Андреева Е А Сравнительный анализ моделей тьюторства на примере Англии, Германии, ОАЭ и России 2012

На правах рукописи 005045749 АНДРЕЕВА Екатерина Александровна СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МОДЕЛЕЙ ТЬЮТОРСТВА (на примере Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратов и России) 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук 1 4 2012 Москва-2012

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Педагогического института ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского» Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Официальные оппоненты — Александрова Екатерина Александровна Ведущая организация — Ковалева Татьяна Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», профессор кафедры педагогики Михайлова Нина Николаевна, кандидат педагогических наук, «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, ведущий научный сотрудник лаборатории комплексной психолого-педагогической помощи детям ГОУ ДПО ПК «Волгоградская государственная академия повышения квалификации работников образования» Защита состоится «29» мая 2012 г. в 13.00 часов на заседании диссертационно- го совета Д 008.021.01 при Федеральном государственном научном учреждении «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, дом 8. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государст- венного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования. Автореферат разослан «27» апреля 2012 г. Автореферат размещен на сайте http://vak2.ed.gov.ru/, http: //vvww.ippdrao.ru Ученый секретарь диссертационного совета, В.В. Ряшина кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Система образования всего мира находит- ся в процессе значительных перемен. Технический и экономический прогресс, глобализация социокультурных процессов, тенденция индивидуализации обра- зования в сочетании с увеличением значимости самообразования дня достиже- ния профессиональной и личностной успешности человека формируют сегодня новые требования к людям, получающим образование во всем мире. И россий- ское образование не исключение. Необходимость дальнейшего совершенствования отечественного образо- вания с целью повышения его качества и в соответствии с основными направ- лениями национальной стратегии в сфере образования отражена в Концепции управления качеством образования Министерства образования и науки РФ, ут- вержденной Министерством образования и науки РФ в 1999г.; необходимость развития способностей учащихся к самообразованию является государствен- ным заказом и отражена в Законе РФ «Об образовании». Так, в ст. 2 п. 1 этого закона в редакции с изменениями и дополнениями от 01.01.2010 г. индивиду- ально-направленный характер образования, приоритет свободного развития личности заявлены принципами государственной политики. В ст. 14 нашло от- ражение обеспечение самоопределения личности в качестве одного из общих требований к содержанию образования, создание условий для ее самореализа- ции, интеграция личности в национальную и мировую культуры, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, а так- же обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее само- реализации. В Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г. формиро- вание навыков самообразования и самореализации личности, обеспечение учащимся свободного выбора форм образования заявлены в числе основных целей и задач образования. В числе направлений совершенствования образова- ния в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Россий- ской Федерации на период до 2020 года, утвержденной Правительством Рос- сийской Федерации 17.11.2008 г. (пр. № 1662-р), заявлены предоставление учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана для дальней- шего обеспечения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности. Отсюда необходимым видится изучение педагогического опыта в области индивидуализации образования как у нас в стране, так и за рубежом, что ста- новится возможным сегодня по ряду причин: и в связи с объединением систем образования стран Европейского союза, получившим название «Болонского процесса», и интеграцией России в европейское образовательное пространство, влекущей за собой создание открытого образовательного пространства на ос- нове устойчивых партнёрских отношений, сотрудничества стран, позволяющих использовать позитивный зарубежный опыт и делать выводы из негативного. Так, вклад ученых Великобритании и Германии в мировое педагогиче- ское наследие, расширение культурных и научных связей между Россией и

странами Европейского Союза вызывают большой интерес профессионального педагогического сообщества России к образованию в этих странах. Свой выбор стран мы обосновываем тем, что упомянутые государства являются странами, в которых образование рассматривается как важнейший фактор развития общества. Опыт Великобритании является одним из ярчайших примеров развития индивидуализащ1и образования: используемая ею на про- тяжении уже девяти веков модель тьюторства как феномена педагогического сопровождения индивидуализации образования сделала британское образова- ние элитным, а его качество - незыблемым. Германия является страной, в ко- торой проявляются и решаются разнообразные педагогические проблемы, на- коплен своеобразный опыт индивидуализации образовательного процесса, ко- торый может быть востребован образовательными учреждениями России в но- вых социокультурных условиях. Также в этом отношении интересен опыт Объединенных Арабских Эмиратов как стремительно развивающейся страны, которая, перенимая опыт передовых западных университетов в отношении ин- дивидуализации образования, отдает предпочтение не лекционно-семинарской, атьюторской форме обучения. В зарубежной педагогике исследованием тьюторства занимались такие ученые, как X. Барроуз, К. Бруффе, М. Девольер, С. Калишман, Дж. Юхарк, Дж. Кован, И. Палфрейман, П. Эшвин и др. (Великобритания); X. Беневитц, П. Ва- геманн, П. Коэн, К. Прангэ, С. Рудол^, И. Терхарт, А. Фрей и др. (Германия); К. Аль-Эриан, Дж. Байрон, А. Бернер, М. Даз, Дж. Хофстед, Дж. Мурдоч и др. (ОАЭ). Вопросы индивидуализации образования рассматривали такие исследо- ватели как: Дж. Адаме (индивидуализация как процесс развития личности), М. Галтон (индивидуализация как одно из приоритетных направлений обра- зоввния), А. Келли (виды индивидуализации), Дж. Ледбетгер, Д. Лоутон (гу- манистический подход к индивидуализации), А. Маслоу (вопросы социализа- ции и индивидуализации личности), К. Роджерс (вопросы самореализации и индивидуализации личности), Б. Роудз, Б. Саймон, Б. Скиннер, Ю. Сэмиер, С. Тейлор, И. Унт (вопросы индивидуализации и дифференциации обучения), Е.А. Александрова, A.B. Хуторской и др. (теория и практика разработки и реализа- ции индивидуальных образовательных траекторий), практическое применение новейших средств индивидуализации образования (Д. Брендз, М. Галтон, Дж. Ледбетгер) и др. В их трудах отражены идеи, направления, формы и методы индивидуализации образования. Отдельные аспекты индивидуализации обра- зования затронуты и в трудах российских ученых: Н.М. Воскресенской (инди- видуализация образования в Англии), Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринского, A.A. Кирсанова, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой (проблемы зару- бежного образования) и др., благодаря чему стало возможно описать процесс становления и развития индив1одуализации образования в России и, как след- ствие, обратиться к вопросам о субъектах, педагогически ее обеспечивающих. Также сильны в России традиции гуманистического, личност- но-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амона- швили, Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, A.B. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина,

И.С. Якиманская и др.). В работах российских ученых, посвященных вопросам педагогической помощи (A.B. Мудрик), педагогической поддержке (О.С. Газ- ман, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), традиции субъектов «поддерживаю- щей педагогической деятельности» - освобожденных классных воспитателей, кураторов и тьюторов рассматриваются, начиная с 90-х гг. XX в. Исследова- нием проблем деятельности освобожденного классного воспитания, кураторст- ва и тьюторства в школах России занимались такие отечественные ученые, как Е.Л. Александрова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, Н.В. Ры- балкина, П.Г. Щедровицкий, С.М. Юсфин и др., рассматривая различные под- ходы к описанию педагогической поддержки в целом, трактовок феномена «тьюторство», его моделей и индивидуализации образования в частности. Анализ литературы, практического опыта в различных регионах России (гг. Москва, Саратов, Тюмень, Волгоградская область и др.) убедительно доказы- вает существование и востребованность практики поддерживающей деятель- ности, при этом единое научное представление о тезаурусе данного педагоги- ческого феномена до сих пор еще не сформировано. В настоящее время должность «тьютор» включена в государственный реестр профессий (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н), приняты квалификационные характеристики должности «тьютор» (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специа- листов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденный приказом Минздравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. № 593), уточняются сроки введения новой должности «тьютор», осуществляется подготовка необходимой документации для регист- рации в Министерстве юстиции «Положения о создании института тьюторст- ва». Выпускники магистерской программы «Тьюторство в сфере образования» Московского Педагогического государственного университета востребованы на рынке труда, что подтверждает социальньш запрос на специалистов в области педагогической поддержки и консультирования. Изучение результатов сравнительного анализа различных вопросов тео- рии и практики образования учащихся России и стран Европы, представленных в работах H.H. Воробьева, Б.С. Гершунского, В.П. Беспалько, М.И. Ковалёвой, М.А. Якобсон и др., позволило заключить, что, несмотря на интерес исследова- телей к данной области педагогического знания, в работах не представлено це- лостное компаративное изучение теории и практики применения моделей тью- торства в Великобритании, Германии, ОАЭ и России. Таким образом, на настоящий момент феномен тьюторства в педагогиче- ских исследованиях изучен недостаточно подробно, существуют различные трактовки понятия «тьюторство» и представления педагогов о его модели, от- сутствует описание процесса зарождения и развития данного понятия в Герма- нии, Объединенных Арабских Эмиратах, России, нет единого представления о неизменных и вариативных принципах деятельности тьютора, тенденциях раз- вития моделей тьюторства в разных странах. Следовательно, существуют сле- дующие противоречия:

- социально-педагогического характера - меязду наличием в России со- циального заказа на осуществление тъюторской деятельности с учетом отече- ственных традиций осуществления педагогической поддержки и недостаточ- ным количеством образовательных учреждений, осуществляющих подготовку тьюторов; - научно-теоретического характера - между единой трактовкой понятия «тьютор» в европейских, ближневосточных странах и множеством сопряжен- ных понятий, предложенных российскими учеными; - научно-практического характера - между многовековой традицией реализации моделей тьюторства в Великобритании, практикой иных стран и недостаточной степенью изученности этой практики в России. Приведенные противоречия позволяют определить ведущую цдею ис- следования: выявленные инвариантные тенденции зарождения и развития мо- делей тьюторства и учет специфических их отличий в разных странах могут способствовать становлению модели тьюторства в образовательных учрежде- ниях различного типа России с учетом имеющегося опыта реализации идей и практики педагогической поддержки в российском образовании С учетом указанных протаворечий и идеи исследования, его проблема состоит в поиске и изучении вариантов моделей тьюторства для выявления возможностей их применения в отечественной практике при сохранении на- циональных особенностей российской системы образования. Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Сравнительный анализ моделей тьюторства (на примере Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратов и России)». Целью исследования является поиск инвариантных и вариативных ха- рактеристик моделей тьюторства в различных странах для выявления возмож- ностей их внедрения в образовательную систему Российской Федерации. Объектом исследования является процесс индивидуализации образова- ния. Предметом являются варианты модели тьюторства в Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России. Гипотеза исследования: индивидуализация образования в России будет проходить эффективнее, если при дальнейшем развитии отечественной модели тьюторства при сохранении национальных особенностей российской системы образования будут учитываться инвариантные и вариативные характеристики моделей тьюторства как стран с многолетним опытом индивидуализации обра- зования (Англии и Германии), так и Объединенных Арабских Эмиратов как страны, недавно приступившей к реализации модели тьюторства. В ходе исследования предполагается решение следующих задач: 1. Классифицировать варианты моделей тьюторства за рубежом и в Рос- сии. 2. Выявить предпосылки возникновения классической модели тьюторства и ее вариантов в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России, и ба- зовый принцип тъюторской деятельности.

3. Определить сходства и различия зарубежных и отечественного подхо- дов к реализации моделей тьюторства. 4. Определить тенденции развития тьюторства в российском образовании. Методологическую основу исследования составляют культурологиче- ский (ВЛ. Бенин, И.Е. Виде, А.Н. Джуринский, Н.Б. Крылова и др.), аксиоло- гический (М.А. Захарищева, З.И. Равкин и др.), цивилизационный (М.В. Богу- славский, Г.Б. Корнетов и др.), компаративный (Б. Холмс, Л.Т. Кой и др.) под- ходы, концепция истории образования как части истории культуры (Б.С. Гер- шунский, Н.Д. Никандров, П.Г. Щедровицкий и др.), методологические разра- ботки, посвященные истории образования (М.Б. Богуславский, З.И. Равкин и др.), вопросы методологии педагогической науки и аспекты инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), что позволило провести сопоставление процесса станов- ления и развития моделей тьюторства. Опираясь на идеи отечественных и за- рубежных ученых-компарагавистов БЛ. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Б. Холмса и др. о целостносга педагогического процесса и мирового образова- тельного процесса, стало возможным изучить динамику преобразования клас- сической модели тьюторства и разнообразие ее видов. Теоретическую основу исследования составили: - труды Б.Л. Вульфсона, М.В.Кларина, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой и др., посвященные анализу целостного педа- гогического процесса и мирового образовательного пространства; - исследования М.В. Богуславского, Е.И. Бражник, Б.С. Гершунского, A.n. Леферова, Б. Холмса и др., основанные на анализе диалектической взаи- мосвязи объективного и субъективного, общего и особенного, внешнего и внутреннего в процессе развития образовательных систем; труды B.П. Беспалько, И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.Я. Пилиповского, Г.П. Щедровицкого и др., основанные на принципах системности в исследова- нии педагогических процессов и явлений; - труды В.Л. Бенина, Б.М. Бим-Бада, B.C. Библера, И.Е. Видг, Б.С. Гершунского, A.C. Запесоцкого, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, Е.Ю. Рогачёвой и др., представляющие концептуальные основы анализа общих проблем образования в контексте культуры. Наиболее значимыми для становления авторской концептуальной пози- ции стали: - понимание индивидуальности личности как ее неповторимости (С.Г. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Б.С. Брагусь, Г.Ф. Гегель, В.П. Зинченко, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков, Б. Спиноза, М.А. Холодная и др.); - парадигма гуманного личностно-ориентированного образования (H.A. Алек- сеев, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, A.B. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, A.n. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.); - концепции педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (О С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, A.B. Мудрик, С.М. Юсфин и др.);

- концептуальные положения о тьюторском сопровождении (Е.А. Александро- ва, Л.В. Бендова, Г.А. Гуртовенко, ЮЛ. Деражне, Т.М. Ковалева, Е.Б. Колосо- ва, И.Д. Проскуровская, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, Г.А. Ястребцова и др): - основы разработки индивидуальных образовательных траеюгорий в психоло- го-педагогических исследованиях Е.А. Александровой, Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной и др. в русле проблемно-рефлексивного подхода, деятельно- стного подхода - А.Б. Воронцова, Г Л . Прозуменговой, A.B. Хуторского, А.Н. Тубельского и др. Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, среди которой особое место занимают периодические издания на немецком и английском языках; законодательные акты и государственные программы в области образования, официальная документация и отчёты Министерств обра- зования Германии, Объединенных Арабских Эмиратов, России, учебные планы и программы этих стран в области образования (2000-2010 гг.); содержание официального сайта межрегиональной тьюторской ассоциации России; теоре- тические и сравнительно-педагогические исследования отечественных и зару- бежных авторов в виде монографий, сборников трудов, научных статей; аутен- тичные словари; статистические и аналитические материалы сети Интернет. Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осущест- влялись с помощью комплекса методов исследования: теоретического и кон- кретно-исторического: и м е н и е и анализ философской, исторической, социо- логической, педагогической, историко-педагогической литературы, ретроспек- тивный анализ историко-педагогического развития процесса индивидуализа- ции, изучение и систематизация документов и законодательных актов, касаю- щихся вопросов образования. При анализе моделей тьюторства в разных стра- нах использовали историко-сравиительиый и логико-исторический методы. Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе (2007-2008 гг.) — поисково-аналитическом - осуществ- лялась постановка проблемы, выдвижение гипотезы, первичный сбор инфор- мации; накопление материала, подбор отечественной и зарубежной литера- туры по теме исследования и определение методологических его основ. На втором этапе (2008-2010 гг.) — оргаииза1(ионно-практическом — осу- ществлялся теоретический анализ моделей тьюторства в Великобритании, Гер- мании, Объединенных Арабских Эмиратах и России, а также включенное на- блюдение за тьюторской деятельностью во время стажировки в The British University in Dubai, Dubai Statistic Center (r. Дубай, ОАЭ). На третьем этапе (2010-2011 гг.) — теоретико-аналитическом - со- держание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде текста диссертации. Досговерность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов ис- следования его цели, задачам, логике, объбмом и многообразием отобранных источников, объекгивностъю использованных статистических данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что - выявлено существование вариантов моделей тьюторства в зарубежном и отечественном образовании: немецкий, арабский и российский варианты отне- сены к адаптивному, в то время как английский вариант - к эндогенному; - выявлиш предпосылки возникновения моделей тьюторства в Велико- британии, Германии, ОАЭ и России: движение Реформации в церкви, форми- рование принципа индивидуализации в образовании, становление открытого образовательного пространства, предоставление студенту возможности выбора индивидуштьной образовательной траектории, его потребность в постоянном самоопределении относительно направленности собственного образования и отсутствие необходимых для этого компетенций; - определены сходства и различия зарубежных и отечественного подхо- дов к реализации модели тьюторства: к сходствам относятся единая цель дея- тельности тьютора, принцип индивидуализации, на котором базируется дея- тельность тьютора; формы и методы тьюторской деятельности, а также ее ре- зультат, различия заключаются в уровнях применения моделей (универиггет- ском, общеобразовательном), времени и конкретных причинах возникновения, функциях тьютора и нормативное закрепление его деятельности (появление в государственном реестре профессий); особо выделен подход к тьюторской дея- тельности в ОАЭ, основанный на интеграции европейских моделей тьюторства с национальными традициями в образовании; - определены дальнейшие тенденции развития тьюторской деятельноста в отечественном образовании: становление модели тьюторства, основанной на принципе индивидуализации в образовательных учреждениях различного типа, в первую очередь - для учреждений высшего профессионального образования, дополнительного образования; внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и тьюторанта. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты анализа классической модели тьюторства и ее вариантов в Гер- мании, ОАЭ и России, выявленные причины их возникновения позволят сфор- мировать теоретическую базу для разработки аспектов развития модели тью- торства в России. Вниманию педагогов, исследователей, общественности пред- ставлены работы зарубежных исследователей, информационно-статистический материал и документы, до настоящего времени не использовавшиеся в отече- ственной педагогической теории и практике. В частности результаты докладов министерств образования ближневосточных стран (Кувейт, ОАЭ) за 1996 г., материалы национального статистического центра обучения и науки (Emirates Center for Strategic Studies and Research, the UAE) за 1997 г. и др. Практическая значимость полученных результатов состоит в воз- можности их использования в курсах по теории и истории отечественной и за- рубежной педагогики, страноведению, лингвистике; при прогнозировании дальнейшего развития системы российского образования. Результаты иссле- дования свидетельствуют о возможности дальнейшего становления тьюторской деятельности в России, обогащения отечественной модели тьюторства за счет позитивного опыта британского, немецкого и арабского тьюторства. Термин

«Реег-tutor» может трактоваться в российских ВУЗах в контексте помощи ас- пирантов тем студентам, которые пишут дипломные или курсовые работы в одной с аспирантами предметной области. Созданная автором база данных, включающая наиболее важные определения, касающиеся феномена «тьютор- ство» в Англии, Германии, ОАЭ и России, может быть использована в практи- ческой работе учителей, освобожденных классных воспитателей, кураторов школьных классов и студенческих групп, преподавателей педагогических ССУЗов, ВУЗов и учреждений дополнительного образования. Личный вклад соискателя состоит во включенном участии соискателя на всех этапах исследования, непосредственном участии в подборе, формиро- вании и анализе информационной базы исследования, личном участии в апро- бации результатов исследования, в отработке и интерпретации полученных ре- зультатов, сформулированных в выводах и предложениях, подготовке и публи- кации основных работ по выполненному исследованию. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные резуль- таты исследования отражены в 13 научных публикациях, материалы которых докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях различ- ного уровня: международных - «Мозаика инновационных методик преподава- ния немецкого языка» (Саратов, 2010); «Построим школу вместе! Семинар, по- священный памяти Нормы Грин» (Германия, Мюнстер, 2010); «Повышение ка- чества профессиональной подготовки будущих учителей» Педагогического ин- ститута СГУ им. НТ. Чернышевского (Саратов, 2011); «Совместная работа ро- дителей и учителей по педагогической поддержке детей при переходе из на- чальной школы в среднюю» (Германия, Мюнстер, 2011); «Подготовка к про- фессиональному самоопределению в региональном управлении» (Германия, Оснабрюк, 2011); «Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение (Москва, 2012); «Пр^ессиональное самоопределение как от- расль науки» (Германия, Мюнстер, 2012); всероссийских - II Всероссийской научно-практической конференции «Преподавание иностранных языков: про- блемы и перспективы» (Саратов, 2010); а также на семинарах преподавателей и аспирантов СГАУ им. В Л . Вавилова (Саратов, 2010); на семинарах со студен- тами докторской профаммы «Управление образовательными системами» Бри- танского Университета в Дубае (ОАЭ, г. Дубай, 2010-2011 гг.). На защиту выносятся следующие положения: 1. Модели тьюторства, существующие в Германии, ОАЭ и России, сле- дует отнести к адаптивным вариантам классической модели тьюторства, в Ве- ликобритании — к эндогенному варианту. 2. Предпосылки возникновения классической модели тьюторства - дви- жение Реформации церкви, формирование открытого вариативного образова- тельного пространства, учет принципа индивидуализации, формирование у обучающихся потребности в самоопределении и разработке индивидуальной образовательной траектории при отсутствии должного уровня необходимых для этого компетенций - являются универсальными для последующих вариан- тов моделей в Германии, ОАЭ и России.

. 3. Сходство подходов к реализации моделей тьюторства в разных странах заключается в цели работы тьютора - педагогическая подцержка тьюторанта в процессе разработки индивидуальной образовательной траектории; признании принципа индивидуализации базовым для образования личности; понимании «тьюторства» как средства повышения качества и эффективности образования; применении индивидуального консультирования как основной формы тьютор- ской деятельности. Различия состоят в сроках и причинах становления моделей (Англия - XII в., Германия - 50-е гг. XX в., Россия - 90-е гг. XX в., ОАЭ - на- чало XXI в.); ведущих функциях тьюторской деятельности, ее внедрения в об- разовательных учреждениях различных уровней образования - университет- ский (Англия, Германия, ОАЭ), общеобразовательный (Россия). 4. Основными тенденциями развития тьюторства в России являются: признание принципа индивидуализации базовым для образования; становление различных вариантов модели тьюторства не только на уровне среднего общего образования, но и, преимущественно, на университетском, а также в учрежде- ниях дополнительного и среднего профессионального образования; внедрение опыта «дистанционного» тьюторства и внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и тьюторанта; развитие сотрудничества России с другими странами через программы обмена. Структура и объем работы определились логикой исследования и по- ставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключе- ния, библиографического списка (384 источников), 5 приложений, иллюстри- рована 11 таблицами и 5 рисунками. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические подходы и концептуальные положения, охарактеризованы этапы, определены научная новизна, теоретиче- ская и практическая значимость работы, ее основные положения, вьшосимые на защиту. Первая глава «Эволюционные изменения классической модели тью- торства» посвящена описанию классической английской модели тьюторства и выявления предпосылок ее возникновения; приведено описание исторического и социокультурного контекста понятия модернизационных процессов в обра- зовании, приводится ретроспектива исследований вопросов модернизации об- разования, что необходимо для классификации вариантов моделей тьюторства, представлен анализ трактовки принципа индивидуализации в работах отечест- венных и зарубежных исследователей; показан российский опыт осуществле- ния педагогической поддержки личности в обучении. Благодаря теоретическому анализу многочисленных источников выявлен ряд предпосьшок возникновения классической модели тьюторства: становление официальной религии, развитие принципа индивидуализации, формирование открытого образовательного пространства и наличие в нем вариативности, не-

обходимость в постоянном самоопределении и выстраивании своей траектории, а также отсутствие необходимого уровня знаний для ее построения. На основании того, что «тьютор» как участник педагогического процесса впервые появился в XII веке в Оксфордском университете, считаем необходи- мым английС1дто модель рассматривать как классическую. В ее основу положен сократовский метод обучения, который впоследствии стал основополагающим при организации учебного процесса в Оксфордском университете. Каждый щюфессор читал собственный курс и трактовал чаще всего собственную книгу. Студент имел право выбора дисциплин для изучения, выбора «пути», которьш достигнет необходимого уровня знаний для сдачи экзамена. В задачи тьютора входил поиск наиболее эффективного для каждого студента способа постиже- ния знаний. Традиционно тьютор не был квалифицированным специалистом и в своей деятельности опирался на собственный опыт самообразования. Таким образом, классическая модель тьюторства подразумевает учреждение персо- нальной опеки специалиста по выбранной специальности над учащимся. Основной целью классической модели тьюторства стало развитие мета- когнитивных способностей учащихся как субъектов образования на основе принципа индивидуализации. Составляющими тьюторской деятельности явля- лись принципы, определяющие его деятельность: свободы, сознательности, ак- тивности, самостоетельности, индивидуализации. Деятельность тьютора осно- вывается на антропологическом подходе, суть которого состоит в необходимо- сти учета человеческой природы и ее изучения. Классическими функциями его деятельности являются воспитание и помощь в учении, в т.ч. подготовка к эк- заменам. Деятельность тьютора осуществляется в форме индивидуальной кон- сультации посредством таких методов как сократический диалог, интервьюи- рование, «обратная связь». Поскольку исторически тьютор проживал совместно с тьюторатом, их взаимодействие осуществлялось в непосредственном обще- нии, что впоследствии породило взаимодействия по типу «тью- тор-ассистент-учению>. Методы расспрапшвания и обратной связи определили алгоритм работы тьютора: от организации самостоятельной работы студента, предусматривающей письменное выполнение им заданий репродуктивного ти- па, к организации самостоятельной работы, требующей от него умения всту- пать в диалог и отстаивать свое мнение. Одно из необходимых условий реали- зации модели тьюторства — отсутствие административного контроля, поскольку результат деятельности тьютора - развитые метакогнитнвные способности учащихся - отсрочен во времени, они гфоявляются на экзаменах и в жизненных ситуациях, как реальных, так и смоделированных. Непрерывный процесс модернизации, через который проходят страны и их системы образования весь период времени с момента появления и развития такого метода обучения, как тьюторство, стал причиной эволюции данного ме- тода. При формировании нового качества экономики и общества одним из важнейших факторов его успешного развития является процесс модернизации образования. Научные концепции, объясняющие процесс модернизации и, в частности, модернизации образования, разработаны М. Вебером, Э. Дюрк- геймом, О. Контом, Ч. Кули, К. Марксом, Ф. Теннисом, и др. Теории модерни- 12

зации получили научное и общественное признание в 50-е - середине 60-х гг. XX в когда широкую известность получили работы П. Бергера, М. Леви, Д. Лерне'ра, Т. Парсонса, У. Ростоу, Н. Смелзера, Э. Хагена, Ш. Эйзенштадта и др. Последний этап модернизации образования (вторая половина XX в.) приобрел глобальный характер, результатом чего в 1999 г. стало принятие Болонской доктрины, объединившей большинство европейских стран для поиска путей модернизации образовагельных систем. По мере распространения процессов глобализации, перед многими странами встала проблема модернизации их на- циональных систем образования. Теория модернизации предлагает различные типологии модернизационных процессов. В своем исследовании мы придерживаемся типологии, предложен- ной С.Н. Тавровым, выделившим два вида модернизации: эндогенный ( ^ у - словленный комплексом внутренних причин, саморазвитием, самотрансфор- мацией общества) и адаптивный («догоняющий»). Анализ фактического материала, демонстрирующего практику распро- странения принципа индивидуализации образования в Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России показал, что основанная на нем модель тьюторства получает широкое распространение лишь в том случае, ко- гда педа1Х)гическое сообщество приходит к выводу о том, что практикуемые модели обучения не приносят ожидаемых результатов. Опыт же внедрения различных вариантов модели тьюторства в этих странах, рассмотрение их как действенного ресурса развития личности и общества, демонстрирует формиро- вание устойчивой тенденции к повышению качества образования. При этом в России и ОАЭ наблюдается переосмысление традиционных для общестаа этих стран подходов к содержанию образования, признание открытого образова- тельного пространства, шщивидуализации, необходимости педагогической поддержки обучающегося, разработки и реализации им индивидуальной ^ р а - зовательной траектории, необходимости! педагогического обеспечения общей готовности к проявлению самостоятельности в различных сферах жизнедея- тельности. В России прослеживается постепенный переход от стратегических целей предполагавших совершенствование качества обучения и воспитания молодёжи в соотвстхггвии с традиционным идеалом человека как носителя оп- ределённой суммы знаний и гражданш1а общества, к новым стратегическим ориеширам - осознанному самоопределению и развитию личности. Непосред- ственные цели обучения стали соотноситься с развитием человека, обладаю- щего целостным миропониманием, научным мировоззрением, формированием у учащихся навыков самообразования и самореализации. Данные тенденции полостью совпадают с целью, которую ставит перед собой классически мо- дель тьюторства, являющаяся универсальной, став прототипом моделей тью- торства в системе образования многих стран мира. Многолетние традиции развивающего обучения, проблемного изложения материала, и, что главное для нашего исследования, концепции педагогической поддерж,^ обучающихся (О.С. Газман, H.H. Михайлова, С.М^Юсфин и дрО стГи основами деятельности современного педагога в России. Однако ситуация в этом отношении достаточно специфична. Во-первых, данная педагогическая

деятельность в большей степени характерна для школ, гимназий и лицеев, и лишь в последние несколько лет идеи тьюторства начинают распространяться в высших учебных заведениях. Во-вторых, на территории России понятие «тью- торство» в большей степени трактуется не только с позиции процесса обуче- ния, и не в рамках процесса воспитания а, что важно, в контексте развития лич- ности обучающегося. Это обусловлено тем, что в российском образовании, на- чиная с 90-х гг. XX в., что связано с исследованиями О.С. Газмана и его после- дователей, распространилась практика деятельности «педагога-подцерживателя», получившего в различных регионах России различные названия: «освобожден- ный классный воспитатель», «куратор», «тьютор». И, если в трудах О.С. Газма- на, H.H. Михайловой и С.М. Юсфина и сам термин «педагогическая поддержка», и функциональные особенности освобожденного классного воспитателя были четко определены, то, впоследствии, исследователи предложили десятки тракто- вок понятия «тьютор» и «тьюторство» (Г.А. Гуртовенко, СЛ. Змеева, Т.М. Ко- валева, Е.Б. Колосова, Н.В. Рыбалкина, П,Г. Щедровицкий, С.А. Щенников, С.А. Фамелис и др.), что свидетельствует о несомненной востребованности, своевре- менности и современности как самой концепции педагогической поддержки, так повышенном интересе к ней со стороны педагогического сообщества России. Так, Е.А. Александрова трактует понятие «тьюторство» как индивидуальное консультирование, в процессе которого педагог поддерживает ребенка в процессе разработке индивидуальной образовательной траектории как программы собст- венной деятельности, сопровождает процесс ее реализации. В работах Т.М. Ко- валевой <(тьютор» понимается как педагог, который сопровождает выход тьто- ранта на индивидуальную образовательную программу. Специфика такого пони- мания тьюторства предусматривает обращенность внимания педагога и на обу- чение, и на развитие тьюторанта. Все вышесказанное влечет за собой необходимость описания моделей тьюторства в Германии и Обьединенных Арабских Эмиратах, а также сравне- ния различных моделей тьюторства. Во второй главе «Сравнительный анализ классической модели тью- торства и ее вариантов в Германии, Обьединенных Арабских Эмиратах и России» приводится описание моделей тьюторства в Германии, ОАЭ и России по следующим основаниям: основная религия, время зарождения тьюторской деятельности, ее цель, задачи и функции; принципы и подход к деятельности тьютора, ее методы, виды, уровни применения и содержание; содержится срав- нительная характеристика классической модели и ее вариантов; выявлены об- щие тенденции и особенности становления и развития вариантов модели тью- торства в Англии, Германии, ОАЭ и России. Со времени возникновения (XII-XX вв.) классическая модель тьюторства претерпела эволюцию, становясь востребованной во многих странах, в том числе и в Германии, ОАЭ и России. Основной целью модели тьюторства в Германии, ставшей уже традици- онной для данной страны, является нравственное воспитание и развитие про- фессиональных компетенций учапщхся на основе принципа индивидуализации. В послевоенное время немецкое образование стало профессиональ-

но-ориентарованным, поэтому и цель деятельности тьютора бьша направлена на приобщение к общенациональным стратегиям в обучении. Структурно тью- торская модель образования в Германии имеег те же составляющие, что и классическая модель тьюторства. Так, принципами, определяющими деятель- ность тьютора, являются принципы свободы, сознательности, активности, ин- дивидуализации;тъютор выполняет воспитательную и образовательную функ- ции в таких формах своей деятельности, как групповое общения и индивиду- альная консультация. При этом ими используются такие методы, как вопроша- ние, расспрашивание, анализ услышанного. Эти методы определяют алгоритм работы тьютора, ведущий от создания им группы для обмена опытом, обсуж- дений и споров, к самоанализу. За работой тьютора ведется административный контроль и, что составляет своеобразие данной модели, по окончании обучения по тьюторской программе учащимся вьщается сертификат, подтверждающий владение ими некоторыми профессиональными компетенциями. Основной целью распространившейся модели тьюторства в Объединен- ных Арабских Эмиратах, также как и в классической модели, стало развитие метакогнитивных способностей студентов на основе принципа индивидуали- зации. Тьююрскую деятельность, основанную, как и предыдущем случае, на антропологическом подходе, также определяют принципы свободы, сознатель- ности, активности, самостоятельности, индивидуализации. Перечень же функций расширяется: воспитание, помощь в определении цели, установление контакта с учащимся, стимулирование, определение источников, ознакомление с оценочным процессом и др. При этом неизменной остается индивидуальная консультация как основная форма реализации модели. Специфика данной мо- дели состоит в том, что от тьютора требуется обязательное знание основ рели- гии и культуры страны. В качестве методов тьюторской деятельности исполь- зуются проблемный, сократовский диалог, проведение лекций, устных и пись- менных презентаций, разбор конкретных практических случаев, расспрашива- ния, обратной связи. Последние определяют специфику алгоритма деятельно- сти: от большого объема прочитанной тьюторантом литературы, предусматри- вающей устные и письменные презентации и требующей от тьютора и учаще- гося обсуждения отдельных случаев - к самоанализу. Одно из необходимых условий для реализации модели тьюторства в ОАЭ - отсутствие какого-либо административного контроля, однако, все тьюторы обязаны регулярно прохо- дить через оценочный процесс. Как видим, многое из того, на чем базируются зарубежные модели тью- торства, являегея для российского обра50вания далеко не новым. Основной це- лью российской модели тьюторства, которая находится в настоящее время в процессе становления, является педагогическое обеспечение разработки и реа- лизации тьюторантом индивидуальной образовательной траектории на основе принципа индивидуализации. Анализ имеющегося опыта («Школа самоопреде- ления» А.Н. Тубепьского, «Гимназия российской культуры» (г. Тюмень, дирек- тор Э.В. Загвязинская), магистратура «Тьюторство в сфере образования» МШУ, руководитель Т.М. Ковалева, и др.) показывает, что основой тьюторской дея- тельности является антропологический подход и те принципы, которые положе-

ны в основу моделей тьюторства в дфугих странах - свободы, открытости, мо- дульности, непрерывности, гибкости и индивидуализации с учетом специфики российского менталитета и многолетних традиций гуманистической личност- но-ориентированной педагогики. Однако спецификой российской модели явля- ется тот факт, что функция тьюторской деятельности - развитие тьюторанта по- средством его педагогической поддержки и сопрововдения, что отличает эту должность от должности освобожденного классного воспитателя, в обязанности которого входит не только развитие обучающегося, но и его воспитание. Это оп- ределяет специфт^ выбора методов тьюторской деятельности: наблюдение за детьми во время занятий, мотивирование, поощрение в процессе индивидуаль- ных консультаций и тренингов, коллегиальное и индивидуальное «советование», диалог, сотрудничество и др. Отсюда алгоритм работы тьютора: от диагностики личностных проблем тьюторанта через помощь и поддержку - к его самоопреде- лению и самоанализу. В России нормативная база тьюторской деятельности только разрабатывается, однако предполагается, что она должна контролировать- ся руководством образовательного учреждения. Изучение разнообразных статистических источников, материалов специ- альных философских, исторических, социологических и педагогических ис- следований (ТЛ1. Ковалева, В.В. Мацкевич, ИД. Проскуровская, П.Г. Щед- ровицкий и др.) позволило установить, что во всех странах Европы появление и развитие модели тьюторства связано с движением Реформации церкви в хри- стианстве и возникновением англиканства. В России же и Объединенных Арабских Эмиратах причиной их появления стала необходимость модерниза- ции национальных систем образования, причем, что важно, на основе принципа индивидуализации образования (Дж. Адаме, Г.Л. Алексевич, Д. Брендз, Дж. Вебер, М. Галтон, А. Келли, Дж. Ледбетгер, Д. Лоутон, А. Маслоу, А. Нейл, К. Роджерс, Б. Роудз, Б. Саймон, Б. Скиннер и др.). Кроме принципа индивидуализации, классическая модель тьюторства основывалась на принци- пах свободы, сознательности, активности, самостоятельности. Отечественные ученые, занимавшиеся исследованием тьюторства, вьщеляют также принциш.! модульности, открытости, гибкости, непрерывности (Е.Б. Колосова и др.). Анализ материала изучения классической модели тьюторства и ее вари- антов в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России позволил про- вести сравнение по основаниям, отражающим основополагающие характери- стики феномена «тьюторство». Принцшшальными основаниями для сравни- тельного анализа послужили: основная религия, время зарождения, вид модер- низации, цель, зацачи, функции и принципы деятельности тьютора, базовый подход, методы работы тьютора, виды тьюторства и сфера распространения тьюторства. Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 1.

Таблица 1 Характеристики вариантов модели тьюторства в Германии, ОАЭ и России Принципиаль- Страны, применяющие модель тьюторства ные основания для сравнения Англия Германия ОАЭ Россия Основная Англиканство Протестантизм Ислам Православие религия Время ХПв. 50-е гг. XX в. IX в., 90-е гг. XX в. зарождения начало XXI в. Вид Эндогенный Адаптивный Адаптивный Адаптивный Цель деятельности Развитие Нравственное Развитие Сопровождение тьютора метакогнитивных воспитание, метакогнитивных разработки развитие профес- Задачи способностей сиональных способностей индивидуальной деятельности компетенций образовательной тьютора траектории Принципы Удовлетворение Возбуждение Содействие Развитие деятельности индивидуальных внимания, процессу тьюторанта, тьютора потребностей, объединение ин- обучения поддержка Функции, тьютора развитие чувств, тереса ученика и стимулирование движения тьюто- хороших привычек, с интересом учи- применения ранта в «поле составление теля посредством навыков достижений», индивидуального взаимного изуче- критического где существует плана обучения, ния предмета мышления идеальное (куль- наблюдение (по И.Ф. Гер- и мысли турные образцы) за развитием бардту) 0 продолжении и реальное обучения (человеческие желания, интересы) Свобода, Свобода, Свобода, Свобода, индивидуализация, сознательность, индивидуализа- открытость, активность, активность, ция, индивидуализа- сознательность, индивидуализа- активность, ция, самостоятельность ция сознательность модульность, гибкость, Воспитательная Воспитательная, Воспитательная непрерывность образовательная Развивающая Виды «Профессиональный Домашнее Консультация, Частное тьюторства тьюторство тьютор», надомный образование, индивидуальный тьютор, домашнее семейное образо- тьютор, образование, мони- вание, E-leaming ториальное обрачо- консультация, вание, консультация, мониториальное индивидивидуаль- образование, ный тьютор коуч, тьютор-ровесник, индивидуальный тьютор 17

Окончание таблицы 1 Принципиаль- Страны, применяющие модель тьюторства ные основания Англия Германия ОАЭ Россия для сравнения Методы Мотивирование, Вопрос Проблемный Сотрудничество, деятельности стимулирование, расспрашивание сократический консультирование, тьютора похвала, совет, анализ диалог психоло- поопфение, проведение го-педагогическая под- расспрашивание, лекций, устных держка, тренинги, кол- беседа, сократи- и письменных легиальное «советова- ческий диалог, презентаций ние», диалог, надзор за обратная связь, {йзбор кон- занятиями, воспитание наблюдение, кретных прак- нравственной дисцип- пример старшего, тических слу- лины, включая ценно- постановка про- чаев сти послушания, под- блемы, запоми- чинения, исполнитель- нание, игровой ности и регулярности, метод, мотивирование, поощ- метод двойного рение перевода при обучении ино- странным языкам, лекция. Сфера Университетское Домашнее обра- Университет- Общеобразовательные аспространения образование, до- зование, ское учреждения, коррек- машнее и семей- луоЬпхЬЬепетеЬи образование тивные программы ное образование, ng (образование в послешкольного обу- королевские се- гостиной), доуни- чения, вынужденное мьи, монитори- версит. образова- обучение на дому, на- альное образова- ние, университет, правление «домаш- ние, современное образование, не-школьного» обуче- компьютерное вальдорфское ния тьюторсюе со- образование, про- провождение дуктивные школы Название долж- Тьютор, учи- Егг1еЬ1т$1шп5Цег, Тьютор, Тьютор, куратор, ности тельница, на- тьютор-ровестник, фасилитатор освобожденный ставник пажей, ментор, классный воспитатель писец, гувернер, мультипликатор гувернантка, путешествующий тьютор, монпор, няня, кандидат Тьюторант Студен- Студенты-теологи, Профессор Квалифицирован, спе- (субъект тью- ты-теологи, циалист-тьютор, осво- священник, отцы, университета божденный классный торства) гувернантка, руководитель, куратор родители. реже-матери няня, учитель Официальное Административ- Формируется Не существует Не существует норма- оформление ный контроль нормативная база деятельности не ведется нормативной тивной базы, деятель- базы ность контролируется руководством 18

Содержание таблицы 1 предоставляет возможность провести сравни- тельный анализ, результаты которого подтверждают наличие английского, не- мецкого, российского и арабского вариантов классической модели тьюторства. Согласно проведенному исследованию, современные варианты модели тью- торства в России, Германии и Объединенных Арабских Эмиратах следует от- нести к адаптивному (догоняющему) виду, в то время как классическая модель тьюторства, возникшая под влиянием реформ и изменений внутри страны, от- носиться к эндогенному виду. Инвариантным в них является ряд предпосылок возникновения моделей тьюторства: развитие принципа индивидуализации, формирование открытого образовательного пространства и наличие в нем вариативности, необходимость в постоянном самоопределении и выстраивании своей траектории, а также от- сутствие необходимого уровня знаний для ее построения; ориентация обучения на цель деятельности тьютора, постановка широкого спектра задач, применение схожих методов для достижения цели; «тьюторство» рассматривается как средство повышения качества и эффективности образования; модель тьютор- ства является средством для реализации принципа индивидуализации образо- вания; тьюторское сопровождение основывается на процессе индивидуализа- ции и имеет своей целью самоопределение личности; как процесс представляет собой индивидуальное консультирование, в течение которого педагог помогает ребен!^ разработать индивидуальную образовательную траекторию; в качестве метода используется сократический; в Германии, России и Объединенных Арабских Эмиратах существует открытое образовательное пространство и сво- бода выбора для учащихся; для контролирования работы тьюторской системы не существует нормативной базы ни в одной стране мира, хотя в России она только начинает оформляться; базовой формой работы тьютора являются ин- дивидуальные консультации; в университетах Германии и ОАЭ тьюторство представлено как в очном образовании, так и в дистанционном; общая функция, выполняемая тьютором - обучающая, т.е. составление совместно с учеником его индивидуальной образовательной траектории и ее реализация учеником совме- стно с тьютором на практике. Вариативными являются уровни, на которых применяются варианты модели тьюторства - общеобразовательный (Россия) и университетский (Анг- лия, Германия, ОАЭ), время обращения к модели тьюторства (Англия - XII в., Германия - 50-е гг. XX в., Россия - 90-е гг. XX в., ОАЭ - начало XXI в.) и при- чины возникновения (как результат различных видов модернизации), функции, выполняемые тьютором и официальное оформление его деятельности. Все сравниваемые страны имеют разные религии, что является, с одной стороны, причиной возникновения модели тьюторства, а с другой - причиной разного отношения к процессу индивидуализации. В процессе анализа вариантов классической модели тьюторства обнару- жились некоторые сходства и различия подходов к реализации моделей. Так, очевидно, что принцип индивидуализации является базовым для каждого из вариантов классической модели. Однако в каждой из этих стран деятельность тьютора учитывает национальные и культурные особенности. При этом на-

блюдается изменение не только содержательной стороны деятельности, но и само ее название («оьютор», «ментор», «метатьютор», <асоуч», «репетитор», «Director of Studies», <аслассный воспитатель», «освобожденный классный вос- питатель», <ш.ютор», «научный руководитель», «психолог» и др.). Также варь- ируются функции, выполняемые тьютором и требования, к ним предъявляемые. Например, в ОАЭ тьютор имеет много ограничений {поведение, манеры, темы разговора, стиль одежды), что объясняется специфичностью культуры страны. В Германии деятельность тьютора контролируется администрацией уни- верситета, в остальных странах не контролируется. Как субьекг тьютор в России имеет множественные интерпретации, од- нако каждая из интерпретаций отличается сужением роли тьютора или ограни- чением ее формами или методами обучения, что не характерно для немецкой или арабской модели тьюторства; в Германии и ОАЭ тьютор - это не профес- сиональный наставник, не квалифицированный специалист. Предполагается, что в России роль тьютора будет выполнять квалифици- рованный специалист, а деятельность тьютора стандартизирована; в России только формируется открытое образовательное пространство, в то время как в Германии и ОАЭ оно - часть образовательной системы на протяжении уже дли- тельного времени; цель о^чения в каждой стране разная; помимо определения «тьютор» в России было предложено название «освобожденный классный ру- ководитель», в Германии - «пер-коуч»/«ментор», в ОАЭ - «фасилитатор»; в Германии модель тьюторства представлена на университетском уровне, в то время как в ОАЭ начинает развиваться в дошкольном и школьном образовании; в Германии и России помимо индивидуального тьюторства существует группо- вая форма модели тьюторства, чего нет в ОАЭ. Систему организации не сохранила ни одна из стран: ни в одной из них в данный момент тьютор не выполняет тех функций, которые выполнял изна- чально. Наиболее значимой тенденцией выступает переход к «дистанционно- му» тьюторству, применяемому в ближневосточных странах, и в перспективе планируемому в России. Выявлено, что все рассмотренные варианты модели имеют как инвариантные, так и вариативные подходы к реализации модели тьюторства. В заключении обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить вьщвинутую гипотезу. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: 1. Установлено, что появившиеся в Германии, ОАЭ и России варианты модели тьюторства следует отнести к адаптивным, в то время, как модель тью- торства в Великобритании является эндогенной. 2. Исследование выявило, что предпосылкой возникновения модели тью- торства является противоречие между развитием вариативного открытого об- разовательного пространства, предоставляющего студентам возможность вы- бора и самоопределения, и отсутствием у них необходимых знаний для ее раз- работки. Эта предпосылка является универсальной для последующих вариантов модели в Германии, ОАЭ и России. Поиск теоретико-методологических осно- ваний развития вариантов модели тьюторства в Германии, ОАЭ и России при-

вел к утверждению ведущей роли прншщпа индивидуализации обучения, с по- мощью которого осуществляется реализация модели тьюторства и доказано его определяющее влияние для возникновения и развития модели тьюторства, 3. Существование различных вариантов классической модели тьюторства определило различные подходы, имеющие свои сходства и различия, к реализа- ции тьюторской деятельности: английский, немецкий, российский и арабский подход. Сходным в них является - цель и задачи тьюторской деятельности, ба- зовый принцип, на основе которого происходит возникновение и развитие мо- дели тьюторства, понимание <аъюторсгва» как средства повышения качества и эффективности образования, методы работы тьютора и результат его деятельно- сти. Различия - уровни применения моделей, время и причины возникновения, функции, вьшолняемые тьютором, и официальное оформление его деятельности. 4. Проведенное исследование дало возможность предложить основные пути дальнейшей модернизадаи модели тьюторства в России. К ним относятся: признание принципа индивидуализации базовым для работы тьютора; обеспе- чение реализации вариантов модели тьюторства в образовательньлс учрежде- ниях России не только на школьном, но и на уровне учреждений дополнитель- ного, среднего и высшего профессионального образования; внедрение инфор- мационных технологий для с^еспечения доступности контактирования тьютора и учащегося; развитие сотрудничества Германии, Объединенных Арабских Эмиратов и России через программы обмена, изучение современной тенденции «дист^ционного» тьюторства, широко применяемого в ОАЭ, и в перспективе планируемого в России. Всё вышеизложенное позволяет заключить, что представленные в дис- сертационном исследовании положения защищены, поставленная в работе цель достигнута, проблема исследования решена, гипотеза подтвердилась. Диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает лишь один из путей её решения. Анализ полученных результатов, в свою очередь, обусловил постановку ряда новых, требующих своего решения и актуальных для российского образования вопросов: изучение специфики тьюторской деятельности в многонациональных сообществах, а также в условиях различных образовательных учреждений. В приложениях к диссертации содержатся методические материалы, ил- люстрирующие основное содержание работы. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: 1. Андреева Е. А. Эволюция классической модели тьюторской дея- тельности и ее современные формы // Весгник Поволжской академии го- сударственной службы им, П, А. Столыпина. 2011. № 4(25). С. 140-144 (0^ П.Л.). 2. Андреева Е. А. Современные модели тьюторства в России, странах Европейского Союза и Ближнего Востока: (сравнительный анализ) // Весгник Поволжской академия государственной службы им. П. А. Столыпина. 2011. № 2(27). С. 131-136 (0^7 пл.).

3. Андреева К А. Внедрение тьюторских моделей обучения как одно из условий реализации индиввдуализацин при модернизации российского образования // Гуманитарные науки и образование. 2011. № 4 (8). С. 92-94. (0;i пл.). 4. Андреева Е. А Тьюторство как одна из форм педагогического сопро- вождения // Проблемы регионального образования: организация и мониторин- говое сопровождение научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности в образовагельных учреждениях: альманах. 2009. Вып. 4. С. 34-39 (0,37 П.Л.). 5. Андреева Е. А Зарождение программ индивидуального сопровождения студентов в университетах Объединенных Арабских Эмиратов // Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей. Саратов: Науч. книга, 2010. С. 13-20 (0,5 п.л.). 6. Андреева К А. Содержание деятельности тьюторов в университетах Объединенных Арабских Эмиратах // XXI ВЕК: гуманитарный проект. Саратов: Науч. книга, 2011. Вып. 1. С. 99-104 (0,37 пл.). 7. Андреева Е. А^ Bruggemann Т. Организация тьюторского сопровожде- ния студентов по программе Peer-Coaching в немецких университетах // Повы- шение качества профессиональной подготовки будущих учителей. Саратов: Наука, 2010. С. 8-12 (0,3 п.л.). 8. Андреева Е. А. Образование 21 века в странах Ближнего Востока // Мо- заика инновационных методик преподавания немецкого языка. Саратов: Нау- ка, 2010. С. 10-14 (0,3 П.Л.). 9. Андреева Е. А. Тьюторство в истории образования // Мозаика инно- вационных методик преподавания немецкого языка. Саратов: Наука, 2010. С. 4-9 (0,37 пл.). 10. Андреева Е. А. Система организации тьюторской деятельности в России // Преподавание иностранного языка: проблемы и перспективы. Сара- тов: КУБиК, 2010. С. 5-9 (0,25 пл.). 11. Андреева Е А. Зарождение процесса индивидуапизации в странах Европейского Союза // Гуманитарные науки и образование. 2010. Вып. 3(3). С. 110-114(0,3 П.Л.). 12. Андреева Е. А. Предпосылки становления тьюторской модели обуче- ния в Германии // Мозаика инновационных методик преподавания немецкого языка. Саратов: Наука, 2011. С. 4-9 (0,3 пл.). 13. Андреева К А. Суть и содержание традиционной модели тьюторства // Образовательные технологии. 2011. № 1. С. 81-87 (0,4 пл.). Подшюано в печать 25.042012. Ф<Ч)мат 60x84 i/i6. Бумага офсетная. Гаршпура Times. Объем 1.37 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 31 Типографм «Эстамп» 410028, Саратов, ул. Заулошнова, д.3. офис 108. тел.: (845-2) 37-47-85