วิจัยในชั้นเรียน

วิจัยในชนั้ เรียน การศึกษาการจดั การเรยี นรแู้ บบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขัน้ (5E) รว่ มกบั การใช้หนงั สอื อิเลก็ ทรอนิกส์ทมี่ ีตอ่ ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน ของนกั เรียนช้นั มัธยมศกึ ษาปีท่ี 5 โดย นายณฐั วฒุ ิ ศรรี ะษา นิสิตฝกึ ประสบการณว์ ชิ าชีพครู ระดบั ปริญญาโท สาขาการสอนวทิ ยาศาสตร์ (เคม)ี มหาวทิ ยาลัยบรู พา กลุ่มสาระการเรยี นร้วู ทิ ยาศาสตร์ ระดบั ชั้นมธั ยมศกึ ษาตอนปลาย โรงเรยี นดาราสมทุ ร อาเภอศรรี าชา จังหวัดชลบุรี สังกัดสานักงานคณะกรรมการสง่ เสรมิ การศกึ ษาเอกชน

ก ชอ่ื เรอื่ ง การศกึ ษาการจดั การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขน้ั (5E) รว่ มกบั การใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ท่ีมีต่อผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน ช่ือผทู้ าวจิ ยั ของนักเรียนช้นั มธั ยมศึกษาปีที่ 5 ปกี ารศกึ ษา ณฐั วุฒิ ศรีระษา นสิ ติ ฝกึ ประสบการณ์วิชาชพี ครู ระดบั ปริญญาโท สาขาการสอนวทิ ยาศาสตร์ (เคม)ี มหาวิทยาลัยบรู พา 2563 บทคดั ย่อ การวจิ ัยครงั้ น้มี ีวตั ถุประสงค์เพื่อศึกษาการจดั การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ข้ัน (5E) ร่วมกับการใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 กลมุ่ ตัวอยา่ งทใ่ี ช้ในการงานวจิ ัยเปน็ นกั เรยี นแผนการเรยี นวทิ ยาศาสตร์-คณติ ศาสตร์ ช้ันมธั ยมศกึ ษาปี ท่ี 5 โรงเรียนดาราสมุทร ภาคเรียนท่ี 1 ปีการศึกษา 2563 จานวน 1 ห้องเรียน จานวนนักเรียน 44 คน ซึ่งได้จากการสุ่มห้องเรียนด้วยวิธีการสุ่มแบบแบ่งกลุ่ม (Cluster Random Sampling) โดยใช้ ห้องเรียนเป็นหน่วยในการสุ่ม จากการสารวจกลุ่มตัวอย่างมีความพร้อมในการใช้งานโทรศัพท์มือถือ และอินเทอร์เน็ตทุกคน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ประกอบด้วย 1) หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี 2) แผนการจัดการเรียนรู้ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการ เกิดปฏิกิริยาเคมี 3) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน สถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย (X̅ ) ค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐาน (SD) การทดสอบความแตกต่างของค่าเฉลี่ย 2 ค่า จากกลมุ่ ตวั อย่าง 2 กลมุ่ ที่ไม่เป็นอสิ ระจากกัน (T-test for Dependent samples) และการทดสอบ ความแตกต่างของค่าเฉลยี่ จากกลมุ่ ตัวอย่างเดียวเม่ือเทยี บกบั ค่าพารามิเตอรห์ รือค่าคงทข่ี องประชากร (T-test for One-sample) การวจิ ัยครงั้ นเี้ ป็นการวิจัยก่ึงทดลอง (Quasi-Experimental Research) ดาเนินการทดลองตามแบบแผนการทดลองแบบสุ่มกลุ่มเดียวทดสอบก่อนหลัง (Randomized One Group Pretest-Posttest Design) ผลการวิจยั พบวา่ 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนหลงั เรยี นสูงกว่าก่อนเรยี นที่ได้รบั การจัดการเรียนรู้ แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการ เกิดปฏกิ ริ ิยาเคมี อยา่ งมนี ยั สาคญั ทางสถติ ิที่ระดับ .05 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนของนักเรียนท่ีได้รับการจัดการเรียนรูแ้ บบสืบเสาะหา ความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี สูง กว่าเกณฑร์ อ้ ยละ 80 อยา่ งมีนยั สาคัญทางสถิติท่รี ะดับ .05

ข สารบญั หน้า บทคัดย่อ…………………………………………………………………………………………………………………………….. ก สารบัญ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ข สารบัญตาราง……………………………………………………………………………………………………………..…….... ง สารบัญภาพ………………………………………………………………………………………………………………………… จ บทท่ี 1 บทนา…………………………………………………………………………………………………………………………. 1 ความเปน็ มาและความสาคญั ของปัญหา………………………………………………………………… 1 วัตถุประสงค์ของการวจิ ยั …………………………………………………………………………………….. 5 สมมติฐานของการวจิ ัย………………………………………………………………………………………… 5 กรอบแนวคิดในงานวจิ ัย………………………………………………………………………………………. 6 ประโยชน์ที่คาดวา่ จะได้รับจากงานวจิ ยั …………………………………………………………………. 7 ของเขตของการวจิ ยั ……………………………………………………………………………………………. 7 นยิ ามศพั ท์เฉพาะ……………………………………………………………………………………………….. 8 2 เอกสารและงานวิจยั ท่เี กี่ยวข้อง………………………………………………………………………………….…. 12 มาตรฐานการเรยี นรู้ ผลการเรียนรู้ และสาระการเรียนรเู้ พิ่มเตมิ รายวชิ าเคมี กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ตามหลักสตู รแกนกลางการศึกษาข้ันพื้นฐาน พทุ ธศกั ราช 2551 ฉบบั ปรบั ปรุง พ.ศ. 2560………………………………………………………....12 ทฤษฎกี ารเรียนรูท้ ี่เกยี่ วข้องกบั การจัดการเรียนรู้…………………………………………………… 17 การเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขน้ั (5E)…………………………………………………………. 24 หนังสอื อิเล็กทรอนิกส์…………………………………………………………………………………………. 41 ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น………………………………………………………………………………………. 55 3 วิธดี าเนินการวจิ ยั ………………………………………………………………………………….……………………. 70 ประชากรและกล่มุ ตวั อยา่ ง………………………………………………………………………………….. 70 แบบแผนการวจิ ยั ………………………………………………………………………………………………..71 เครอื่ งมือที่ใช้ในการวจิ ยั ……………………………………………………………………………………… 71

ค สารบญั (ตอ่ ) บทที่ หน้า การสรา้ งและการตรวจสอบคณุ ภาพเคร่อื งมอื ทใี่ ชใ้ นการวิจัย………………………………….. 72 วิธีดาเนินการทดลองและเก็บรวบรวมขอ้ มูล……………………………………………………….... 83 การวเิ คราะหข์ ้อมูล……………………………………………………………………………………………. 84 สถติ ิที่ใช้ในการวเิ คราะห์ข้อมูล……………………………………………………………………………. 84 4 ผลการวเิ คราะห์ข้อมูล………………………………………………………………………………….………….……. 87 สัญลกั ษณท์ ่ใี ช้ในการวิเคราะหข์ ้อมลู ……………………………………………………………………. 87 การเสนอผลการวิเคราะหข์ ้อมูล………………………………………………………………………….. 87 ผลการวเิ คราะหข์ ้อมูล……………………………………………………………………………………….. 88 5 สรปุ ผล อภปิ รายผล และขอ้ เสนอแนะ……………………………………………………………………………. 90 สรปุ ผลการวิจัย…………………………………………………………………………………………………. 90 ข้อเสนอแนะ…………………………………………………………………………………………………….. 91 บรรณานุกรม………………………………………………………………………………………………………….…………. 92 ภาคผนวก…………………………………………………………………………………………………………………….…… 99

ง สารบัญตาราง ตารางที่ หน้า 2-1 ผลการเรยี นร้แู ละสาระการเรียนรู้ ตามมาตรฐานการเรียนรู้ท่ี 2 ช้ันมัธยมศกึ ษาปีที่ 5 เร่ือง อตั ราการเกิดปฏกิ ิริยาเคมี……………………………………………………………………………. 15 2-2 บทบาทของครแู ละนักเรยี นในการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้…………………………………. 29 2-3 การเปรียบเทียบการสืบเสาะหาความรู้ของนักวิทยาศาสตร์และของผเู้ รยี น………………... 33 2-4 ระดับของการสอนวิทยาศาสตรแ์ บบสืบเสาะหาความรู้……………………………………………. 34 2-5 ลกั ษณะจาเป็นของการสืบเสาะหาความรใู้ นชนั้ เรยี นและระดับของการสบื เสาะ…………. 37 2-6 การวิเคราะห์คณุ ลกั ษณะของหนงั สอื อิเล็กทรอนิกสแ์ ละหนังสือทวั่ ไป……………………….. 45 2-7 การกาหนดภาพประกอบและจานวนหนา้ ทเี่ หมาะสม……………………………………………… 51 3-1 แบบแผนการทดลองแบบสุ่มกล่มุ เดยี วทดสอบก่อนหลัง…………………………………………… 71 3-2 การวเิ คราะหห์ วั ขอ้ เร่อื ง ผลการเรียนรู้ สาระการเรียนรู้เพ่มิ เติม จุดประสงคก์ ารเรียนรู้ และเวลาเรยี น ตามมาตรฐานการเรียนรู้ที่ 2………………………….. 74 3-3 แผนการจดั การเรยี นรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขัน้ รว่ มกบั การใชห้ นังสืออิเลก็ ทรอนกิ ส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิรยิ าเคมี สาหรบั นกั เรียนชัน้ มธั ยมศึกษาปที ่ี 5…….. 78 3-4 เปรยี บเทยี บการจัดการเรยี นรแู้ บบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขน้ั กบั การจดั การเรียนรู้ แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขนั้ รว่ มกับการใช้หนังสอื อเิ ลก็ ทรอนิกส์ รายวชิ าเคมี เรื่อง อตั ราการเกิดปฏกิ ริ ิยาเคม…ี …………………………………..…………………….79 3-5 การกาหนดจานวนแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียนทตี่ อ้ งการใหส้ อดคล้อง ขอ้ คาถามและจุดประสงค์การเรียนรู้……………………………………….…………………………….. 80 4-1 การเปรยี บเทยี บผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นก่อนเรียนและหลงั เรยี นของนักเรียนท่ีได้รับ การจดั การเรยี นรูแ้ บบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขนั้ รว่ มกบั การใช้หนงั สืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรือ่ ง อัตราการเกดิ ปฏิกิรยิ าเคมี………………………………………………………….. 88 4-2 การเปรียบเทยี บผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นของนักเรยี นหลงั เรยี นของนักเรยี นที่ได้รับ การจัดการเรยี นรแู้ บบสืบเสาะหาความรู้ 5 ข้ัน ร่วมกับการใชห้ นงั สอื อิเลก็ ทรอนิกส์ รายวชิ าเคมี เรื่อง อัตราการเกดิ ปฏกิ ริ ิยาเคมี กบั เกณฑ์ร้อยละ 80……………………………. 89

จ สารบญั ภาพ ภาพท่ี หน้า 1-1 กรอบแนวคิดการวจิ ัย………………………………………………………………………………………….. 7 2-1 วฎั จักรการเรยี นรู้แบบ 5 ข้นั ………………………………………………………………………………… 28 2-2 วัฏจกั รการสบื เสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ในหอ้ งเรยี น………………………………………. 36 2-3 เปรยี บเทียบอนุกรมวิธานของบลูมและอนุกรมวิธานท่ปี รับปรุงจากบลมู ด้านพุทธพสิ ัย.. 60 ก-1 ปกหนงั สืออิเลก็ ทรอนิกสเ์ มือ่ ใชผ้ ่านคอมพิวเตอร์…………………………………………………...101 ก-2 คานาและข้อแนะนาทวั่ ไปในการใช้หนงั สืออิเลก็ ทรอนกิ ส์เมือ่ ใชผ้ า่ นคอมพิวเตอร์………101 ก-3 ตวั อย่างเนอื้ หาในหนังสอื อเิ ล็กทรอนิกส์เม่ือใชผ้ า่ นคอมพวิ เตอร์……………………………….102 ก-4 ตวั อย่างเนือ้ หาในหนงั สืออเิ ล็กทรอนิกส์เม่ือใชผ้ ่านโทรศพั ท์…………………………………....102 ก-5 ควิ อารโ์ คด้ หนังสอื อิเล็กทรอนกิ ส์ รายวชิ าเคมี เรอื่ งอตั ราการเกดิ ปฏกิ ริ ิยาเคมี…………..102 ก-6 วธิ กี ารเขา้ ใช้งานหนงั สืออิเล็กทรอนิกส์ รายวชิ าเคมี เร่ืองอัตราการเกดิ ปฏิกิริยาเคมี ผา่ นหน้าเว็บไซต์…………………………………………………………………………………………………103

1 บทที่ 1 บทนา ความเปน็ มาและความสาคญั ของปัญหา ประเทศไทยในปัจจุบันกาลังก้าวเข้าสู่ยุคไทยแลนด์ 4.0 ซึ่งมีการขับเคลื่อนประเทศด้วย เทคโนโลยี ความคิดสร้างสรรค์ และนวัตกรรม เพื่อที่จะนาพาประเทศไทยไปสู่ความ “มั่นคง มั่งคั่ง และยั่งยนื ” โดยเน้นภาคการผลติ ไปสูภ่ าคการบริการทีเ่ พิ่มมากขน้ึ ประชากรมีรายไดเ้ ฉลีย่ สงู ขึ้น และ ประเทศไทยจะต้องมีการสร้างและพัฒนานวัตกรรมเป็นของตนเอง (พาสนา จุลรัตน์, 2561, หน้า 2363) การก้าวเข้าสู่ยุคไทยแลนด์ 4.0 ของประเทศไทยนั้น ก่อให้เกิดผลกระทบในทุก ๆ ภาคส่วน เพราะเปน็ การขับเคลื่อนกระบวนการทางานทผ่ี นวกกับความคิดสร้างสรรคแ์ ละนวัตกรรม ผา่ นการนา เทคโนโลยีใหม่ ๆ เข้ามาประยุกต์ใช้ในการปฏิบัติงาน (ดนัยศักดิ์ กาโร, 2562, หน้า 1) ในส่วนของ ภาคการจัดการศึกษาก็เช่นเดียว จาเป็นที่จะต้องมีการปฏิรูปการจัดการเรียนรู้ให้กับผู้เรียน ปรับเปลี่ยนกระบวนการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์และความสามารถในการ สร้างสรรค์นวัตกรรม เพื่อพัฒนาพลเมืองให้ตอบสนองต่อนโยบายไทยแลนด์ 4.0 ได้ (Division of Research Administration and Educational Quality Assurance, 2017 อา้ งถึงใน วิภาวี ทะนาน ทอง และปิยรัตน์ ดรบัณฑิต, 2561, หน้า 120) เนื่องจากการศึกษาในยุคไทยแลนด์ 4.0 ไม่ใช่เป็น เพียงการให้ความรู้ระหว่างครผู ูส้ อนกับผู้เรียนเท่านัน้ แต่เป็นการเตรียมมนุษย์ให้เป็นมนษุ ย์ กล่าวคอื ในการจัดการเรียนรู้ให้กับผู้เรียน นอกจากความรู้ที่ผู้เรียนจะได้รับแล้ว ผู้เรียนยังจะต้องได้รับการ พัฒนาทักษะที่สาคัญในการดารงชีวิตด้วย (พาสนา จุลรัตน์, 2561, หน้า 2363) การจัดการเรียนรู้ใน ยุคไทยแลนด์ 4.0 จึงเป็นการจัดการเรียนรู้ที่มุ่งสอนให้ผู้เรียนสามารถนาองค์ความรู้ที่มีอยู่ทุกหนทุก แห่งบนโลกนี้มาบูรณาการเชิงสร้างสรรค์ เพื่อพัฒนานวัตกรรมต่าง ๆ ให้ตอบสนองต่อความต้องการ ของสังคมได้ ซึ่งเมื่อศึกษาข้อมูลในเรื่องดังกล่าวจะพบว่า การจัดการเรียนรู้ในยุคไทยแลนด์ 4.0 สามารถตอบสนองการพัฒนาผู้เรียนให้เป็นไปตามกระแสสังคมโลกและศตวรรษที่ 21 ได้เป็นอย่างดี (กุลิสรา จิตรชญาวณิช, 2562, หน้า 133) ดังนั้น การปรับเปลี่ยนกระบวนการเรียนรู้ในการจัดการ เรียนการสอน จึงถือเป็นหัวใจสาคัญที่จะช่วยพัฒนาให้คนไทยในยุคไทยแลนด์ 4.0 เป็นมนุษย์ที่ สมบูรณ์ในศตวรรษที่ 21 และเพื่อให้ประเทศไทยก้าวข้ามและก้าวพ้นผ่านปัญหาที่กาลังเผชิญอยู่ใน ปัจจบุ นั ได้ (กองบรหิ ารงานวจิ ยั และประกันคุณภาพการศึกษา, 2560, หนา้ 21-22) การจดั การเรยี นรู้ในยุคไทยแลนด์ 4.0 ของประเทศไทยในปัจจุบนั น้ัน มีรูปแบบการจัดการ เรียนรู้ที่หลากหลาย การที่จะจัดการเรียนรู้โดยวิธีใดนั้นจะต้องคานึงถึงคุณลักษณะของผู้เรียนที่พึง ประสงค์ที่นักการศึกษาจะต้องตั้งไว้เป็นประเด็นที่ชัดเจน เพื่อกาหนดเป้าหมายและทิศทางของการ

2 จัดการแนวทางการศึกษาและองค์ประกอบอื่น ๆ ที่ส่งเสริม สนับสนุนในการจัดการศึกษา (ไพฑูรย์ สินลารัตน์, 2559, หน้า 27) เพื่อให้เกิดความสอดคล้องกับจุดมุ่งหมายของการเรียนการสอนที่จะทา ให้ผเู้ รยี นเกดิ ความรใู้ นด้านตา่ ง ๆ ตามจุดมุ่งหมายทไี่ ดต้ ง้ั ไว้ สาหรับการจัดการเรยี นรขู้ องประเทศไทย ในปัจจุบัน มีจุดมุ่งหมายทางการศึกษาที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีการศึกษาหาความรู้ด้วยตนเอง โดยใช้ ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีการเรยี นรู้ในการดารงชวี ิต (ณพฐั อร บวั ฉนุ นฤมล ยุตาคม และพจนารถ สุวรรณรุจิ, 2559, หน้า 99) อันจะเห็นได้จากหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ัน พื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560 ที่ได้มีการปรับปรุงหลกั สูตร โดยยังคงหลักการ และโครงสรา้ งเดิมของหลักสตู รแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ไว้ทั้ง 8 กลุ่มสาระ แต่มุ่งเน้นไปที่การปรับปรุงเนื้อหาให้มีความทันสมัยมากขึ้น ทันต่อการเปลี่ยนแปลงและความ เจริญก้าวหน้าทางวิทยาการต่าง ๆ โดยคานึงถึงการส่งเสริมให้ผู้เรียนมีทักษะที่จาเป็นสาหรับการ เรยี นรใู้ นศตวรรษท่ี 21 เป็นสาคัญ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2560 ก, หน้า 2) ตลอดจนสามารถจัดการ เรียนรู้ที่สอดคล้องกับหลักสูตรและศตวรรษที่ 21 ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมีความสุข ผ่านการลงมือ ปฏบิ ัติ สืบเสาะหาความรู้เพื่อทาความเข้าใจแนวคดิ ทางวิทยาศาสตร์ ฝึกฝนทกั ษะกระบวนการต่าง ๆ สามารถเชอ่ื มโยงและนามาใชป้ ระโยชนใ์ นชวี ติ ประจาวนั ได้ (สถาบนั สง่ เสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตร์และ เทคโนโลยี, 2561 ก, หนา้ 1) การจัดการเรยี นการสอนแบบสบื เสาะหาความรจู้ ึงนับเป็นการจัดการเรียนการสอนวิธีหน่ึง ท่ีจะช่วยใหผ้ ูเ้ รียนสามารถเรียนรูแ้ ละค้นพบความจรงิ ตา่ ง ๆ ด้วยตนเองได้ (ชัยวฒั น์ สุทธริ ัตน์, 2558, หน้า 343) เนื่องจากการจัดการเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ เป็นการจัดการเรียนการสอนที่ส่งเสรมิ ให้ผู้เรียนแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง โดยใช้วิธีการและทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เป็น เครื่องมอื ในการค้นหาความร้ทู ่ีผู้เรียนยังไม่เคยมีความรู้น้นั มาก่อน (สวุ ฒั ก์ นยิ มค้า, 2531, หน้า 502) ผ่านการที่ผู้สอนกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดคาถาม เกิดความคิด และลงมือเสาะแสวงหาความรู้ เพื่อนามา ประมวลหาคาตอบหรือข้อสรุปด้วยตนเอง โดยทผ่ี สู้ อนอานวยความสะดวกในการเรียนรใู้ นดา้ นต่าง ๆ ให้แก่ผู้เรียน (ทิศนา แขมมณี, 2553, หน้า 141) นอกจากนี้การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ ยังประกอบไปด้วย การใช้เหตุผลเชิงตรรกะ (Logic) ข้อมูลหลักฐานเชิงประจักษ์ (Empirical Evidence) จินตนาการและการคิดสร้างสรรค์ เป็นการทางานเพื่อสืบเสาะหาคาอธิบายสิ่งที่สนใจทั้ง โดยส่วนตัวและร่วมกันของกลุ่มคนทีม่ ีความสนใจเดียวกัน การสืบเสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์จึง เป็นมากกว่า “วิธีการทางวิทยาศาสตร์” หรือ “การทดลองทางวิทยาศาสตร์” แต่เป็นการค้นหา คาตอบที่สนใจผ่านการทางานอย่างเป็นระบบ รอบคอบ แต่มีอิสระ และไม่เป็นลาดับขั้นที่ตายตัว เนื่องจากอาจมีการสืบเสาะซ้าแล้วซ้าเล่าเพื่อตอบคาถาม และอาจเกิดคาถามขึ้นมาใหม่ที่ต้องสืบ เสาะหาคาตอบต่อไป หมุนวนเป็นวัฎจักร 5 ขั้นตอน (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยี, 2561 ก, หน้า 7) ประกอบไปด้วย 1. ขั้นสร้างความสนใจ (Engagement) 2. ขั้นสารวจ

3 และค้นหา (Exploration) 3. ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) 4. ข้ันขยายความรู้ (Elaboration) และ 5. ขั้นประเมินความรู้ (Evaluation) (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยี, 2561 ก, หน้า 66) ภายหลังจากทไี่ ดม้ ีการเรม่ิ ต้นจดั การเรียนร้แู บบสืบเสาะหาความรู้ กไ็ ด้ มีการค้นพบข้อค้นพบการวิจัยต่าง ๆ ที่จะยืนยันได้ว่า การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้มี ประโยชนเ์ ป็นอย่างมากต่อผู้เรียน ไม่ว่าจะเป็นในด้านการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรยี น ที่สูงขึน้ นักเรียนมีทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ที่สูงขึน้ และนักเรียนมีความสามารถในการคดิ วิเคราะห์ วิจารณ์ที่สูงขึ้น (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2558, หน้า 346-347) ทั้งนี้ การจัดการเรียนรู้ใน รายวิชาวิทยาศาสตร์ สาขาเคมี เนื้อหาส่วนใหญ่มีความเป็นนามธรรม ในการจัดการเรียนรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้ 5 ขั้น (5E) มกั ใช้การบรรยายประกอบกบั การทดลองหรือการสาธิตการทดลอง เพ่อื ให้ นักเรียนสารวจหรือทดลอง ในการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง ซึ่งสามารถพัฒนาทักษะทาง วิทยาศาสตร์ในศตวรรษที่ 21 ของนักเรียนได้ แต่รูปแบบการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขน้ั เพยี งอยา่ งเดียวยังคงไม่เพียงพอให้เป็นไปตามจุดมุ่งหมายของการจัดการศึกษาได้ (วิภาวี ทะนาน ทอง และปยิ รตั น์ ดรบณั ฑิต, 2561, หน้า 122) ดงั น้นั การจดั การศึกษาในยุคไทยแลนด์ 4.0 จึงต้องมี การนาเทคโนโลยีใหม่ ๆ เข้ามาประยุกต์ใช้ในการปฏิบัติงาน เพื่อปรับเปลี่ยนเป็นการศึกษา 4.0 ให้ สอดคล้องกับการจัดการเรียนการสอนในศตวรรษที่ 21 ที่มีการนาเทคโนโลยีทางการศึกษาเข้ามาใช้ ในห้องเรยี น รวมถึงการจดั การเรียนการสอน (ดนยั ศักด์ิ กาโร, 2562, หนา้ 1) ในปัจจุบันได้มีการนาเทคโนโลยีทางการศึกษาเข้ามาบูรณาการการจัดการเรียนรู้ท่ี หลากหลายรูปแบบ เพื่อใช้เป็นเครื่องมือในการจัดการศกึ ษาผ่านเครื่องมือและเทคนิคการเรยี นรู้ อัน จะก่อให้เกิดประโยชนใ์ นการจัดการศึกษาที่มีประสทิ ธิภาพการเรียนรู้ และประสิทธิผลทางการศึกษา ที่เพิ่มมากขึ้น (อุทิศ บารุงชีพ, 2556, หน้า 499) หนึ่งในเทคโนโลยีทางการศึกษาที่มีการนามาใช้ใน การเรียนการสอนของประเทศไทยและมีแนวโน้มการใช้งานท่ีเพิ่มมากขึ้น คือ หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ (Electronic Book) หรือที่เรียกสั้น ๆ ว่า E-book (ปานทิพย์ ผ่องอักษร และ ละเอียด แจ่มจันทร์, 2561, หน้า 3) อันเป็นหนังสือที่สร้างขึ้นด้วยโปรแกรมคอมพิวเตอร์ ที่ผู้อ่านสามารถอ่านได้ผ่านทาง อินเทอร์เน็ตหรืออุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์พกพาอื่น ๆ โดยรวมถึงเนื้อหาที่ถูกดัดแปลงให้อยู่ในรูปที่ สามารถแสดงผลออกมาได้ ซึ่งมีลักษณะพิเศษกว่าหนังสือทั่วไป คือ สะดวก รวดเร็วในการค้นหา ผ้อู ่านสามารถอา่ นพร้อมกันไดโ้ ดยไมต่ ้องรออีกฝ่ายส่งคืนห้องสมุด (หริพล ธรรมนารักษ์, 2558, หน้า 223) ทั้งยังสามารถปรับปรุงให้ทันสมัยได้ง่าย นาเสนอได้หลากหลายรูปแบบ ทั้งในรูปแบบของ ข้อความ ภาพนิ่ง ภาพเคลื่อนไหว วิดิทัศน์ เสียง ฯลฯ ประหยัดทรัพยากรในการผลิต สะดวกต่อการ พกพา มีน้าหนักเบา สามารถเข้าถึงได้อย่างรวดเร็วจากการดาวน์โหลด หรือสามารถเชื่อมโยงกับ เว็บไซต์หรือหนังสืออ้างอิงได้ทันที ทั้งนี้เจ้าของหนังสือและผู้อ่านสามารถติดต่อกันได้อย่างรวดเร็ว สามารถผลติ และพฒั นาหนงั สืออิเล็กทรอนิกส์ดว้ ยเทคโนโลยีที่ก้าวหน้าได้ตลอดเวลา (ปานทิพย์ ผ่อง

4 อักษร และ ละเอียด แจ่มจันทร์, 2561, หน้า 3) หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ซึ่งถือเป็นเทคโนโลยีทาง การศึกษาประเภทหนึ่ง อันเป็นเครื่องมือที่นาไปสู่การจัดการเรียนรู้ของทั้งผู้สอน ผู้เรียน และ สถานศึกษา หนังสืออิเล็กทรอนิกส์จึงเป็นมิติใหม่ในการจัดการทรัพยากรการเรียนรูท้ ี่มปี ระสิทธภิ าพ โดยครอบคลุมการใช้งาน ไม่ว่าจะเป็นการใช้เป็นสื่อการเรียนรู้ สื่อการสอน การสร้างสรรค์ผลงาน การเข้าถึงข้อมูลที่รวดเร็ว รู้แหล่งในการเรียนรู้ การติดต่อสื่อสาร การตรวจสอบติดตามประเมินผล และยังเป็นเครื่องมือในการบูรณาการระหว่างเทคโนโลยีทางการศึกษาและรูปแบบการเรียนรู้ในยุค ศตวรรษที่ 21 ที่จะก่อประโยชน์สูงสุดต่อตัวผู้เรียนได้เป็นอย่างดี แสดงให้เห็นว่า บทบาทของ เทคโนโลยีทางการศกึ ษานนั้ ไม่ได้มาแทนกระบวนการเรยี นการสอนทั้งหมด แตจ่ ะเป็นเครอื่ งมือที่ช่วย ส่งเสริมและสนับสนุนการเรียนรู้ให้สามารถจัดการศึกษาได้อย่างมีประสิทธิภาพที่เพิ่มมากขึ้น (อุทิศ บารงุ ชพี , 2556, หนา้ 295) รวมทั้งยังชว่ ยสง่ เสริมการเรียนเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีทักษะการเรียนรู้ใน ศตวรรษที่ 21 ประการหนึ่งที่สาคัญที่จะทาให้การศึกษาเป็นไปตามเป้าหมาย คือ ทักษะด้าน เทคโนโลยเี พือ่ การศึกษา หรือทักษะดา้ นการรูส้ ารสนเทศ สื่อ และเทคโนโลยี (Information, Media and Technology Skills) เนื่องจากการจัดการศึกษาในยุคไทยแลนด์ 4.0 เป็นการศึกษาในยุคของ ความสามารถในการสร้างสรรค์นวัตกรรมและการใช้นวัตกรรม ดังนั้น การพัฒนาและนาหนังสือ อิเล็กทรอนิกส์มาใช้ในการจัดการการเรียนรู้ จึงถือเป็นวิธีการสาคัญประการหนึ่งที่จะช่วยพัฒนา ทักษะการเรียนรู้ของผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 ได้ โดยที่ผู้เรียนจาเป็นต้องแสวงหาความรู้ผ่านสื่อ เทคโนโลยดี ้วยตนเองได้และเป็นไปอย่างเหมาะสม ซึง่ ทักษะท่ีกลา่ วไปน้ันถอื ได้ว่าเปน็ พืน้ ฐานท่ีสาคัญ ที่จะช่วยพัฒนาทักษะในศตวรรษที่ 21 ของผู้เรียนในด้านอื่น ๆ ต่อไป (จินตวีร์ คล้ายสังข์, 2561, หน้า 6) นอกจากนี้ยังเป็นการตอบสนองต่อนโยบายการปฏิรูปการศึกษาตามพระราชบัญญัติ การศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 4) พ.ศ. 2562 หมวด 9 มาตรา 65 ที่บัญญัติไว้ว่า ให้มีการพัฒนาบุคลากรทั้งด้านผู้ผลิต และผู้ใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษา เพื่อให้มี ความรู้ ความสามารถ และทักษะในการผลิต รวมทั้งการใช้เทคโนโลยีที่เหมาะสม มีคุณภาพ และ ประสิทธิภาพ รวมถึงมาตรา 66 ที่บัญญัติไว้ว่า ผู้เรียนมีสิทธิได้รับการพัฒนาขีดความสามารถในการ ใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษาในโอกาสแรกท่ีทาได้ เพอื่ ให้มีความรู้และทักษะเพียงพอที่จะใช้เทคโนโลยี เพื่อการศึกษาในการแสวงหาความรู้ด้วยตนเองได้อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต (กระทรวงศึกษาธิการ, 2542, หนา้ 7) การจัดการศึกษาในยุคไทยแลนด์ 4.0 แม้ว่าจะมีการนาเทคโนโลยีเข้ามาใช้เป็นจานวนท่ี เพิ่มมากขึ้นด้วยปัจจัยหลายประการตามเหตุผลที่ได้กล่าวไปข้างต้น แต่ความสัมพันธ์ระหว่างครูกับ นักเรียนก็ยังคงเป็นเสาหลักของการจัดการศึกษา การให้ความเอาใจใส่ดูแลเป็นรายบุคคล หรือการ เป็นพี่เลี้ยงในฐานะการเป็นครูที่ดี ก็ยังคงเป็นทรัพยากรที่ล้าค่า ที่เทคโนโลยีไม่สามารถจะทาหน้าที่ เทียบเท่าหรือมาแทนได้ (วิโรจน์ สารรัตนะ, 2556, หน้า 46) ดังพระราชดารัสของสมเด็จพระ

5 กนิษฐาธิราชเจ้า กรมสมเด็จพระเทพรัตนราชสุดาฯ สยามบรมราชกุมารี ที่กล่าวไว้ในการ พระราชทานรางวัลสมเด็จเจ้าฟ้ามหาจักรี ครั้งที่ 3 ปีพุทธศักราช 2562 ความตอนหนึ่งว่า “ไม่มี เทคโนโลยีใด ๆ สามารถมาแทนที่ครูได้” (news.thaipbs, เว็บไซต์, 2562) ดังนั้น การจัดการเรียน การสอนในยุคไทยแลนด์ 4.0 จึงต้องเป็นการบรู ณาการระหว่างการจัดการเรียนรูใ้ นห้องเรียนร่วมกบั การใชเ้ ทคโนโลยีสมัยใหม่ เพ่ือยงั ประโยชนส์ ูงสดุ ให้เกิดต่อผู้เรยี นท่จี ะสามารถพฒั นาทักษะต่าง ๆ ให้ ผู้เรยี นในยคุ ไทยแลนด์ 4.0 เปน็ มนษุ ย์ที่สมบูรณใ์ นศตวรรษที่ 21 ได้เป็นอย่างดี จากที่กล่าวมาข้างต้น ผู้วิจัยจึงมีความสนใจที่จะทาการศึกษาการจัดการเรียนรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใชห้ นังสอื อิเล็กทรอนิกส์ท่ีมีต่อผลสัมฤทธิท์ างการเรียน รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกริ ิยาเคมี สาหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนดาราสมุทร อาเภอศรี ราชา จงั หวัดชลบรุ ี เพอื่ เปน็ แนวทางในการสง่ เสริมการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้ ผา่ นการใชเ้ ทคโนโลยใี น การจัดการศึกษา ในรูปแบบของหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ ร่วมกับการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหา ความรู้ 5 ขั้น ในการจัดการเรียนการสอน อันจะนามาซึ่งประโยชน์สูงสุดในการจัดการศึกษาขั้น พืน้ ฐานต่อไป วัตถุประสงค์ของการวจิ ัย 1. เพอ่ื เปรยี บเทยี บผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนเรยี นและหลงั เรยี นของนักเรยี นที่ได้รับการ จัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อตั ราการเกดิ ปฏิกริ ยิ าเคมี 2. เพ่อื เปรียบเทยี บผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนหลงั เรียนของนักเรียนท่ีได้รบั การจัดการเรียนรู้ แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการ เกิดปฏกิ ิรยิ าเคมี กับเกณฑร์ อ้ ยละ 80 สมมตฐิ านของการวจิ ัย จากการศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องพบว่า การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ข้ัน รว่ มกบั การใช้หนังสอื อิเล็กทรอนิกส์ มผี ลตอ่ การพฒั นาผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นของผู้เรียน ดังตัวอย่าง งานวิจัยของ สุจิตรา เชื้อกุล (2559) พบว่าผลของการพัฒนาหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ เรื่อง สารและ สมบัติของสาร ร่วมกับการจดั การเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ สาหรับนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 1 มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 ที่กาหนดไว้ ส่งผลให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อน เรียน นอกจากนี้ในงานวิจัยของ ชนกานต์ สุวรรณทรัพย์ (2556) พบว่าผลของการพัฒนาหนังสือ

6 อิเล็กทรอนิกส์ เรื่อง ระบบหมุนเวียนเลือด ระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 ทีก่ าหนดไว้ สง่ ผลให้นักเรยี นกลุ่มตัวอย่าง มผี ลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นหลงั เรยี นสงู กว่าก่อนเรียน จากการศกึ ษางานวิจยั ทเ่ี กย่ี วข้อง ทาใหผ้ ูว้ จิ ัยสามารถตั้งสมมติฐานได้ 2 ประการ ดังนี้ 1. ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของนักเรียนหลังเรียนสงู กวา่ ก่อนเรียนที่ไดร้ ับการจัดการเรียนรู้ แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการ เกดิ ปฏิกิริยาเคมี 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นหลังเรียนของนักเรียนที่ได้รับการจดั การเรียนรูแ้ บบสืบเสาะหา ความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี สูง กว่าเกณฑร์ อ้ ยละ 80 กรอบแนวคดิ ในการวิจยั งานวิจัยนี้เป็นการวิจัยเพื่อศึกษาการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับ การใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี โดยใช้รูปแบบการจัดการ เรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น ของสถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ประกอบด้วย 5 ขั้น ดังน้ี 1. ขั้นสร้างความสนใจ (Engagement) 2. ขั้นส ารวจและค้นหา (Exploration) 3. ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) 4. ขั้นขยายความรู้ (Elaboration) และ 5. ขั้นประเมินความรู้ (Evaluation) (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2561 ก, หน้า 66) ซึ่งมีประโยชน์เป็นอย่างมากต่อผู้เรียน ไม่ว่าจะเป็นในด้านการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนของนักเรียนที่สูงขึ้น นักเรียนมีทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ที่สูงขึ้น และนักเรียนมี ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ที่สูงขึ้น (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2558, หน้า 346-347) ซ่ึงการจัดการ เรียนรูแ้ บบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขั้น สามารถพัฒนาทักษะการเรียนรู้ของผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 ของ นกั เรยี นได้ ดังนั้น ผู้วิจัยจึงสนใจที่จะนาหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ซึ่งเป็นเทคโนโลยีทางการศึกษาที่มี ประโยชนแ์ ละความน่าสนใจ สามารถนาเสนอในรปู แบบของสอื่ มลั ติมิเดยี ทหี่ ลากหลายรูปแบบ ท้ังใน รูปแบบของข้อความ ภาพนิ่ง ภาพเคลื่อนไหว วิดิทัศน์ เสียง ฯลฯ มีน้าหนักเบาสะดวกต่อการพกพา มีความสะดวกรวดเรว็ ในการเขา้ ถึง สามารถเชอ่ื มโยงกับเวบ็ ไซต์หรอื หนงั สืออา้ งอิงได้ทนั ที นอกจากน้ี ยังสามารถปรับปรุงให้ทันสมัยได้ง่าย และประหยัดทรัพยากรในการผลิต (ปานทิพย์ ผ่องอักษร และ ละเอยี ด แจ่มจนั ทร์, 2561, หนา้ 3) ทาใหช้ ว่ ยกระตุ้นความสนใจของผู้เรยี น อนั จะชว่ ยเพ่ิมผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนและความพึงพอใจต่อการใชห้ นงั สืออเิ ล็กทรอนิกส์ของนักเรยี นให้สูงขนึ้ โดยนามาใช้เป็น

7 สอ่ื ประกอบการเรียนรู้ เพื่อศกึ ษาผลของการจดั การเรยี นรแู้ บบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้ หนงั สืออิเลก็ ทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อตั ราการเกิดปฏิกิริยาเคมี ทีม่ ีต่อผลสมั ฤทธิท์ างการเรียน สามารถนาเสนอกรอบแนวคดิ ในการวจิ ัย ดังภาพที่ 1-1 ดังนี้ ตวั แปรอสิ ระ ตัวแปรตาม การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน ขั้น ร่วมกับการใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏกิ ิริยาเคมี ภาพท่ี 1-1 กรอบแนวคิดการวิจยั ประโยชนท์ ่ีคาดวา่ จะไดร้ บั จากการวิจยั 1. ได้หนังสอื อิเล็กทรอนิกส์ รายวชิ าเคมี เรื่อง อัตราการเกดิ ปฏิกิริยาเคมี ท่มี ีประสิทธิภาพ ตามเกณฑ์ สามารถนาเสนอในรปู แบบของหนงั สอื สือ่ ประสม (Multimedia) ทหี่ ลากหลายรปู แบบ ท้ัง ในรูปแบบของข้อความ ภาพนิ่ง ภาพเคลื่อนไหว วิดิทัศน์ และเสียง เป็นต้น มีน้าหนักเบาสะดวกต่อ การพกพา มีความสะดวกรวดเร็วในการเข้าถึง สามารถเชอ่ื มโยงกับเว็บไซต์หรือหนังสืออ้างอิงได้ทันที ทาให้ช่วยกระตุ้นความสนใจของผู้เรียน นอกจากนี้ยงั สามารถปรบั ปรุงใหท้ ันสมัยได้ง่าย และประหยัด ทรพั ยากรในการผลติ 2. ได้แผนการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้หนังสือ อเิ ลก็ ทรอนกิ ส์ รายวชิ าเคมี เรอื่ ง อตั ราการเกิดปฏกิ ิรยิ าเคมี ท่จี ะช่วยเพมิ่ ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นและ ความพึงพอใจตอ่ การใช้หนงั สอื อิเล็กทรอนิกสข์ องนักเรียนให้สงู ขน้ึ 3. เป็นแนวทางศึกษาสาหรบั คุณครผู ูส้ อนในการสรา้ งหรือพัฒนาหนังสืออเิ ล็กทรอนิกส์ ใน รายวิชาอื่น ๆ ตอ่ ไป ขอบเขตของการวจิ ัย ในการวจิ ยั ครงั้ น้ี ผวู้ ิจัยได้กาหนดขอบเขตการวจิ ัยไว้ดงั นี้ 1. ประชากรและกล่มุ ตัวอยา่ ง 1.1 ประชากร คือ นักเรียนแผนการเรียนวิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศกึ ษาปที ่ี 5/1 และ 5/2 โรงเรียนดาราสมุทร ภาคเรียนท่ี 1 ปีการศึกษา 2563 จานวน 2 ห้องเรียน จานวน นกั เรียน 89 คน ซง่ึ มกี ารจัดห้องเรียนแบบคละความสามารถ

8 1.2 กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนแผนการเรยี นวิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 5/2 โรงเรียนดาราสมุทร ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2563 จานวน 1 ห้องเรียน จานวนนักเรียน 44 คน ซงึ่ ได้จากการส่มุ หอ้ งเรยี นดว้ ยวธิ ีการสุ่มแบบแบ่งกลุ่ม (Cluster Random Sampling) โดยใช้ ห้องเรียนเป็นหน่วยในการสุ่ม จากการสารวจกลุ่มตัวอย่างมีความพร้อมในการใช้งานโทรศัพท์มือถือ และอินเทอรเ์ น็ตทุกคน 2. ตัวแปรทศ่ี ึกษา 2.1 ตัวแปรอิสระ คือ การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้ หนงั สอื อิเลก็ ทรอนกิ ส์ รายวิชาเคมี เรอื่ ง อตั ราการเกดิ ปฏิกริ ยิ าเคมี 2.2 ตวั แปรตาม คือ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 3. ระยะเวลาทใ่ี ช้ในการวจิ ัย ระยะเวลาที่ใช้ในการวจิ ัยครั้งนี้ ดาเนินการในภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2563 ใช้เวลา ในการทดลอง 15 ชั่วโมง ไม่รวมเวลาที่ใช้ในการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน โดยผู้วิจัยเป็น ผดู้ าเนินการทดลองด้วยตนเอง 4. เนอื้ หาทใี่ ช้ในการวิจัยครั้งนี้ คือ เนื้อหาในรายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ตาม หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560 กลุ่มสาระการ เรียนรู้วิทยาศาสตร์ ประกอบด้วยเนื้อหาดังต่อไปนี้ (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยี, 2561 ข, หน้า 71) 4.1 ความหมายและการคานวณอัตราการเกิดปฏกิ ิรยิ าเคมี 4.2 แนวคดิ เกยี่ วกับอตั ราการเกดิ ปฏิกิรยิ าเคมี 4.3 ปจั จัยท่ีมีผลต่ออตั ราการเกิดปฏิกิริยาเคมี นิยามศพั ท์เฉพาะ 1. หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ หมายถึง สื่อการเรียนรู้ท่ีจาลองหนังสือเรียน รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี แบบเป็นเล่มลงสู่ระบบคอมพิวเตอร์ ผ่านโปรแกรม Flip PDF professional 2.4.9.9 ซึ่งเป็นหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ประเภทหนงั สือสื่อประสม (Multimedia) ที่เนน้ นาเสนอข้อมลู เน้ือหาสาระในลกั ษณะแบบสือ่ ผสมระหว่างส่ือภาพท่ีเปน็ ทั้งภาพนงิ่ และภาพเคล่ือนไหว กับสื่อประเภทเสียงในลักษณะต่าง ๆ ประกอบด้วยเนื้อหาทั้งหมด 3 เรื่อง ได้แก่ 1. ความหมายและ การคานวณอัตราการเกิดปฏิกิรยิ าเคมี 2. แนวคิดเกี่ยวกับอัตราการเกดิ ปฏกิ ิริยาเคมี และ 3. ปัจจัยท่ี มผี ลต่ออัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี

9 2. การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น หมายถึง การจัดการเรียนการสอนท่ี เน้นให้ผู้เรียนเกิดข้อสงสัยหรือคาถามแล้วแสวงหาความรู้หรือคาตอบอย่างเป็นกระบวนการด้วย ตนเอง โดยมีผ้สู อนชว่ ยอานวยความสะดวกในการเรยี นรูใ้ หแ้ ก่ผู้เรียน โดยมี 5 ขั้นตอน ไดแ้ ก่ ข้ันสร้าง ความสนใจ (Engagement) ขั้นส ารวจและค้นหา (Exploration) ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) ขั้นขยายความรู้ (Elaboration) และขั้นประเมินความรู้ (Evaluation) แสดง รายละเอียดดังต่อไปนี้ (สถาบันสง่ เสริมการสอนวทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี, 2561 ก, หน้า 66-67) 2.1 ขั้นที่ 1 ขั้นสร้างความสนใจ (Engagement) คือ ขั้นการนาเข้าสู่บทเรียนหรือเรือ่ ง ที่สนใจ ซึ่งอาจเกิดขึ้นเองจากความสงสัยหรืออาจเริ่มจากความสนใจของตัวเองหรือเกิดจากการ อภปิ รายภายในกลมุ่ 2.2 ขั้นที่ 2 ขั้นสารวจและค้นหา (Exploration) คือ ขั้นการวางแผนกาหนดแนว ทางการสารวจตรวจสอบ ตั้งสมมติฐานกาหนดทางเลือกที่เป็นไปได้ ลงมือปฏิบัติเพื่อเก็บรวบรวม ข้อมลู ขอ้ สนเทศหรอื ปรากฏการณ์ต่าง ๆ 2.3 ขน้ั ที่ 3 ขัน้ อธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) คือ ขัน้ การนาข้อมูล ข้อสนเทศที่ ไดม้ าวเิ คราะห์ แปลผล สรุปผล และนาเสนอผลทไ่ี ดใ้ นรปู แบบต่าง ๆ 2.4 ข้นั ที่ 4 ข้ันขยายความรู้ (Elaboration) คือ ข้ันการนาความรู้ทส่ี รา้ งขึ้นไปเช่ือมโยง กับความรู้เดิมหรือแนวคิดที่ได้ค้นคว้าเพิ่มเติม หรือนาแบบจาลอง หรือข้อสรุปที่ได้ไปใช้อธิบาย สถานการณ์หรอื เหตุการณ์อ่นื ๆ 2.5 ขั้นที่ 5 ขั้นประเมินความรู้ (Evaluation) คือ ขั้นการประเมินการเรียนรู้ด้วย กระบวนการต่าง ๆ วา่ นกั เรียนมีความรอู้ ะไรบา้ ง อยา่ งไร มากน้อยเพียงใด 3. การจัดการเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้หนังสืออิเล็กทรอนกิ ส์ หมายถึง การเรียนการสอนที่เน้นให้ผู้เรียนเกิดข้อสงสัยหรือคาถามแล้วแสวงหาความรู้หรือคาตอบ อย่างเป็นกระบวนการด้วยตนเอง โดยมีผู้สอนช่วยอานวยความสะดวกในการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน โดย ใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี ประกอบการเรียนรู้ทั้ง 5 ขั้น แสดงรายละเอยี ดดังต่อไปนี้ 3.1 ขั้นที่ 1 ขั้นสร้างความสนใจ (Engagement) คือ ขั้นการนาเข้าสู่บทเรยี นหรือเรือ่ ง ที่สนใจ ซึ่งอาจเกิดขึ้นเองจากความสงสัยหรืออาจเริ่มจากความสนใจของตัวเองหรือเกิดจากการ อภิปรายภายในกลมุ่ ดว้ ยหนังสืออเิ ลก็ ทรอนกิ ส์ รายวิชาเคมี เร่อื ง อัตราการเกดิ ปฏิกิริยาเคมี ท่ีผู้วิจัย สร้างข้ึน 3.2 ขั้นที่ 2 ขั้นสารวจและค้นหา (Exploration) คือ ขั้นการวางแผนกาหนดแนว ทางการสารวจตรวจสอบ ตั้งสมมติฐานกาหนดทางเลือกที่เป็นไปได้ ลงมือปฏิบัติเพื่อเก็บรวบรวม

10 ข้อมูล ข้อสนเทศหรือปรากฏการณ์ต่าง ๆ ด้วยหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการ เกดิ ปฏิกิรยิ าเคมี ทผี่ ู้วิจยั สรา้ งขน้ึ 3.3 ข้ันที่ 3 ข้นั อธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) คือ ขน้ั การนาข้อมูล ข้อสนเทศท่ี ได้มาวิเคราะห์ แปลผล สรุปผล และนาเสนอผลที่ได้ในรูปแบบต่าง ๆ ด้วยหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวชิ าเคมี เรือ่ ง อัตราการเกดิ ปฏกิ ิรยิ าเคมี ทผี่ วู้ จิ ัยสรา้ งข้ึน 3.4 ขัน้ ท่ี 4 ขั้นขยายความรู้ (Elaboration) คือ ขัน้ การนาความรทู้ ่สี รา้ งข้นึ ไปเชื่อมโยง กับความรู้เดิมหรือแนวคิดที่ได้ค้นคว้าเพิ่มเติม หรือนาแบบจาลอง หรือข้อสรุปที่ได้ไปใช้อธิบาย สถานการณ์หรือเหตุการณ์อนื่ ๆ ดว้ ยหนงั สืออเิ ล็กทรอนกิ ส์ รายวิชาเคมี เรอ่ื ง อัตราการเกิดปฏิกิริยา เคมี ทผ่ี ู้วิจัยสร้างขึ้น 3.5 ขั้นที่ 5 ขั้นประเมินความรู้ (Evaluation) คือ ขั้นการประเมินการเรียนรู้ด้วย กระบวนการต่าง ๆ ว่านกั เรียนมีความร้อู ะไรบ้าง อยา่ งไร มากน้อยเพยี งใด ดว้ ยหนังสืออเิ ลก็ ทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรอ่ื ง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี ท่ผี วู้ ิจยั สร้างขึ้น 4. ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง คะแนนทไี่ ดจ้ ากการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน อันเป็นคุณลักษณะและความสามารถที่เกิดขึ้นกับผู้เรียน โดยวัดจากคะแนนที่ได้จากการสอบด้าน พุทธพิ สิ ัยตามอนุกรมวิธานทีป่ รับปรงุ มาจากบลูม (Revised Bloom’s Taxonomy) โดยแบง่ ออกเป็น 6 ระดับการเรยี นรู้ คอื ดา้ นความรคู้ วามจา (Knowledge) ดา้ นความเขา้ ใจ (Comprehension) ด้าน การนาไปใช้ (Apply) ด้านการวิเคราะห์ (Analyze) ด้านการประเมินค่า (Evaluate) และด้าน ความคิดสร้างสรรค์ (Create) ตรงตามจุดประสงคก์ ารเรียนรู้ แสดงรายละเอียดแตล่ ะดา้ น ดังต่อไปนี้ (สถาบันส่งเสริมการสอนวทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี, 2561 ก, หน้า 61-62) 4.1 ความรทู้ ่เี กิดจากความจา (Knowledge) เปน็ ระดบั ทผ่ี ู้เรียนสามารถจดจาหรือย้อน ระลึกถึงสิ่งท่เี คยเรยี นรูแ้ ล้ว สามารถนาความรู้ทอี่ ยูใ่ นความทรงจาออกมาได้ 4.2 ความเขา้ ใจ (Comprehension) เปน็ ระดับที่ผเู้ รยี นสามารถสร้างคาอธบิ าย สื่อสาร หรือแสดงให้เห็นความเข้าใจข้อเท็จจริง แนวคิด หรือความรู้ที่ได้เรียนซึ่งอาจทาได้ด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น อธิบาย จาแนก เปรยี บเทยี บ สร้างแผนภูมหิ รือแผนผัง 4.3 ประยุกต์ใช้ (Apply) เป็นระดับที่ผู้เรียนสามารถลงมือทาหรือดาเนินการอย่างใด อย่างหนง่ึ ตามสถานการณท์ ก่ี าหนด โดยนาความรทู้ ่ีเรียนมาใช้ประโยชน์ 4.4 วิเคราะห์ (Analyze) เป็นระดับที่ผู้เรียนสามารถแจกแจง แยกแยะสิ่งของ วัตถุ เหตุการณ์ ปรากฏการณ์ ระบบต่าง ๆ ออกเป็นองค์ประกอบหรือส่วนย่อย ๆ และพิจารณาความ เกี่ยวขอ้ งกนั ของส่วนย่อยแตล่ ะสว่ น รวมถงึ พจิ ารณาความเกย่ี วข้องของแต่ละส่วนย่อยกบั ส่ิงของ วตั ถุ เหตกุ ารณ์ ปรากฏการณ์ ระบบตา่ ง ๆ ที่ได้แยกแยะออกมา

11 4.5 ประเมินค่า (Evaluate) เป็นระดับที่ผู้เรียนสามารถตัดสินคุณค่าโดยอาศัยเกณฑ์ และมาตรฐาน ซึง่ อาจทาได้ด้วยวธิ ีวพิ ากษ์ (Critisize) ตรวจสอบ (Checking) 4.6 สร้างสรรค์ (Create) เป็นระดับที่ผู้เรียนสามารถนาส่วนย่อยต่าง ๆ หรือ องค์ประกอบย่อย เข้ามาเชื่อมโยงกันเป็นภาพรวมของสิ่งของ วัตถุ เหตุการณ์ ปรากฏการณ์ ระบบ ต่าง ๆ อย่างมีเหตุผล โดยผ่านการออกแบบ การวางแผน การสร้าง การผลิต การก่อให้เกิด (Generating) 5. แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียน หมายถึง เครอ่ื งมอื ทใ่ี ช้ในการทดสอบ การวัด และประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้ก่อนและหลงั จากการจัดการเรียนรู้ อันเป็นคุณลักษณะและ ความสามารถที่เกิดขึ้นกับผูเ้ รียน โดยวัดจากคะแนนที่ได้จากการสอบดา้ นพุทธิพิสัยตามอนุกรมวิธาน ที่ปรับปรุงมาจากบลูม (Revised Bloom’s Taxonomy) ตรงตามจุดประสงค์การเรียนรู้ ซึ่งเป็น แบบทดสอบที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นทั้งก่อนและหลังการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้นร่วมกับ การใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี แบบปรนัย 4 ตัวเลือก จานวน 30 ข้อ 6. เกณฑ์ร้อยละ 80 หมายถึง ร้อยละของคะแนนที่ได้จากการวัดและประเมินผลกลุ่ม สาระการเรยี นรูว้ ทิ ยาศาสตร์ ระหวา่ งเรยี นและหลังเรยี นของนักเรยี นที่ได้รบั การจัดการเรยี นรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้ 5 ขั้น ร่วมกับการใช้หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ ซึ่งนักเรียนที่ได้คะแนนร้อยละ 80 ขึ้นไป อยู่ในระดบั ดีเยีย่ ม (สานักงานวชิ าการเเละมาตรฐานการศึกษา สานกั งานคณะกรรมการการศึกษาขั้น พ้ืนฐาน กระทรวงศกึ ษาธกิ าร, 2557, หน้า 22)

12 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยท่เี กย่ี วขอ้ ง งานวิจัยเร่อื ง การศึกษาการจัดการเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น (5E) ร่วมกับการใช้ หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ผู้วิจัยได้ ทาการศกึ ษาเอกสารและงานวิจัยที่เก่ียวข้อง ดงั น้ี 1. มาตรฐานการเรยี นรู้ ผลการเรียนรู้ และสาระการเรยี นร้เู พิ่มเติม รายวชิ าเคมี กลุ่มสาระ การเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขน้ั พ้นื ฐาน พุทธศกั ราช 2551 ฉบบั ปรบั ปรงุ พ.ศ. 2560 2. ทฤษฎีการเรียนรู้ท่ีเกี่ยวข้องกบั การจดั การเรยี นรู้ 3. การจัดการเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ข้ัน 4. หนังสอื อิเล็กทรอนิกส์ 5. ผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น 6. งานวจิ ัยทีเ่ กย่ี วข้อง มาตรฐานการเรียนรู้ ผลการเรยี นรู้ และสาระการเรียนรเู้ พมิ่ เตมิ รายวชิ าเคมี กลุ่มสาระ การเรียนร้วู ทิ ยาศาสตร์ ตามหลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาข้นั พน้ื ฐาน พุทธศักราช 2551 ฉบบั ปรับปรุง พ.ศ. 2560 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์เพิ่มเติม จัดทาขึ้นสาหรับผู้เรียนในระดับชั้นมัธยมศึกษา ตอนปลายแผนการเรียนวิทยาศาสตร์ ที่จาเป็นต้องเรยี นเน้ือหาในสาระชวี วทิ ยา เคมี ฟิสิกส์ และโลก ดาราศาสตร์ และอวกาศ ซึ่งเป็นพื้นฐานสาคัญและเพียงพอสาหรับการศึกษาต่อในระดับอุดมศึกษา ในด้านวิทยาศาสตร์ เพื่อประกอบวิชาชีพในสาขาที่ใช้วิทยาศาสตร์เป็นฐาน เช่น แพทย์ ทันตแพทย์ สัตวแพทย์ เทคโนโลยีชีวภาพ เทคนิคการแพทย์ วศิ วกรรม สถาปตั ยกรรม ฯลฯ โดยมีผลการเรยี นรู้ท่ี ครอบคลุมด้านเนื้อหา ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และทักษะแห่งศตวรรษที่ 21 รวมทั้งจิต วิทยาศาสตร์ที่ผู้เรียนจาเป็นต้องมี วิทยาศาสตร์เพิ่มเติมนี้ได้มีการปรับปรุงเพื่อให้มีเนื้อหาที่ทัดเทียม กบั นานาชาติ เน้นกระบวนการคดิ วิเคราะห์และการแกป้ ัญหา รวมทั้งเชอ่ื มโยงความรู้สูก่ ารนาไปใช้ใน ชีวิตจริง (กระทรวงศกึ ษาธิการ, 2560 ข, หนา้ 127-128) สรุปได้ดังนี้

13 1. ลดความซา้ ซอ้ นของเนื้อหาระหว่างตวั ชีว้ ัดในรายวชิ าพื้นฐานและผลการเรียนรู้ รายวิชา เพ่ิมเตมิ เพอื่ ใหผ้ ู้เรยี นได้มีเวลาสาหรบั การเรียนรู้ และทาปฏิบตั กิ ารทางวทิ ยาศาสตร์เพ่มิ ข้นึ 2. ลดความซ้าซ้อนของเนื้อหาระหว่างสาระชีววิทยา เคมี ฟิสิกส์ และโลก ดาราศาสตร์ และอวกาศ โดยมีการพิจารณาเนือ้ หาทมี่ คี วามซ้าซ้อนกัน แล้วจดั ใหเ้ รียนท่ีสาระใดสาระหนึ่ง เชน่ 2.1 เรื่องสารชีวโมเลกุล เดิมเรียนทั้งในสาระชีววิทยา และเคมี ได้พิจารณาแล้วจัดให้ เรยี นในสาระชวี วทิ ยา 2.2 เรื่องปิโตรเลียม เดิมเรียนทั้งในสาระเคมี และโลก ดาราศาสตร์ และอวกาศ ได้ พิจารณาแลว้ จดั ใหเ้ รยี นในสาระโลก ดาราศาสตร์ และอวกาศ 2.3 เรื่องกฎของบอยล์ กฎของชาร์ล ไอโซโทปกัมมันตรังสี ได้พิจารณาแล้วจัดให้เรียน ในสาระเคมี และเร่อื งพลงั งานนวิ เคลยี ร์ จดั ใหเ้ รยี นในสาระฟสิ กิ ส์ เนอ่ื งจากเดมิ เนอื้ หาเหล่านี้ทับซ้อน กันในสาระเคมีและฟสิ ิกส์ 2.4 เรื่องการทดลองของทอมสัน และการทดลองของมิลลิแกน เดมิ เรยี นท้งั ในสาระเคมี และฟสิ ิกส์ ไดพ้ ิจารณาแล้วจัดใหเ้ รยี นในสาระเคมี 3. ลดความซา้ ซอ้ นกันระหวา่ งระดับมธั ยมศึกษาตอนต้น และระดับมัธยมศกึ ษาตอนปลาย เชน่ 3.1 เรอ่ื งระบบนเิ วศและสิง่ แวดล้อมในสาระชีววทิ ยา ได้ปรับให้สาระการเรียนรู้ เน้ือหา และกิจกรรม มคี วามแตกต่างกันตามความเหมาะสมของระดบั ผ้เู รยี น 3.3 เรื่องเทคโนโลยีอวกาศ การเกิดลม การเปลี่ยนแปลงอุณหภูมิของโลก พายุ และ มรสุม ได้มีการปรับให้สาระการเรียนรู้ เนื้อหา และกิจกรรม เรียนต่อเนื่องกันจากระดับมัธยมศึกษา ตอนตน้ ไปสู่ระดบั มธั ยมศึกษาตอนปลาย เพ่ือไม่ให้ทบั ซอ้ นกัน 4. ลดทอนเนอ้ื หาที่ยาก เพอ่ื ใหเ้ หมาะสมกบั กลุ่มของผเู้ รยี นในระดับมธั ยมศึกษาตอนปลาย 5. มกี ารเพ่มิ เนือ้ หาด้านตา่ ง ๆ ที่มคี วามทนั สมัย สอดคลอ้ งตอ่ การดารงชีวิตในปัจจุบันและ อนาคตมากขึ้น เช่น เรื่องเทคโนโลยีทางดีเอ็นเอ ที่มีต่อมนุษย์และสิ่งแวดล้อมในสาระชีววิทยา เรื่อง ทักษะและความปลอดภัยในปฏิบัติการเคมี นวัตกรรมและการแก้ปัญหาที่เน้นการบูรณาการในสาระ เคมี เรื่องเทคโนโลยีด้านพลังงานและสิง่ แวดล้อม การสื่อสารด้วยสญั ญาณดิจิทัลทีเ่ หมาะสมกับสังคม และเศรษฐกิจดิจิทัลในปัจจุบัน รวมทั้งเนื้อหาเกี่ยวกับการค้นคว้าวิจัยด้านฟิสิกส์อนุภาค เพื่อความ สอดคล้องกับความก้าวหนา้ ของวชิ าฟสิ กิ สใ์ นปจั จุบัน

14 สาหรบั กลมุ่ วทิ ยาศาสตรใ์ นหมวดหมู่ของสาระเพ่มิ เตมิ ผูเ้ รยี นจะได้เรียนรสู้ าระสาคัญ ดังนี้ (กระทรวงศกึ ษาธิการ, 2560 ข, หนา้ 128-129) เคมี เรียนรู้เกี่ยวกับ ปริมาณสาร องค์ประกอบและสมบัติของสาร การเปลี่ยนแปลงของ สาร ทักษะและการแก้ปัญหาทางเคมี ชีววิทยา เรียนรู้เกี่ยวกับ การศึกษาชีววิทยา สารที่เป็นองค์ประกอบของสิ่งมีชีวิต เซลล์ ของสิ่งมีชีวิต พันธุกรรมและการถ่ายทอด วิวัฒนาการ ความหลากหลายทางชีวภาพ โครงสร้างและ การทางานของสว่ นต่าง ๆ ในพืชดอก ระบบและการทางานในอวยั วะตา่ ง ๆ ของสัตว์ และมนุษย์ และ สิง่ มีชวี ติ และสง่ิ แวดล้อม ฟิสิกส์ เรียนรู้เกี่ยวกับ ธรรมชาติและการค้นพบทางฟิสิกส์ แรงและการเคลื่อนที่และ พลงั งาน โลก ดาราศาสตร์ และอวกาศ เรียนรู้เกี่ยวกับ โลกและกระบวนการเปลี่ยนแปลงทาง ธรณีวิทยา ข้อมูลทางธรณีวิทยาและการนาไปใช้ประโยชน์ การถ่ายโอนพลังงานความร้อนของโลก การเปล่ยี นแปลงลักษณะลมฟ้าอากาศกับการดารงชวี ิตของมนุษย์ โลกในเอกภพ และดาราศาสตร์กับ มนษุ ย์ งานวิจัยชิ้นนี้ผู้วิจัยได้ทาการวิจัยที่มุ่งเน้นในขอบเขตของเนื้อหาการวิจัย ได้แก่ เนื้อหาใน รายวิชาเคมี กลมุ่ สาระวิทยาศาสตร์สาระเพิ่มเติม เร่อื ง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี ช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 5 ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ฉบับปรับปรุง 2560 ผู้วิจัยจึงจะ กล่าวถึงมาตรฐานการเรยี นรู้ ผลการเรียนรู้ สาระการเรียนรูเ้ พ่ิมเติม และสาระสาคญั ภายใต้ขอบข่าย ของเนื้อหาในรายวิชาเคมี กลุ่มสาระวิทยาศาสตร์สาระเพิ่มเติม เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี ช้ัน มัธยมศกึ ษาปีท่ี 5 เท่านั้น แสดงรายละเอียดไดด้ งั ต่อไปนี้ มาตรฐานการเรียนรู้ รายวิชาเคมี กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ตามหลักสูตร แกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ฉบับปรับปรุง 2560 มีทั้งหมด 3 มาตรฐาน ดังนี้ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2560 ข, หนา้ 130) มาตรฐานที่ 1 เขา้ ใจโครงสร้างอะตอม การจดั เรียงธาตุในตารางธาตุ สมบัตขิ องธาตุ พันธะ เคมี และสมบัติของสาร แก๊สและสมบัติของแก๊ส ประเภทและสมบัติของสารประกอบอินทรีย์และพอ ลเิ มอร์ รวมทงั้ การนาความร้ไู ปใช้ประโยชน์ มาตรฐานท่ี 2 เข้าใจการเขียนและการดลุ สมการเคมี ปริมาณสัมพนั ธ์ในปฏกิ ิริยาเคมี อัตรา การเกิดปฏิกิริยาเคมี สมดุลในปฏิกิริยาเคมี สมบัติและปฏิกิริยาของกรด-เบส ปฏิกิริยารีดอกซ์และ เซลล์เคมีไฟฟ้า รวมทง้ั การนาความร้ไู ปใช้ประโยชน์

15 มาตรฐานที่ 3 เข้าใจหลักการทาปฏิบัติการเคมี การวัดปริมาณสาร หน่วยวัดและการ เปลี่ยนหน่วยการคานวณปริมาณของสาร ความเข้มข้นของสารละลาย รวมทั้งการบูรณาการความรู้ และทกั ษะในการอธบิ ายปรากฏการณใ์ นชีวติ ประจาวนั และการแกป้ ญั หาทางเคมี ซง่ึ ในงานวจิ ยั น้ี ใช้มาตรฐานการเรียนรู้ที่ 2 เขา้ ใจการเขียนและการดลุ สมการเคมี ปริมาณ สัมพันธ์ในปฏิกิริยาเคมี อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี สมดุลในปฏิกิริยาเคมี สมบัติและปฏิกิริยาของ กรด-เบส ปฏกิ ริ ยิ ารีดอกซแ์ ละเซลล์เคมีไฟฟ้า รวมทงั้ การนาความรูไ้ ปใช้ประโยชน์ โดยมีผลการเรยี นรู้ และสาระการเรยี นรทู้ เ่ี กยี่ วข้อง แสดงดงั ตารางที่ 2-1 ดงั น้ี ตารางที่ 2-1 ผลการเรียนรแู้ ละสาระการเรยี นรู้ ตามมาตรฐานการเรยี นรทู้ ่ี 2 ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 เรือ่ ง อตั ราการเกดิ ปฏกิ ริ ิยาเคมี ผลการเรยี นรู้ สาระการเรียนรู้เพมิ่ เตมิ 1. ทดลอง และเขยี นกราฟการเพิ่มขึ้นหรือลดลง ปฏิกิรยิ าเคมแี ตล่ ะปฏกิ ิริยามีอัตราการ เกิดปฏกิ ิรยิ าเคมีตา่ งกนั โดยอาจวัดจากการ ของสารทีท่ าการวดั ในปฏกิ ิริยา ลดลงของสารต้งั ตน้ หรอื การเพิม่ ขึน้ ของ 2. คานวณอัตราการเกิดปฏิกิรยิ าเคมี และเขียน ผลิตภัณฑต์ อ่ หน่ึงหน่วยเวลา และหารดว้ ยเลข สัมประสิทธิ์ของสารนนั้ ๆ ในสมการเคมี กราฟการลดลงหรือเพิ่มขึ้นของสารที่ไม่ได้ เพอื่ ให้ได้อัตราการเกิดปฏิกริ ิยาเคมที ีเ่ ทา่ กันไม่ วดั ในปฏิกิริยา ว่าจะเปน็ การวัดจากสารตั้งต้นหรอื ผลติ ภณั ฑ์ ปฏิกิรยิ าเคมีจะเกิดขึน้ ได้กต็ ่อเม่ืออนภุ าคของ 3. เขยี นแผนภาพ และอธบิ ายทศิ ทางการชนกนั สารต้งั ต้นชนกันในทิศทางทเ่ี หมาะสมและมี ของอนุภาคและพลังงานที่สง่ ผลตอ่ อตั ราการ พลังงานอยา่ งน้อยเท่ากบั พลังงานกอ่ กมั มนั ต์ เกดิ ปฏิกิรยิ าเคมี ดังนนั้ อัตราการเกดิ ปฏิกิริยาจึงข้ึนกบั ทิศ ทางการชนและพลังงานทเี่ กิดจากการชน 4. ทดลอง และอธิบายผลของความเข้มขน้ อัตราการเกดิ ปฏิกริ ยิ าเคมีของสารหน่ึง ๆ พ้นื ทผ่ี ิวของสารตัง้ ต้น อณุ หภูมิ และตัวเร่ง ขึน้ อยู่กับความเขม้ ข้น พนื้ ที่ผิว อณุ หภมู ิ ตัวเรง่ ปฏิกิริยาทีม่ ีตอ่ อตั ราการเกิดปฏกิ ริ ิยาเคมี และตวั หน่วงปฏกิ ริ ยิ า นอกจากน้ีอัตราการ เกิดปฏกิ ริ ยิ าเคมียังขนึ้ อยกู่ ับชนิดของสารทท่ี า 5. เปรียบเทยี บอัตราการเกิดปฏกิ ิริยาเมอื่ มีการ ปฏกิ ิริยาด้วย เปลี่ยนแปลงความเขม้ ข้น พื้นท่ีผวิ ของสาร ต้ังตน้ อณุ หภมู ิ และตวั เรง่ ปฏิกิริยา

16 ตารางที่ 2-1 (ต่อ) ผลการเรียนรู้ สาระการเรียนรู้เพ่มิ เติม 6. ยกตวั อยา่ ง และอธบิ ายปจั จยั ท่มี ีผลตอ่ อตั รา ความรู้เกย่ี วกบั ปจั จยั ทมี่ ผี ลต่ออัตราการ เกดิ ปฏิกิรยิ าเคมีสามารถนามาใชอ้ ธบิ าย การเกดิ ปฏิกิรยิ าเคมีในชีวติ ประจาวนั หรอื กระบวนการที่เกดิ ขน้ึ ในชีวิตประจาวนั หรอื อุตสาหกรรม อุตสาหกรรม (กระทรวงศกึ ษาธิการ, 2560 ข, หนา้ 180) นอกจากมาตรฐานการเรียนรู้ ผลการเรียนรู้ และสาระการเรียนรู้เพิ่มเติม ดังที่ได้กล่าวไป ข้างต้นแล้ว งานวิจัยนี้จะพิจารณาสาระสาคัญ ในขอบข่ายเฉพาะเนือ้ หา เรื่อง อัตราการเกิดปฏกิ ิรยิ า เคมี ในระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โดยมีรายละเอียดของสาระสาคัญ ดังนี้ (สถาบันส่งเสริมการสอน วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2561 ข, หน้า 71) อตั ราการเกดิ ปฏิกริ ิยาเคมี ซึง่ วัดจากการลดลงของสารตงั้ ต้นหรอื การเพิ่มขน้ึ ของผลิตภัณฑ์ ในหน่วยโมลหรือโมลาร์ต่อหนึ่งหน่วยเวลา หารด้วยเลขสัมประสิทธ์ิของสารนั้นในสมการเคมี ซึ่งอาจ วดั เปน็ อัตราการเกิดปฏิกริ ยิ าเคมีเฉลย่ี หรืออัตราการเกิดปฏิกริ ยิ าเคมี ณ ขณะหนง่ึ ปฏิกริ ยิ าเคมเี กิดข้ึนได้เมื่ออนภุ าคของสารตั้งต้นชนกันในทิศทางที่เหมาะสมและมีพลังงาน จลน์ของอนุภาคที่ชนมากพอตามทฤษฎีการชน เมื่ออนุภาคของสารตั้งต้นชนกันจะมีพลังงานศักย์ สูงขึ้นจนถึงสถานะแทรนซิชนั ตามทฤษฎีสถานะแทรนซชิ นั ซึ่งพลังงานก่อกัมมันตเ์ ปรยี บเทียบไดจ้ าก ผลต่างของพลงั งานศักย์ทส่ี ถานะแทรนซิชันกับสถานะเริ่มตน้ ปัจจยั หลกั ทีส่ ง่ ผลต่ออัตราการเกิดปฏิกริ ยิ าเคมีหนึ่ง ๆ คอื ความเขม้ ข้น พื้นที่ผิว อุณหภูมิ และตัวเร่งปฏิกิริยา ความรู้เกี่ยวกับปัจจัยที่มีผลต่ออัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมีสามารถนามาใช้ ประโยชน์ในชวี ติ ประจาวนั และอุตสาหกรรมต่าง ๆ จากการศกึ ษามาตรฐานการเรียนรู้ ผลการเรยี นรู้ สาระการเรยี นรูเ้ พมิ่ เติม และสาระสาคัญ ในรายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560 ผู้วิจัยจะนาข้อมูลที่ได้จากการศึกษาไปเป็นแนวทางใน การจัดทาเครื่องมือที่ใช้ในงานวิจัย เช่น การสร้างหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการ เกิดปฏิกิริยาเคมี แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แผนการจัดการเรียนรู้ และแบบสอบถาม ความพงึ พอใจของนักเรียน เป็นต้น

17 ทฤษฎีการเรยี นรู้ท่เี กี่ยวข้องกบั การจัดการเรยี นรู้ การจดั การเรยี นการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ เรือ่ ง อัตราการเกดิ ปฏกิ ริ ิยาเคมี ของนกั เรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนดาราสมุทร อาเภอศรีราชา จังหวัดชลบุรี ให้เหมาะสมกับเน้ือหาสาระ วัย และความสามารถของนักเรียน เพื่อให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ได้บรรลุตามวตั ถุประสงค์ทีผ่ ู้วิจัยตั้งข้ึน ครูผ้สู อนจะต้องมคี วามรู้และความเข้าใจทฤษฎกี ารเรยี นรู้ และจติ วิทยาการเรียนรู้ ซ่งึ สรุปไดด้ งั นี้ 1. ทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ญั ญาของเพยี รเ์ จ 2. ทฤษฎีพฒั นาการทางสตปิ ัญญาของวิก๊อสก้ี 3. ทฤษฎคี อนสตรคั ตวิ ิสต์ หรอื ทฤษฎกี ารสร้างความรดู้ ้วยตวั เอง 4. ทฤษฎกี ารเรียนรูอ้ ยา่ งมคี วามหมายของออซเู บล 1. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญั ญาของเพียร์เจ ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา (Intellectual development theory) ค้นพบโดย จอห์น เพียร์เจ (jean piaget) ในปี ค.ศ. 1896 – 1980 มีความสนใจเกี่ยวกับพัฒนาการทางเชาวน์ ปัญญาและถือว่าเด็กทุกคนตั้งแต่เกิดมาพร้อมที่จะปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมและปฏิสัมพันธ์นี้ทาให้ เกิดพัฒนาการเชาว์ปัญญา (ลักขณา สริวัฒน์, 2557, หน้า 84) โดยได้ทาการศึกษาพัฒนาการ ทางด้านความคิดของเด็กว่ามีข้ันตอนหรือกระบวนคิดอย่างไร ซึ่งทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา (Intellectual development theory) ของเพียร์เจ พบว่าการเรียนรู้ของเด็กเป็นไปตามพัฒนาการ ทางสติปญั ญา ซึง่ จะมีการลาดบั ข้นั ตอนของพัฒนาการท่เี ปน็ ไปตามวยั ต่าง ๆ โดยธรรมชาติ ดงั นนั้ ใน การจัดการเรียนการสอนจึงไม่ควรเร่งเด็กให้ข้ามขั้นจากพัฒนาการขั้นหนึ่งไปสู่อีกขั้นหนึ่ง หากเร่ง ขั้นตอนการพัฒนาการแล้วจะส่งผลเสียต่อเด็ก (ลักขณา สริวัฒน์, 2557, หน้า 178) อย่างไรก็ตามใน การจัดประสบการณ์ที่สูงกว่าพัฒนาการเดิม ในช่วงที่กาลังพัฒนาไปสู่ขั้นที่สูงกว่า จะช่วยส่งเสริม พัฒนาการของเด็กให้สามารถพัฒนาไปอย่างรวดเร็ว ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียร์เจ จึง เนน้ ความสาคญั ของการเข้าใจธรรมชาตแิ ละพฒั นาการของเดก็ มากกวา่ การกระต้นุ เด็กจนเปน็ การเร่ง การพฒั นาท่เี กินวยั ทฤษฎีการพัฒนาทางสติปัญญาของเพียร์เจ มีดังต่อไปนี้ (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2553, หนา้ 25 และชัยวัฒน์ สทุ ธริ ัตน์, 2558, หนา้ 37-38) 1. พฒั นาการทางสติปัญญาของบคุ คลเป็นไปตามวยั ต่าง ๆ เป็นลาดับ ดังน้ี 1.1 ขั้นรับรู้ด้วยประสาทสัมผัส (Sensorimotor period) เป็นขั้นพัฒนาการในช่วง อายุ 0 – 2 ปี ความคิดของเด็กวัยนี้ขึ้นอยู่กับการรับรู้และการกระทา โดยเด็กจะยึดตัวเองเป็น ศนู ยก์ ลางและยังไมส่ ามารถเขา้ ใจความคดิ ของบคุ คลอ่ืน ๆ ได้

18 1.2 ข้นั ก่อนปฏบิ ตั ิการคิด (Preoperational period) เป็นข้นั พัฒนาการในช่วงอายุ 2 – 7 ปี ความคิดของเด็กวัยนี้ยังขึ้นอยู่กับการรับรู้เปน็ ส่วนใหญ่ ยังไม่สามารถใช้เหตุผลลึกซึ้งได้ แต่ สามารถเรียนรู้และใชส้ ัญลกั ษณ์ได้ 1.3 ขั้นการคิดแบบรูปธรรม (Concrete operational period) เป็นขั้นพัฒนาการ ในช่วงอายุ 7 – 11 ปี เป็นขั้นที่การคิดของเด็กวัยนี้ไม่ขึ้นกับอยู่กับการรับรูจ้ ากรูปร่างเท่านั้น แต่เด็ก สามารถสร้างภาพในใจ สามารถคิดย้อนกลับ และมีความเข้าใจความสัมพันธ์และใช้สัญลักษณ์ของ ตวั เลขและสิ่งตา่ ง ๆ ได้มากข้นึ 1.4 ขั้นการคิดแบบนามธรรม (Formal operational period) เป็นขั้นพัฒนาการ ในช่วงอายุ 11 – 15 ปี ความคิดของเด็กในวัยนี้สามารถคิดในสิ่งที่เป็นนามธรรมได้ สามารถคิด ต้งั สมมติฐานและใช้กระบวนการทางวทิ ยาศาสตรใ์ นการเรียนรู้ได้ 2. ภาษาและกระบวนการคิดของเด็กแตกต่างจากผใู้ หญ่ 3. กระบวนการทางสติปัญญา มลี กั ษณะดังน้ี (สุรางค์ โค้วตระกูล, 2554, หนา้ 49 และ ชัยวัฒน์ สทุ ธริ ัตน์, 2558, หน้า 37-38) 3.1 การซึมซาบหรือดูดซึมประสบการณ์ (Assimilation) เมือ่ มนุษย์มีปฏิสัมพันธ์กับ สิง่ แวดล้อมกจ็ ะซึมซาบหรือดดู ซึมประสบการณ์ เรอ่ื งราว และขอ้ มลู ต่าง ๆ ท่เี ป็นสิ่งใหม่ เข้ามาสะสม เก็บไวอ้ ย่ใู นโครงสร้างของสติปญั ญา (Cognitive Structure) เพอ่ื ใชป้ ระโยชน์ต่อไป 3.2 การปรับโครงสร้างทางสติปัญญา (Accommodation) เป็นการเปลี่ยน โครงสร้างแนวคิดที่มีอยู่แล้วให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมหรือประสบการณ์ใหม่ หรือเป็นการเปลี่ยนแปลง ความคดิ เดิมให้สอดคลอ้ งกับสิ่งแวดลอ้ มใหม่ จากทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ัญญาของเพยี ร์เจ มหี ลักการจัดการการเรียนรู้ตามทฤษฎี ดงั น้ี (ทิศนา แขมมณี, 2551, หนา้ 66) 1. ผู้สอนควรคานึงถึงพัฒนาการทางสติปัญญาของผู้เรียน และจัดประสบการณ์ให้ เหมาะสมกับพัฒนาการของผู้เรียน ไม่ควรบังคับให้ผู้เรียนต้องเรียนในสิ่งที่ยังไม่พร้อมหรือยากเกิน พัฒนาการตามวัย 2. การจัดการเรียนการสอน ควรจัดสภาพแวดล้อมที่เอื้อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตาม ชว่ งวัยของตน ซ่ึงจะช่วยใหผ้ ูเ้ รียนสามารถพัฒนาตนเองไปสใู่ นระดับท่สี งู ได้ 3. ในช่วงพัฒนาการเรียนรู้ตามช่วงอายุ แม้จะอายุเท่ากัน แต่ระดับพัฒนาการอาจไม่ เท่ากัน จึงไม่ควรเปรียบเทียบผู้เรียน และให้ผู้เรียนมีอิสระในการเรียนรู้และพัฒนาความสามารถไป ตามระดับของผเู้ รยี นแต่ละคน 4. การจัดการเรียนการสอนควรจัดให้เป็นรูปธรรม ไม่ควรให้ใช้จินตนาการมากเกินไป เพื่อชว่ ยให้ผเู้ รียนสามารถเข้าใจส่งิ ต่าง ๆ ไดด้ ีขนึ้

19 5. ผู้สอนให้ความสนใจและสังเกตพฤติกรรมของผู้เรียน อันจะช่วยให้เราเข้าใจและ ทราบถึงลกั ษณะของผู้เรยี นแตล่ ะคนได้ 6. การจัดการเรียนการสอนควรเริ่มจากสิ่งที่ผู้สอนคุ้นเคยหรือมีประสบการณ์มาก่อน แลว้ จงึ เสนอส่งิ ใหม่ท่ีสัมพันธ์กับส่ิงเก่า การกระทาเช่นนจ้ี ะชว่ ยใหผ้ เู้ รียนซึบซบั และจัดระบบความรู้ได้ ดี 7. การจัดการเรียนการสอนควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์และมี ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมมาก ๆ จะช่วยให้ผู้เรียนซึบซับข้อมูลเข้าสู่โครงสร้างทางสติปัญญาและ พัฒนาการทางสตปิ ญั ญาไดด้ ี จากการศกึ ษาสรปุ ได้ว่าทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญั ญา (Intellectual development theory) กล่าวถึงการพัฒนาการทางด้านสติปัญญามีลักษณะที่เป็นไปตามวัยและเป็นผลเนื่องมาจาก การเจอความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับสิ่งแวดล้อม โดยบุคคลพยายามปรับตัวโดยใช้กระบวนการดดู ซึมประสบการณ์ และกระบวนการปรับโครงสร้างทางสติปัญญา โดยการพยายามปรับความรู้ ความคิดเดิมกบั ส่งิ แวดลอ้ มใหม่ ซ่งึ ทาให้บคุ คลอยูใ่ นภาวะสมดุล สามารถปรับตวั เขา้ กับสิง่ แวดล้อมได้ กระบวนการดงั กลา่ วเปน็ กระบวนการพฒั นาโครงสร้างทางสตปิ ัญญาของบุคคล 2. ทฤษฎีพฒั นาการทางสติปญั ญาของวิกอ๊ สก้ี ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของวิก๊อสกี้ ค้นพบโดย เล็ป ซีมาโนวิช วิก็อสกี้ (Lev Semanovick Vygotsky) ในปี ค.ศ. 1886-1934 ซึ่งได้ทาการวิจัยเกี่ยวกับพัฒนาการทางสติปัญญา ในสมัยเดียวกับเพียร์เจ ซึ่งในปัจจุบันมีผู้นิยมนามาประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการสอนอย่าง แพรห่ ลาย (สรุ างค์ โคว้ ตระกูล, 2554, หน้า 61) ทฤษฎีของวิก๊อสกี้ ได้ให้ความสาคัญกับวัฒนธรรมและสังคม และการเรียนรู้ที่มีต่อการ พัฒนาการเชาว์ปัญญา กล่าวคือ มนุษย์ได้รับอิทธิพลจากสิ่งแวดล้อมตั้งแต่แรกเกิด ซึ่งนอกจาก สิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติแล้ว ยังมีสิ่งแวดล้อมทางทางสังคม ซึ่งคือวัฒนธรรมที่แต่ละสังคมสร้างขึ้น (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2553, หน้า 37) วิก๊อสกี้ กล่าวว่า การเข้าใจพัฒนาการของมนุษย์จะต้องเข้าใจ วัฒนธรรมที่เด็กได้รับการอบรมเลี้ยงดูและถูกปลูกฝังมา เพราะตั้งแต่แรกเกิดมนุษย์จะได้รับอิทธิพล จากสิ่งแวดล้อม นั่นคือ “วัฒนธรรม” ซึ่งแต่ละวัฒนธรรมจะสามารถบ่งชี้ถึงการพัฒนาของเด็กได้ ว่า เด็กควรจะเรียนรู้อะไร มีความสามารถทางใดบ้าง ซึ่งสถาบันทางสังคมตั้งแต่ครอบครัวขึ้นไป ถือว่ามี บทบาทที่สาคัญที่จะช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ และมีอิทธิพลต่อพัฒนาการทางเชาว์ปัญญา โดย พัฒนาการทางเชาว์ปัญญาของเด็กแต่ละวัยจะเพิ่มขึ้นถึงขั้นสูงสุดตามศักยภาพของแต่ละบุคคลได้ ก็ ต่อเมื่อได้รับการช่วยเหลือจากผู้ใหญ่หรือผู้ที่อยู่ใกล้ชิดกับเด็ก เช่น ญาติ หรือแม้กระทั่งเพื่อนในวัย เดยี วกนั (สุรางค์ โคว้ ตระกลู , 2554, หนา้ 61)

20 วิก๊อสกี้ได้เสนอแนวคิดสาคัญที่ส่งผลต่อการเปลี่ยนแปลงในด้านการจัดการเรียนการ สอน คือ แนวคิด “Zone of proximal development” (ขอบเขตของการพัฒนาที่ใกล้เคียง) หรือ “Zone of proximal growth” (ขอบเขตของการเติบโตที่ใกล้เคียง) กล่าวคือ เด็กทุกคนมีระดับ พัฒนาการทางเชาว์ปัญญาที่ตนเป็นอยู่ และมีระดับพัฒนาการท่ีตนมีศักยภาพจะไปให้ถงึ การสอนให้ สอดคล้องกับระดับพัฒนาการของเด็ก จึงเท่ากับเป็นการตอกย้าให้เด็กอยู่ในระดับพัฒนาการเดิม ไม่ได้ช่วยเดก็ พฒั นาขึน้ (ทศิ นา แขมมณี, 2550, หนา้ 92) ดังนั้น ผู้สอนสามารถพัฒนาเด็กได้โดยการจัดการเรียนการสอนจะต้องนาหน้าระดับ พัฒนาการเสมอ สิ่งที่สาคัญคือ ในกรณีที่หากเด็กทาไม่ได้ ผู้สอนอาจให้ความช่วยเหลือโดยการชี้แนะ แนวทางหรือการสาธติ ให้ดู เดก็ ก็จะสามารถทาได้ ทาให้เดก็ มีวฒุ ิภาวะทจ่ี ะพัฒนาตัวเองให้มีศักยภาพ ที่เพิ่มมากขึ้น (ทิศนา แขมมณี, 2550, หน้า 93) แนวคิดนี้ส่งผลให้เกิดการเปลี่ยนแปลงเกี่ยวกับ แนวคดิ ของการสอนเปน็ อย่างมาก จากทฤษฎีพัฒนาการทางสตปิ ัญญาของวิก๊อสก้ี มหี ลกั การจัดการการเรียนรู้ตามทฤษฎี ดงั น้ี 1. ผสู้ อนเขา้ ใจวฒั นธรรมและสังคมของผ้เู รยี น เพอื่ เขา้ ใจถึงพฒั นาการผู้เรียน จะทาให้ สามารถจดั การเรียนการสอนไดอ้ ย่างถกู ทิศทาง เหมาะสมกบั ตัวผเู้ รียน 2. ผู้สอนจะต้องเป็นตัวอย่างแบบอย่าง และฝึกฝนกระบวนการเรียนรู้ให้ผู้เรียนเห็น เพือ่ ทีผ่ ู้เรียนจะไดส้ ามารถฝึกฝนในการสรา้ งความรดู้ ้วยตัวเองได้ ซ่งึ มีความสอดคล้องตามหลักทฤษฎี ของการสรา้ งความรู้ด้วยตวั เอง (Constructivism) 3. การจัดการเรียนการสอนทักษะต่าง ๆ จะต้องมีประสิทธิภาพ สามารถทาได้และ แก้ปัญหาได้จรงิ 4. การจัดการเรียนการสอน ผู้เรียนจะมีบทบาทในการเรียนรู้อย่างตื่นตัว (active) เนื่องจากผูเ้ รยี นจะตอ้ งจดั การกบั ข้อมูล และแก้ปัญหาดว้ ยตวั เอง รวมถงึ การสรา้ งความหมายให้กับส่ิง ต่าง ๆ จากประสบการณข์ องผู้เรยี น (ทิศนา แขมมณี, 2550, หนา้ 94) ดงั นน้ั การจัดกิจกรรมท่ีเปดิ โอกาสให้ผ้เู รยี นมีปฏิสัมพนั ธ์กบั สื่อ วัสดอุ ุปกรณส์ งิ่ ของหรือ ข้อมูลต่าง ๆ ที่เป็นของจริงและมีความสอดคล้องกับความสนใจของผู้เรยี น จะช่วยเพิ่มประสบการณ์ ให้ผู้เรียนในการจัดการข้อมูล ศึกษา สารวจ วิเคราะห์ ทดลอง ลองผิดลองถูก จนเกิดเป็นองค์ความรู้ ความเข้าใจของผเู้ รยี น 5. การจัดการเรียนการสอนแบบสร้างความรู้ ผู้สอนจะมีบทบาทเป็นผู้ให้ความร่วมมือ อานวยความสะดวก และช่วยเหลือให้คาแนะนาแก่ผู้เรียนในการเรียนรู้ คือ การเรียนการสอนจะต้อง เปลี่ยนจาก “การให้ความรู้” ไปเป็น “การให้ผู้เรียนสร้างความรู้” โดยที่ผู้เรียนควรมีบทบาทในการ เรียนรู้อย่างเตม็ ท่ี (Devries, 1992, p. 3-6 อา้ งถงึ ใน ทิศนา แขมมณี, 2550, หน้า 95)

21 ดังนั้น ผู้สอนจึงต้องทาหน้าที่ช่วยสร้างแรงจูงใจภายในให้เกิดแก่ผู้เรียน จัดเตรียม กิจกรรมการเรียนรู้ที่ตรงกับความสนใจของผู้เรียน ดาเนินกิจกรรมให้เป็นไปในทางที่ส่งเสริม พัฒนาการของผู้เรียน ให้คาปรึกษาแนะนาทั้งทางด้านวิชาการและด้านสังคมแก่ผู้เรียน ดูแลให้ความ ช่วยเหลือผูเ้ รยี นท่มี ีปัญหา จากการศกึ ษาสรุปได้วา่ ทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ัญญาของวิก๊อสกี้ (Vygotsky) เชอื่ ว่า มนุษย์ได้รับอิทธิพลมาจากสิ่งแวดล้อมตั้งแต่แรกเกิด ซึ่งนอกจากสิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติแล้ว ยังมี สิ่งแวดล้อมทางทางสังคม ซึ่งคือวัฒนธรรมที่แต่ละสังคมสร้างขึ้น ดังนั้นการเข้าใจพัฒนาการของ มนุษย์จะต้องเข้าใจวัฒนธรรมที่เด็กได้รับการอบรมเลี้ยงดูและถูกปลูกฝังมา ซึ่งจากแนวคิดดังกล่าว เปน็ ประโยชนต์ อ่ การจดั การศกึ ษาโดยมาก 3. ทฤษฎคี อนสตรคั ตวิ ิสต์ หรอื ทฤษฎกี ารสร้างความรดู้ ้วยตัวเอง ทฤษฎีคอนสตรัคตวิ สิ ต์ เป็นทฤษฎกี ารสร้างความรู้ด้วยตนเอง จัดเป็นทฤษฎีการเรียนรู้ แบบปัญญานิยม (Cognitive psychology) มีแนวคิดพื้นฐานของทฤษฎี คือ การเรียนรู้เป็น กระบวนการที่เกิดข้ึนภายในตัวผู้เรียน ผู้เรยี นจะต้องเป็นผูส้ ร้างความรู้เอง จากการปฏสิ ัมพนั ธ์สิ่งท่ีพบ เห็นกับความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่เดิม (สมชาย รัตนทองคา, 2556, หน้า 47) โดยพยายามนาความ เข้าใจเกี่ยวกับเหตุการณ์ และปรากฎการณ์ที่ตนพบเห็น มาสร้างจนเกิดเป็นโครงสร้างทางปัญญา (Cognitive structure) หรือที่เรียกว่า สกีมา (Schema) (วัฒนาพร ระงับทุกข์, 2541 อ้างถึงใน บุญ เลี้ยง ทุมทอง, 2556, หน้า 31) ดังนั้น กลุ่มคอนสตรัคติวิสต์ จึงมีแนวทางความเชื่อที่ว่า การเรียนรู้ เป็นกระบวนการสร้างมากกว่าการรับความรู้ ทาให้เป้าหมายของการสอนจะเป็นการสนับสนุนการ สร้างมากกว่าการพยายามในการถ่ายทอดความรู้ โดยจะมุ่งเน้นการสร้างความรู้ใหม่ให้เหมาะสมกับ ตนเองและสิ่งแวดล้อม ซึ่งมีความสาคัญในการสร้างความหมายตามความเป็นจริง กล่าวคือ ในการ เรียนรู้มุ่งเน้นให้ผู้เรียนลงมือกระทาในการสร้างความรู้ (Duffy & Cunninghanm, 1996 อ้างถึงใน บญุ เลย้ี ง ทมุ ทอง, 2556, หนา้ 32) ซึ่งจากแนวคดิ ทฤษฎีการสร้างความรู้ดว้ ยตนเอง สามารถแบ่งประเภทธรรมชาติความรู้ ของมนุษยม์ ี 2 ดา้ น ประกอบด้วย ด้านจิตวิทยาและด้านสังคมวิทยา ในส่วนของดา้ นจิตวทิ ยา เพียร์เจ เสนอไว้ว่า การเรียนรู้ของเด็กเป็นกระบวนการส่วนบุคคลมีความเป็นเอกนัย ส่วนด้านสังคมวิทยา วิก๊อสกี้ ได้ขยายขอบเขตของการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลว่าเกิดจากการสื่อสารทางภาษากับบุคคลอ่นื (ลักขณา สริวัฒน์, 2557, หน้า 185) แนวคิดทฤษฎีนี้มีรากฐานมาจาก 2 ทฤษฎี คือ ทฤษฎีของ เพียรเ์ จและวกิ อ๊ สกี้ ประกอบไปดว้ ย (สุรางค์ โค้วตระกูล, 2554, หนา้ 210)

22 1. ทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยตนเองแบบพุทธิปัญญานิยม (Cognitive constructivism) มี รากฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาการของเพียร์เจ ทฤษฎีนี้ถือว่าผู้เรียนเป็นผู้กระทา (Active) และเป็น ผู้สร้างความรู้ขึ้นภายในเอง ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมจึงมีบทบาทที่ทาให้เกิดความไม่สมดุลทางพุทธิ ปัญญา เป็นเหตุให้ผู้เรียนต้องปรับความเข้าใจเดิมที่มีอยู่ให้เข้ากับความรู้ใหม่ จนกระทั่งเกิดความ สมดุลทางพุทธิปัญญา หรือเกิดความรู้ใหม่ขึ้น (Fowler, 1994 และ Greens et al., 1996 อ้างถึงใน สรุ างค์ โค้วตระกลู , 2554, หน้า 210) 2. ทฤษฎีการเรียนรู้ด้วยตนเองเชิงสังคมนิยม (Social constructivism) มีรากฐานมา จากทฤษฎีพัฒนาการของวิก๊อสกี้ ซึ่งถือว่าผู้เรียนสามารถสร้างความรู้ได้ด้วยการมีปฏิสัมพันธ์ทาง สังคม เช่น การมีส่วนรวมกิจกรรมในห้องเรียน ถือเป็นสภาวะทางสังคม (Social context) ที่สาคัญ และขาดไม่ได้ ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมทาให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยการเปลี่ยนแปลงความเข้าใจเดิมให้ ถูกตอ้ ง ซบั ซ้อนกว้างขวางข้ึน (Bruning et al., 1999 อา้ งถึงใน สุรางค์ โค้วตระกูล, 2554, หน้า 210) จากทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ หรือ ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตัวเอง (Constructivism) มหี ลกั การจดั การการเรียนร้ตู ามทฤษฎี ดังน้ี (ลักขณา สริวัฒน์, 2557, หน้า 187-188) 1. ผู้สอนควรออกแบบการเรียนการสอนเพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาสในการแก้ปัญญาที่มี ความหมายทแี่ ทจ้ ริง และเป็นปญั หาในชีวิตจริงของผู้เรยี น 2. ผู้สอนควรจัดเตรียมหากลุ่มหรือชุดกิจกรรมการเรียนรู้ต่าง ๆ ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียน ไดม้ ีปฏิสมั พนั ธต์ อ่ กันและกันได้ 3. ผู้สอนควรช่วยเหลือโดยการแนะแนวทาง และสั่งสอน หรือฝึกฝน ให้ผู้เรียนมี แนวทางในการแกป้ ญั หาทเ่ี หมาะสม จากการศึกษาสรุปไดว้ ่า ทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ หรือทฤษฎีการสร้างความรู้ดว้ ยตัวเอง เชื่อว่าการเรียนรู้ของผู้เรียนแต่ละคน เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในตัวผู้เรียน ผู้เรียนจะต้องเป็น ผู้สร้างความรู้เอง จากการปฏิสัมพันธ์สิ่งที่พบเห็นกับความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่เดิม โดยพยายามนา ความเข้าใจเกี่ยวกับเหตุการณ์ และปรากฎการณ์ที่ตนพบเห็น มาสร้างจนเกิดเป็นโครงสร้างทาง ปัญญา (Cognitive structure) การเรียนรู้จึงเป็นกระบวนการสร้างมากกว่าการรับความรู้ ทาให้ เปา้ หมายของการสอนจะเป็นการสนับสนนุ การสร้างมากกว่าการพยายามในการถ่ายทอดความรู้ โดย จะมุ่งเน้นการสร้างความรู้ใหม่ให้เหมาะสมกับตนเองและสิ่งแวดล้อม ซึ่งมีความสาคัญในการสร้าง ความหมายตามความเป็นจรงิ กลา่ วคือ ในการเรียนร้มู ุ่งเน้นใหผ้ ูเ้ รยี นลงมือกระทาในการสรา้ งความรู้

23 4. ทฤษฎกี ารเรียนรอู้ ย่างมคี วามหมายของออซูเบล ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมายของออซูเบล ค้นพบโดย ออซูเบล (Ausubel) ในปี ค.ศ. 1968 (ลักขณา สริวัฒน์, 2557, หน้า 181) ออซูเบล มีแนวคิดทางการเรียนรู้ที่เน้นความสาคัญ ของการเรียนรู้อย่างมีความเข้าใจ และมีความหมาย หรือที่เรียกว่า “ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมี ความหมาย” (A theory of Meaningful verbal learning) (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์, 2553, หน้า 28) สาหรับความหมายของการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ออซูเบลได้อธิบายความหมายไว้ว่า เป็นการ เรียนรู้ที่ผู้เรียนได้รับมาจากการที่ผู้สอน อธิบายสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ให้ฟังและผู้เรียนรับฟังด้วยความ เข้าใจ โดยที่ผู้เรียนเห็นความสัมพันธข์ องสิ่งที่เรียนรู้กับโครงสร้างพุทธิปัญญาที่ได้เก็บไว้ในความทรง จาและสามารถนามาใชใ้ นอนาคตได้ (สรุ างค์ โค้วตระกลู , 2554, หน้า 217) ออซูเบลยังได้ชี้ให้เห็นว่า ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย มีวัตถุประสงค์เพื่อที่จะ อธบิ ายเก่ียวกบั พทุ ธปิ ัญญา โดยเชือ่ ว่าการเรียนรูจ้ ะมคี วามหมายแกผ่ ูเ้ รียน หากการเรียนรู้นน้ั สามารถ เชื่อมโยงกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งที่ผู้เรียนน้ันรู้มาก่อน (ลักขณา สริวัฒน์, 2557, หน้า 182) กล่าวคือ การ เรียนรู้อย่างมีความหมายจะเกิดขึ้นได้ หากการเรียนรู้นั้นสามารถเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิม หรือสิ่งใดสิ่งหนึ่งที่เคยทราบมาก่อน ดังนั้น การแสดงกรอบความคิดบทสรุปล่วงหน้า ให้เห็นเนื้อหา ใหม่ที่จะเรียนและความรู้เดิมของผู้เรียน ก่อนเริ่มจัดการเรียนการสอน จะช่วยเป็นสะพานหรือ โครงสรา้ งทผี่ เู้ รียนสามารถนาเน้ือหา สงิ่ ที่เรียนใหมไ่ ปเชอื่ มโยงยดึ เกาะกับความร้เู ดิมได้ ทาให้เกิดการ เรียนรู้เปน็ ไปอยา่ งมคี วามหมาย ออซูเบลได้นาเสนอหลักสาคัญของแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย โดยให้ ความสาคัญกับโครงสร้างทางปัญญาที่เก่ียวข้องกับการรับรู้ของมนุษย์ และได้แบ่งการรับรู้ออกเป็น 4 ประเภท ได้แก่ (สรุ างค์ โคว้ ตระกูล, 2554, หน้า 217) 1. การเรียนรโู้ ดยการรบั อยา่ งมีความหมาย 2. การเรยี นรู้โดยการรบั แบบท่องจาโดยไมค่ ิด หรือแบบนกแก้วนกขุนทอง 3. การเรยี นรโู้ ดยการคน้ พบอยา่ งมีความหมาย 4. การเรียนร้โู ดยการค้นพบแบบท่องจาโดยไมค่ ดิ หรอื แบบนกแก้วนกขุนทอง จากทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมายของออซูเบล มีหลักการจัดการการเรียนรู้ตาม ทฤษฎี ดังนี้ 1. ออซูเบลได้กล่าวถึงเทคนิคในการจัดการเรียนการสอน ที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้อย่างมีความหมายโดยไม่ท่องจา โดยการให้ผู้เรียนสร้างความเชื่อมโยงระหว่างความรู้ที่มีมา ก่อน กับข้อมูลใหม่ หรือความคิดรวบยอดใหม่ที่จะต้องเรียนก่อน หรือที่เรียกว่า เทคนิค Advance organizer

24 2. ก่อนจัดการเรียนการสอน ผู้สอนควรมีการแนะนาเนื้อหา สาระการเรียนรู้ของ บทเรยี น กอ่ นท่จี ะเริม่ ทาการสอนส่ิงใหม่ 3. การจัดการเรียนการสอน ผู้สอนควรสอนให้เกิดการเชื่อมโยงระหว่างความรู้เดิมที่มี กับความรใู้ หม่ หรอื ความคิดรวบยอดใหม่กอ่ นที่จะเริม่ จัดการเรยี นการสอน โดยไม่เน้นการท่องจา 4. การจัดการเรียนการสอน ผู้สอนควรแบ่งหัวข้อบทเรียนที่สาคัญ ให้ทราบความคิด รวบยอดของเนอ้ื หาท่ีจะต้องเรยี น รวมถงึ แบง่ เนื้อหาการเรยี นร้อู อกเปน็ หมวดหมู่ใหช้ ดั เจน จากการศึกษาสรุปได้ว่า ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมายของออซูเบล ว่าเป็นการ เรียนรู้ที่ผู้เรียนได้รับมาจากการที่ผู้สอน อธิบายสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ให้ฟังและผู้เรียนรับฟังด้วยความ เข้าใจ โดยที่ผู้เรียนเห็นความสัมพันธ์ของสิ่งที่เรียนรู้กับโครงสร้างพุทธิปัญญาที่ได้เก็บไว้ในความทรง จาและสามารถนามาใชใ้ นอนาคตได้ การจดั การเรียนร้แู บบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขั้น 1. ความเปน็ มาของการจดั การเรยี นร้แู บบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขน้ั การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น เริ่มต้นเมื่อปี ค.ศ. 1992 โดยบาร์แมน (Barman) ไดด้ ัดแปลงและพฒั นาวัฏจักรการเรียนรูอ้ อกเป็น 4 ขั้น ซึง่ ต่อมานักวิทยาศาสตรศ์ ึกษาบาง คนได้ดัดแปลงชื่อเป็น 4E อันประกอบไปด้วย 1. ขั้นสารวจ (Exploration Phase) 2. ขั้นอธิบาย (Explanation Phase) 3. ขั้นขยายมโนทัศน์ (Expansion Phase) และ 4. ขั้นประเมินผล (Evaluation Phase) (ศศธิ ร เวียงวะลยั , 2556, หน้า 152) ต่อมาในปี ค.ศ. 1992 ไดม้ ีโครงการศึกษา หลักสูตรวิทยาศาสตร์สาขาชีววิทยาของสหรัฐอเมริกา (Biological Science Curriculum Studies หรือ BSCS) ได้ปรับขยายรูปแบบการสอนแบบวัฎจักรการเรียนรู้ออกเป็น 5 ขั้น หรือเรียกย่อ ๆ ว่า 5E เพื่อเป็นแนวทางสาหรับใช้ออกแบบการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ให้เหมาะสมยิ่งขึ้น (สถาบนั ส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี, 2561 ก, หนา้ 66) 2. ความหมายของการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ มีผนู้ ยิ ามความหมายไวห้ ลากหลายความหมาย ดงั ตวั อย่างเช่น สุวัฒก์ นิยมค้า (2531, หน้า 53) ได้ให้ความหมายของ การจัดการเรียนรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้ หมายถึง การสอนที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง โดยใช้วิธีการและ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เปน็ เคร่อื งมอื ในการคน้ หาความรูท้ ่ีผ้เู รยี นยังไม่เคยมีความรู้น้ันมาก่อน ภพ เลาหไพบูลย์ (2542, หน้า 123) ได้ให้ความหมายของ การจัดการเรียนรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้ หมายถึง วิธีการสอนที่เน้นกระบวนการแสวงหาความรู้ที่จะช่วยให้นักเรียนได้ค้นพบ ความจริงต่าง ๆ ดว้ ยตนเอง เพอ่ื ใหน้ ักเรยี นได้มปี ระสบการณต์ รงในการเรียนรเู้ น้อื หาวิชา

25 ทิศนา แขมมณี (2553, หน้า 141) ได้ให้ความหมายของ การจัดการเรียนรู้แบบสืบ เสาะหาความรู้ หมายถึง การดาเนินการเรียนการสอน โดยผู้สอนกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดคาถาม เกิด ความคิด และลงมือเสาะแสวงหาความรู้ เพื่อนามาประมวลหาคาตอบหรือข้อสรุปด้วยตนเอง โดยท่ี ผ้สู อนช่วยอานวยความสะดวกในการเรยี นรูใ้ นด้านตา่ ง ๆ ใหแ้ ก่ผูเ้ รียน กู๊ด (Good, 1973, p. 303) ได้ให้ความหมายของ การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหา ความรู้ หมายถึง เทคนิคในการจัดการเรยี นรู้ โดยการกระตุ้นใหผ้ ้เู รยี นเกิดความอยากรู้อยากเห็น และ พยายามค้นหาคาตอบด้วยตนเอง นากลาสกี้ (Nagalski, 1980) ได้ให้ความหมายของ การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหา ความรู้ หมายถึง การแสวงหาคาตอบ โดยอาศัยการแกป้ ญั หาวทิ ยาศาสตรอ์ ยา่ งเป็นระบบ จากการศึกษาสรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ หมายถึง การจัดการ เรียนการสอนที่เน้นให้ผู้เรียนเกิดข้อสงสัยหรือคาถามแล้วแสวงหาความรู้หรือคาตอบอย่างเป็น กระบวนการดว้ ยตนเอง โดยมีผู้สอนชว่ ยอานวยความสะดวกในการเรียนรูใ้ หแ้ กผ่ ู้เรยี น 3. ขัน้ ตอนการจดั การเรยี นรแู้ บบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขั้น มีผ้นู ิยามความหมายในแตล่ ะข้ันตอนการจัดการเรียนรแู้ บบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขั้น ไว้ หลากหลายความหมาย ดงั ตัวอย่างเช่น บายบีและคณะ (Bybee et al., 2006, p. 2) ได้นิยามความหมายในแต่ละขั้นตอนการ เรียนรูแ้ บบสบื เสาะหาความรู้ 5 ขัน้ ไว้ดังนี้ ข้นั ที่ 1 ข้ันสร้างความสนใจ (Engagement) ครเู ข้าถงึ ความรเู้ กา่ ของนักเรียนและช่วย ให้นักเรียนสนใจในมโนมติใหม่ด้วยกิจกรรมสั้น ๆ ที่กระตุ้นความอยากรู้อยากเห็นและตรวจสอบ ความร้เู ดิม กจิ กรรมควรเชอื่ มระหวา่ งความรเู้ ดิมกับความรู้ใหม่ แสดงมโนมติก่อนหนา้ ออกมา และจัด ระเบยี บความคิดทีม่ ตี ่อผลการเรยี นรู้ของกิจกรรม ขั้นที่ 2 ขั้นสารวจและค้นหา (Exploration) ครูเตรียมกิจกรรมให้นักเรียนสารวจและ คน้ หาอาจจะเป็นการทดลองทีช่ ่วยนักเรียนได้ใช้ความรเู้ ก่าในการสร้างความคิดใหม่ สารวจและค้นหา ข้อสงสยั และออกแบบวธิ กี ารหาคาตอบ ขั้นที่ 3 ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) ขั้นอธิบายและลงข้อสรุปจะมุ่งไปที่ มุมมองของนักเรียนหลังจากผ่านการสร้างความสนใจและการสารวจค้นหาโดยเปิดโอกาสให้นักเรียน แสดงความเขา้ ใจ ทกั ษะกระบวนการ หรือพฤติกรรม ในขนั้ นคี้ รคู อยชว่ ยแนะนาใหน้ ักเรยี น รวมไปถึง ครูอธิบายให้นกั เรยี นมีความเขา้ ใจทีล่ กึ มากขึน้ ซ่ึงเป็นสว่ นทส่ี าคญั ของข้ันน้ี ขั้นที่ 4 ขั้นขยายความรู้ (Elaboration) ครูเปิดโอกาสให้นักเรียนนาความเข้าใจและ ทักษะไปใช้กับสถานการณ์ใหมด่ ้วยกิจกรรมเพ่มิ เติมเพ่ือนักเรยี นจะได้มีความเข้าใจข้อมูลและทักษะที่ มากขึ้น

26 ขั้นที่ 5 ขั้นประเมิน (Evaluation) ขั้นการประเมินเป็นขั้นที่นักเรียนจะถูกประเมิน ความเข้าใจและความสามารถเพื่อครูจะได้ทราบถึงความก้าวหน้าและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า เป็นไปตามของวตั ถุประสงคใ์ นการเรยี นหรือไม่ สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (เว็บไซต์, 2545) ได้นิยาม ความหมายในแต่ละขน้ั ตอนการเรียนร้แู บบสบื เสาะหาความรู้ 5 ข้นั ไว้ดงั น้ี ขั้นที่ 1 การสร้างความสนใจ (Engage) เป็นการนาเข้าสู่บทเรียนหรือเรื่องที่สนใจ ซึ่ง อาจเกิดขึ้นเองจากความสงสัยหรือความสนใจของตัวนักเรียนเอง หรือเกิดจากการอภิปรายภายใน กลุ่ม เรื่องท่ีนา่ สนใจอาจมาจากเหตกุ ารณ์ทกี่ าลังเกดิ ขึ้นอยู่ในช่วงเวลานั้น หรือเป็นเรอ่ื งที่เช่ือมโยงกับ ความรเู้ ดมิ ที่เพ่ิงเรยี นมารู้มาแลว้ เป็นตัวกระตุ้นให้นักเรียนสร้างคาถาม กาหนดประเด็นท่ีจะศึกษา ใน กรณีที่ยังไม่มีประเด็นใดน่าสนใจ ครูอาจจะจัดกิจกรรมหรือสถานการณ์เพื่อกระตุ้น ยั่วยุ หรือท้าทาย ให้นักเรียนตื่นเต้น สงสัย ใคร่รู้ อยากรู้อยากเห็น หรือขัดแย้ง เพื่อนาไปสู่การแก้ปัญหา การศึกษา ค้นคว้า หรือการทดลอง แต่ไม่ควรบังคับให้นักเรียนยอมรับประเด็นหรือปัญหาที่ครูกาลังสนใจเป็น เรื่องที่จะศึกษา สามารถจัดการเรียนรู้ได้หลายแบบ เช่น การสาธิต การทดลอง การนาเสนอข้อมูล การเล่าเรื่องหรือเหตุการณ์ การให้ค้นคว้าหรืออ่านเรื่อง การอภิปรายหรือพูดคุย การสนทนา การใช้ เกม การใช้สือ่ วสั ดุอปุ กรณ์ การสร้างสถานการณห์ รอื ปัญหาท่นี า่ สนใจที่นา่ สงสยั แปลกใจ ขั้นที่ 2 การสารวจและค้นคว้า (Explore) นักเรียนดาเนินการสารวจ ทดลอง ค้นหา และรวบรวมข้อมูล วางแผนกาหนดการสารวจตรวจสอบ หรือออกแบบการทดลอง ลงมือปฏิบัติ เชน่ การสงั เกต การวัด การทดลอง การรวบรวมขอ้ มลู ข้อสนเทศ หรือปรากฎการณ์ตา่ ง ๆ ขั้นที่ 3 การอธิบาย (Explain) นักเรียนนาข้อมูลที่ได้จากการสารวจและค้นหามา วิเคราะห์แปลผล สรุปและอภิปราย พร้อมทั้งนาเสนอผลงานในรูปแบบต่าง ๆ ซึ่งอาจเป็นรูปวาด ตาราง แผนผัง ผลงานมีความหลากหลาย สนับสนุนสมมติฐานท่ีตั้งไว้หรอื โต้แย้งกับสมมติฐานที่ตั้งไว้ หรือไม่เกี่ยวข้องกับประเด็นที่กาหนดไว้ โดยมีการอ้างอิงความรู้ประกอบการให้เหตุผลสมเหตุสมผล การลงข้อสรุปถูกตอ้ งเชอื่ ถอื ได้ มีเอกสารอ้างอิงและหลกั ฐานชดั เจน ขัน้ ที่ 4 การขยายความรู้ (Elaborate) 1. ครูจัดกิจกรรมหรือสถานการณ์ เพื่อให้นักเรียนมีความรู้ลึกซึ้งขึ้น หรือขยายกรอบ ความคิดกว้างขึ้นหรือเชื่อมโยงความรู้เดิมสู่ความรู้ใหม่หรือนาไปสู่การศึกษาค้นคว้า ทดลอง เพิ่มขึ้น เช่น ตั้งประเด็นเพื่อให้นักเรียน ชี้แจงหรือร่วมอภิปรายแสดงความคิดเห็นเพิ่มเติมให้ชั ดเจนยิ่งข้ึน ซักถามให้นักเรียนชัดเจนหรือกระจ่างในความรทู้ ่ไี ด้หรือเชือ่ มโยงความรู้ที่ไดก้ ับความร้เู ดมิ

27 2. นักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรม เช่น อธิบายและขยายความรู้เพิ่มเติมมีความละเอียด มากขึ้น ยกสถานการณ์ ตัวอย่าง อธิบายเชื่อมโยงความรู้ที่ได้เป็นระบบและลึกซึ้งยิ่งขึ้น หรือสมบูรณ์ ละเอียดขึ้น นาไปสู่ความรู้ใหม่หรือความรู้ที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้น ประยุกต์ความรู้ที่ได้ไปใช้ในเรื่องอื่นหรือ สถานการณ์อื่น ๆ หรือสร้างคาถามใหม่และออกแบบการสารวจ ค้นหา และรวบรวมเพื่อนาไปสู่การ สร้างความรใู้ หม่ ข้ันท่ี 5 การประเมนิ (Evaluate) 1. นักเรยี นระบุสงิ่ ทน่ี กั เรียนได้เรียนรทู้ ้ังด้านกระบวนการและผลผลิต 2. นักเรียนตรวจสอบความถูกต้องของความรู้ที่ได้ เช่น วิเคราะห์วิจารณ์แลกเปลี่ยน ความรู้ซึ่งกันและกัน คิดพิจารณาให้รอบคอบทั้งกระบวนการและผลงาน อภิปราย ประเมินปรับปรุง เพิ่มเติมและสรุป ถ้ายังมีปัญหา ให้ศึกษาทบทวนใหม่อีกครั้ง อ้างอิงทฤษฎีหรือหลักการและเกณฑ์ เปรยี บเทยี บผลกบั สมมติฐาน เปรียบเทยี บความรใู้ หม่กับความรูเ้ ดมิ 3. นกั เรียนทราบจดุ เดน่ จดุ ด้อยในการศกึ ษาคน้ คว้า หรอื ทดลอง สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2561 ก, หน้า 66-67) ได้นิยาม ความหมายในแต่ละขนั้ ตอนการเรียนรูแ้ บบสบื เสาะหาความรู้ 5 ข้ันไวด้ งั น้ี ขั้นที่ 1 ขั้นสร้างความสนใจ (Engagement) คือ ขั้นการนาเข้าสู่บทเรียนหรือเรื่องท่ี สนใจ ซึ่งอาจเกิดขึ้นเองจากความสงสัยหรืออาจเริ่มจากความสนใจของตัวเองหรือเกิดจากการ อภิปรายภายในกลมุ่ ขั้นที่ 2 ขั้นสารวจและค้นหา (Exploration) คือ ขั้นการวางแผนกาหนดแนวทางการ สารวจตรวจสอบ ตั้งสมมติฐานกาหนดทางเลือกที่เป็นไปได้ ลงมือปฏิบัติเพื่อเก็บรวบรวมข้อมูล ขอ้ สนเทศหรือปรากฎการณ์ต่าง ๆ ขั้นที่ 3 ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) คือ ขั้นการนาข้อมูล ข้อสนเทศที่ ได้มาวิเคราะห์ แปลผล สรปุ ผล และนาเสนอผลท่ีไดใ้ นรปู แบบต่าง ๆ ข้นั ที่ 4 ขั้นขยายความรู้ (Elaboration) คอื ขัน้ การนาความรทู้ ส่ี ร้างข้นึ ไปเชื่อมโยงกับ ความรู้เดิมหรือแนวคิดที่ได้ค้นคว้าเพิ่มเติม หรือนาแบบจาลอง หรือข้อสรุปที่ได้ไปใช้อธิบาย สถานการณ์หรอื เหตกุ ารณ์อื่น ๆ ขั้นที่ 5 ขั้นประเมินความรู้ (Evaluation) คือ ขั้นการประเมินการเรียนรู้ด้วย กระบวนการต่าง ๆ ว่านักเรยี นมีความรอู้ ะไรบ้าง อยา่ งไร มากน้อยเพียงใด

28 จากการศึกษาสรุปได้ว่า ขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ขั้น มี ทั้งหมด 5 ขั้นตอน คือ ขั้นที่ 1 ขั้นสร้างความสนใจ (Engagement) ขั้นที่ 2 ขั้นสารวจและค้นหา (Exploration) ขั้นที่ 3 ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) ขั้นที่ 4 ขั้นขยายความรู้ (Elaboration) และขั้นที่ 5 ขั้นประเมินความรู้ (Evaluation) สามารถแสดงแผนภาพวัฏจักรการ เรยี นรแู้ บบ 5 ข้ัน (5E Learning Cycle Model) ได้ดังน้ี สร้างความสนใจ Engage ประเมินความรู้ สารวจและค้นหา Evaluate Explore วฎั จกั รการเรียนรู้ แบบ 5 ขน้ั ขยายความรู้ อธิบายและลงขอ้ สรปุ Elaborate Explain ภาพที่ 2-1 วฏั จกั รการเรยี นรู้แบบ 5 ขัน้ (สถาบันส่งเสรมิ การสอนวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี, 2561 ก, หน้า 67)

29 4. บทบาทของครูและนกั เรียนในการจดั การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ 5 ข้ัน มผี ูน้ ิยามความหมายไวห้ ลากหลายความหมาย ดังตวั อย่างเชน่ ภพ เลาหไพบูลย์ (2540, หน้า 125-126) กล่าวถึงบทบาทของครูและนักเรียนในการ จัดการเรียนรแู้ บบสบื เสาะหาความรู้ไว้วา่ บทบาทครเู ปน็ ผู้สรา้ งสถานการณ์ท่เี ปิดโอกาสให้นักเรียนได้ มสี ่วนร่วมในกิจกรรมต่าง ๆ ดว้ ยตวั นักเรยี นเอง เปน็ ผ้จู ดั หาวัสดเุ อง อุปกรณเ์ พื่ออานวยความสะดวก ให้การศึกษาค้นคว้า เป็นผู้ถามคาถามต่าง ๆ ที่จะช่วยแนะนาทางให้นักเรียนค้นคว้าหาความรู้ต่าง ๆ ส่วนบทบาทหน้าของผู้เรียน ต้องเป็นผู้สืบเสาะหาความรู้ดว้ ยตนเอง ใช้ความคิดหาความสัมพันธ์ของ สงิ่ ท่พี บได้เป็นมโนมติ หลักการต่าง ๆ เปน็ ผ้ตู อบคาถาม สกุล มูลแสดง (2554, หน้า 113-117) กล่าวถึงบทบาทของครูและนักเรียนในการ จดั การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ในรูปแบบของแผนผังมโนทัศน์ โดยผูว้ จิ ัยสามารถสรุปเป็นตาราง ไดด้ งั ตารางที่ 2-2 ดงั น้ี ตารางที่ 2-2 บทบาทของครูและนักเรยี นในการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ ขัน้ การเรยี นรู้ บทบาทของครู บทบาทของผู้เรยี น 1. ขนั้ สร้างความสนใจ - สรา้ งความสนใจ - ต้ังคาถาม - สรา้ งความอยากรู้อยากเหน็ - ตอบคาถาม (Engagement) - ตัง้ คาถามให้นกั เรียนคิด - แสดงความคิดเห็น - ดึงเอาคาตอบหรือแนวคดิ - กาหนดปญั หาหรือเร่ือง ทยี่ ังไม่ชดั เจน ไมส่ มบูรณ์ ท่ีจะสารวจตรวจสอบให้ - เปดิ โอกาสใหน้ กั เรียนเลือก ชดั เจน หรอื กาหนดปัญหา - แสดงความสนใจ ที่จะสารวจตรวจสอบ

30 ตารางท่ี 2-2 (ต่อ) ขัน้ การเรยี นรู้ บทบาทของครู บทบาทของผู้เรียน 2. ข้นั สารวจและคน้ หา - สง่ เสรมิ ใหน้ ักเรยี นทางาน - คดิ อยา่ งอิสระภายใน ร่วมกันในการสารวจ ขอบเขตของกจิ กรรม (Exploration) ตรวจสอบ - ต้งั สมมตฐิ าน - สงั เกตและฟังการโตต้ อบ - บันทึกการสงั เกต และการ 3. ขนั้ อธบิ ายและลงขอ้ สรุป กันระหว่างนักเรยี นกับ ใหข้ อ้ คดิ เห็น (Explanation) นกั เรยี น - พิจารณาสมมติฐานทเ่ี ป็น - ซกั ถามเพอื่ นาไปสู่ ไปไดโ้ ดยการอภปิ ราย การสารวจตรวจสอบ - ตรวจสอบสมมตฐิ าน ของนักเรียน อยา่ งเปน็ ระบบขัน้ ตอน - ใหเ้ วลากับนกั เรียนในการ ถกู ตอ้ ง คดิ ขอ้ สงสัยตลอดจนปัญหา ตา่ ง ๆ - อธบิ ายการแก้ปัญหาหรือ - ทาหน้าที่ให้คาปรึกษา คาตอบทีเ่ ป็นไปได้ แก่นักเรียน - อธิบายผลการสารวจ - ส่งเสริมใหน้ ักเรยี นอธบิ าย ตรวจสอบสอดคลอ้ งกบั ความคิดรวบยอดหรือ ข้อมูล แนวคดิ ด้วยคาพดู ของ - อธบิ ายโดยมีเหตผุ ลหรือ นักเรียนเอง หลักฐานประกอบ - ให้นกั เรียนแสดงหลกั ฐาน - อภิปรายซักถามเกี่ยวกับ ใหเ้ หตุผลและอธิบายให้ สงิ่ ทีเ่ พ่ือนอธบิ าย กระจ่าง - ให้นักเรียนใชป้ ระสบการณ์ เดิมของตนเป็นพน้ื ฐานใน การอธบิ าย - ใหค้ วามสนใจกบั คาอธบิ าย ของนกั เรียน

31 ตารางที่ 2-2 (ต่อ) บทบาทของครู บทบาทของผเู้ รยี น ข้ันการเรียนรู้ - สง่ เสรมิ ใหน้ ักเรียนนา - ใช้ข้อมลู จากการสารวจ ส่ิงที่นกั เรียนได้เรยี นรู้ไป ตรวจสอบไปอธิบาย 4. ขั้นขยายความรู้ ประยุกต์ใช้หรอื ขยายความรู้ หรือทักษะจากการสารวจ (Elaboration) และทกั ษะในถานการณ์ใหม่ ตรวจสอบไปใชใ้ น - ใหน้ ักเรียนอภปิ ราย สถานการณใ์ หม่ที่คลา้ ยกบั 5. ขั้นประเมิน อย่างหลากหลาย สถานการณเ์ ดิม (Evaluation) - ให้นักเรียนอา้ งอิงข้อมลู - นาขอ้ มูลจากการสงั เกต ทีม่ ีอยพู่ ร้อมท้ังแสดง ไปสร้างความรใู้ หม่ หลกั ฐานและถาม - นาความร้ใู หมเ่ ชือ่ มโยง - ถามนักเรยี นว่าได้เรียนรู้ กับความรเู้ ดมิ เพ่อื อธบิ าย อะไรบ้างหรอื ไดแ้ นวคิด หรอื นาไปใช้ใน อะไร ชวี ิตประจาวัน - ตรวจสอบความเขา้ ใจ - สงั เกตนักเรียนในการ กับเพ่ือน ๆ นาความคิดรวบยอดและ - ตอบคาถามปลายเปิดโดยใช้ ทกั ษะใหม่ไปประยุกตใ์ ช้ การสังเกตหลักฐาน และ - ประเมินความรูแ้ ละทักษะ คาอธบิ ายท่ียอมรบั มาแลว้ ของนักเรยี น - แสดงออกถงึ ความรคู้ วาม - ใหน้ ักเรียนประเมินตนเอง เขา้ ใจเกยี่ วกับความคิด เกีย่ วกับการเรียนรูแ้ ละ รวบยอดหรอื ทกั ษะ ทกั ษะกระบวนการกลมุ่ - ประเมนิ ความก้าวหนา้ - ให้นกั เรยี นวเิ คราะห์ หรือความรู้ด้วยตนเอง ส่งิ ทีค่ วรปรับปรุงแก้ไข - ถามคาถามท่เี ก่ยี วข้อง ในการสารวจ เพื่อสง่ เสริมให้มกี ารสารวจ ตรวจสอบตอ่ ไป

32 จากการศกึ ษาสรุปได้ว่า ครมู บี ทบาทในการกระตนุ้ ส่งเสริม ใหค้ าปรกึ ษา และประเมิน ผ้เู รียนตลอดการเรียนรู้ สว่ นผู้เรียนมบี ทบาทในการต้ังคาถามเกี่ยวกับข้อสงสัยเพื่อหาคาตอบ แล้วทา การสารวจคน้ เพ่อื หาข้อสรุปและคาอธิบายเพื่อตอบข้อสงสยั ท่ตี ้ังขึ้นจนเกดิ เป็นองค์ความรู้แล้วนาองค์ ความรู้ทีไ่ ด้ไปใชอ้ ธบิ ายกบั สถานการณอ์ ่นื ทีใ่ ชห้ ลักการเหมือนกันได้ 5. แนวทางการจัดการเรียนรู้วทิ ยาศาสตรแ์ บบสบื เสาะหาความรู้ สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2561 ก, หน้า 55-57) ได้ให้ แนวทางในการจัดการเรยี นร้วู ทิ ยาศาสตรใ์ นห้องเรียนท่เี น้นให้ผู้เรียนได้เรียนรูส้ อดคลอ้ งกบั การพัฒนา ผู้เรียนแห่งศตวรรษที่ 21 และธรรมชาติการเรียนรู้ของมนุษย์นั้น ครูสามารถเลือกกลวิธีในจัดการ เรียนรู้ได้อย่างหลากหลายตามความเหมาะสมกับเนื้อหา เวลา บริบท และปัจจัยอื่น ๆ กลวิธีที่ สามารถนามาใช้จัดการเรียนรู้ในห้องเรียนได้ เช่น การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem- Based Learning) การเรียนรแู้ บบสบื เสาะหาความรู้ (Inquiry-Based Learning) “การสืบเสาะ (Inquiry)” เป็นกระบวนการเรียนรู้วิทยาศาสตร์โดยเลียนแบบวิธีการที่ นักวิทยาศาสตรใ์ ชใ้ นการสืบเสาะหาความรู้ต่าง ๆ เกี่ยวกบั ธรรมชาติ แม้ว่าจะมีการนาการเรียนรู้แบบ สืบเสาะมาใช้ในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์มาอย่างต่อเนื่องเป็นเวลาหลายปี ปัจจุบันก็ยังปรากฏความ สับสนหลายประการเกีย่ วกับการเรียนรู้แบบสบื เสาะ ดงั นี้ 1. การสืบเสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์และวัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้น (5E Learning Cycle) เปน็ สงิ่ เดียวกนั 2. การจดั การเรียนรู้วิทยาศาสตรต์ ้องจดั แบบสบื เสาะหาความรูเ้ ท่านั้น 3. การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ คือต้องให้ผู้เรียนเป็นผู้ตั้งคาถามและทาการ สืบเสาะเพ่ือตอบคาถามทีต่ นตั้งไว้ด้วยตัวเอง 4. การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ คือการมุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ลงมือทากิจกรรม (hands-on activity) เพอ่ื ฝกึ ฝนทกั ษะกระบวนการมากกว่าการสรา้ งองค์ความร้ทู างวทิ ยาศาสตร์ 5. ความตื่นเต้นสนุกสนานของผู้เรียนระหว่างทากิจกรรมเป็นตัวบ่งชี้ระดับของการ เรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ทางวทิ ยาศาสตร์ตามมาตรฐานวิทยาศาสตรศ์ ึกษาแหง่ ชาติของประเทศ สหรัฐอเมริกา (National Science Education Standards) โดยสภาวิจัยแห่งชาติ (NRC, 1996 อ้าง ถึงใน สถาบนั ส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี 2561 ก, หนา้ 55) ได้นิยาม “การสืบเสาะ หาความรู้ทางวิทยาศาสตร์” (Scientific Inquiry) ว่าเป็นกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ท่ี นักวิทยาศาสตร์ใช้เพื่อศึกษาปรากฏการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในธรรมชาติ และนาเสนอผลการศึกษาน้ัน ตามสารสนเทศหรือหลักฐานตา่ ง ๆ ที่รวบรวมได้

33 การจัดการเรียนรูว้ ิทยาศาสตร์โดยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ จึงเป็นการ ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้ของตนเองเพื่อพัฒนาความรู้ความเข้าใจในเนื้อหาทาง วิทยาศาสตร์ควบคู่ไปกับทักษะกระบวนการต่าง ๆ ระหว่างกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ แบบ เดียวกันกับที่นักวิทยาศาสตร์ใช้เพื่อทาความเข้าใจปรากฏการณ์ตามธรรมชาติ จึงกล่าวได้ว่า หัวใจ สาคัญของการสืบเสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ในชั้นเรียนก็คือ การให้ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการใน การสารวจตรวจสอบ (Investigation process) และรวบรวมข้อมูลหรือหลักฐานต่าง ๆ มาใช้อธิบาย ปรากฏการณ์หรือแก้ปัญหาข้อสงสัยที่ตนมีเพื่อให้เกิดความรู้ความเข้าใจในหลักการหรือเนื้อหาทาง วิทยาศาสตรซ์ ึง่ การสบื เสาะหาความรู้ที่ผู้เรยี นได้ทาระหว่างการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์มีส่วนที่คล้ายคลงึ กับวธิ กี ารท่ีนักวทิ ยาศาสตร์ใช้ในการเรียนรู้สิง่ ตา่ ง ๆ ที่สนใจ ดงั ตารางที่ 2-3 ตารางที่ 2-3 การเปรียบเทยี บการสืบเสาะหาความรูข้ องนักวทิ ยาศาสตร์และของผูเ้ รียน การสืบเสาะหาความรู้ของนักวิทยาศาสตร์ การสืบเสาะหาความรู้ของผู้เรียน 1. สังเกต 1. เกิดขอ้ สงสัย/ปัญหา 2. เกิดขอ้ สงสยั /ปญั หา 2. กาหนดปัญหา 3. กาหนดปัญหาจากความร้พู ื้นฐาน 3. พยากรณห์ รือตัง้ สมมตฐิ าน 4. รวบรวมขอ้ มลู โดยใชเ้ ครื่องมือและ/หรอื 4. วางแผนและดาเนนิ การอย่างง่ายเพื่อ ความรทู้ างคณติ ศาสตร์ สืบเสาะคน้ หาคาตอบ 5. ค้นหาขอ้ มูลจากงานวจิ ัยท่ีผา่ นมา 5. รวบรวมข้อมูลจากการสังเกต ทดลอง หรือ สรา้ งแบบจาลอง 6. อธบิ ายสงิ่ ทศี่ ึกษา 6. สรา้ งคาอธิบายจากหลักฐานเชิงประจกั ษ์ 7. เผยแพร่ผลการศกึ ษาโดยมีข้อมูล/หลกั ฐาน 7. พจิ ารณาและเปรียบเทยี บคาอธบิ ายของ สนบั สนุน ตนเองกับคาอธิบายอน่ื ๆ 8. สอ่ื สารสิง่ ท่ีคน้ พบ 8. สอ่ื สารส่ิงท่ีค้นพบ 9. อธิบายเพมิ่ เติมส่ิงท่ศี ึกษา 9. ตรวจสอบคาอธิบาย 10. เผยแพร่ผลการศึกษาโดยมีขอ้ มลู /หลกั ฐาน สนบั สนุน ทีม่ า: ปรับปรุงจาก National Research Council. (2000). Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching and learning. (สถาบนั ส่งเสริมการสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี 2561 ก, หน้า 56)

34 การสืบเสาะหาความรู้ในห้องเรียนสามารถทาได้หลากหลายระดับ ตั้งแต่การที่ผู้สอน เป็นผู้กาหนดการสารวจตรวจสอบของผู้เรียนเพื่อตรวจสอบยืนยันสิ่งที่รู้มาแล้ว ไปจนถึงการที่ผู้สอน เปิดโอกาสใหผ้ เู้ รยี นออกแบบการสารวจตรวจสอบอย่างอิสระเพ่ือสารวจปรากฏการณ์ที่ยังไม่สามารถ อธิบายได้ การจดั การเรยี นรู้วิทยาศาสตร์โดยให้ผู้เรยี นใชก้ ระบวนการสืบเสาะหาความรู้แบ่งเป็น 3 ระดับ คือ 1. การสืบเสาะแบบกาหนดโครงสรา้ ง 2. การสบื เสาะแบบก่ึงกาหนดโครงสร้าง 3. การสืบเสาะไมก่ าหนดโครงสร้าง โดยบทบาทของผสู้ อนและผเู้ รยี นแต่ละระดบั มีความแตกตา่ งกนั ดังตารางที่ 2-3 ตารางท่ี 2-4 ระดับของการสอนวิทยาศาสตร์แบบสบื เสาะหาความรู้ ขัน้ ระดับของการเรยี นรแู้ บบสืบเสาะหาความรทู้ างวิทยาศาสตร์ ระดับท่ี 1 ระดับที่ 2 ระดับท่ี 3 การกาหนดปญั หา ผสู้ อนหรือหนงั สือ ผสู้ อนหรอื ผเู้ รยี นเปน็ ผเู้ รยี นเปน็ ผกู้ าหนด เรียนเป็นผู้กาหนด ผ้กู าหนดปญั หา ปญั หา ปญั หา กระบวนการแกป้ ญั หา ผู้สอนหรอื หนงั สอื ผเู้ รียนเป็นผูอ้ อกแบบ ผ้เู รยี นเป็นผ้อู อกแบบ เรยี นเป็นผ้กู าหนด การแกป้ ัญหา การแกป้ ัญหา วธิ ีการแก้ปญั หา แนวทางการแกป้ ญั หา ผเู้ รียนแก้ปญั หาตาม ผเู้ รยี นเปน็ ผู้แกป้ ัญหา ผเู้ รยี นเปน็ ผู้แกป้ ญั หา วธิ ีการท่ีกาหนดไว้ (สถาบนั ส่งเสรมิ การสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี 2561 ก, หนา้ 57) การจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ด้วยกระบวนการสืบเสาะหาความรู้แต่ละแบบนั้นมีข้อดี และข้อจากัดที่แตกต่างกัน ผู้สอนต้องพิจารณาระดับของการสืบเสาะหาความรู้ตามความเหมาะสม ของเนื้อหา เวลาในการจัดการเรียนรู้ ความสามารถของผู้เรียน บริบทของห้องเรียนและโรงเรียน รวมถงึ ความมน่ั ใจของตัวผ้สู อนเอง

35 จากแนวทางการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์แบบสืบเสาะหาความรู้ของสถาบันส่งเสริม การสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2561 ก, หน้า 55-57) สรุปได้ว่า แนวทางในการจัดการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์โดยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ ต้องเป็นการให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมใน กระบวนการเรียนรู้ของตนเองเพื่อพัฒนาความรู้ความเข้าใจในเนื้อหาทางวิทยาศาสตร์ควบคู่ไปกับ ทักษะกระบวนการต่าง ๆ ระหว่างกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ แบบเดียวกันกับที่นักวิทยาศาสตร์ ใช้เพื่อทาความเข้าใจปรากฏการณ์ตามธรรมชาติ หัวใจสาคัญของการสืบเสาะหาความรู้ทาง วิทยาศาสตร์ในชั้นเรียนจึงเป็นการให้ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการในการสารวจตรวจสอบและรวบรวม ข้อมูลหรือหลักฐานต่าง ๆ มาใช้อธิบายปรากฏการณ์หรือแก้ปัญหาข้อสงสัยที่ตนมีเพื่อให้เกิดความรู้ ความเขา้ ใจในหลักการหรือเนอื้ หาทางวทิ ยาศาสตร์ 6. การสืบเสาะหาความรทู้ างวทิ ยาศาสตร์ในหอ้ งเรียน สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2561 ก, หน้า 11-14) กล่าวว่า เราสามารถจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในห้องเรียนโดยจัดโอกาสให้ผู้เรียนได้สืบเสาะหาความรู้ทาง วิทยาศาสตร์ตามที่หลักสูตรกาหนด ด้วยกระบวนการแบบเดียวกันกับที่นักวิทยาศาสตร์สืบเสาะ แต่ อาจมีรูปแบบที่หลากหลายตามบริบทและความพร้อมของผู้สอนและผู้เรียน เช่น การสืบเสาะหา ความรู้แบบปลายเปิด (Opened Inquiry) ที่ผู้เรียนเป็นผู้ควบคุมการสืบเสาะหาความรู้ของตนเอง ตั้งแต่การสร้างประเด็นคาถาม การสารวจตรวจสอบ (Investigation) และอธิบายสิ่งที่ศึกษาโดยใช้ ข้อมูลที่ยังไม่มีการนามาประมวล (Data) หรือหลักฐาน (Evidence) ที่ได้จากการสารวจตรวจสอบ การประเมินและเชื่อมโยงความรู้ที่เกี่ยวข้องหรือคาอธิบายอื่นเพื่อปรับปรุงคาอธิบายของตนและ นาเสนอต่อผู้อื่น นอกจากนี้ ผู้สอนอาจใช้การสืบเสาะหาความรู้ที่ตนเองเป็นผู้กาหนดแนวในการทา กิจกรรม (Structured Inquiry) โดยผู้สอนสามารถแนะนาผเู้ รียนไดต้ ามความเหมาะสม ในการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ผู้สอนสามารถออกแบบ การสอนให้มลี กั ษณะสาคญั ของการสบื เสาะ ดังนี้ 1. ผู้เรียนมีส่วนร่วมในประเด็นคาถามทางวิทยาศาสตร์ คาถามทางวิทยาศาสตร์ในที่นี้ หมายถึง คาถามที่นาไปสู่การสืบเสาะค้นหาและรวบรวมข้อมูลหลักฐาน คาถามที่ดีควรเป็นคาถามท่ี ผเู้ รียนสามารถหาขอ้ มูลหรอื หลักฐานเชงิ ประจกั ษ์เพอื่ ตอบคาถามนัน้ ๆ ได้ 2. ผู้เรียนให้ความสาคัญกับข้อมูลหลักฐานในการอธิบายและประเมินคาอธิบายหรือ คาตอบ ผู้เรียนต้องลงมือทาปฏิบัติการ เช่น การสังเกต การทดลอง การสร้างแบบจาลอง เพื่อนา หลักฐานเชงิ ประจักษ์ต่าง ๆ มาเชือ่ มโยงและอธบิ ายหรอื ตอบคาถามท่ีศึกษา 3. ผู้เรียนอธิบายแนวคิดทางวิทยาศาสตร์จากหลักฐานเชิงประจักษ์ โดยต้องอยู่บน พื้นฐานของเหตุผล ต้องแสดงความสัมพันธ์ของข้อมูลเชิงประจักษ์ที่รวบรวมได้ สามารถจาแนก วเิ คราะห์ ลงความเหน็ จากข้อมูล พยากรณ์ ตั้งสมมติฐาน หรือลงขอ้ สรปุ

36 4. ผู้เรียนประเมินคาอธิบายของตนกับคาอธิบายอื่น ๆ ที่สะท้อนให้เห็นถึงความเข้าใจ แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ ผู้เรียนสามารถประเมิน (Judge) ข้อมูลและหลักฐานต่าง ๆ เพื่อตัดสินใจ (Make Decision) ว่า ควรเพกิ เฉยหรือนาคาอธิบายน้ันมาพิจารณาและปรบั ปรุงคาอธิบายของตนเอง ในขณะเดียวกันก็สามารถประเมินคาอธิบายของเพื่อน บุคคลอื่น หรือแหล่งข้อมูลอื่น แล้วนามา เปรียบเทียบ เชื่อมโยง สมั พันธ์ แลว้ สร้างคาอธบิ ายอยา่ งมีเหตผุ ลและหลกั ฐานสนับสนุน ซ่งึ สอดคลอ้ ง กบั ความรทู้ างวิทยาศาสตร์ท่ไี ด้รบั การยอมรบั แลว้ 5. สื่อสารการค้นพบของตนให้ผู้อื่นเข้าใจ ผู้เรียนได้สื่อสารและนาเสนอการค้นพบของ ตนในรูปแบบที่ผู้อื่นเข้าใจ สามารถทาตามได้ รวมทั้งเปิดโอกาสให้ได้มีการซักและตอบคาถาม ตรวจสอบข้อมลู ให้เหตุผลวิจารณ์และรบั คาวิจารณ์และได้แนวคดิ หรือมมุ มองอื่นในการปรบั ปรุงการ อธิบาย หรือวิธีการสืบเสาะคน้ หาคาตอบ มีสว่ นรว่ มในคาถาม สื่อสารและ เกบ็ ข้อมูลหลักฐาน การให้เหตผุ ล เชือ่ มโยงสิง่ ทีพ่ บกบั สงิ่ ที่ผู้อืน่ พบ อธบิ ายส่ิงท่พี บ ภาพท่ี 2-2 วฏั จกั รการสืบเสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ในหอ้ งเรยี น (สถาบันสง่ เสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2561 ก, หน้า 12)

37 การจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตรแ์ บบสืบเสาะหาความรู้ ผู้สอนสามารถออกแบบการสอน ให้เหมาะสมและสอดคล้องกับเนื้อหาที่สอน สภาพห้องเรียน ความพร้อมของผู้สอนและผู้เรียน และ บรบิ ทอ่นื ๆ การยืดหยนุ่ ระดับการเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรสู้ ามารถอธบิ ายได้ ดงั ตารางท่ี 2-5 ตารางที่ 2-5 ลักษณะจาเป็นของการสืบเสาะหาความรู้ในชั้นเรียนและระดับของการสืบเสาะหา ความรู้ ลกั ษณะจาเปน็ ผเู้ รียนเปน็ ผูถ้ าม ระดับการสืบเสาะหาความรู้ ผ้เู รียนสนใจ 1. ผเู้ รยี นมสี ่วน คาถาม ผู้เรยี นเลือก ผ้เู รียนพจิ ารณา คาถามจาก รว่ มในประเด็น คาถามและสร้าง และปรับคาถาม ส่อื การสอนหรือ คาถามทาง ผเู้ รียนกาหนด คาถามใหม่จาก ทีค่ รถู ามหรือ แหลง่ อ่ืน ๆ วทิ ยาศาสตร์ ข้อมูลทจี่ าเป็นใน รายการคาถาม คาถามจากแหลง่ การตอบคาถาม ผเู้ รียนได้รับ 2. ผเู้ รียนให้ และรวบรวม อืน่ ข้อมลู และการ ความสาคญั กับ ข้อมลู ผู้เรียนไดร้ ับการ ผู้เรียนได้รบั บอกเลา่ เกี่ยวกับ ขอ้ มูลหลักฐานท่ี ผเู้ รยี นอธบิ ายส่งิ ชี้นาในการเกบ็ ข้อมลู เพ่ือนาไป การวเิ คราะห์ สอดคล้องกบั ท่ศี กึ ษาหลงั จาก รวบรวมขอ้ มลู ที่ วิเคราะห์ ขอ้ มูล คาถาม รวบรวมและสรุป จาเป็น ผูเ้ รยี นไดร้ บั 3. ผเู้ รียนอธบิ าย ขอ้ มูล/หลักฐาน หลกั ฐานหรอื ส่ิงทศี่ ึกษาจาก ผูเ้ รียนไดร้ บั การ ผูเ้ รยี นได้รับ ข้อมลู หลกั ฐานหรือ ผู้เรียนตรวจสอบ ขอ้ มูล แหล่งขอ้ มูลอ่นื ชีแ้ นะในการ แนวทางท่เี ป็นไป ผูเ้ รยี นไดร้ บั การ และเชอ่ื มโยงกบั เช่ือมโยงท้ังหมด 4. ผเู้ รยี น คาอธิบายที่สร้าง สร้างคาอธบิ าย ไดเ้ พ่ือสรา้ ง เชือ่ มโยง ไว้ นอ้ ย คาอธิบายกบั องค์ จากข้อมูล คาอธบิ ายจาก มาก ความรู้ทาง มาก วิทยาศาสตร์ น้อย หลกั ฐาน ข้อมูลหลักฐาน ผู้เรยี นไดร้ ับการ ผู้เรียนได้รบั การ ช้นี าเก่ียวกบั แนะนาถึงความ แหล่งขอ้ มูลและ เชอื่ มโยงทเี่ ป็นไป ขอบเขตความรู้ ได้ ทางวิทยาศาสตร์ การจัดการเรียนรูโ้ ดยผเู้ รียน การชี้นาโดยครูหรอื สอื่ การสอน

38 ตารางท่ี 2-5 (ต่อ) ลักษณะจาเปน็ ระดบั การสบื เสาะหาความรู้ 5. ผเู้ รียนส่อื สาร ผเู้ รียนสร้าง ผเู้ รียนไดร้ บั การ ผเู้ รยี นได้รับ ผู้เรียนได้รบั คาแนะนาถึง และใหเ้ หตผุ ล ข้อคิดเห็นทมี่ ี ฝกึ ฝนในการ แนวทางกว้าง ๆ ขน้ั ตอนและ วธิ ีการส่อื สาร เกย่ี วกับการ เหตุผลและมี พฒั นาวิธกี าร สาหรบั การ นอ้ ย คน้ พบของตน หลักการเพื่อ สื่อสาร ส่ือสารท่ชี ดั เจน มาก สื่อสารคาอธบิ าย ตรงประเด็น มาก การจัดการเรยี นรู้โดยผ้เู รยี น น้อย การชนี้ าโดยครูหรือส่ือการสอน (สถาบันสง่ เสรมิ การสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี 2561 ก, หนา้ 57) ในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์มุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ค้นพบความรู้ด้วยตนเองมากที่สุด เพื่อให้ได้ทั้งกระบวนการและความรูจ้ ากวธิ ีการสังเกต การสารวจตรวจสอบ การทดลอง แล้วนาผลท่ี ได้มาจดั ระบบเปน็ หลักการ แนวคดิ และองค์ความรู้ การจดั การเรยี นการสอนวิทยาศาสตรจ์ ึงมีเป้าหมายทีส่ าคัญดงั น้ี 1. เพอื่ ให้เข้าใจแนวคิด หลกั การ ทฤษฎี กฎและความร้พู น้ื ฐานในวิทยาศาสตร์ 2. เพ่อื ใหเ้ ขา้ ใจขอบเขตของธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ และขอ้ จากัดของวิทยาศาสตร์ 3. เพอ่ื ใหม้ ที กั ษะท่สี าคัญในการสืบเสาะหาความรแู้ ละพฒั นาเทคโนโลยี 4. เพื่อให้ตระหนักการมีผลกระทบซึ่งกันและกันระหว่างวิทยาศาสตร์เทคโนโลยี มวล มนุษย์ และสภาพแวดล้อม 5. เพื่อนาความรู้ในแนวคิดและทักษะต่าง ๆ ทางวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยีไปใช้ให้ เกดิ ประโยชน์ตอ่ สงั คมและการดารงชีวติ 6. เพื่อพัฒนากระบวนการคิดและจินตนาการ ความสามารถในการแก้ปัญหาและการ จดั การ ทกั ษะในการส่ือสาร และความสามารถในการประเมนิ และตัดสินใจ 7. เพื่อให้เป็นผู้ที่มีจิตวิทยาศาสตร์ มีคุณธรรม จริยธรรม และค่านิยมในการใช้ วิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยอี ย่างสรา้ งสรรค์

39 จากการศึกษาสรุปได้ว่า การจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์แบบสืบเสาะหาความรู้ ผู้สอน สามารถออกแบบการสอนให้เหมาะสมและสอดคล้องกับเนื้อหาที่สอน สภาพห้องเรียน ความพร้อม ของผู้สอนและผ้เู รยี น และบริบทอื่น ๆ การยดื หยนุ่ ระดบั การเรยี นรแู้ บบสืบเสาะหาความรู้ โดยมุ่งเนน้ ให้ผู้เรียนได้ค้นพบความรู้ด้วยตนเองมากที่สุด เพื่อให้ได้ทั้งกระบวนการและความรู้จากวิธีการสังเกต การสารวจตรวจสอบ การทดลอง แลว้ นาผลที่ไดม้ าจัดระบบเปน็ หลักการ แนวคดิ และองคค์ วามรู้ 7. ข้อดแี ละขอ้ จากดั ของการจัดการเรยี นรแู้ บบสบื เสาะหาความรู้ บายบีและคณะ (Bybee et al., 2006, pp. 41-42) กลา่ วถึงข้อดีของการจัดการเรียนรู้ แบบสบื เสาะหาความรู้ ดังน้ี 1. ผ้เู รยี นถกู กระต้นุ จากสถานการณ์ เพอื่ สรา้ งความรู้และแนวคดิ อย่างมคี วามหมาย 2. ผเู้ รยี นได้พฒั นาความคิดและความร้ขู องตนเองอย่างเต็มที่ โดยเรียนรวู้ ิธกี ารการเสาะ แสวงหาความรู้ด้วยตนเอง 3. ผู้เรียนมีอิสระในการเรียนรู้ โดยสามารถกาหนดเป้าหมายและติดตามผลการเรียนรู้ ไดด้ ว้ ยตนเอง ภพ เลาหไพบูลย์ (2542, หน้า 156-157) กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหา ความรู้ เป็นวิธีสอนที่เหมาะสมกับวิชาวิทยาศาสตร์ โดยที่ครูเป็นผู้เตรียมสภาพแวดล้อม จัดลาดับ เนื้อหา แนะนาหรือช่วยให้ผู้เรียนประเมินความก้าวหน้าของตนเอง ส่วนผู้เรียนเป็นผู้เรียนรู้ภายใต้ เงอื่ นไขของครู ผ้เู รียนมีอสิ ระในการดาเนนิ การทดลองอย่างเต็มท่ี 7.1 ข้อดขี องการจดั การเรยี นรแู้ บบสืบเสาะหาความรู้ มีดังน้ี คอื 1. ผู้เรียนมีโอกาสได้พัฒนาความคิดอย่างเต็มที่ ได้ศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง จึงมี ความอยากเรียนรอู้ ยตู่ ลอดเวลา 2. ผู้เรียนมีโอกาสได้ฝึกความคิดและฝึกการกระทา ทาให้ได้เรียนรู้วิธีจัดระบบ ความคดิ และวิธีเสาะแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ทาใหค้ วามร้คู งทนและถา่ ยโยงการเรียนรู้ได้ กล่าวคือ ทาให้สามารถจดจาไดน้ านและนาไปใช้ในสถานการณ์ใหม่อีกดว้ ย 3. ผเู้ รียนเป็นศนู ย์กลางของการเรียนการสอน 4. ผู้เรียนสามารถเรยี นรูม้ โนมติ และหลกั การทางวิทยาศาสตรไ์ ดเ้ ร็วขึ้น 5. ผเู้ รียนจะเป็นผู้มีเจตคตทิ ่ีดีต่อการเรยี นการสอนวิทยาศาสตร์

40 7.2 ข้อจากัดของการจัดการเรียนร้แู บบสืบเสาะหาความรู้ มดี ังนี้ คอื 1. ใช้เวลามากในการสอนแตล่ ะครั้ง 2. ถ้าสถานการณ์ที่ครูสร้างขึ้นไม่ทาให้น่าสงสัยแปลกใจ จะทาให้ผู้เรียนเบื่อหน่าย และถ้าครไู ม่เข้าใจบทบาทหน้าที่ในการสอนวธิ ีนี้ มงุ่ ควบคมุ พฤติกรรมของผเู้ รียนมากเกินไป จะทาให้ ผู้เรยี นไม่มโี อกาสไดส้ ืบเสาะหาความรู้ด้วยตนเอง 3. ผู้เรียนที่มีระดับสติปัญญาต่า และเนื้อหาวิชาค่อนข้างยาก ผู้เรียนอาจจะไม่ สามารถศกึ ษาหาความรดู้ ว้ ยตนเองได้ 4. ผู้เรียนบางคนที่ยังไม่เป็นผู้ใหญ่พอ ทาให้ขาดแรงจูงใจที่จะศึกษาปัญหา และ ผู้เรยี นทตี่ อ้ งการแรงกระตนุ้ เพื่อใหเ้ กิดความกระตือรือร้นในการเรียนมาก ๆ อาจจะพอตอบคาถามได้ แตผ่ ู้เรยี นจะไม่ประสบความสาเรจ็ ในการเรยี นด้วยวิธนี ีเ้ ท่าทคี่ วร 5. ถา้ ใช้การสอนแบบนี้อยู่เสมออาจทาให้ความสนใจของผู้เรียนในการศึกษาค้นคว้า ลดลง จากการศึกษาสรุปได้ว่า ข้อดีของการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ คือ ผู้เรียน เป็นศูนย์กลางในการเรียนรู้ ผู้เรียนจึงมีโอกาสได้ฝึกความคิดและการกระทา ทาให้เกิดความรู้คงทน และถ่ายโยงการเรียนรู้ ผู้เรียนสามารถเรียนรู้มโนมติ และหลักการทางวิทยาศาสตร์ได้เร็วขึ้น และมี เจตคตทิ ่ดี ีต่อวิทยาศาสตร์ สว่ นขอ้ จากัดของการจดั การเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ คือ ใช้เวลามาก ในการจดั การเรียนรู้ ผู้เรยี นอาจมคี วามสนใจลดลงเม่ือจัดการเรียนรู้แบบเดมิ ในกรณีท่ีสถานการณ์ไม่ ทาใหน้ ่าสงสยั ผ้เู รียนจะร้สู ึกเบือ่ หนา่ ยและถ้าควบคุมพฤติกรรมมากเกนิ ไป ผเู้ รียนจะไมม่ ีโอกาสได้สืบ เสาะหาความรู้ด้วยตนเอง นอกจากนี้ถ้าผู้เรียนระดับสติปัญญาต่าหรือไม่มีวุฒิภาวะ จะทาให้ไม่ ประสบความสาเร็จเทา่ ที่ควร

41 หนงั สืออิเลก็ ทรอนกิ ส์ 1. ความหมายของหนังสอื อเิ ล็กทรอนกิ ส์ มผี ู้นยิ ามความหมายไว้หลากหลายความหมาย ดงั ตวั อยา่ งเชน่ กิดานันท์ มลิทอง (2548, หน้า 203) ได้กล่าวถึงความหมายของคาว่า หนังสือ อเิ ล็กทรอนิกส์ (Electronic book) หมายถึง สอื่ สง่ิ พมิ พ์อิเล็กทรอนกิ ส์โดยจดั พมิ พห์ รือสรา้ งขึน้ โดยใช้ โปรแกรมประมวลผลคาให้เป็นรูปแบบอิเล็กทรอนิกส์ในรูปแบบ pdf (portable document file) เพื่อความสะดวกในการอ่านด้วยโปรแกรมคอมพิวเตอร์ โดยสามารถแบ่งได้ 2 รูปแบบ คือ 1. แบบมี ขอ้ ความและภาพเหมือนหนงั สอื ทั่วไป และ 2. แบบสามารถเชื่อมโยงไปยังหน้าอน่ื เว็บไซต์อื่น ไพฑรู ย์ ศรีฟ้า (2551, หนา้ 14) ได้กลา่ วถึงความหมายของคาว่า หนงั สืออิเล็กทรอนิกส์ (Electronic book) หมายถึง รูปแบบหนังสือที่สร้างจากโปรแกรมคอมพิวเตอร์ มีลักษณะเป็นไฟล์ หรือแฟ้มข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ โดยสามารถออกแบบให้อ่านได้แบบออฟไลน์หรือออนไลน์ สามารถ เช่ือมต่อไปยงั เวบ็ ไซตภ์ ายนอก และสามารถมีปฏสิ ัมพันธก์ บั ผู้เรียนได้ เกริก ท่วมกลาง และจินตนา ท่วมกลาง (2555, หน้า 103) ได้กล่าวถึงความหมายของ คาวา่ หนงั สืออเิ ล็กทรอนิกส์ (Electronic book) หมายถงึ รูปแบบการนาเสนอขอ้ มูลในลกั ษณะคล้าย หน้ากระดาษอิเล็กทรอนิกส์ นาเสนอรายละเอียดของหนังสือทั้งเล่มบนจอคอมพิวเตอร์ในลักษณะ ข้อความ ภาพนิ่ง ภาพเคล่ือนไหว และเสียงบรรยาย มคี วามสามารถในการเชื่อมโยงความสัมพันธ์ของ เนื้อหาสาระใมนแต่ละหน้าเข้าด้วยกันกับภาพ ข้อความ เสียง ทาให้ผู้เรียนสามารถศึกษาจากหน้า จอคอมพวิ เตอร์ไดอ้ ย่างรวดเรว็ และมีความเข้าใจดียง่ิ ขน้ึ บุญรัตน์ แผลงศร (2558, หน้า 3) ได้กล่าวถึงความหมายของค าว่า หนังสือ อิเล็กทรอนิกส์ (Electronic book) หมายถึง หนังสือหรือเอกสารในรูปแบบไฟล์หรืออิเล็กทรอนิกส์ที่ ผู้อ่านสามารถอ่านผ่านอุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ เช่น เครื่องคอมพิวเตอร์ เครื่องอ่านหนังสือ อิเล็กทรอนกิ ส์ (E-book reader) แทบ็ เล็ต (Tablet) หรือ โทรศัพท์มอื ถอื ได้ จากการศึกษาสรุปได้ว่า หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ หมายถึง สื่อการเรียนรูท้ ี่จาลองหนังสอื เรียน รายวิชาเคมี เรื่อง อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี แบบเป็นเล่มลงสู่ระบบคอมพิวเตอร์ ผ่าน โปรแกรม Flip PDF professional 2.4.9.9 ซึ่งเป็นหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ประเภทแบบหนังสือสื่อ ประสม (Multimedia) ทีเ่ นน้ นาเสนอข้อมลู เนื้อหาสาระในลักษณะแบบสื่อผสมระหว่างสื่อภาพที่เป็น ทั้งภาพนิ่งและภาพเคลื่อนไหวกับสื่อประเภทเสียงในลักษณะต่าง ๆ ผนวกกับศักยภาพของ คอมพิวเตอร์อ่ืน ประกอบด้วยเนื้อหาทั้งหมด 3 เร่ือง ดังต่อไปนี้

42 1.1 ความหมายและการคานวณอตั ราการเกิดปฏิกริ ิยาเคมี 1.2 แนวคิดเก่ยี วกบั อตั ราการเกดิ ปฏกิ ริ ยิ าเคมี 1.3 ปจั จัยทีม่ ีผลตอ่ อตั ราการเกดิ ปฏิกิริยาเคมี สามารถสรุปคุณสมบัตขิ องโปรแกรมบางประการที่สาคญั ดงั น้ี 1.1 สามารถแสดงเนื้อหาในรปู แบบของข้อความ ภาพนิ่ง ภาพเคลื่อนไหว รูปร่าง เสียง วิดิทัศน์จากเครื่อง ลิงค์เชื่อมโยง ไฟล์ flash ข้อความ popup หรือ ข้อความที่ปรากฎขึ้นมาโดย อัตโนมัติ ปุ่ม button หรือ ปุ่มที่มีความสามารถไว้ติดต่อระหว่างคอมพิวเตอร์กับผู้ใช้ กล่าวคือ ผู้ใช้ สามารถควบคมุ ทิศทางการย้อนไปมาของหนังสอื จากปุ่มที่ผ้วู จิ ัยสรา้ งข้นึ ได้ 1.2 สามารถแสดงหนงั สืออิเลก็ ทรอนิกส์ได้ท้ังรูปแบบออฟไลน์ (Offline) หรือออนไลน์ (Online) หลากหลายช่องทาง ตามคาสั่งโปรแกรมการใช้งาน ดังน้ี คาสั่ง Flash/HTML5 สามารถ เผยแพร่ในรูปแบบออนไลน์ (online) คาสั่ง ZIP Archive สามารถบีบอัดไฟล์เพื่อให้ได้ขนาดไฟล์ที่ เล็กลง คาสั่ง EXE Format สามารถใช้ในรูปแบบออฟไลน์ (offline) คาสั่ง Email to… สามารถส่ง หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ให้ผู้รับทางอีเมล (E-mail) คาสั่ง FTP Server… สามารถอัพโหลด (Upload) หนังสืออิเล็กทรอนิกส์ลงใน Sever ฐานข้อมูล คาสั่ง Mac App สามารถแปลงหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ เป็น Mac Application คาสั่ง Screensaver สามารถแปลงหนังสืออิเล็กทรอนิกส์เป็นรูปแบบ Screensaver ค าสั่ง Plug-in for Joomla, WordPress and Drupal สามารถติดตั้งหนังสือ อิเล็กทรอนิกส์ในรูปของปลั๊กอิน (plug in) สาหรับโปรแกรม Joomla WordPress/Drupal และ คาส่งั CD / DVD สามารถทาการไรทเ์ ก็บและเปดิ อ่านข้อมูลในรูปแบบ CD-ROM หรือ DVD ได้ ในงานวิจัยนี้ ผู้วิจัยได้จัดทาหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ ผ่านโปรแกรม Flip PDF professional 2.4.9.9 แล้วนาไปเผยแพร่บนเว็บไซต์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น ให้แสดงผลลัพธ์ในรูปแบบ ออนไลน์ (Online) สามารถอ่านหนังสืออิเล็กทรอนิกสผ์ ่านอุปกรณ์ทีห่ ลากหลายรูปแบบ เช่น เครื่อง คอมพวิ เตอร์ (Computer) โทรศพั ท์มอื ถือ (Smartphone) หรอื แทบ็ เล็ต (Tablet) เป็นต้น เน่อื งจาก โปรแกรม Flip PDF professional 2.4.9.9 สามารถรองรับการทางานกับ HTML 5 ซึ่งเป็นภาษา มาร์กอปั สาหรบั เขยี นเว็บไซต์ (Website) ที่มขี ้อดหี ลายประการ เช่น สามารถแสดงผลไดก้ บั ทกุ Web Browser นอกจากนี้ HTML 5 ยังช่วยลดการใช้ปลั๊กอินพิเศษ (plug in) ซึ่งเป็นโปรแกรมเสริมชนิด หนึ่ง ที่จะเพิ่มความสามารถให้กับโปรแกรมหลัก ซึ่งเราจะติดตั้งเพื่อใช้งานหรือไม่ติดตั้งก็ได้ เช่น Adobe Flash เปน็ ต้น 1.3 ความสามารถในการเข้าถึงมีหลากหลายรูปแบบที่สะดวกต่อการจัดการเรียนการ สอน เช่น เข้าถึงหนงั สอื อเิ ล็กทรอนิกสผ์ า่ นการพิมพ์ลิงค์ URL หรอื ป็นการสแกนคิวอารโ์ คด้ แทน (QR Code) บนอปุ กรณ์พกพา นอกจากนีย้ งั สามารถแบง่ ปันหรือแชร์ (Share) หนังสอื อิเล็กทรอนิกส์ได้อีก หลากหลายช่องทาง เชน่ Facebook หรอื twitter เปน็ ต้น

43 1.4 สามารถสร้างชั้นหนังสือเพื่อเก็บหรือรวบรวมหนังสือที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นไว้ในหน้าการ เขา้ ถงึ เดียวกัน เรียกว่า อีบุ๊คคอลเลคชนั (E-book Collection) โดยมธี มี ทีม่ ากกวา่ 400 ธีม 200 ฉาก และภาพพืน้ หลงั 700 ภาพ ให้เลือกใชง้ านบนหนงั สืออิเลก็ ทรอนิกสไ์ ด้ 2. องค์ประกอบของหนังสืออเิ ลก็ ทรอนกิ ส์ ครรชิต มาลัยวงษ์ (2540, หน้า 157-158) ได้จ าแนกองค์ประกอบของหนังสือ อิเล็กทรอนิกส์ไว้ 7 องค์ประกอบ ซึ่งองค์ประกอบเหล่านี้มีความสาคัญต่อการออกแบบ รายละเอียด แตล่ ะองคป์ ระกอบ มีดังน้ี 1. อักขระ (text) คือ ข้อความที่เป็นองค์ประกอบของโปรแกรมมัลติมีเดีย สามารถนา อักขระมาออกแบบเป็นส่วนหนึ่งของภาพ หรือสัญลักษณ์กาหนดหน้าที่การเชื่อมโยงนาเสนอเนื้อหา เสียง ภาพกราฟฟิก หรอื วีดทิ ศั น์ เพ่อื ให้ผ้ใู ช้เลือกข้อมลู ที่จะศึกษาได้ การใชอ้ กั ขระเพื่อกาหนดหน้าที่ ในการสอื่ สารความหมายในคอมพิวเตอร์ ควรมีลกั ษณะดังน้ี 1. สื่อความหมายให้ชัดเจน เพื่ออธิบายความสาคัญที่ต้องการนาเสนอส่วนของ เนือ้ หาสรปุ 2. การเชื่อมโยงอักขระบนจอภาพสาหรับการมีปฏิสัมพันธ์ในสื่อมัลติมีเดีย การ เชื่อมโยงทาได้หลากหลายรูปแบบ จากจุดหนึ่งไปยังอีดจุดหนึ่งในระบบเครือข่ายแฟ้มเอกสารข้อมูล ด้วยกัน หรือ ต่างแฟ้มกันได้ทันที ในลักษณะรูปแบบตัวอักษร (font) เครื่องหมายหรือสัญลักษณ์ (symbol) การเลอื กใช้แบบอกั ขระ 3. กาหนดความยาวเนื้อหาให้เหมาะสม ผู้ผลิตโปรแกรมสามารถใช้เทคนิคแบ่ง ข้อมูลออกเป็นส่วนย่อย แล้วเชื่อมโยงข้อมูลเข้าด้วยกัน หากต้องการศึกษาข้อมูลส่วนใดก็สามารถ เข้าถงึ ข้อมูลสว่ นตา่ ง ๆ ที่เชื่อมโยงกันได้ การเชอื่ มโยงเนอื้ หาสามารถกระทาได้ 3 ลกั ษณะด้วยกัน คือ ลกั ษณะเสน้ ตรง ลกั ษณะสาขา และลักษณะผสมผสานหลายมติ ิ 4. สร้างการเคลื่อนไหวให้อักขระ เพื่อสร้างความน่าสนใจก่อนนาเสนอข้อมูล สามารถทาได้หลายวิธี เช่น การเคลื่อนไหวย้ายตาแหน่ง การหมุน การกาหนดให้เห็นเป็นช่วงจังหวะ เป็นตน้ 5. เครื่องหมายและสัญลักษณ์ เป็นสื่อกลางที่สาคัญในการติดต่อกับผู้ศึกษาใน บทเรียนมัลติมีเดียปฏสิ ัมพนั ธ์ การนาเสนอหรือออกแบบสัญลักษณห์ รือเคร่ืองหมายควรให้สัมพันธ์กับ เนอื้ หาในบทเรยี น ทีส่ ามารถทาความเขา้ ใจกบั ความหมายและสญั ลกั ษณต์ า่ ง ๆ นนั้ ไดอ้ ย่างรวดเรว็ 2. ภาพนิ่ง (still Images) เป็นภาพกราฟิกที่ไม่มีการเคลื่อนไหว เช่น ภาพถ่าย หรือ ภาพวาด เป็นต้น ภาพนึ่งมีบทบาทสาคัญต่อมัลติมเี ดยี มาก ทั้งนี้เนือ่ งจากภาพจะใหผ้ ลในเชิงของการ เรียนรู้ด้วยการมองเห็น ไม่ว่าจะดูโทรทัศน์ หนังสือพิมพ์ วารสาร ฯลฯ จะมีภาพเป็นองค์ประกอบ เสมอ ดังนัน้ ภาพน่ิงจงึ มบี ทบาทมากในการออกแบบมลั ติมีเดีย

44 3. ภาพเคลื่อนไหว (animation) เกิดจากจุดภาพที่มีความแตกต่างนามาแสดงเรียง ต่อเนื่องกันไป ความแตกต่างของแต่ละภาพที่นาเสนอทาให้มองเห็นเป็นการเคลือ่ นไหวของสิ่งต่าง ๆ สามารถกาหนดลักษณะและเส้นทางที่จะทาให้ภาพเคลื่อนไหวที่เป็นไปตามต้องการ คล้ายกับการ สรา้ งภาพยนตรข์ ึ้นมาตอนหนงึ่ นบั เปน็ สื่อทด่ี ีอีกชนดิ หนง่ึ ในมลั ติมิเดีย 4. เสียง (Sound) เป็นสื่อช่วยเสริมสร้างความเข้าใจในเนื้อหาและทาให้เครื่อง คอมพิวเตอร์มีชีวิตชีวาขึ้น เสียงในมัลติมีเดียจะจัดเก็บอยู่ในรูปของข้อมูลดิจิทัล และสามารถเล่นซ้า (Replay) ได้จากเครื่องคอมพิวเตอร์พีซี การใช้เสียงในมัลติมีเดียก็เพื่อนาเสนอข้อมูล หรือสร้าง สภาพแวดล้อมให้น่าสนใจยิ่งขึ้น เช่น เสียงน้าไหล เสียงหัวใจเต้น เป็นต้น เสียงสามารถใช้เสริม ตัวอักษรหรือนาเสนอวัสดุที่ปรากฏบนจอภาพได้เป็นอย่างดี เสียงที่ใช้ร่วมกับโปรแกรมประยุกต์ สามารถบันทึกเป็นข้อมลู แบบดจิ ิทลั จากไมโครโฟน แผน่ ซดี ีเสยี ง เทปเสียง และวทิ ยุ เปน็ ต้น 5. วีดิทัศน์ (video) เป็นภาพที่เหมือนจริงที่ถูกเก็บไว้ในรูปของดิจิทัล มีลักษณะ แตกตา่ งจากภาพเคลื่อนไหวทถี่ ูกสร้างข้ึนจากคอมพิวเตอร์ ในลกั ษณะคล้ายภาพยนตร์ การต์ นู การใช้ มัลติมีเดียในอนาคตจะเกี่ยวข้องกับการนาเอาภาพยนตร์วีดทิ ัศน์ ซึ่งอยู่ในรูปของดิจิทัลรวมเข้าไปกบั โปรแกรมประยุกต์ที่เขียนขึ้น โดยทั่วไปของวีดิทัศน์จะนาเสนอ ด้วยเวลาจริงที่จานวน 30 ภาพต่อ วนิ าที ในลักษณะนจ้ี ะเรียกว่า วีดิทศั นด์ จิ ิทลั คณุ ภาพของวีดิทัศน์ดจิ ิทลั จะทัดเทียมกับคุณภาพท่ีเห็น จากจอโทรทัศน์ ดงั นั้นทง้ั วดี ทิ ัศนด์ ิจิทลั และเสยี งจึงเป็นส่วนทผี่ นวกเข้าไปสกู่ ารนาเสนอและการเขียน โปรแกรมมัลติมีเดีย วีดิทัศน์สามารถนาเสนอได้ทันทีด้วยจอคอมพิวเตอร์ ในขณะที่เสียงสามารถเล่น ออกไปยังลาโพงภายนอกได้โดยผา่ นการ์ดเสียง 6. การเชื่อมโยงแบบปฏิสัมพันธ์ (interactive links) การที่ผู้ใช้มัลติมีเดียสามารถ เลือกข้อมูลได้ตามต้องการ โดยใช้ตัวอักษรหรือปุ่มสาหรับตัวอักษรที่จะสามารถเชื่อมโยงได้จะเป็น ตัวอักษรที่มีสีแตกต่างจากอักษรตัวอื่น ๆ ส่วนปุ่มก็จะมีลักษณะคล้ายกับปุ่มเพื่อชมภาพยนตร์ หรือ คลกิ ลงบนป่มุ เพ่ือเข้าหาข้อมลู ที่ตอ้ งการหรือเปลี่ยนหนา้ ต่างของข้อมลู ต่อไป 7. การจัดเก็บข้อมูลมัลติมีเดีย (multimedia storage) เนื่องจากหนังสือ อิเล็กทรอนิกส์ ประกอบด้วยสื่อที่หลากหลาย เช่น ภาพ เสียง วีดิทัศน์ เป็นต้น จาเป็นต้องใช้พื้นท่ใี น การเก็บขอ้ มูลจานวนมาก สอื่ ท่ีใชใ้ นการเก็บข้อมูลควรมขี นาดใหญแ่ ละรองรบั การอ่านข้อมูลทร่ี วดเร็ว จากการศึกษาสรุปได้ว่า องค์ประกอบของหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ สามารถจาแนกได้ 7 องค์ประกอบ ได้แก่ อักขระ (text) ภาพนิ่ง (still Images) ภาพเคลื่อนไหว (animation) เสียง (Sound) วีดิทัศน์ (video) การเชื่อมโยงแบบปฏิสัมพันธ์ (interactive links) และการจัดเก็บข้อมูล มัลติมีเดีย (multimedia storage) ซึ่งองค์ประกอบเหล่านี้มีความสาคัญต่อการออกแบบหนังสือ อิเลก็ ทรอนกิ ส์