Solução: A parceria entre a escola e a família trouxe oportunidades para gerar novos frutos Ao chegar na E. E. Prof. Ary Monteiro Galvão, em março de 2018, a diretora Maria Inês Faria Ribeiro deparou com um ambiente extremamente organizado e com bom funcionamento das ati- vidades escolares. “Fiquei encantada! Aos poucos, fui me inte- grando e conversando com pais, alunos, professores e funcioná- rios e, então, deparei com uma realidade desafiadora, que, no primeiro momento, eu não conhecia”, recorda-se Maria Inês. A escola atende a uma média de 300 alunos, sendo que cerca de 30 deles pertencem à comunidade nômade. “As famílias, apesar de terem residências fixas, seguem algumas tradições da cultu- ra cigana, e uma delas é o costume das constantes viagens por causa do trabalho itinerante dos pais na venda de seus produtos por todo o país e, algumas vezes, para outros países da América Latina”, diz a diretora. Maria Inês conta que, na primeira reunião de Conselho de Clas- se, constatou uma situação preocupante na relação dessas fa- mílias com a escola: a falta de participação cotidiana dos pais na vida escolar e a ausência de compromisso de alguns deles de manter a frequência de seus filhos na escola, em detrimento de seu trabalho e das viagens. “Os pais desses alunos não enxergavam a escola como uma ne- cessidade para a aprendizagem dos filhos, e só os mantinham na escola para cumprir uma legislação que cobra deles o ingresso e a permanência. Havia alunos que ficavam mais de um mês fora, sem comunicar a escola. Em alguns casos, nem mesmo os alu- nos tinham interesse em estudar ou cumprir com as obrigações escolares, visto que os próprios pais deixavam sua visão muito clara para eles”, reforça Maria Inês. 49
Para mudar essa realidade, a diretora Maria Inês decidiu colocar em ação estratégias para se aproximar dessas famílias, compre- ender de perto a realidade e o modo de vida da cultura cigana e, então, buscar soluções em conjunto para que as famílias não se sentissem prejudicadas e, ao mesmo tempo, tivessem o compro- misso com a escola e comunicassem sempre que o aluno fosse se ausentar. Reuniões, acompanhamentos e atividades extras para esses alunos foram algumas das estratégias adotadas pela escola para estabelecer uma nova relação com a comunidade e dar oportunidade de um desenvolvimento escolar às crianças. A jornada para engajar os pais no valor da escola e da aprendizagem A primeira ação da escola, após os resultados do Conselho de Classe, foi notificar os pais desses alunos sobre as faltas de seus filhos, chamá-los para uma conversa individual e propor alter- nativas em parceria para que encontrassem caminhos de me- lhoria da frequência e do rendimento escolar dos alunos, sem ferir a legislação e respeitando sua cultura. “A jornada estava só começando”, lembra a diretora. Nas conversas individuais com os pais, segundo Maria Inês, fi- cava nítida a visão que tinham sobre o Ensino Básico. Para eles, era somente uma obrigação legislativa a cumprir para não se- rem chamados a prestar esclarecimentos sobre a permanência de seus filhos na escola. “Em alguns casos, precisamos acionar o Conselho Tutelar e acompanhar os desdobramentos de per- to, com atendimento familiar constante para que tomassem consciência da importância da educação”, conta a diretora. Geralmente, os alunos de famílias nômades frequentam a esco- la até o 5º ano do Ensino Fundamental e depois abandonam os estudos para trabalhar com seus pais. Esse processo faz parte do 50
modo de vida dessas famílias e precisa ser respeitado. Além dis- so, existem muitos casos de pessoas desse grupo que se casam muito cedo, pois o casamento, muitas vezes, é formalizado e “ar- ranjado” pelos pais ainda na adolescência. “Com o tempo e o acompanhamento da equipe escolar, conse- guimos ir pontuando sobre a importância da escola e da apren- dizagem na vida dos alunos. Também procuramos mostrar a eles a importância da escola no futuro profissional dessas crianças, que, em muitos casos, vão seguir o mesmo caminho dos pais e se tornar comerciantes, vendedores. Tentamos mostrar para a famí- lia como as disciplinas de Português e Matemática poderiam au- xiliar os filhos nas atividades que vão exercer”, destaca a diretora. A força da educação na transformação de vidas Com muita empatia e respeito à cultura cigana nas reuniões e no acompanhamento dessas famílias, durante todo o ano le- tivo, a escola fez um esforço para que os pais entendessem que não havia qualquer impedimento em relação às viagens. Mas, ao mesmo tempo, a direção tentou conscientizar as famílias sobre a importância de justificar e comunicar à escola os períodos de au- sência dos filhos nas aulas. “Esse compromisso ajudou muito os professores no suporte a esses alunos, enviando atividades para serem realizadas à distância e, no retorno, oferecendo atividades extras para suprir a defasagem escolar”, diz Maria Inês. O resultado desse esforço conjunto foi um grande avanço no compromisso desses pais de buscar formas de manter seus filhos na escola por mais tempo. “No decorrer do ano, começaram a fazer, inclusive, alguns ajustes familiares, nos quais alguém fica- va responsável por manter as crianças na escola no período de ausência dos pais. Essa consciência do grupo fez com que casos de famílias que voltavam de viagem e que não mandavam seus 51
filhos para a escola fossem repreendidas e cobradas pelas outras famílias. Foi muito interessante ver a formação de uma rede de apoio entre escola e comunidade cigana”, completa Maria Inês. O ano de 2018 terminou com a grata satisfação da equipe escolar ao ouvir relatos e elogios das famílias, que ficaram muito satisfei- tas com o acompanhamento mais próximo que seus filhos tive- ram, olhando para suas realidades e necessidades. Com essa experiência, a diretora acredita que escola, pais e alu- nos se uniram com um único objetivo, entenderam e acolheram a realidade das famílias e as possibilidades e limitações da escola e, juntos, buscaram soluções para melhorar o rendimento escolar e a aprendizagem das crianças. Quando a comunidade escolar atentou para a realidade dessas famílias ciganas, também poten- cializou a sua força de aprendizagem. 52
“Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim, vida no sentido mais autêntico da palavra.” Anísio Teixeira 54
desafio 7 GESTÃO DE CONFLITOS POR MEIO DO RESGATE DA IDENTIDADE DA ESCOLA Escola: E. E. Dr. Antonio Carlos Couto de Barros (Sousas, Campinas-SP) Gestora: Silvania José Borges de Camargo é educadora física, es- pecialista em atividade física e qualidade de vida. Depois de atuar como professora, teve o seu novo desafio em 2018, na Secretaria do Estado de São Paulo, como diretora de escola, e acredita que as melhores práticas e os melhores resultados são conquistados por meio do diálogo entre educadores, alunos e famílias. 55
Quando Silvania José Borges de Camargo assumiu a direção da E. E. Dr. Antonio Carlos Couto de Barros, sua primeira ação foi parar para escutar quais eram as dores e demandas de professores, pais e alunos. Seu objetivo era demonstrar todo o interesse em conhecer e entender quem eram as pessoas que faziam parte da comunidade escolar e se conectar com elas. A partir dessa conexão, os desafios foram encontrados e precisa- vam ser superados, entre eles falta de participação dos pais na escola, brigas entre alunos, reparos na estrutura do prédio e in- consistência nas regras de convivência. Esses conflitos contri- buíam, e muito, para um mau desempenho de aprendizagem daquelas crianças e, consequentemente, geravam uma sensação de falta de pertencimento àquele espaço educacional. Mas foi nessa escuta ativa que Silvania compreendeu tam- bém qual era a identidade dessa comunidade escolar. A partir do olhar mais apurado para a realidade da escola, ela decidiu desenvolver um trabalho que resgatasse essa essência entre os professores, funcionários, alunos e famílias. Colocou em práti- ca projetos institucionais e mediação de conflitos, que geraram protagonismo para a comunidade, de modo que todos puderam se sentir responsáveis pelas decisões e ações estabelecidas. Solução: O poder da escuta na gestão escolar A E. E. Dr. Antonio Carlos Couto de Barros está localizada na Vila Santana, bairro antigo no distrito de Sousas, em Campinas. Atualmente conta com cerca de 270 alunos, do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental (séries iniciais). A comunidade escolar é formada, principalmente, por famílias que nasceram no próprio distrito e prezam as tradições e a cultura local; conta também com um percentual de alunos de famílias migrantes de outras regiões do país, em busca de melhores condições de vida. 56
No ano de 2018, a educadora Silvania José Borges de Camargo assumiu a direção da escola. “Dentre os vários desafios que vi- venciamos no contexto escolar, encontramos muitas vezes situa- ções diversas de preconceito, de exclusão e de desigualdade. Ter consciência e conhecimento dos atores que fazem parte desse contexto é uma ferramenta significativa para prevenir e reverter essa situação”, destaca Silvania. O primeiro passo foi mapear a cultura, as origens e as condições sociais da população atendida, fazendo com que essas informações circulassem por todos. “Um excelente e eficiente documento norteador, que contém todas essas informações, é o Projeto Político Pedagógico da unidade escolar, que revela a sua identidade”, conta a diretora. Conectada com a essência das pessoas que faziam parte da es- cola, Silvania observava os diferentes conflitos de convivência, o interesse dos alunos pela aprendizagem, a falta de participação dos pais e até mesmo a falta de valorização da própria escola. Por isso, ela apostou na ideia de resgatar a identidade daquela comunidade escolar por meio de projetos institucionais. “Nosso trabalho foi criar e planejar ações que promovessem o protago- nismo da comunidade, buscando soluções eficazes para os de- safios que tínhamos, tanto para ações individuais como para os grupos mais vulneráveis”, explica Silvania. A base de sustentação foi o resgate da história do distrito de Sou- sas. Silvania buscou formas de contextualizar e valorizar a me- mória local, para que os alunos pudessem refletir sobre o local onde moram, quais as perspectivas de futuro a partir disso e o que era preciso fazer para conservar a região. Foi criando uma base sólida de pertencimento ao local e de responsabilidade de manter e cuidar do meio do qual se faz parte. “Uma escola aco- lhedora, inclusiva, deve praticar valores apoiados na cultura dos direitos humanos. Procuramos maneiras de incluir nos proce- dimentos cotidianos normas embasadas no Regimento Escolar, 57
regras de boa convivência e combinados construídos coletiva- mente e do conhecimento de todos, combatendo formas de dis- criminação e atitudes preconceituosas”, esclarece. Silvania, que também se dedicou a projetos de qualidade de vida quando atuava como educadora física, aliou sua experiência a esse novo desafio. “Sempre acreditei que promover projetos para a melhoria do ambiente escolar, com regras claras para todos e acolhimento das questões dos alunos e famílias de forma genuí- na, traz, consequentemente, resultados para o desempenho aca- dêmico e redução de conflitos”, revela. Princípios claros para uma boa convivência Uma das ações implementadas foi a construção coletiva das re- gras de convivência por todos os inseridos no ambiente escolar, com a garantia de que fossem de conhecimento geral. Foram fei- tas reuniões com pais, funcionários, alunos e grêmio estudantil, para acolher seus pontos de vista e chegar a um consenso. “Cada um se sentiu ouvido e valorizado; todos puderam se enxergar nas novas regras. Posteriormente, as regras foram incluídas no Regimento Escolar, junto da Proposta Pedagógica da escola, para uma orientação clara e transparente de conduta”, reforça Silvania. Entre os tópicos das regras de convivência, há orientação para os conflitos do dia a dia. A solução deve vir por meio do diálogo, da escuta ativa, do olhar atento, da negociação e da mediação, focando nos princípios da Justiça Restaurativa. Por exemplo: si- tuações de indisciplina, constrangimento ou violência verbal ou física entre os pares devem ser registradas. É preciso ciência dos direitos que devem ser garantidos e dos deveres que precisam ser praticados, com modos de dialogar, como os círculos res- taurativos. Um gestor ou professor pauta o encontro e conduz 58
a discussão, sem expor a vítima nem os agressores. O objetivo é fazer com que todos falem, escutem e proponham saídas para o impasse. Silvania reforça: “Assim, a solução deixa de ser punitiva e passa a ser formativa, levando à corresponsabilização pelos re- sultados e à construção de novas regras e alternativas, almejan- do o bem-estar social”. Humanizar o ambiente escolar Silvania é clara ao enfatizar que uma tarefa essencial da gestão é humanizar o ambiente escolar, para que ele possa transbordar humanidade para a sociedade, auxiliando a escola no cumpri- mento de sua função social, e, desta forma, contribuir na gestão e mediação de conflitos. Um bom ambiente educativo, de acordo com a diretora, inclui a aprendizagem do acolhimento, da amizade, da solidariedade. Ações como acolher os alunos e pais, desde o processo de matrí- cula, na apresentação da escola, com informações cordiais em todos os canais de comunicação, seja por via telefônica, e-mail, secretaria, no retorno após as férias, no cotidiano, nas reuniões bimestrais, no convite para participar dos órgãos colegiados, na transparência de informações no mural de entrada da escola, nos recados via agenda do aluno, sempre que possível com a presença do gestor na entrada dos períodos, etc. “Quando cheguei para assumir a direção, uma das principais di- ficuldades era ter a presença participativa dos pais nas ativida- des e reuniões escolares. Usamos algumas estratégias para atraí- -los. Desde a forma cordial e simples de falar com eles, para que todos pudessem entender, até sorteios de brindes em reuniões presenciais, a criação de um ambiente acolhedor e festivo nos encontros, organização de bazares e festas, além de uma progra- mação de eventos, para que pudessem vir à escola e ver apresen- 59
tações de atividades e trabalhos de seus filhos. Era cada dia uma ação, e, aos poucos, fomos ganhando a confiança deles e o apoio em todas as atividades”, conta Silvania. Outro exemplo dessa humanização, segundo a diretora, é a pro- moção da satisfação de frequentar o espaço com boa convivên- cia entre as pessoas, por meio de um ambiente escolar organi- zado, limpo e bonito. Ela destaca que o resgate da identidade da escola, a implantação das regras e a atenção da direção em fazer os reparos necessários no prédio contribuem para que todos que ali convivem, trabalham e aprendem conheçam claramente suas funções e atribuições e, com isso, se sintam intimamente neces- sários, valorizados e pertencentes àquele lugar. Há também outros elementos importantes na humanização, apontados por Silvania, que são o desenvolvimento e a aprendi- zagem do respeito ao outro e a valorização das diferenças. “Uma excelente ferramenta foi o trabalho com os Temas Transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, que correspondem a questões im- portantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida coti- diana”, destaca. Segundo Silvania, os temas foram inseridos no dia a dia dos alunos, para que valores e princípios fossem incorporados na- turalmente na postura e na conduta deles. “Exemplos simples e necessários, como combinados e regras organizacionais direcio- nados para serem seguidos no momento da entrada e saída da escola, fortalecimento da pontualidade nos compromissos esco- lares, autonomia em saber como gerenciar o tempo de lanchar e descansar nos intervalos das aulas, a responsabilidade com- partilhada de manter a escola organizada e limpa, o respeito aos colegas, funcionários e professores em todo o ambiente escolar. São situações simples e vivenciadas diariamente por eles, e pelos 60
quais poderíamos desenvolver uma postura que é essencial para preservar e manter a boa convivência”, conta a diretora. A soma de cada uma das atividades implementadas foi impor- tante e necessária para alcançar resultados expressivos. O ren- dimento escolar aumentou, e as metas do Índice de Desenvol- vimento da Educação Básica (Ideb) foram alcançadas. Houve um aumento de 40% na participação dos pais nas reuniões e atividades presenciais na escola. As ações também refletiram na percepção da comunidade em relação à segurança, qualidade e imagem da escola. Prova disso foi o aumento da procura por va- gas disponíveis pelas famílias, expandindo em 60% o número de alunos matriculados na escola desde então. 61
“Aprender a ser – competência pessoal; aprender a conviver – competência social; aprender a fazer – competência produtiva; aprender a conhecer – competência cognitiva. Precisamente a última, trata-se de transformar o jovem não em um receptor, mas em um caçador de conhecimentos ao longo de toda a vida, ou seja, um praticante da autoeducação, um adepto da educação permanente.” Antonio Carlos Gomes da Costa 62
desafio 8 PROTAGONISMO ESTUDANTIL: UMA ESCOLA DE TODOS, COM TODOS E PARA TODOS! Escola: E. M. E. F. Oziel Alves Pereira (Parque Oziel, Campinas-SP) Gestora: Aziz Julio Sales Ramos é professor de Matemática e de Pedagogia, pós-graduado em Direito Educacional e Docência do Ensino Superior. Atualmente está como representante regional de ensino, na NAED (Núcleo de Ação Educativa Descentralizada) Sul de Campinas. Em 2014, ele deixou sua cidade de origem, São José dos Campos, e se mudou para Campinas, após passar num concurso público. Em Campinas, Aziz assumiu a direção da E. M. E. F. Oziel Alves Pereira e optou por ser um diretor que soma ideias, multiplica sonhos e divide ações com outras pessoas que lutam e acreditam na educação de qualidade para todos. Como educador, Aziz acredita que os professores são pontes capazes de levar os alunos a sonhar e a desenvolver suas potencialidades. 63
Quando chegou à cidade de Campinas para assumir a esco- la do Parque Oziel, o diretor Aziz Ramos não tinha nenhuma referência do que o esperava, só sabia que era uma escola grande e com muitos alunos. Ele não fazia ideia de que o bairro havia nascido de uma ocupação de 20 anos e que, muitas vezes, era um local discriminado em seu entorno. A E. M. E. F. Oziel Alves Pereira atua com alunos do Ensino Fundamental e EJA, do 1º ao 9º ano. A escola funciona nos três períodos, atendendo a cerca de 1245 estudantes. Conta com 15 salas no período da manhã e 15 no período da tarde; à noite, a escola recebe os alunos de EJA do Ensino Fundamental. Ao fazer uma imersão naquela realidade, Aziz percebeu que era uma escola muito vulnerável, com baixos índices de aprendi- zagem, incidência de violência, desacreditada em seu entorno, com pouca participação da comunidade escolar, o que distan- ciava a relação entre escola, família e alunos. Observou também que era uma escola que passara muito tempo sem ter uma dire- ção fixa. Solução: Estimular o protagonismo juvenil e envolver a comunidade Uma das primeiras ações do diretor ao chegar na E. M. E. F. Oziel Alves Pereira foi tirar as grades que cercavam a escola: “Acredito que conhecimento não se aprisiona, se liberta. Se tem muita gra- de, isso leva a pensar que ou o conhecimento não está ocorren- do, ou não está sendo libertador o suficiente”. No começo de sua gestão, havia também muitos casos de conflitos e brigas dentro da escola. Eles começaram, então, a fazer um trabalho para que os alunos pudessem falar e se expor sem culpa. “O que é falar sem culpa? É, primeiro de tudo, não ser julgado pela sua fala”, conta Aziz. 64
E, apesar de todos os desafios que compunham o cenário da escola, Aziz enxergou um grande diferencial em relação a ou- tras escolas por que havia passado: os alunos do Parque Oziel eram muito protagonistas. E foi nesse contexto que conheceu a coordenadora de projetos da Fundação Educar, Cristiane Ste- fanelli, que apresentou a ele a proposta da Fundação para a escola, que era, justamente, de estimular esse protagonismo. “Eu percebi que seria uma excelente oportunidade para que os alunos fossem protagonistas e passassem a discutir a realidade deles. Eu acredito que não se muda uma realidade informan- do a mudança, se muda construindo juntos novas identidades”, ressalta Aziz. Ele destaca que, dentre as atividades lideradas pelos jovens, es- tavam o Grêmio Estudantil e a Comissão Própria de Avaliação (CPA). No total, cinco jovens participavam da Academia Edu- car, e depois eles replicavam para outros jovens o que estavam aprendendo. “A postura protagonista deu a eles a certeza de que podiam falar, expor suas ideias, dialogar, sem se sentirem culpados, julgados ou censurados, mostrando que o caminho é construir juntos. Aos poucos, esses multiplicadores foram con- taminando outras pessoas. Havia dias em que mais de 80 jovens estavam dentro da biblioteca para discutir ideias, e esse grupo de multiplicadores foi crescendo”, lembra Aziz. Para ele, uma das experiências enriquecedoras dessa parceria foi quando, junto com a Fundação, os alunos organizaram o torneio Interclasses, uma competição de várias modalidades es- portivas entre as classes da escola, que foi uma realização e uma grande conquista para cada um deles. “Trouxe para a escola não só alunos, como a participação das famílias e da comunidade, apoiando na organização e prestigiando os jogos durante a com- petição”, relata Aziz. 65
O diretor destaca também que a parceria entre a escola e a Fun- dação Educar conseguiu fazer com que os alunos percebessem que a escola é deles, e que têm direito a professores de qualida- de, aulas de qualidade, merenda de qualidade, não porque pre- cisam disso, mas porque têm direito a isso enquanto cidadãos. Melhora da qualidade de ensino A escola do Parque Oziel tinha um índice baixo de aprendiza- gem. Para identificar o problema e tentar melhorar esse índice, construíram o projeto chamado caderno-piloto. “No final de cada trimestre, avaliávamos onde estavam as dificuldades de aprendizagem e fortalecíamos o ensino. 2014 foi um ano de mui- ta luta; em 2015 e 2016 quase batemos o Índice de Desenvolvi- mento da Educação Básica (Ideb). E, a partir de 2017, batemos todos os índices do Ideb. Esse índice não define o potencial de uma escola, dos alunos, mas acaba sendo um termômetro de como está ocorrendo a aprendizagem e nos ajuda a investir força nas maiores dificuldades”, conta. A força de uma frase na vida de todos Aziz criou um slogan para a escola do Parque Oziel que diz mui- to sobre a educação em que ele acredita e quer ver replicada, se possível, em todo o Brasil: “Uma escola de todos, com todos e para todos!”. Relembrar tudo isso faz Aziz mergulhar nessa trajetória e expor seu olhar sobre os frutos dessa parceria: “Fico muito feliz quan- do penso no papel da Fundação Educar aqui conosco. Vejo que a Academia Educar não criou outros adolescentes, mas despertou e trouxe a identidade de cada um deles e nos ajudou a criar e de- senvolver essa identidade aqui na escola”, completa. 66
Para Aziz, uma boa escola muda a realidade de um bairro, de uma cidade, de uma região: “A escola é de toda a comunidade, todo mundo que passa pela escola atravessa uma história afe- tando e sendo afetado por ela. Escola é vida, escola é um lugar em que você cresce todos os dias, na mudança, no olhar, na di- versidade, na criatividade. Uma verdadeira ebulição de apren- dizagem. O melhor da escola é, sem dúvida, a escola construída por todos, com todos e para todos”. E, com isso, Aziz segue inspi- rando e sendo inspirado, acreditando que unir forças com todos pode trazer resultados surpreendentes, não só na educação, mas também na construção de uma sociedade mais justa para todos. 67
“A educação inclusiva acolhe a todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.” Maria Teresa Eglér Mantoan 68
desafio 9 INCLUSÃO: UM POTENCIAL ADORMECIDO POR MUITOS ANOS Escola: E. E. Orosimbo Maia (Centro, Campinas-SP) Gestora: Filipe Ventosa de Toledo Mello é um educador nato. Movido pela sua paixão, ele atua há 13 anos na rede pública paulista. Formado em Letras e Pedagogia, com Especialização em Gestão Escolar e Educação Especial, sempre teve um olhar atento para a inclusão. Suas experiências iniciaram quando era professor e, em sala de aula, teve a oportunidade de fazer a di- ferença no desenvolvimento de vários alunos da Educação Es- pecial aplicando, na prática, a inclusão por meio do respeito às diferenças de cada um. Atuou até 2020 como diretor efetivo da E. E. Orosimbo Maia, onde foi possível, junto com a equipe pe- dagógica da escola, transformar o futuro de um aluno surdo. 69
No dicionário, a palavra inclusão é definida como: “ação ou efeito de incluir, introdução de uma coisa em outra, de um in- divíduo em um grupo; inserção”. Mas como será que ocorre, na prática, a inclusão escolar? Professores, diretores, coorde- nadores e alunos têm um olhar mais apurado para isso? Essa ex- periência fez parte da E. E. Orosimbo Maia, em Campinas, a par- tir de 2018, com o caso de um aluno surdo que cursava o 2o ano do Ensino Médio. Foi com a chegada do diretor Filipe Ventosa de Toledo Mello e de uma nova intérprete de Libras, com formação em Pedagogia, que ajudaram a ressignificar a realidade do alu- no, que era excluído pela sua surdez e pelo diagnóstico errado de uma “possível deficiência intelectual”. Logo nas primeiras sondagens, a intérprete, com seu olhar mais cuidadoso para o estudante surdo, constatou que o jovem não ti- nha deficiência intelectual. Em uma nova avaliação, com o apoio do diretor e da equipe pedagógica, foi confirmado que o aluno, na verdade, havia sido mal alfabetizado, ao longo do seu período acadêmico, em língua portuguesa (seu segundo idioma) e pouco estimulado no pensamento lógico-matemático, o que resultou em dificuldades na aprendizagem dessas e das demais disciplinas. Estudando há um ano na E. E. Orosimbo Maia, a realidade desse aluno, até então, era de exclusão. Pela dificuldade de aprendiza- gem, não tinha aproveitamento e interação com os professores nas aulas, não havia uma socialização com os colegas de classe e seu contato era apenas com a intérprete de Libras. O futuro desse aluno poderia ser diferente, com acesso à educa- ção! Foi o trabalho em equipe que trouxe a inclusão para dentro da escola e ajudou a reescrever a história não somente do jovem, mas de toda a comunidade escolar. 70
Solução: Reconhecer e valorizar as diferenças “Considerar a diferença não tem a ver com um ensino adaptado, especializado a partir da deficiência, mas com um planejamento pedagógico que garante a todos se desenvolverem sem compa- rações, sem a aprovação ou reprovação de outrem. Para tal, são necessárias transformações, que vão desde as intenções da es- cola às estratégias de ensino nela desenvolvidas.” Este é um trecho do artigo “Ressignificar o ensino e a aprendi- zagem a partir da Filosofia da Diferença”, dos educadores José Eduardo de Oliveira Evangelista Lanuti e Maria Teresa Eglér Mantoan, e foi com base nesse estudo de educação inclusiva, por meio da pedagogia da diferença, que direção, coordenação e equipe pedagógica da E. E. Orosimbo Maia pensaram em novas práticas de ensino, dispostos a aprender e a propor ideias e ações de aulas inclusivas, com o propósito de uma escola para todos. Uma proposta que fez despertar o potencial do aluno em seu próprio desenvolvimento escolar e em sua socialização, além de ter mobilizado toda a escola, inclusive seus colegas de clas- se e outros estudantes, para a empatia e o protagonismo juvenil, pois a diferença entre as pessoas é uma grande oportunidade de aprendizagem para todos. COMO TUDO ACONTECEU: Incluir é quebrar barreiras para se conectar com o outro O ano de 2018 foi mais um ano que entrou para a história da E. E. Orosimbo Maia, uma escola que é patrimônio histórico da cidade, pois seu prédio é tombado pela Secretaria de Cultura de Campi- nas. Localizada na região central e próxima a terminais de ônibus, com fácil acesso para diferentes bairros da cidade e de outros mu- nicípios, a escola atrai estudantes de toda a região de Campinas. 71
Naquele ano, a E. E. Orosimbo Maia contava com aproximada- mente 385 estudantes do Ensino Médio, sendo quatro de Educa- ção Especial: um estudante surdo, uma estudante deficiente físi- ca e dois estudantes com deficiência intelectual. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) não ocorria na unidade escolar, como também não havia o atendimento de um professor itine- rante para auxiliar no trabalho com esses alunos. A escola contava apenas com uma intérprete de Libras para auxiliar o aluno surdo. Quando Filipe assumiu a direção da escola, em 2018, uma nova intérprete de Libras também chegou para compor a equipe. “Além da sua formação na Língua Brasileira de Sinais, ela era pedagoga, o que fez muita diferença para desfazer o equívoco de que o estudante poderia ser deficiente intelectual e ajudá-lo no seu desenvolvimento acadêmico. Ela não era, então, apenas uma tradutora; era uma professora intérprete para o estudante. E esse olhar, mais integral para a educação e para o outro, fez toda a diferença na vida desse aluno”, destaca Filipe. A realidade vivenciada pelo jovem começou a mudar. A equipe ges- tora (direção, coordenação pedagógica e mediação escolar), a in- térprete de Libras e alguns professores de sala regular articularam uma prática pedagógica baseada na pedagogia da diferença para promover a inclusão desse estudante. “O nosso objetivo foi melho- rar a qualidade do ensino, proporcionando a esse aluno igualdade de oportunidades, ou seja, os professores ressignificaram suas prá- ticas pedagógicas, melhoraram a interação e a sociabilidade du- rante as aulas, e promoveram diferentes práticas para incluir esse aluno, que há anos estava sendo excluído”, explica o diretor. O processo de inclusão na prática O primeiro passo foi quebrar barreiras. Inicialmente, a professo- ra intérprete, junto com a coordenação pedagógica da escola, or- 72
ganizou uma ATPC – Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo para falar com os professores sobre as limitações do aluno e quais as estratégias possíveis que poderiam ser utilizadas para eliminar as barreiras que o impediam de aprender. As estratégias iniciais com as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática partiram do conhecimento que o estudante já tinha dessas disciplinas. Para o desenvolvimento da leitura, escrita e interpretação, foram elaboradas atividades para ampliar o voca- bulário do aluno surdo nos dois idiomas, Libras e português, para desenvolver sua alfabetização em Língua Portuguesa, com base no conteúdo das aulas. Nesse processo, com o apoio da professo- ra intérprete, o aluno teve acesso à aprendizagem de novas pala- vras nos dois idiomas, além de desenvolver a escrita, por meio da construção de frases e sua oralização. Nas aulas de Matemática, Filipe conta que o foco foi voltar aos conceitos iniciais, a partir da construção do pensamento mate- mático abstrato e da transferência desse conhecimento para a prática, com a realização das operações básicas: soma, subtração, multiplicação e divisão. “Foi essencial essa decisão para quebrar uma de muitas barreiras que não permitiam ao aluno aprender os demais conteúdos dessa disciplina”, conta o diretor. Nas aulas de História e Arte, uma outra estratégia: um trabalho de socialização e interdisciplinaridade apresentou resultados valiosos. A socialização foi pensada para integrar o aluno sur- do ao grupo. Para isso, foram desenvolvidos vários trabalhos em grupo e individuais, e, em uma atividade especial, o professor de História propôs que o aluno surdo ensinasse alguns sinais de Libras para os colegas de sala, a fim de viabilizar uma melhor comunicação entre ele e os outros alunos. Um dos temas trabalhados na disciplina de História foi a Revo- 73
lução Industrial. Os alunos tinham que apresentar uma pesquisa sobre o assunto. No processo de inclusão, a professora intérpre- te, com a orientação do professor de História, e o aluno fizeram a seleção de imagens referentes ao tema, delimitaram o conteúdo a ser pesquisado na biblioteca, pontuaram os aspectos impor- tantes a serem estudados e ele apresentou o seu trabalho para os colegas. Uma vitória! A interdisciplinaridade ocorreu quando a professora de Arte propôs para a sala o trabalho de um desenho em estilo pop art, que trouxe uma reflexão sobre o contexto histórico da época. O jovem surdo, a partir do conteúdo aprendido sobre Revolução Industrial, nas au- las de História, relacionou esse conhecimento com o conteúdo da aula de Arte. “Trabalhar conceitos abstratos com esse aluno foi um desafio, já que o processo de ‘fazer sentido’ de um conceito cultu- ral, de uma língua para a outra, é difícil”, completa Filipe. Depois dessas conquistas, várias outras foram alcançadas pela equipe pedagógica e pelo aluno. Para melhor auxiliar os demais professores e o estudante em seu desenvolvimento, Filipe e a pro- fessora intérprete participaram de um curso no Instituto Rodrigo Mendes, uma organização sem fins lucrativos com a missão de co- laborar para que toda pessoa com deficiência tenha uma educação de qualidade na escola comum. Já o aluno teve a oportunidade de apresentar uma peça teatral, resultado de um trabalho de Arte. Foram transformações significativas ao longo de 2018 e 2019, quando o jovem se formou no Ensino Médio. “O nosso aluno saiu da escola com planos de fazer faculdade de Letras-Libras. De uma realidade cheia de limitações, um novo horizonte se abriu para ele, quando barreiras foram quebradas e uma pedagogia baseada no respeito às diferenças entrou em cena”, conta Filipe. O processo de inclusão também impactou e inspirou novas ações dos outros alunos da escola. Em 2019, o Grêmio Estudantil da E. E. Orosim- 74
bo Maia criou um curso de Introdução de Libras, para que todos os estudantes tivessem a oportunidade de aprender e se comu- nicar com jovens surdos, um dos projetos vencedores do Atitude Educação de 2019 da Fundação FEAC. Muito além das mãos que comunicam Dessa experiência, Filipe destaca três fatores que, articulados, possibilitam uma inclusão significativa e concretizam a pedago- gia da diferença. “A escola precisa ter um olhar para a inclusão. A equipe gestora precisa trazer isso para a sua prática e para o seu Projeto Político Pedagógico e alinhar, auxiliar e acompanhar a ne- cessidade de cada aluno. Os professores também precisam estar cientes de suas responsabilidades enquanto educadores. Precisam estar comprometidos com o ensino, dispostos a aprender e com- partilhar sempre ideias e novas práticas, pois os educadores de- vem ser os condutores do processo de inclusão. É preciso destacar também que o motor da inclusão de um aluno surdo é o intérprete de Libras, que, impreterivelmente, precisa ser um educador. É o professor intérprete que consegue auxiliar o professor e os demais alunos na comunicação e na eliminação de barreiras para a apren- dizagem e a interação com o aluno surdo e fazer com que o ensino seja significativo e haja uma inclusão de fato”, explica o diretor. Olhar de verdade para esse aluno fez uma reviravolta na vida de todos da escola. A semente da pedagogia da diferença foi plan- tada, transformou a vida e o potencial de aprendizagem do alu- no surdo, provocou uma mudança de perspectiva e de postura da equipe pedagógica e até inspirou outros estudantes a desen- volverem aulas de introdução de Libras para a socialização. “Foi um desafio e tanto, mas foi muito gratificante ver tudo o que foi feito em conjunto, envolvendo toda a escola. Ajudar a construir e concretizar sonhos na vida desse aluno foi uma experiência muito forte para todos nós”, compartilha o diretor. 75
BIBLIOGRAFIA E WEBGRAFIA Livros ALVES, Rubem. Estórias de Quem Gosta de Ensinar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1985. COSTA, Antonio Carlos Gomes. Aventura Pedagógica: Caminhos e Descaminhos de Uma Ação Educativa. 1. ed. São Paulo: Colombus Cultural, 1990. FREIRE, Paulo. Pedagogia dos Sonhos Possíveis. São Paulo: Editora da Unesp, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 1. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1974. PACHECO, José. Para Alice com Amor. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2017. TEIXEIRA, Anísio. Educação não é Privilégio. 5. ed. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1994. VIGOTSKI, Lev. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. Sites e blogs Site Nova Escola – novaescola.org.br/conteudo/909/bernardo-toro-precisa- mos-de-cidadaos-do-mundo Site Nova Escola – novaescola.org.br/conteudo/902/inclusao-promove-a-jus- tica Blog Letras e Pedagogia – http://blogletrasepedagogia.blogspot.com/p/moacir- -gadotti.html Artigo – https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/contribuicao- -dewey-caminhos-percorridos-registrados-historia-educacao.htm Instituto Aliança – http://www.institutoalianca.org.br/Protagonismo_Juvenil Site Aacademica – aacademica.org/polyphnia.revista.de.educacion.inclusiva/ Todos os sites e blogs foram acessados em 2021. 77
Este livro foi composto com as fontes Utopia SD e Staatliches
“É preciso ter esperança, mas ter esperança do verbo esperançar; porque tem gente que tem esperança do verbo esperar. E esperança do verbo esperar não é esperança, é espera. Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar é construir, esperançar é não desistir! Esperançar é levar adiante, esperançar é juntar-se com outros para fazer de outro modo.” Paulo Freire
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