การจัดการเรียนรู้และการจัดการชั้นเรียน

เอกสารประกอบการสอน การจดั การเรียนรูแ้ ละการจดั การช้นั เรียน Learning Management and Classroom Management ดร.เกษทิพย์ ศิริชยั ศิลป์ คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลยั ราชภฏั ลาปาง 2561



บทที่ 1 มนษุ ยก์ ับการเรียนรู้ การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของมนุษย์ให้เป็นไปในทางที่ถูกต้องและ ดกี ว่าเดิม พฤติกรรมของมนษุ ยเ์ ป็นผลที่เกดิ ข้ึนจากอิทธพิ ลของตวั บคุ คลและสงิ่ แวดลอ้ มรวมกัน ไม่ใช่ จากตวั บุคคลหรือสงิ่ แวดล้อมแต่เพียงอยา่ งเดียว ดงั น้ัน คนเราจะเรียนรไู้ ดด้ ีหรือไม่เพยี งไร ยอ่ มข้ึนอยู่ กับอิทธิพลของพันธุกรรมและสิ่งแวดล้อม อิทธิพลของพันธุกรรมและส่ิงแวดล้อมเป็นส่ิงท่ีจะทำให้ มนุษย์เกิดความพร้อมในการกระทำกิจกรรมต่าง ๆ นั่นเอง ฉะน้ัน ส่ิงที่จะมามีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ ของมนุษย์จึงข้ึนอยู่กับวัยของมนุษย์เช่นกัน การเรียนรู้จึงต้องมีความเข้าใจถึงระดับความพร้อมของ มนุษย์ในวัยต่างๆ 1. ความหมายของการเรยี นรู้ การเรียนรู้ (Learning) เป็นคำทใี่ ช้ในศาสตร์จติ วทิ ยา ซึ่งมผี ใู้ หค้ วามหมายไว้ดังนี้ Marcy P. Driscoll (2000) ให้ความหมายของการเรียนรู้ไว้ว่า การเรียนรู้ เป็นการ เปล่ยี นแปลงพฤตกิ รรมอย่างถาวรอนั เป็นผลมาจากประสบการณ์ และการมีปฏิสัมพนั ธร์ ะหว่างตนเอง และส่ิงแวดล้อมรอบๆตัว สุรางค์ โค้วตระกูล (2553:186) ให้ความหมายของการเรียนรู้ไว้ว่า การเรียนรู้ หมายถึง การเปลย่ี นพฤตกิ รรมซ่ึงเป็นผลมาจากประสบการณ์ที่คนเรามปี ฏสิ ัมพันธก์ ับสิ่งแวดลอ้ ม หรือจากการ ฝกึ หดั รวมทง้ั การเปล่ยี นปรมิ าณความร้ขู องผเู้ รยี น สิริอร วิชชาวธุ (2554:2) ไดก้ ล่าวว่า การเรียนรู้มีองคป์ ระกอบ 3 อย่าง คือ 1) มนษุ ย์ต้องเกิด การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมจาก “ไม่รู้” เป็น “รู้” “ทำไม่ได้” เป็น “ทำได้” “ไม่เคยทำ” เป็น “ทำ” 2) การเปลี่ยนแปลงของพฤติกรรมน้ันต้องเป็นไปอย่างถาวร (Permanent not Temporary) และ 3) การเปลย่ี นแปลงพฤตกิ รรมนั้น เกดิ จากประสบการณ์การฝกึ ฝนและการฝึกหัด ไม่ใช่จากเหตุอน่ื ๆ จิราภา เต็งไตรรัตน์ (2554:123) กล่าว่า การเรียนรู้ (Learning) หมายถึง การเปลี่ยนแปลง พฤติกรรมที่ค่อนข้างถาวรซึ่งเป็นผลมาจากประสบการณ์และการฝึกหัด พฤติกรรมที่เป็นการ เปลี่ยนแปลงเพียงช่ัวคราวไม่จัดว่าเกิดจากการเรียนรู้ เช่น ความเหน็ดเหน่ือย ผลจากการกินยา การ เปลย่ี นแปลงพฤติกรรมอันเนอื่ งมาจากวุฒิภาวะ เป็นตน้ อัชรา เอิบสุขศิริ (2556: 48) กล่าวว่า นักจิตวิทยาได้ให้ความหมายของการเรียนรู้ไว้ว่า หมายถึงการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมอันเป็นผลมาจากประสบการณ์หรือการฝึกฝน แต่การ เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของมนุษย์มิได้เป็นการเรียนรู้เสมอไป โดยเฉพาะการเปล่ียนแปลงช่ัวคราว ในชว่ งระยะหนึ่งซ่งึ เกิดจากการมีส่ิงเร้ามากระตุ้น

เอกสารประกอบการสอนรายวชิ าการจดั การเรยี นรู้ | 2 จากความหมายของการเรียนรู้ท่ีกล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่า การเรียนรู้ หมายถึง การ เปล่ียนแปลงพฤติกรรมอย่างถาวรของบุคคลอันเป็นผลมาจากประสบการณ์ในอดีต ทั้งจากการ ฝึกฝนและการที่มนุษย์ได้มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมรอบตัว และมีปริมาณของความรู้ที่เพิ่มขึ้น โดยการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมดังกล่าวน้ันไม่ได้ เกิดขึ้นจากการกินยา ความเหน็ดเหนื่อย หรือ เปน็ ผลเนื่องมาจากวฒุ ิภาวะ 2. มนษุ ย์กบั การเรียนรู้ มนุษย์มีอวัยวะรับความรู้สึก (Sensory Organ) สามารถรับรู้และตอบสนองต่อส่ิงเร้าหรือ ตัวกระตุ้นต่างๆ ท่ีเกิดข้ึนในส่ิงแวดล้อมภายนอกและสิ่งแวดล้อมภายใน เมื่อได้ รับส่ิงเร้าแล้ว จะตอบสนองและแสดงออกเป็นพฤติกรรม ท้ังนี้อาจเกิดขึ้นโดยสัญชาติญาณหรือการะบวนการ ทางสมอง เมื่อประสบกับสถานการณ์เดิมอีกก็จะเกิดการเรียนรู้แสดงออกมาเป็นพฤติกรรม ท่ีแตกต่างกัน สงิ่ ที่ทำให้การเรียนรู้ของบคุ คลเกดิ ข้ึนและแตกตา่ งกันนัน้ เกดิ จากหลายปัจจัย ดงั น้ี 1.1 การเกิดพฤติกรรมต่างๆ จะต้องมีสิ่งมากระตุ้นและผ่านทางอวัยวะรับสัมผัสหลายทาง ซ่ึงจะแสดงพฤติกรรมตอบสนองออกมาในรูปแบบต่างๆ เช่น การวิ่ง การร้องไห้ การหัวเราะ การสบื พนั ธุ์ การกนิ อาหาร เป็นตน้ 1.2 คนแต่ละคนจะมีความสามารถในการรับส่ิงกระตุ้นหรือส่ิงเร้าไม่เหมือนกัน การตอบสนองท่แี สดงออกเป็นพฤตกิ รรมจงึ แตกตา่ งกันออกไปดว้ ย 1.3 ส่ิงเร้าท่ีทำให้เกดิ พฤติกรรม แบ่งออกเป็น 2 กลุ่ม คือ สงิ่ เร้าภายนอก เช่น ความร้อนแสง เสียง น้ำ อาหาร เป็นต้น และสิ่งเร้าภายในท่ีอยู่ภายในร่างกาย เช่น ความหิว ความกระหายความ ต้องการทางเพศ เป็นต้น สิ่งเร้าภายในนี้มีผลมาจากการทำงานของระบบประสาท และ ระบบตอ่ มไร้ท่อ 1.4 ระบบประสาททำหน้าท่ีรับความรู้สึก แล้วส่งไปยังระบบส่วนกลาง จากน้ันส่งไปยัง หน่วยปฏิบตั งิ าน แล้วทำให้เกดิ พฤติกรรมขน้ึ 1.5 เหตุจูงใจเป็นความพร้อมภายในร่างกาย ก่อนที่จะแสดงพฤติกรรมอย่างใดอย่างหนึ่ง เชน่ ความกระหาย ความหิวโหย เปน็ ต้น 1.6 การท่ีจะแสดงพฤติกรรมอย่างใดอย่างหน่ึงออกมาได้ ขึ้นอยู่กับการมีเหตุจูงใจในระดับ ทส่ี งู พอสมควร และได้รับสิง่ เร้าหรือตวั กระตุน้ ท่ีสอดคลอ้ งกับเหตุจงู ใจนั้นๆ การเปลีย่ นแปลงพฤตกิ รรมทเ่ี กิดขึ้นย่อมจะคงอย่หู รือปรากฏให้เหน็ ไดน้ านพอสมควร น้ัน เกิดจากการได้มปี ระสบการณท์ ่แี ตกต่างกันตามช่วงเวลาและสถานการณ์ (Cronbach. 1963: 71) การเรียนรู้จะต้องเป็นปฏสิ ัมพนั ธ์กนั ระหวา่ งเหตุการณ์ 2 อย่าง คือ เหตกุ ารณท์ ี่เป็นสิ่งเรา้ (Stimulus Events) และการตอบสนอง (Response) โดยการเช่อื มโยงระหว่างส่ิงเรา้ กบั ปฏิกิรยิ า

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรียนรู้ | 3 ตอบสนองการลองผดิ ลองถกู และการกระทำตา่ ง ๆ (Ruch. 1976: 216) มนุษย์มีความอยากรู้อยากเห็นเก่ียวกับปรากฏการณ์ธรรมชาติมาแต่กำเนิด สามารถใช้ ความรู้ที่ได้ให้เป็นประโยชน์ต่อการดำรงชีพและสืบทอดเผ่าพันธุ์ มนุษย์พัฒนาวิธีการหาความรู้ ท่ีเชื่อถือได้ สามารถสร้างความรู้ที่เชื่อถือได้ โดยอาศัยแหล่งความรู้ที่แตกต่างกัน การหาความรู้ของ มนุษย์มาจากหลายวิธีการ ดังน้ี 1. ประสบการณ์ส่วนบุคคล (Personal Experiences) แหล่งความรู้ต่างๆ ท่ีนับว่า ใช้กันมานานและยังคงใช้กันอยู่ในปัจจุบันก็คือ ประสบการณ์ส่วนบุคคล มนุษย์ก่อนประวัติศาสตร์ เมอื่ เผชิญหน้ากับภัยธรรมชาติ เชน่ ฝนตกหนกั และมีน้ำป่าไหลอย่างรุนแรง มนุษย์จึงเกดิ ความรูว้ ่าน้ำ จะไหลมาจากที่สูงลงสู่ที่ต่ำกว่า ประสบการณ์ส่วนบุคคลทำให้มนุษย์สามารถใช้ประโยชน์ จากธรรมชาติเพ่ือความอยู่รอดได้เป็นอย่างดี ความรู้จำนวนมากที่คนรุ่นก่อนถ่ายทอดไปยังคน รุ่นต่อมาเป็นความรู้ที่เกิดจากประสบการณ์ส่วนบุคคล ประสบการณ์จะทำหน้าที่คล้ายเคร่ืองมือ ที่ใช้ในกระค้นพบความจริง ความรู้แบบนี้ช่วยให้เรามีความฉลาดรอบคอบมากข้ึน ในขณะเดียวกัน ความร้จู ากประสบการณ์ก็มีข้อจำกดั หลายประการอนั เนอ่ื งมาจากความสามารถในการสังเกตและการ รายงานสง่ิ ท่ีตนไดป้ ระสบหรือสัมผสั หรือสงั เกตขอ้ ผิดพลาดทคี่ นส่วนใหญ่กระทำคอื ละเวน้ หลักฐานท่ี ไม่สอดคล้องหรือตรงกับความคิดเห็นของตน ใช้เคร่ืองมือในการวัด ชั่ง หรือตวง ที่ไม่ละเอียดและ ขึ้นอยู่กับความสามารถของผู้ใช้ สร้างความเช่ือจากหลักฐานที่ไม่เพียงพอ ไม่ได้สังเกตปัจจัยท่ี เกย่ี วขอ้ งกบั สถานการณ์ท่ีกำลงั เผชิญ ลงข้อสรุปหรือลงขอ้ วนิ ิจฉัยตามความคิดเหน็ ของตนเอง 2. แหลง่ ความรู้ (Authority) เมอ่ื มนษุ ย์เผชญิ หน้ากับปญั หาทไี่ ม่เคยมปี ระสบการณ์ มากอ่ น มนุษยก์ ็จะพึ่งแหล่งความรู้เป็นทห่ี าคำตอบของปัญหาหรืออธิบายปรากฏการณ์ธรรมชาตแิ ละ ส่วนมากจะเช่ือความรู้จากแหล่งน้ีอย่างไม่สงสัยหรือไม่ต้องการพิสูจน์ว่าความรู้น้ันจริง เช่ือถือได้มาก น้อยแค่ไหน แหล่งความรู้ท่ีมนุษย์ในแต่ละสังคมเชื่อถือและให้เป็นแหล่งค้นคว้าหาความรู้ ในเรื่องตา่ ง ๆ 2.1 ประเพณ-ี วฒั นธรรม (Custom and Tradition) มนษุ ยใ์ นสงั คมหน่ึงจะ ยอมรับประเพณี-วัฒนธรรมโดยไม่มีความสงสัย เช่น ประเพณีการแต่งงาน การพูด อาหารการกิน มารยาท การเคารพนับถือส่ิงต่าง ๆ การยอมรับโดยไม่ต้องสงสัยน้ันก็เป็นเร่ืองธรรมดา เพราะเราไม่ สามารถสงสัยในทุกส่ิงทุกอย่างได้ แต่ต้องระลึกเสมอว่าความรู้จักประเพณีน้ีมีบางเร่ืองไม่เป็นความ จริงหรือไม่ถูกต้องความรู้เช่นน้ีส่งผลต่อสุขภาพของคนในสังคมนั้น เช่น ความเชื่อในการสูบบุหร่ีหรือ สูบฝิ่นของชาวเขา ความเชื่อของหญิงมีครรภ์ไม่ให้กินอาหารพวกโปรตีน ความเชื่อในการบริโภค อาหารดบิ ฯลฯ

เอกสารประกอบการสอนรายวชิ าการจดั การเรยี นรู้ | 4 2.2 ความเช่ือทางศาสนา (Religion) ผู้ปกครองรัฐ (Stator) และนักปราชญ์ โบราณ (Ancient scholars) สมัยโบราณเมื่อต้องการรู้อะไรจะซักถามจากหัวหน้าเผ่า เช่น เม่ือเกิด น้ำท่วม ฟ้าแลบฟ้าร้องฟ้าผ่า โรคระบาด คำอธิบายจากหัวหน้าเผ่าจะเป็นคำตอบของปัญหาเหล่าน้ัน ในยุโรปยุคกลางประชาชนมีความเช่ือว่านักปราชญ์และพระเป็นผู้ค้นพบความจริงแล้ว ครั้งหนึ่ง กาลิเลโอได้เชิญนักปราชญ์มาดูดวงจันทร์ของดาวพฤหัสบดีด้วยกล้องโทรทัศน์ แต่นักปราชญ์ ไม่ยอมเชื่อว่าดาวพฤหัสบดีมีดวงจันทร์จริง เนื่องจากอริสโตเติลสอนว่าไม่มีดวงจันทร์ที่ไหนอีกเลย นอกจากดวงจันทร์ท่ีเรามองเห็นด้วยตาเปล่าเท่านั้น หลังยุคกลางของยุโรปประชาชนจะเชื่อถือ ในแหล่งความรู้ท่ีประกาศมาจากพระเจ้าแผ่นดิน นักกฎหมายและศาล การที่คนไม่พยายามพิสูจน์ คำสั่งสอนของผู้รู้นั้นก็เน่ืองจากมีความกลัวว่าไปลบหลู่ดูถูกผู้ที่คนอ่ืนยกย่องนับถือแหล่งความรู้จาก บุคคลเหล่านนั้ จะขัดขวางความคิดสร้างสรรคใ์ นการค้นพบผลงานทางวิทยาศาสตรห์ รือแม้แต่คนท่ีพบ ผลงานทางวทิ ยาศาสตรก์ จ็ ะถกู ปฏเิ สธไมย่ อมรบั อาจไดร้ ับการลงโทษด้วย 2.3 ความคดิ เหน็ ของผู้เชยี่ วชาญ (Expert Opinion) ผเู้ ชี่ยวชาญเปน็ บุคคลทม่ี ี ความเฉลียวฉลาด ความชำนาญ มีประสบการณ์ และมีความถนัดในเรื่องนั้นมากกว่าคนท่ัวไป ในสังคมที่เต็มไปด้วยปัญหาในปัจจุบัน ความรู้จากผู้เชี่ยวชาญเป็นส่ิงจำเป็นมาก ปัญหามีอยู่ว่าผู้ใด จะเป็นผู้เชี่ยวชาญท่ีเหมาะสมทีส่ ุดในเรอื่ งหน่งึ และเป็นทย่ี อมรบั ของผูร้ ้ใู นสาขานั้นๆ จึงต้องตรวจสอบ ทง้ั ชอ่ื และความรดู้ ว้ ย ความรู้จากแหลง่ ประสบการณ์ส่วนบุคคลและจากแหลง่ ความรทู้ ี่กล่าวมาแล้ว ก็มีบทบาทในการช่วยให้มนุษย์มีความเข้าใจธรรมชาติแต่ต้องตระหนักอยู่เสมอว่าความรู้จากท้ังสอง แหล่งนั้นไม่ใช่ความรู้สากลหรือความรู้แท้จริง แต่เป็นแหล่งความรู้สำหรับให้คำชี้แนะและสร้าง สมมตฐิ านเพ่ือนำไปสูก่ ารพิสจู นต์ อ่ ไป 3. การใช้เหตุผล (Reasoning) วิธีการทำงานให้เกิดความรู้ที่เช่ือถือได้มากที่สุด อีกวิธีหนึ่ง คือ การใช้เหตุผลซ่ึงเป็นวิธีการค้นพบที่เป็นระบบทำให้เกิดความรู้ที่เช่ือถือได้ เป็นความรู้ ทางวทิ ยาศาสตร์ การใช้เหตผุ ลมี 2 แบบ 3.1 การใช้เหตุผลแบบนิรนัย (Deductive Reasoning) อริสโตเติลเป็นบุคคลแรก ท่ีใช้วิธีการใช้เหตุผลแบบนี้ ซ่ึงเป็นกระบวนการคิดจากข้อความสรุปไปยังข้อความเฉพาะ เป็นการพิสูจน์ความเช่ืออย่างหน่ึงโดยอาศัยความเชื่อที่มีอยู่หรือที่ยอมรับหรือท่ีสมมติเป็นจุดต้ังต้น กล่าวอีกอย่างหน่ึงว่าเป็นการโยงหรือสืบต่อความคิด ในทางนิรนัยมี 3 ข้อความ ข้อความแรกเรียกข้อ ฐานหลัก (Major Premise) ซ่ึงเป็นหลักการหรือข้อความที่เป็นจริง ข้อความท่ี 2 เป็นข้อฐานย่อย (Minor Premise) เป็นข้อความเฉพาะท่ีเป็นจริงและข้อความที่ 3 เป็นข้อสรุป (Conclusion) ซึ่งเกิด จากการเชือ่ มโยงความคดิ จากขอ้ ฐานทง้ั 2 ข้อ

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรยี นรู้ | 5 ขอ้ ฐานหลัก : มนษุ ยเ์ กดิ มาแลว้ ตอ้ งตาย ข้อฐานยอ่ ย : สมชายเปน็ มนุษย์ ขอ้ สรปุ : สมชายเกดิ มาแล้วต้องตาย ก ารศึ ก ษ าห าค ว าม รู้ข อ งนั ก วิท ย าศ าส ต ร์ก็ ใช้ วิธีก ารนิ รนั ย เห มื อ น กั น โดยการหาตัวอย่างเฉพาะจากการใช้หลักเกณฑ์ท่ีทราบแล้ว ในรูปของการต้ังสมมติฐาน สามารถสืบ เสาะหาความรู้ใหม่ได้ อย่างไรก็ตามการนิรนัยมีขอบเขตจำกดั เน่ืองจากขอ้ สรุปจะเปน็ จริงได้จะต้องมี ข้อมูลที่เป็นจริงเสมอ การสรุปเกินหรือนอกเหนือขอบข่ายของข้อฐานไม่ได้ การสืบเสาะทาง วิทยาศาสตร์ไม่สามารถสร้างความรู้ใหมไ่ ดใ้ นการวิจยั การนิรนัยชว่ ยในการเช่ือมโยงระหว่างทฤษฏีกับ การสังเกต 3.2 การใช้เหตุผลแบบการอุปนัย (Inductive Reasoning) เป็นกระบวนการ สืบเสาะหาความรู้ใหม่ที่อาศัยการสร้างข้อสรุปจากสิ่งท่ีสังเกตได้จำนวนหน่ึง ฟรานซิส เบคอน (Francis Bacon) เป็นบุคคลแรกที่เสนอวิธีการหาเหตุผลแบบน้ี เน่ืองจากพบว่าในการนิรนัยนั้น จะต้องใช้ข้อมูลที่เป็นจริง ซึ่งส่วนมากก็จะได้มาจากผู้รู้ทั้งสิ้น ควรจะหาข้อสรุปที่เป็นจริงได้เอง จากการเก็บรวบรวมขอ้ มลู ข้อสรปุ ท่ไี ดจ้ ากการอปุ นัยอาจนำไปใช้เปน็ ขอ้ ฐานหลกั ในการนิรนยั ได้ การเรียนรู้ของมนุษย์เกิดขึ้นอย่างมีขั้นตอน ส่ิงแรกท่ีกระตุ้นให้เกิดความอยาก เรียนรู้คือ การที่บุคคลเริ่มสงสัยสนใจในบางสิ่งขึ้น สิ่งที่เขายังไม่เคยรู้จักมาก่อน และต้องการรู้ว่า มันคืออะไร ความสนใจดังกล่าวจะเป็นแรงกระตุ้นให้มนุษย์ต้องแสวงหาข้อมูลหรือวิธีการที่จะมา ตอบสนองความสงสยั หรอื แก้ปัญหาในสิ่งท่ีเผชิญอยู่ โดยทดลองกระทำเพ่อื แกป้ ัญหาจนกระท่ังค้นพบ คำตอบหรือประสบผลสำเร็จในการแก้ปัญหา การเรียนรู้ของมนุษย์นั้นสามารถนำมาจัดลำดับให้เป็น กระบวนการได้ตามขั้นตอนดงั นี้ 1. สงสัย เกิดความอยากรู้อยากเห็นปัญหาท่ีไม่เคยประสบมาก่อน ก่อให้เกิด แรงกระตุ้น อยากรู้ อยากแก้ปญั หานัน้ 2. สืบเสาะค้นหาข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับปัญหาน้ันด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น ศึกษา หาความรู้จากเอกสาร ตำรา งานวิจัย อินเทอร์เน็ต หรือจากผู้รู้ แล้วนำมาประมวลความรู้เข้าด้วยกัน เพอ่ื ใช้แก้ปญั หาหรอื ข้อสงสัยน้ัน 3. นำข้อมลู ความรแู้ ละประสบการณต์ า่ ง ๆ มาทดลองแก้ไขปญั หานนั้ 4. ตรวจสอบผลสำเร็จภายหลังการนำความรู้ ข้อมูลหรือวิธีท่ีได้นำมาทดลองใช้ โดย เปรียบเทียบกับปัญหาที่มีอยู่ ถ้าพบว่าปัญหาน้ันได้รับการแก้ไขแล้วก็จะจัดระบบความคิด จนเกดิ เป็นองคค์ วามรูใ้ หม่ เม่ือทราบว่ามนุษย์จะเรียนรู้ได้ดีต่อเม่ือมีความสนใจในปัญหาของส่ิงท่ีต้องการเรียนรู้ ผู้สอนจึงต้องจัดการให้เกิดความสนใจในปัญหาของเรื่องที่จะสอนนั้น และเม่ือถึงขั้นศึกษาข้อมูล

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรยี นรู้ | 6 ผู้สอนต้องจัดสถานการณ์การเรียนให้กับผู้เรียนให้ศึกษาข้อมูลด้วยวิธีการต่าง ๆ โดยให้ผู้เรียนได้มี โอกาสพัฒนากระบวนการคิด ผู้เรียนต้องมีโอกาสทดลองที่จะทดสอบว่าข้อมูลที่ศึกษามานั้นถูกต้อง ใช้ ได้ ห รือ ไม่ ผู้ ส อ น จ ะต้ อ งจั ด ส ถ าน ก ารณ์ ให้ ผู้ เรีย น ให้ มี ช่ วงข อ งก ารท ำแ บ บ ฝึ ก หั ด เพ่ือตรวจสอบว่าการรับรู้เน้ือหาก่อนหน้าน้ันได้ผลมากน้อยอย่างไร และขั้นตอนสุดท้ายต้อง จัดให้ผู้เรียนได้ทราบผลของการกระทำน้ันเพื่อให้รู้ว่าการเรียนรู้น้ันสำเร็จครบวงจรหรือไม่ การจัดการเรียนการสอนเป็นศาสตร์รวมศิลปะท่ีต้องศึกษาอย่างลึกซึ้งจริงจัง เพราะการสอน เป็นการนำไปสกู่ ารพัฒนาคนในระบบทเ่ี ป็นพนื้ ฐาน 3. วิวฒั นาการของทฤษฎกี ารเรียนรู้ ทศิ นา แขมมณี (2557, น. 45), ชัยวัฒน์ สุทธิรตั น์ (2555, น. 17) ไดแ้ บ่งทฤษฎีการเรียนรู้ ออกเป็น 3 ช่วง คือ ทฤษฎีการเรยี นรู้ในช่วงก่อนครสิ ต์ศตวรรษท่ี 20 ได้แก่ ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มจิต นิยม หรือกลุ่มเน้นการฝึกจติ หรอื สมอง (Mental Discipline) ทฤษฎีการเรียนรูใ้ นช่วงคริสต์ศตวรรษ ท่ี 20 ได้แก่ ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behaviorism) กลุ่มพุทธินิยมหรือความรู้ความ เข้าใจ (Cognitivism) กลุ่มมนุษยนิยม (Humanism) และกลุ่มผสมผสาน (Eclecticism) และทฤษฎี การเรียนรู้และการสอนร่วมสมัย (ยุคปัจจุบัน) เช่น ทฤษฎีพหุปัญญา ทฤษฎีการสร้างความรู้ และ ทฤษฎีการเรียนรู้แบบร่วมมอื เป็นต้น ในที่น้ีขอนำเสนอทฤษฎีการเรียนรู้ในช่วงคริสต์ศตวรรษท่ี 20 และทฤษฎีการเรียนรู้และการ สอนร่วมสมัย เนื่องจากเห็นว่ายคุ ปจั จุบันมีความสอดคล้อง กับทฤษฎีดังกล่าว และสามารถนำแนวคิด ไปสู่หลักการจัดการเรียนรู้ได้อย่างมีความหมายทั้งต่อผู้เรียนและผู้สอน ซ่ึงจากการศึกษาแนวคิด เกี่ยวกับทฤษฎีดังกล่าวจากนักวิชาการหลายท่าน ได้แก่ ทิศนา แขมมณี (2557, น. 50-78), ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2555, น. 18-31), วัชรพล วิบูลยศริน (2556, 52-71),และ ณัฐกร สงคราม (2553, 35-78). สามารถสรุปรายละเอยี ดเกยี่ วกบั ทฤษฎใี นแต่ละยคุ ซ่งึ สามารถสรุปได้ดงั น้ี ในช่วงคริสต์ศตวรรษที่ 20 นักวิชาการนักส่วนใหญ่เร่ิมต้นสนใจทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยม ต่อมาให้ความสนใจเก่ียวกับกระบวนการความคิดหรือทางสมอง ซ่ึงเป็นส่วนสำคัญในการทำให้เกิด การเรียนรู้ จึงเกิดทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยม หรือปัญญานิยม โดยเป็นฐานสำคัญของทฤษฎีการ เรียนรู้ที่นิยมกันในปัจจุบัน ต่อมานักวิชาการเริ่มให้ความสนใจในเรื่องของจิตใจและความรู้สึกของ มนุษย์ ทำให้เกิดเปน็ ทฤษฎีการเรียนรกู้ ลุ่มมนุษยนิยม แตเ่ มือ่ ยุคสมัยเปล่ียนไปและแต่ละทฤษฎีต่างก็ มขี ้อดีและข้อจำกดั ที่แตกตา่ งกันไป ซึ่งทำให้นักวิชาการได้เริม่ ผสมผสานแนวคิดหลายแนวเข้าด้วยกัน จนเกดิ เปน็ ทฤษฎกี ารเรียนรกู้ ลมุ่ ผสมผสานจะเห็นไดว้ ่าในแต่ละยุคได้มกี ารพัฒนาในสว่ นทย่ี ังบกพร่อง หรือส่วนท่ียังขาดอยู่ จนกระทั่งทำให้ได้ข้อความรู้ที่สมบูรณ์ขึ้น เพ่ือใช้เป็นฐานของการพัฒนาการ เรยี นการสอนตอ่ ไป

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรยี นรู้ | 7 ชว่ งของยุคปัจจุบันนี้ นักวิชาการมีการพัฒนาทฤษฎีการเรียนรู้ ให้สามารถตอบโจทย์ของสภาพสังคม ในปัจจุบันที่ตอ้ งการใหค้ นมีทักษะในศตวรรษที่ 21 ได้เป็นอยา่ งดี โดยเรมิ่ จากทฤษฎีกระบวนการทาง สมองในการประมวลข้อมูล ท่ีได้กล่าวว่าการได้มาซึ่งความรู้ของผู้เรียนต้องมาจากส่ิงที่สนใจ และ ความรู้เดิมของผู้เรยี น ซึ่งสามารถใช้เป็นหลักในการจัดการเรียนการสอนให้แก่ผู้เรยี นได้ อีกทั้งทฤษฎี การสร้างความรู้ด้วยตนเอง ท่ีเน้นให้ผู้เรียนเป็นผู้สร้างองค์ความรู้จากสิ่งที่พบกับความรู้ท่ีมีอยู่เดิม มากกว่าการเป็นผู้รับจากครูเพียงอย่างเดียว ซ่ึงสามารถช่วยให้ผู้เรียนมีการเรียนรทู้ ่ีมีความหมายมาก ข้ึน นอกจากน้ีทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน ซึ่งเน้นให้ผู้เรียนสามารถ สร้างช้ินงานจากแนวความคิดของตน โดยจะเป็นพ้ืนฐานในการพัฒนาตนเองของผู้เรียนให้เป็นผู้ที่ สร้างสรรค์นวัตกรรมมากกว่าการเป็นผู้ใช้ในอนาคต และทฤษฎีการเรียนรู้แบบร่วมมือ ซึ่งเน้นให้ ผู้เรียนช่วยกันสร้างองค์ความรู้ โดยจะเป็นพ้ืนฐานให้ผู้เรียนเกิดทักษะการทำงานร่วมกับผู้อ่ืน และ สง่ เสรมิ ให้ผู้เรียนเกดิ คุณลักษณะทพ่ี งึ ประสงค์ในการอยู่รว่ มกบั ผู้อื่นอีกด้วย 4. ทฤษฎกี ารเรยี นร้กู ล่มุ พฤตกิ รรมนยิ ม การเรียนรู้ตามแนวคิดกลุ่มทฤษฎีพฤติกรรมนิยม (Behavioral Learning Theories) หมายถึง การเปล่ียนแปลงพฤติกรรมซ่ึงเป็นผลอันเนื่องมาจากประสบการณ์ท่ีคนเรามีปฏิสัมพันธ์กับ สิ่งแวดล้อม หรือจากการฝึกหัด งานท่ีสำคัญของครูก็คือช่วยนักเรียนแต่ละคนให้เกิดการเรียนรู้ โดยมีครูทำหน้าท่ีจัดส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ ดังน้ัน ความรูเ้ กี่ยวกับกระบวนการเรียนร้ขู องผูเ้ รียนจึงเป็นรากฐานสำคัญของการจัดการเรียนการสอนอย่าง มีประสทิ ธภิ าพ (สุรางค์ โคว้ ตระกูล, 2553) ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behavioral Learning Theories) เน้นการเรียนรู้ ที่เกิดขึ้นโดยอาศัยความสัมพันธ์ระหว่างส่ิงเร้าและการตอบสนอง ซึ่งสามารถอธิบายได้ด้วย การทดลอง พิสูจน์ และนำเสนอตามพัฒนาการของความรู้ (วีณา ประชากูล และประสาท เนืองเฉลิม, 2553) ดังนี้ 2.1 ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบคลาสสคิ (Classical Conditioning) ทฤษฎีน้ีได้รับการพัฒนาเมื่อ พาฟลอฟ (Pavlov) ทำการศึกษากับสุนัข โดยฝึกสุนัขให้ ยนื นิ่งในหอ้ งทดลอง ที่ขา้ งแกม้ ของสุนัขติดเคร่ืองมือวัดระดับการไหลของน้ำลาย การทดลองแบ่งออกเป็น 3 ขั้น คือ ก่อนการวางเง่ือนไข ระหว่างการวางเงื่อนไข และ หลังการวางเงื่อนไข ซง่ึ แสดงดงั ภาพท่ี 1.1

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรียนรู้ | 8 ขัน้ ที่ 1 • เสยี งกระด่งิ (CS) ่ไมมนี ้าลาย ่(กอนการวางเง่ือนไข) • ผงเนือ้ (UCS) น้าลายไหล (UCR) ขนั้ ท่ี 2 • เสยี งกระดง่ิ น้าลายไหล (UCR) และผงเนอ้ื (ระห่วางการวางเงอื่ นไข) (UCS) • ท้าขน้ั ที่ 2 ซา้ หลายๆ คร้ัง ข้นั ท่ี 3 • เสยี งกระด่งิ (CS) น้าลายไหล (CR) (หลังการวางเงื่อนไข) ภาพที่ 1.1 การวางเง่ือนไขแบบคลาสสคิ ท่มี า : วีณา ประชากูล และประสาท เนืองเฉลิม (2553 : 54) การเรียนรู้แบบวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค คือ การตอบสนองที่เป็นไปโดยอัตโนมัติเมื่อนำส่ิง เร้าใหม่มาควบคู่กับส่ิงเร้าเดิม เสียงกระด่ิงในขั้นท่ี 1 ส่ิงเร้าท่ีไม่ได้วางเง่ือนไข (Unconditioned Stimulus หรือ US) คือสิ่งเร้าที่ก่อให้เกิดการตอบสนองได้ตามธรรมชาติ ซ่ึงในท่ีนี้ก็คือ อาหาร ส่ิงเร้าที่วางเงื่อนไข (Conditioned Stimulus หรือ CS) คือ ส่ิงเร้าที่ทำให้เกิดการตอบสนองได้ หลังจากถูกวางเงื่อนไขแล้ว ซึ่งในที่นี้ก็คือ เสียงกระดิ่ง การตอบสนองที่ไม่ได้ถูกวางเง่ือนไข (Unconditional Response หรือ UCR) คือ การตอบสนองที่เกิดข้ึนตามธรรมชาติ การตอบสนองท่ี ถูกวางเง่ือนไข (Conditional Response หรือ CR) คือ การตอบสนองอันเป็นผลมาจากการเรียนรู้ท่ี ถกู วางเงอ่ื นไขแลว้ กระบวนการการเรียนรู้ของ พาฟลอฟ เป็นผลจากการเรียนรู้แบบวางเง่ือนไข ความสามารถ ของอวัยวะรับสัมผัสที่จะตอบสนองในลักษณะเดิมต่อส่ิงเร้าที่มีความคล้ายคลึงกันได้ อวยั วะรับสัมผัส สามารถจะจำแนกความแตกต่างของส่ิงเร้าได้ การลบพฤติกรรมชั่วคราว เป็นการจัดการพฤติกรรม ของการตอบสนองให้ลดน้อยลง อันเป็นผลเนื่องจากการที่ไม่ได้รับสิ่งเร้าที่ไม่ได้รับการวางเงื่อนไข ซ่ึงในที่น้ีก็คือ รางวัลหรือส่ิงที่ต้องการนั่นเอง การฟ้ืนตัวของการตอบสนอง ท่ีวางเงื่อนไขหลังจากเกิด การลบพฤตกิ รรมชั่วคราวแล้วสกั ระยะหนึ่งพฤตกิ รรมที่ถกู ลบเง่อื นไขแล้วอาจฟืน้ ตวั เกิดขึน้ มาอีกได้รับ การกระตุ้นโดยสิง่ เรา้ ทม่ี ีการวางเงื่อนไข

เอกสารประกอบการสอนรายวชิ าการจดั การเรยี นรู้ | 9 2.2 ทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทำ (Operant Conditioning) ทฤษฎีน้ีได้รับพัฒนาโดย สกินเนอร์ (Skinner) ซ่ึงมีความเช่ือว่าทฤษฎีการวางเง่ือนไข แบบคลาสสิคจำกัดอยู่กับพฤติกรรมการเรียนรู้ของมนุษย์ที่เกิดขึ้นเป็นจำนวนน้อย ในขณะที่ พฤติกรรมส่วนใหญ่ของมนุษย์จะเป็นผลู้ งมือปฏิบตั ิเอง ไม่ใช่เกิดจากการจับครู่ ะหว่างส่ิงเร้าใหม่กับส่ิง เร้าเก่า สกินเนอร์ ได้อธิบายพฤติกรรมการเรียนรู้ของมนุษย์ว่าประกอบด้วย องค์ประกอบ 3 ประการ ซ่ึงเรียกย่อๆ ว่า A-B-C องค์ประกอบน้ีจะดำเนินต่อเน่ืองกันไป ผลที่ได้รับกลับกลายเป็น สิง่ ที่กอ่ ใหเ้ กิดข้ึนก่อนอนั นำไปสู่การเกดิ พฤติกรรมและนำไปสูผ่ ลทไ่ี ดร้ บั ตามลำดับ แสดงดังภาพที่ 1.2 สิ่งท่กี อ่ ให้เกิดขน้ึ กอ่ น (Antecedent) พฤติกรรม (Behavior) ผลท่ไี ดร้ ับ (Consequence) ภาพที่ 1.2 องคป์ ระกอบการเรียนรขู้ องมนุษย์ ที่มา : วณี า ประชากูล และประสาท เนืองเฉลิม (2553 : 56)

เอกสารประกอบการสอนรายวชิ าการจดั การเรยี นรู้ | 10 ทฤษฎีนีไ้ ด้อธิบายเพิ่มเตมิ เกยี่ วกับการเสริมแรง (Reinforcement) ซงึ่ เป็นส่ิงที่ มีอิทธิพลต่อการแสดงพฤติกรรมของบุคคล สามารถแยกเป็น 2 ประเภท คือ การเสริมแรงทางบวก เปน็ สง่ิ ทกี่ ่อใหเ้ กดิ การแสดงพฤติกรรมเพิ่มขึ้น และการเสริมแรงทางลบ เป็นส่ิงท่ีเมอ่ื นำออกไปแล้วจะ ทำให้การแสดงพฤติกรรมเพ่ิมข้ึน การลงโทษ การเสริมแรงทางลบและการลงโท ษมีลักษณะท่ี คล้ายคลึงกันและมักจะใช้แทนกันอยู่เสมอ แต่การเสริมแรงทางลบและการลงโทษต่างกัน การลงโทษเปน็ การระงบั หรอื หยดุ ย้ังพฤติกรรมซงึ่ แสดงดงั ภาพที่ 1.3 o เสรมิ แรง o เพมิ่ พฤติกรรม ก่อให้เกิดการกระทำพฤตกิ รรมนน้ั บ่อยขึน้ o การลงโทษ o ลดพฤติกรรม ก่อให้เกิดการกระทำพฤติกรรมนั้นน้อยลง ภาพท่ี 1.3 การเสริมแรงและการลงโทษ ทีม่ า : วีณา ประชากูล และประสาท เนืองเฉลมิ (2553 : 57) การทดลองของสกินเนอร์ บ่งชี้ว่าผู้เรียนจะเกิดการเรียนรู้ได้นั้นผู้เรียนต้องเป็น ผู้ลงมือกระทำเอง ดังน้ัน ระยะเวลาในการให้การเสริมแรงจะมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้มาก และ นอกจากน้ี สกินเนอร์ ได้เสนอแนะแนวทางการปรับพฤติกรรม โดยอาศัยกฎแห่งผลมาใช้อย่างเป็น ระบบเพ่ือทำการปรับพฤติกรรมของบุคคล อาจจะใช้ทังการเสริมแรงทางบวกและการเสริมแรงทาง ลบประกอบกัน ซ่ึงเน้นการใช้หลักการชมท่ีมีประสิทธิภาพ เช่น ควรชมพฤติกรรมที่สมควรได้รับ การยกย่อง ระบุพฤตกิ รรมท่สี มควรยกยอ่ งอยา่ งชดั เจน และชมดว้ ยความจริงใจ

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรยี นรู้ | 11 2.3 ทฤษฎคี วามสัมพันธ์เช่ือมโยง (Associative Theory) ทฤษฎีนี้ได้รับการพัฒนาโดย ธอร์นไดค์ (Thorndike) ที่เชื่อว่าการเรียนรู้นั้นเกิดจาก การท่ีผู้เรียนสามารถสร้างความสัมพันธ์เช่ือมโยงระหว่างส่ิงเร้าและการตอบสนอง และได้รับ ความพึงพอใจท่จี ะทำใหเ้ กิดการเรียนรู้ขนึ้ ธอร์นไดค์ ได้ต้งั กฎแหง่ การเรียนร้ทู ส่ี ำคญั ไว้ ดังน้ี 1. กฎแห่งผล (Law of Effect) กฎน้ีให้ความสำคัญกับผลที่ได้หลังจากการ ตอบสนองแลว้ ถ้าผลท่ไี ดเ้ ปน็ ที่น่าพึงพอใจ บุคคลนั้นมแี นวโน้มที่จะแสดงพฤตกิ รรมมากยิง่ ข้ึนตรงกัน ข้าม ถ้าผลที่ได้จากการตอบสนองไม่เป็นที่น่าพึงพอใจ บุคคลน้ันมีแนวโน้มที่จะแสดงพฤติกรรมน้ัน ลดลง 2. กฎแห่งการฝึก (Law of Exercise) กฎน้ีให้ความสำคัญกับการฝึก โดยการ เน้นว่าสิ่งใดก็ตามท่ีคนเราฝึกบ่อย ๆ เราจะทำสิ่งน้ันได้ดี ตรงกันข้ามกับสิ่งใดก็ตามที่เรากระทำโดย ขาดการฝึก เราย่อมทำไม่ได้ดีเหมือนเดิม นักจิตวิทยาได้แบ่งลักษณะการฝึกออกเป็น 2 ประเภท คือ การฝกึ ตดิ ตอ่ กนั และการฝึกแบบให้พกั เปน็ ระยะ 3. กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) กฎแห่งความพร้อมนี้มีสาระสำคัญ ดังนี้ “เม่ือบุคคลพร้อมที่จะกระทำแล้วได้ทำ เขาย่อมเกิดความพอใจ” “เมื่อบุคคลพร้อมจะกระทำ แล้วไม่ได้ทำ เขาย่อมเกิดความไม่พอใจ” และ “เม่ือบุคคลไม่พร้อมท่ีจะกระทำแต่ต้องกระทำ เขายอ่ มเกิดความไมพ่ อใจ” จากหลกั ดังกล่าวจะเน้นเรอ่ื งความพรอ้ มทง้ั ทางกายและทางจติ ใจดว้ ย ภาพท่ี 1.4 ทฤษฎคี วามสมั พันธเ์ ช่อื มโยง ทม่ี า : วีณา ประชากูล และประสาท เนอื งเฉลิม (2553 : 59)

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรียนรู้ | 12 2.4 ทฤษฎกี ารเรียนร้ทู างสังคม นกั จิตวิทยากลุ่มพฤติกรรมนยิ มมีความคิดเห็นตรงกันว่าทฤษฎีการวางเงอื่ นไขแบบการ กระทำค่อนข้างมีขีดจำกัดในการอธิบายเรื่องการเรียนรู้ หลายคนจึงขยายการศึกษาออกไป โดยหันไปสนใจกระบวนการคิด ท่ีมีผลต่อการเรียนรู้ซึ่งเราไม่สามารถจะเห็นได้โดยตรง บันดูรา (Bandura) ได้อธิบายว่าการเรียนรู้ต้องเป็นปฏิสัมพันธ์กันและกันระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อม (Social Learning Theory) Bandura ไดแ้ บง่ ลำดับขัน้ การเรียนรโู้ ดยการสังเกต ออกเป็น 4 ขั้น ดังนี้ 1. ความสนใจ การเรียนรู้ในลักษณะนี้จะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อผู้เรียนมีความสนใจและ เอาใจใส่ต่อสงิ่ ทีน่ า่ สนใจ เช่น การเรยี นการสอน ผู้สอนจะต้องจัดเนอ้ื หาใหน้ ่าสนใจ เป็นตน้ 2. ความจำ การที่ผู้เรียนจะแสดงพฤติกรรมตามแบบได้นั้นต้องอาศัยความจำ ซึ่งอาจจะกระทำไดโ้ ดยอธิบายชา้ ๆ ให้ผ้เู รียนหลายๆ ครงั้ เป็นตน้ 3. การลงมือกระทำ เมื่อเริ่มกระทำตามใหม่ๆ นั้น อาจจะไม่เป็นธรรมชาติ ซง่ึ จะตอ้ งอาศยั การแนะนำฝึกฝนบ่อยๆ 4. การจูงใจและการเสริมแรง พฤติกรรมใดๆ ก็ตามที่บุคคลจะทำตามก็ต่อเมื่อ พฤติกรรมนั้นมีความน่าสนใจ ดังนั้น การจูงใจและการเสริมแรงจะมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้มาก บันดูรา ได้แบ่งการเสริมแรงออกเป็น 3 ลักษณะ คือ การเสริมแรงโดยตรง การเสริมแรงท่ีได้รับ อิทธิพลจากผอู้ ่นื ลากรเสริมแรงตนเอง การเรียนรู้ตามทฤษฎีของบันดูรา จะส่งผลให้ผู้เรียนเกิดพฤติกรรมใหม่ๆ เช่น การสังเกตการปฏิบัติงานในห้องทดลองท่ีดีจะก่อให้เกิดการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ สามารถกระตุ้น พฤติกรรมที่สามารถกระทำได้แล้ว เช่น ทักษะการพูด ถ้าได้ดูตัวอย่างบุคคลที่พูดเก่งก็จะทำให้ มีความสามารถในเร่ืองการพดู ได้ดีดว้ ย สามารถเพ่มิ หรือลดการไตรต่ รองการแสดงพฤติกรรม และการ สังเกตพฤตกิ รรมของผู้อ่นื อาจก่อใหเ้ กดิ การมีลักษณะอารมณร์ ่วมด้วย 5. ทฤษฎกี ารเรยี นรู้กลมุ่ พุทธนิ ิยม ทฤษฎีการเรียนรู้ในกลุ่มพุทธินิยม (Cognitive Learning Theories) ให้ความสำคัญกับ ความสามารถในการตั้งวัตถุประสงค์ การวางแผน ความตง้ั ใจ ความคิด ความจำ การคัดเลือก การให้ ความหมายกบั ส่ิงเร้าต่าง ๆ ที่ไดจ้ ากประสบการณ์ ซง่ึ อธิบายไดด้ ังรายละเอยี ดต่อไปนี้

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรียนรู้ | 13 3.1 ทฤษฎกี ารเรียนรดู้ ้วยการหยงั่ รู้ (Insight learning) ทฤษฎีการหย่ังรู้นี้เป็นการศึกษาทดลองของนักจิตวิทยาชาวเยอรมัน กลุ่ม เกสตัลท์ (Gestalt) โดยได้ให้ความสำคัญกับหลักส่วนรวมมากกว่าหลักส่วนย่อย การรับรู้ข้อมูลของคนเรา มักจะรับรู้ส่วนรวมมากกว่ารายละเอียดปลีกย่อย การเรียนรู้และการแก้ปัญหา ก็เช่นเดียวกัน คนเรา มักจะเรียนอะไรได้ก็ต้องศึกษาภาพรวมก่อน หลังจากนั้นจึงพิจารณารายละเอียดปลีกย่อยจะทำให้ เกิดความเขา้ ใจในเร่ืองน้นั ไดช้ ดั เจนขึ้น การทดลองของกลุ่มการเรียนรู้ด้วยการหย่ังรู้ ได้ทำการทดลองกับลิงชิมแพนซีท่ีขงั ไวใ้ น กรง นอกกรงมีกล้วยซ่งึ วางอยู่ไกลจากกรง และมไี ม้ขนาดส้ัน – ยาววางเป็นลำดับ ไมท้ ่อนส้ันสุดอยูใ่ น กรง เมื่อลิงหวิ มนั จะหยิบไม้ท่อนสั้นที่อยูใ่ กล้กรงเข่ยี กล้วย แต่ปรากฏว่าเข่ียไม่ถึงมันจึงวางไม้ลง และ นั่งอยู่มุมหน่ึงพร้อมท้ังมองดูไม้และกล้วยเฉย ๆ และในทันใดนั้นเองลิงก็จับไม้ท่อนส้ันเขี่ยไม้ท่อนยาว แล้วจึงเอาไม้ท่อนยาวเข่ยี กล้วยมากินได้ จากพฤติกรรมดงั กล่าวสรปุ วา่ ลิงเกิดการเรียนรู้แบบหย่ังรู้คือ สามารถแก้ปัญหาได้โดยไม่ต้องลองผิดลองถูก แต่ใช้ประสบการณ์เดิมจากการท่ีเคยเข่ียส่ิงของต่าง ๆ ภายในกรงมาก่อนแลว้ อิทธิพลจากแนวคิดของนักจิตวิทยากลุ่มนี้อธิบายหลักการรับรู้ของมนุษย์ว่าเป็นพ้ืนฐาน สำคัญในการเรียนรู้มีผลให้นักการศึกษานำมาใช้ประโยชน์ได้อย่างมาก ท้ังน้ีเพราะการรับรู้เป็นปัจจัย สำคัญของการเรียนรู้ โดยได้อธิบายว่า การรับรู้ของมนุษย์จะมีลักษณะเป็นอัตนัย และเห็น ความสำคัญของส่วนรวมมากกว่ารายละเอียดปลกี ยอ่ ย กฎการรบั รู้ทส่ี ำคัญมี 4 ข้อ ดงั น้ี 1. กฎแห่งความใกลช้ ิด สงิ่ เร้าท่ีอยู่ใกลก้ ัน มักจะถูกรบั รู้วา่ เป็นพวกเดยี วกนั 2. กฎแห่งความคล้าย สงิ่ เร้าท่มี องดคู ล้ายกนั จะถูกจัดว่าเป็นพวกเดยี วกัน 3. กฎแหง่ ความสมบูรณ์ สิ่งเร้าท่บี างสว่ นบกพร่องไปคนเราจะรบั รโู้ ดยเติมส่วนทีข่ าดหายไป ใหเ้ ปน็ ภาพหรอื เปน็ เร่ืองทีส่ มบูรณ์ 4. กฎแห่งการต่อเน่ืองท่ีดี สิ่งเร้าที่มีความสัมพันธ์ต่อเน่ืองกันอย่างดี จะถูกรับรู้ว่าเป็นพวก เดียวกันโดยปกติแล้วคนเราจะมีวธิ ีการเรียนรแู้ ละการแก้ปัญหา โดยอาศัยความคิดและประสบการณ์ เดิมมากกว่าการลองผิดลองถูก เมื่อสามารถแก้ปัญหาในลักษณะน้ันได้แล้ว เม่ือเผชิญกับปัญหาที่ คล้ายคลึงกันก็จะสามารถแก้ปัญหาได้ทันที ลักษณะดังกล่าวนี้เกิดข้ึนได้เพราะมนุษย์สามารถจัดแบบ แผน (Pattern) ทางความคิดใหม่เพอื่ ใช้ในการแก้ปัญหาท่ีตนเผชิญอยูไ่ ด้อยา่ งเหมาะสม

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรยี นรู้ | 14 3.2 ทฤษฎกี ารเรียนร้โู ดยการประมวลสารสนเทศ (Information Processing Model of Learning) นักจิตวิทยากลุ่มพุทธินิยมมีความสนใจว่ามนุษย์มีวิธีการรับข้อมูลใหม่อย่างไร เมื่อได้ ความรู้แล้วมีวิธีการจำอย่างไร ส่ิงที่เรียนรู้แล้วจะมีผลต่อการเรียนรู้ข้อมูลใหม่อย่างไร มนุษย์ มีความสามารถในการรับรู้ข้อมูลต่าง ๆ ในแต่ละคร้ังอย่าง ข้อมูลในขั้นนี้จะเป็นข้อมูลชนิดเดียวกับที่ ได้รับรู้มาระยะของความจำจะมีประมาณ 1-3 วินาที เพื่อให้บุคคลตัดสินใจว่า มีความสนใจในข้อมูล นั้นหรอื ไม่ ข้อมูลท่ีไมต่ ้องการก็จะสูญหายไปส่วนข้อมูลที่ต้องการก็จะเข้าสู่ความจำระยะส้ัน การรู้จัก ในข้ันน้ีจะเป็นการเก็บรายละเอียดของลักษณะข้อมูลที่สำคัญและนำมาสร้างความสัมพันธ์กับข้อมูล เดมิ ที่มอี ยแู่ ล้ว ความจำระยะส้ัน เป็นสิ่งที่สำคัญในการเรียนรู้เพราะเป็นความจำที่สามารถนำมาใช้ ในการทำงานได้ เมือ่ เกิดความจำระยะส้ันแลว้ ต้องนำข้อมูลนั้นมาขยายความคิด โดยการจดั หมวดหมู่ และให้ความหมายกบั ขอ้ มลู เพ่อื นำไปสู่ความจำระยะยาว ความจำระยะยาว เป็นสุดยอดปรารถนาของการเรยี นรขู้ ้อมูลซ่ึงจะต้องมีการจดั ระเบียบ อย่างดี โดยการแปลความหมาย สร้างความสมั พันธ์เชื่อมโยงข้อมูล ขอ้ มลู ใดทย่ี ังขาดความสัมพันธ์กัน ห รื อ มี ช่ อ งว่ า งอ ยู่ ก็ จ ะ ต้ อ งพ ย าย าม ข จั ด ช่ อ งว่ า งโด ย ใช้ ห ลั ก ท า งต ร ร ก ศ า ส ต ร์ คื อ การหาเหตผุ ลและสร้างความสมั พนั ธ์ นักจิตวิทยาในกลุ่มพุทธินิยมได้กล่าวถึงองค์ประกอบท่ีเก่ียวข้องกับการเรียนรู้โดยการ ประมวลสารสนเทศ 4 ประการ ดงั นี้ 1. คุณลักษณะของผู้เรียน คือ สิ่งต่าง ๆ ที่เก่ียวข้องกับผู้เรียน เช่น ความรู้เดิม เจตคติ 2. กิจกรรมของผู้เรียน จะเก่ียวกับกระบวนการใช้สมองของผู้เรียนในขณะเกิด การเรยี นรู้ โดยพิจารณาวา่ ผเู้ รยี นจะทำกิจกรรมอะไรบ้าง เพือ่ ให้เกดิ การเรียนรทู้ ดี่ ี 3. ธรรม ช าติขอ งสิ่งที่ เรียน คือ ข้อมู ลน้ั น เป็ น ข้อมู ลป ระเภ ท ใด มี การจัดเรียงลำดบั เนอ้ื หาดีมากนอ้ ยเพยี งใด เป็นต้น 4. วิธีการประเมินผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียน คือ ลักษณะต่างๆ ท่ีผู้เรียนแสดง ออกมาเม่อื เรียนรแู้ ลว้ นอกจากน้ีนักจิตวิทยากลุ่มพุทธินิยมยังมีความเช่ือว่า การเรียนรู้จะมีประสิทธิภาพ ต่อเมื่อผู้เรียนควบคุมตนเองได้ กระบวนการเรียนรู้ที่จะต้องอาศัยความสามารถทางปัญญา (Metacognition) เพ่ืออธิบายว่าผู้เรียนจะตอ้ งรู้เก่ยี วกบั กระบวนการคิดของตนเอง

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรยี นรู้ | 15 3.3 ทฤษฎกี ารเรยี นโดยรูค้ วามหมาย (Verbal Meaningful Learning Theory) แนวความคิดในการเรียนรู้ด้วยวิธีน้ีได้รับอิทธิพลมาจากบรูเนอร์ (Bruner) การเรียนรู้ จะเกิดขึ้นได้อย่างมีประสิทธิภาพ ผู้เรียนสามารถแปลความหมายของข้อมูลโดยใช้ประสบการณ์ของ ตนเองเป็นหลักสำคัญ ไม่ว่าจะเป็นความรู้ในระดับของความคิดรวบยอด หลักการ กฎเกณฑ์ สมมติฐาน ความสัมพันธ์ ฯลฯ ผู้เรียนจะต้องอาศัยการแปลความหมายด้วยตนเอง การเรียนรู้โดยรู้ ความหมายจะเกิดขึ้นไดก้ ็โดยการฝกึ ภายใต้เงื่อนไข ดังนี้ 1. การฝึกหัดวิธีคิด ผู้สอนจะต้องฝึกให้ผู้เรียนรู้จักคิดโดยการสร้างปัญหาและ เง่อื นไขของปญั หาท่เี ป็นจรงิ และพยายามฝึกการแกป้ ัญหาโดยมองหลายๆ ด้าน 2. เน้ือหาที่ใช้เรียนน้ันต้องเป็นเนื้อหาที่เป็นจรงิ โดยการเรียนในเนื้อหานั้นต้อง เน้นให้ผเู้ รียนรู้จกั แกป้ ัญหาโดยใช้ทักษะและข้อมูลตา่ งๆ ที่หลากหลาย 3. ผู้เรียนควรมีวิธีการคิดและการแก้ปัญหาที่หลากหลายเพ่ือฝึกไว้เพราะ ในชีวิตจริงคนเราจะมีปัญหาหลายด้าน รวมทั้งความคิดและข้อมูลต่างๆ ก็มีมากมายที่ผู้เรียนจะต้อง รู้จักคดิ วิเคราะหเ์ พอ่ื นำมาใช้ประโยชนไ์ ดอ้ ยา่ งเหมาะสม นักจิตวิทยาในกลุ่มน้ีเช่ือว่า ผู้สอนไม่สามารถให้ความรู้แก่ผู้เรียนได้ ผู้เรียน จะต้องเป็นผู้สร้างขึ้นมาเอง ผู้สอนต้องนำเสนอข้อมูลท่ีมีความหมายและมีความสัมพันธ์กับผู้เรียน การสอนท่ีดีจะต้องให้ผู้เรียนค้นพบและนำมาประยุกต์ใช้ได้ด้วยตนเอง หน้าที่ท่ีสำคัญของผู้เรียน คือ จะต้องทำการตรวจสอบข้อมูลใหม่กับข้อมูลเดิมอย่างสม่ำเสมอ และเม่ือใดก็ตามท่ีพบว่าข้อมูลเดิมใช้ ไม่ได้ต้องรีบทำการปรับปรุงแก้ไข หน้าท่ีสำคัญ ของครูผู้สอนคือสอนให้ผู้เรียนรู้จักคิด และต้องคำนงึ อยเู่ สมอว่าความรูน้ ั้นเปน็ กระบวนการมิใชผ่ ลผลติ ทสี่ ำเรจ็ รูป 6. ทฤษฎกี ารสร้างความรดู้ ้วยตนเอง (Constructivist) คอนสตรัคติวิสต์ (Constructivist) เชอื่ วา่ การเรียนรเู้ ปน็ กระบวนการสรา้ งมากกว่าการรับรู้ ดังนั้น เป้าหมายของการสอนจะสนับสนุนการสร้างมากกว่าความพยายามในการถ่ายทอดความรู้ ทฤษ ฎีคอนสตรัคติวิสต์ แบ่งเป็ น 2 ประเภ ท คือ Cognitive Constructivist และ Social Constructivist เป็นต้น 4.1 ทฤษฎีสร้างความรนู้ ิยมเชิงปัญญา (Cognitive Constructivist) Cognitive Constructivist มีรากฐานทางปรัชญาของทฤษฏี มาจากความพยายามที่ จะเช่ือมโยงประสบการณ์เดิมกบั ประสบการณ์ใหม่ ด้วยกระบวนการทพี่ ิสูจน์อย่างมีเหตผุ ลเป็นความรู้ ที่เกิดจากการไตร่ตรอง เพียเจต์ มีแนวคิดว่ามนุษย์เราต้อง “สร้าง” (Construct) ความรู้ด้วยตนเอง โดยผ่านทางประสบการณ์ ซึ่งประสบการณ์เหล่านี้จะกระตนุ้ ให้ผู้เรียนสรา้ งโครงสรา้ งทางปัญญา หรือ เรยี กว่า สกมี า (Schema) รูปแบบการทำความเข้าใจ (Mental Model) ในสองสกีมาเหลา่ น้ี สามารถ

เอกสารประกอบการสอนรายวชิ าการจดั การเรียนรู้ | 16 เปล่ียนแปลงได้ (Change) ขยาย (Enlarge) และซับซ้อนข้ึนได้ โดยผ่านทางกระบวนการการดูดซึม (Assimilation) และการปรับโครงสรา้ งทางปญั ญา (Accommodation) โดยมีกระบวนการ ดังน้ี 1. การดูดซึมเข้าสู่โครงสร้างทางปัญญา (Assimilation) เป็นการตีความหรือ รบั ขอ้ มลู จากส่ิงแวดลอ้ มมาปรบั เขา้ กบั โครงสร้างทางปญั ญา 2. การปรับโครงสร้างทางปัญญา (Accommodation) เป็นความสามารถในการปรับ โครงสร้างทางปัญญาให้เข้ากับสิ่งแวดล้อม โดยการเชื่อมโยงระหว่างความรู้ที่มีอยู่เดิมและส่ิงที่ต้อง เรยี นใหม่ การดดู ซมึ เข้าสู่โครงสร้างทางปัญญา (Assimilation) และ การปรับโครงสรา้ ง ทางปัญญา (Accommodation) แสดงดังภาพที่ 1.5 เสียสมดลุ ทางปัญญา ผู้เรยี น ปัญหา สารสนเทศใหม่ ปรับสมดุลทางปัญญา Assimilatio Accommodation n การเรียนรู้ ภาพท่ี 1.5 แนวคดิ ของ Cognitive Constructivist ที่มา : สุมาลี ชัยเจริญ (2554 : 105)

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรียนรู้ | 17 ทฤษฎีนี้เช่ือว่า สิ่งต่าง ๆ ในโลกท่ีมีอยู่จริงน้ันความหมายของสิ่งต่าง ๆ นั้นไม่มีอยู่ในตัวของ มันเอง แต่จะเกิดขึ้นกับการให้ความหมายของแต่ละบุคคล ดังนั้น ทฤษฎีนี้จึงให้ความสำคัญกับ กระบวนการและวิธีการของบุคคล ในการแปลความหมาย และสร้างความรู้ ความเข้าใจจาก ประสบการณ์ และถือว่ากระบวนการในสมองเป็นสิ่งที่มีความสำคัญท่ีแต่ละบุคคลใช้ในการแปล ความหมายของปรากฏการณ์ต่าง ๆ ในโลกน้ี ซึ่งการแปลความหมายของแต่ละบุคคลจะข้ึนอยกู่ ับการ รบั รู้ ประสบการณ์ ความเชื่อ อาจกลา่ วได้วา่ ผเู้ รยี นจะไม่เพียงแต่รับข้อมูลความรูเ้ ท่าน้ันแตจ่ ะต้องจัด กระทำข้อมูล ความรู้ หรือประสบการณต์ า่ ง ๆ และสร้างความหมายหรอื สร้างความรู้ขน้ึ มาด้วยตนเอง (ทศิ นา แขมมณ,ี 2544) เพียเจต์ ได้ให้ความกระจ่างเกี่ยวกับ “การสร้างความหมายว่าจะมีการสร้างขึ้น โดยผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์อย่างมีความหมายกับโลกที่อยู่รอบตัวเรา” น่ันหมายความว่าส่ิงท่ีเด็กเรียน จะมีความหมาย ถ้าแยกฝึกทักษะของแบบฝึกหัดโดยตัดตอนเป็นส่วนย่อย ๆ จนจบ เด็กจะยังคง เรียนรู้ส่ิงเหล่านี้ในห้องเรียนของเพียเจต์ แต่จะแตกต่างกันท่ีว่าผู้เรียนจะเข้าไปเรียนในกิจกรรม ทมี่ คี วามหมาย เช่น ในชั้นเรยี นที่เรยี นเร่ืองการเกบ็ สะสมเงิน หรือการฝากธนาคาร หรือการเขียนข่าว หนังสือพิมพ์ในชั้นเรียน กิจกรรมทั้งหมดจะตรงข้ามกับการฝึกทักษะเด่ียวที่แยกฝึกทักษะย่อยๆ ใน แบบฝึกหัด ซ่ึงแตกตา่ งกับกิจกรรมการเรียนตามสภาพจรงิ (Authentic Learning) เด็กให้ความสนใจ และมีความหมายต่อพวกเขา ในห้องเรียนตามแนวเพียเจต์ จะเน้นกิจกรรมสภาพจริง จะมีผลต่อ ผู้เรียนมากกว่าระดับคะแนนที่ได้จากการทดสอบหรือคำชมเชยว่าดีมาก โดยเฉพาะในสาขา คอมพิวเตอร์การศึกษา (Educational Computing) ทฤษฎีท่ีรู้จักกันคือ Cognitive Constructivist หรือท่ีเรียกว่า “Dirty Teaching” จะเน้นวิชาที่เป็นองค์รวมและสภาพจริง ซึ่งจะมีการเน้นตรงกัน ข้ามกบั วิธีการทีแ่ บง่ แยกเนอื้ หาเปน็ ส่วน ๆ หรอื เรยี กว่า “Clean Teaching” 4.2 ทฤษฎสี ร้างความรู้นยิ มเชงิ สงั คม (Social Constructivist) เป็นทฤษฎีที่มีรากฐานมาจาก ไวก็อตสกี้ (Vygotsky) ซึ่งมีแนวคิดที่สำคัญที่ว่า “ปฏิสัมพันธ์ทางสังคม มีบทบาทสำคัญในการพัฒนาด้านพุทธิปัญญา” รวมทั้งแนวคิดเกี่ยวกับ ศักยภาพในการพัฒนาด้านพุทธิปัญญาที่อาจมีข้อจำกัดเก่ียวกับช่วงของการพัฒนาที่ เรียกว่า การพัฒนาขอบเขตของการเรียนรู้ (Zone of Proximal Development) ถ้าผู้เรียนท่ีอยู่ต่ำกว่า Zone of Proximal Development จำเป็นท่ีจะต้องได้รับการช่วยเหลือในการเรียนรู้ ที่เรียกว่าฐาน ความชว่ ยเหลือ (Scaffolding) และไวกอ็ ตสก้ีเช่ือว่าผู้เรยี นสร้างความร้โู ดยผ่านทางการมปี ฏสิ ัมพนั ธ์ ทางสังคม กับผู้อ่ืน ได้แก่ เด็กกับ ผู้ใหญ่ พ่อแม่ ครู และเพ่ือน ในขณะที่เด็กอยู่ในบริบทของสังคมและ วัฒนธรรม (Sociocultural Context) (สุมาลี ชัยเจรญิ , 2554)

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรยี นรู้ | 18 ความเป็นมาของทฤษฎี (Social Constructivist) 1. Social Constructivist เป็นแนวคิดของไวก็อตสก้ี ซึ่งเป็นพื้นฐานสำคัญของการ เรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ (Social Constructivist) ไวก็อตสกี้ เช่ือว่า องค์ประกอบสำคัญที่มี อิทธิพลต่อการเรียนรู้ของบุคคลนั้นก็คือการสร้างสื่อกลาง (Mediation) และมีการปฏิสัมพันธ์ (Interaction) ทางสงั คมและวัฒนธรรม 2. การมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อมรอบตัวโดยเฉพาะสิ่งแวดล้อมทาง สงั คมและวัฒนธรรม ช่วยพฒั นาความสามารถในการเรยี นรู้ของบคุ คล 3. การช่วยเหลือและชี้แนะจากผู้ที่มีความชำนาญมากกว่าจะทำให้บุคคลสามารถ แก้ปญั หาท่ีไมส่ ามารถแก้ดว้ ยตนเองได้ 4. ประสบการณ์จากการแก้ปัญหาดังกล่าว จะช่วยทำให้บุคคลเกิดการเรียนรู้และ สามารถแก้ปัญหานั้นได้โดยลำพังในเวลาต่อมา ในด้านการเรียนรู้ของบุคคล ไวก็อตสกี้ได้เสนอ แนวคิดเกี่ยวกับการพัฒนาขอบเขตของการเรียนรู้ไว้ (Zone of Proximal Development) สรุปได้ ว่าผู้เรียนสามารถพัฒนาความสามารถในการเรียนรู้ของตนเองขึ้นได้ด้วยการรับคำช้ีแนะหรือทำงาน ร่วมกับผู้ท่ีมีความชำนาญเกี่ยวกับเรื่องนั้น ๆ ไวก็อตสกี้ อธิบายการพัฒนาขอบเขตของการเรียนรู้ว่า เป็นการลดช่วงห่างระหว่างระดับพัฒนาการทางสตปิ ัญญาที่ผู้เรียนมีอยู่ในขณะนั้น ซ่ึงดูได้จากปัญหา ที่ผู้เรียนไม่สามารถแก้ได้โดยลำพัง แ ต่สามารถแก้ปัญ หาน้ันได้ถ้าได้รับการช้ีแนะจาก ผู้ท่ีมีความชำนาญมากกว่า ช่วยให้ผู้เรียนรู้และสามารถแก้ปัญหานั้นได้ด้วยตนเองในเวลาต่อมา จุดเน้นของทฤษฎี Social Constructivist ให้ความสำคัญกับการค้นหาวิธีที่ทำให้ปัจเจกบุคคลและ กลุ่ม มีส่วนร่วม ในการสร้างการรับรู้เกี่ยวกับความเป็นจริงทางสังคม การสร้างความเป็นจริงทาง สังคมจึงเป็นกระบวนการท่ดี ำเนินอยู่ตลอดเวลา และถูกผลิตซ้ำโดยผ่านการจดั กระทำกับความรู้และ การตคี วามของบุคคล 4.3 การนำคอนสตรัคตวิ ิสต์ไปใช้ อย่างไรก็ตามการจัดการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์เชื่อว่า ความรู้ไม่สามารถ สง่ ผ่านจากผู้สอนไปยังผู้เรยี นหรือจากหนงั สือเรียนไปยังตัวผ้เู รียนได้อย่างงา่ ย ๆ แต่ผ้เู รียนควรจะเป็น คนสร้างคำอธิบายหรือสร้างความคิดขึ้นมาด้วยตัวเอง ผู้สอนเป็นเพียงผู้ตรวจสอบความเข้าใจของ ผเู้ รียนแตล่ ะคนและเป็นผู้พฒั นาเทคนิคการจัดการเรยี นรู้ เพ่ือช่วยใหผ้ ู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงมโน มติ ผู้เรียนต้องมีส่วนร่วมในการเรียนกับเพื่อนและผู้สอน ซึ่งเยเกอร์ (Yager,2000) ได้สนับสนุน แนวคดิ การนำคอนสตรคั ติวิสต์ ไปใชใ้ นการเรยี นการสอน ดังนี้

เอกสารประกอบการสอนรายวชิ าการจดั การเรยี นรู้ | 19 1. ผู้สอนสามารถปรับแนวปฏิบัติเดิมที่เป็นอยู่ไปสู่แนวการจัดการเรียนรู้ตามทฤษฎี Constructivism โดยจดั กิจกรรมให้มีการใชค้ ำถามและความคดิ ของผู้เรียนเพ่ือนำไปสู่บทเรียน 2. มกี ารยอมรบั และสนบั สนนุ ความคิดรเิ ร่มิ ของผ้เู รยี น 3. มีการสนับสนุนความเป็นผู้นำของผู้เรียน การจัดกระทำข้อมูลข่าวสาร การทำงาน รว่ มกนั 4. การลงมือกระทำตามผลท่ีเกิดขึ้น จากกระบวนการเรียนรู้ มีการใช้ความคิด ประสบการณ์ และความสนใจของผเู้ รยี น เพอื่ นำไปสบู่ ทเรียน 5. มีการใช้คำถามทั้งปลายเปิดและปลายปิด และสนับสนุนผู้เรียนเพื่อนำไปสู่คำถาม และคำตอบท่ีเป็นเหตุเป็นผล สนับสนุนให้ผู้เรียนได้ตรวจสอบแนวความคิดของตนเอง เช่น การตอบคำถามการคาดคะเน และการทำนายผล 6. มีการคน้ หาทางออกตามแนวคิดของผู้เรียนกอ่ นการเสนอแนวคดิ ของผู้สอน 7. มีการใช้การร่วมมือเป็นยุทธศาสตร์ในการเรียนรู้ โดยเน้นที่การทำงานร่วมกัน การยอมรับในตวั บุคคลและใชเ้ ทคนคิ การแบ่งงาน 8. มีการสนับสนุนเวลาให้เพียงพอกับการคิดและการวิเคราะห์ เช่น ความสัมพันธ์และ การใช้แนวความคดิ ทัง้ หมดท่ีเกดิ กบั ผู้เรียน การจัดการเรียนรู้ท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญตามทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ ควรได้รับการ ปรบั เปลยี่ นแนวการสอนจากเดมิ เวลาท่ีใช้ในการอธิบายหรือถามใหผ้ ู้เรียนตอบจากผ้สู อน หรือผูเ้ รียน สผู่ ้เู รียน ควรเปลย่ี นเป็นผูเ้ รียนแตล่ ะกลุ่มชว่ ยกนั คิด และเปิดโอกาสใหผ้ เู้ รยี นรบั การสง่ เสรมิ ให้ผู้เรยี น ได้ ศึ ก ษ าค้ น ค ว้า ผู้ เรียน แต่ ล ะก ลุ่ ม ช่ วย กัน สื บ เส าะห าค วาม รู้ ผู้ เรีย น ท ำแ บ บ ฝึก หั ด เพ่ือฝึกการแก้ปัญหา และการเช่ือมโยงความสัมพันธ์ของมโนทัศน์ต่าง ๆ แทนการให้ผู้เรียน จำความคิดตามที่ได้รับจากผู้สอน แต่เน้นวิธีการคิดของผู้เรียน รวมไปถึงการจัดส่ิงแวดล้อมของ ห้องเรียนท่ีเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้รับการสนับสนุนความร่วมมือระหว่างผู้เรียนและผู้เรียน ระหว่าง ผู้เรียนและผู้สอน ผู้สอนใช้คำถามอย่างสอดคล้องทำให้เกิดความกระจ่างและสามารถตรวจสอบ ความสัมพันธ์ระหว่างความรู้เดิมของผู้เรียนและประสบการณ์ใหม่ในช้ันเรียน ผู้เรียนก็จะพัฒนามโน ทศั นท์ ี่ถกู ต้องมากยิง่ ข้ึน

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรยี นรู้ | 20 4.4 บทบาทผ้สู อนตามทฤษฎีคอนสตรคั ตวิ สิ ต์ การพัฒนาผู้สอนให้เป็นผู้สอนตามทฤษฎีคอนสตรคั ติวสิ ต์ มีลักษณะทแี่ ตกตา่ งจากการ สอนแบบดั้งเดิมที่เช่ือว่า ผู้สอนเป็นผู้ถ่ายทอดให้ความรู้แก่ผู้เรียน ซ่ึง Devries and Kohlberg (1990) ได้เสนอหลักการสำคัญในการพัฒนาความคิดและการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมการสอน ของผู้สอน ไปสูก่ ารเปน็ ผู้สอนตามทฤษฎคี อนสตรคั ตวิ ิสต์ ดงั น้ี 1. ผู้สอนท่ียึดวิธีการสอบแบบด้ังเดิมมีความคิดเรื่องการสอนว่าผู้สอนคือผู้ถ่ายทอด ความรู้ท่ีได้รับการฝึกหัด จะเน้นท่ีเนื้อหาสาระความรู้และวิธีการท่ีจะนำเสนอให้กับผู้เรียน โดยผสู้ อนจะลำดบั เน้ือหา ฝกึ ฝน ตรวจสอบและทดสอบผู้เรยี น ปรบั เปลยี่ นบทบาทจากการเปน็ ผู้สอน ไปสู่การเป็นผู้สร้าง ผู้สอนลดบทบาทการเป็นผู้สอนมาเป็นผู้ให้คำแนะนำเพื่อให้ผู้เรียนได้เป็นผู้สร้าง ความร้ดู ้วยตนเอง แต่ผู้สอนจะตอ้ งติดตามความสนใจและสิ่งทผ่ี ู้เรียนเรียนรู้ เพ่อื ชว่ ยใหก้ ารเรยี นรขู้ อง ผเู้ รียนบรรลผุ ล 2. ความสนใจเป็นปัจจัยสำคัญในการเรียนรู้ของผู้เรียน การให้ความสนใจกับความคิด และความสนใจของผ้เู รียนเป็นส่งิ สำคัญ ผู้สอนต้องให้การสนับสนุนและกระตุ้นความสนใจของผู้เรียน ไปสู่การเรียนรู้ จึงมีความแตกต่างจากการให้แรงเสริมภายนอก เช่น รางวัลต่างๆ ผู้เรียนทำกิจกรรม ต าม ที่ ผู้ ส อ น ก ำห น ด แ ล ะ ค ว าม ส น ใจ เป็ น เส มื อ น แ รงจู งใจ ภ าย ใน ที่ น ำผู้ เรีย น ไป สู่ การพัฒนาการเรยี นรู้ 3. วิธีการสอนแบบดั้งเดิมตามแนวคิดพฤติกรรมนิยม มีวิธีการสอนท่ีต้องการ ให้ผู้เรียนเช่ือฟังและปฏิบัติตามครู เพราะถือว่าผู้สอนคือแหล่งความรู้และเป็นเสมือนกฎเกณฑ์ ในการควบคุมการแสดงออกของผู้เรียน ความสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน จึงเป็นความสัมพันธ์ แบบพ่ึงพาผู้อื่นแต่การเปล่ียนแปลงความคิดของผู้สอน จากการบังคับควบคุมไปสู่การพัฒนาเด็กให้ พงึ่ พาตนเอง แต่บทบาทผสู้ อนตามทฤษฎี คอนสตรคั ติวิสต์ เน้นการสง่ เสริมให้ผู้เรียนสามารถควบคุม ตนเอง สร้างความสมั พันธ์แบบร่วมมือใหเ้ กิดขนึ้ ระหว่างผ้สู อนกบั ผ้เู รยี น การจัดการเรียนร้ตู ามทฤษฎี คอนสตรัคตวิ ิสต์ ผสู้ อนเปรยี บเสมอื นผูอ้ ำนวย ความสะดวกในการเรียนรู้และมอบอำนาจให้กับผู้เรียนในการสร้างความเข้าใจในเนื้อหาด้วยตนเอง การนำแนวคดิ สร้างความรดู้ ้วยตนเองไปใช้ในการจดั การเรยี นรู้ ผู้สอนจำเปน็ ต้องพิจารณาถงึ ขอ้ ตกลง เบ้ืองต้นเกี่ยวกับการคิดของผู้เรียนใหม่ว่าผู้เรียนมีความรู้เดิมอย่างไร แล้วผู้สอนเร่ิมต้นบทเรียนให้ ต่อเนื่องจากความรู้เดิมท่ีผู้เรียนมีอยู่เดิม กระตุ้นให้ผู้เรียนได้แสดงความคิดของตนเองให้ปรากฏ ออกมา โดยผ่านการนำเสนอเหตุการณ์ที่ท้าทายความคิดของผู้เรียน ได้มีโอกาสสำรวจทางเลือกท่ี หลากหลายด้วยวิธีต่างๆ ผ่านการอภิปรายกลุ่มย่อย ผู้เรียนมีโอกาสท่ีจะใช้ความคิดใหม่ๆ ใน สถานการณ์ทตี่ า่ งออกไป

เอกสารประกอบการสอนรายวิชาการจดั การเรียนรู้ | 21 7. สรปุ ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behavioral Learning Theories) เน้นการเรียนรู้ ท่ีเกิดขึ้นโดยอาศัยความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนอง ซ่ึงเป็นผลอันเน่ืองมาจาก ประสบการณ์ที่คนเรามีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม หรือจากการฝึกหัด ซ่ึงสามารถอธิบายได้ด้วยการ ทดลอง พสิ ูจน์ และนำเสนอตามพฒั นาการของความรู้ ทฤษฎีการเรียนรู้ในกลุ่มพุทธินิยม (Cognitive Learning Theories) ให้ความสำคัญ กบั ความสามารถในการต้ังวัตถุประสงค์ การวางแผน ความตั้งใจ ความคิด ความจำ การคัดเลือก การ ให้ความหมายกับสิ่งเร้าต่าง ๆ ที่ได้จากประสบการณ์ การเรียนรู้ตามแนวคิดของน้ีมีรากฐาน อยู่บนแนวคิดนักจิตวิทยากลุ่มเกสตัลท์ ซ่ึงแนวคิดพ้ืนฐานของกลุ่มเกลตัลท์พุ่งไปที่เรื่องการรับรู้ โดยเห็นว่าการรับรู้เป็นกระบวนการของการเรียบเรียงประสบการณ์และข้อสารสนเทศและจัดให้เป็น รูปร่างและโครงสร้างท่ีมีความหมาย แล้วจึงแสดงอาการตอบสนอง ซ่ึงการตอบสนองใหม่ ทีเ่ กดิ ข้ึนก็คอื การเปลยี่ นแปลงพฤติกรรมท่ีได้จากการเรียนรนู้ ่นั เอง ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivist) มีรากฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาการทาง สติปัญ ญ าของเพียเจต์ (Piaget) ซ่ึงเน้นเกี่ยวกับสร้างความรู้นิยมเชิงปัญ ญ า (Cognitive Constructivist) และไวก็อตสก้ี (Vygotsky) ซ่ึงเน้นเก่ียวกับสร้างความรู้นิยมเชิงสังคม (Social Constructivist) แนวคิดของทฤษฎีน้ีมุ่งเน้นการสร้างมากกว่าการรับความรู้ โดยเช่ือว่าการเรียนรู้ เป็นกระบวนการท่ีเกิดข้ึนภายในของผู้เรียน โดยมีผู้เรียนเป็นผู้สร้าง (Construct) ความรู้ โดยการ เชื่อมโยงกับประสบการณ์เดิมหรือสกีมาของตนเองเพ่ือให้เกิดการเรียนรู้ การจัดการเรียนรู้ ตามทฤษฎี คอนสตรัคติวิสต์ ผู้สอนเปรียบเสมือนผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ส่วนผู้เรียนเป็น ผู้สร้างความรูแ้ ละลงมอื ปฏบิ ัตกิ ิจกรรมการเรยี นรู้ด้วยตนเอง

เอกสารประกอบการสอนรายวชิ าการจดั การเรยี นรู้ | 22 6. แบบฝึกหัด คำชี้แจง : ให้นักศึกษาตอบคำถามตอ่ ไปน้ี 1. จงอธิบายปจั จยั ท่สี ง่ ผลตอ่ การเรียนรขู้ องมนุษย์ 2. มนุษยส์ ามารถแสวงหาความรู้ด้วยวธิ ใี ด จงอธิบาย 3. จงอธบิ ายหลักการของ กลมุ่ ทฤษฎพี ฤติกรรมนิยม (Behavioral Learning Theories) 4. Reinforcement คืออะไร และมปี ระโยชนต์ อ่ ผู้เรยี นอย่างไร 5. จงอธิบายกฎแห่งการเรยี นรขู้ อง ธอรน์ ไดค์ (Thorndike) 6. จงอธิบายหลักการของทฤษฎีการเรียนรู้ในกลุ่มพุทธินิยม (Cognitive Learning Theories) 7. จงบอกคณุ คา่ ของการนำทฤษฎคี อนสตรัคตวิ ิสตไ์ ปใช้ในการจดั กจิ กรรมการเรยี นรู้ 8. คอนสตรคั ติวิสตม์ (Constructivist) หมายถงึ อะไร 9. การจดั กิจกรรมการเรียนรตู้ ามแนวคอนสตรัคตวิ สิ ตม์ มปี ระโยชนต์ อ่ ผู้เรียนอยา่ งไร 10. จงบอกบทบาทของครแู ละผเู้ รียนของการจดั การเรียนรู้ในปัจจบุ ัน