קטלוג 5

‫בית הספר מיתרים ברנקו וייס‬‫קטלוג תוצרים‬ ‫חינוך בונה זהות‬ ‫‪2023‬‬

‫תוכן עניינים‬ ‫תוכן עניינים‬ ‫מוקדי הצגת תוצרים ופעילות חינוכית ‪3..........‬‬ ‫דברי פתיחה‪4.................................................‬‬ ‫אמנות‪5........................................................‬‬ ‫תאטרון‪6........................................................‬‬ ‫אשכול היסטוריה‪7..........................................‬‬ ‫אשכול ספרות‪8..............................................‬‬ ‫אשכול ג״ג‪9....................................................‬‬ ‫ג״ג סייבר ‪10.................................................‬‬ ‫מחשבת ישראל ‪11.......................................‬‬ ‫מדעי החברה י׳ ‪12........................................‬‬ ‫מדעי החברה י״ב ‪13......................................‬‬ ‫ערבית‪14.......... . . . . . . . . ..................................‬‬ ‫עבודות שורשים‪15.........................................‬‬ ‫תנ״ך‪16..........................................................‬‬ ‫ביולוגיה‪17.....................................................‬‬ ‫מדעי הבריאות‪18...........................................‬‬ ‫חינוך חברתי‪19..............................................‬‬ ‫‪2‬‬

‫מוקדי הצגת תוצרים ופעילות חינוכית‬ ‫מוקדי הצגת תוצרים ופעילות חינוכית‪:‬‬ ‫לובי ח' (מבנה סגול) – הצגת תוצרי למידה של תלמידי בית הספר‪.‬‬ ‫כיתה ח'‪ – 1‬פעילות בערבית באווירה אותנטית‬ ‫כיתה ח'‪ – 3‬הצגת תוצרי למידה אשכול גאוגרפיה‬ ‫לובי י\"א ולובי י\"ב (מבנה ירוק) – הצגת תערוכת גמר של תלמידי‬ ‫הגברת אמנות י\"ב‪.‬‬ ‫קומת מדעים (מבנה ירוק קומה ב') ‪ -‬הצגת תוצרי למידה של תלמידי בית הספר‪.‬‬ ‫חדר תאטרון (מבנה ירוק קומה ב') – סצנה מתוך הצגת תאטרון של שכבה י'‪.‬‬ ‫מוקד פעילות (חדר במבנה ירוק קומה ב') – פעילות בנושא שואה‪.‬‬ ‫רחבת בית הספר – פעילויות מגוונות לציבור התלמידים וההורים‪.‬‬ ‫שוק \"מחנה יהודה\" – הכסף מהמכירות ייתרם לעמותות השונות‪.‬‬ ‫מגרש ספורט – פעילות חינוך גופני‬ ‫‪3‬‬

‫צוות חינוכי‪ ,‬הורים ותלמידים יקרים‪,‬‬ ‫דברי פתיחה‬ ‫בחגיגה פדגוגית זו אנו מציגים חלק מן העשייה החינוכית שלנו‪.‬‬ ‫נדמה כי רק לפני זמן קצר התחילה שנת תשפ\"ג והנה אנחנו כבר מסכמים אותה‪.‬‬ ‫אהבה‪ ,‬עמל‪ ,‬יצירתיות ומחשבה הושקעו השנה‪ ,‬כבכל שנה‪ ,‬על ידי הצוות החינוכי‬ ‫המסור שלנו‪ .‬אנו מחויבים לקדם אקלים חינוכי מצמיח‪ ,‬תחושת שייכות‪ ,‬למידה לשם‬ ‫הבנה‪ ,‬הפנמה של ערכים אנושיים וכמובן‪ ,‬גם הגעה להישגים לימודיים גבוהים‪.‬‬ ‫השנה שמנו דגש על בירור זהות אישית ועל תהליכי למידה לשם הבנה‪ .‬תלמידי‬ ‫מיתרים חקרו נושאים מרתקים‪ ,‬שאלו שאלות קשות וחיפשו להן תשובות משמעותיות‪.‬‬ ‫חלק מפעילות לימודית זו אף הניבה תוצרים שבחרנו להציגם‪.‬‬ ‫בחגיגה הפדגוגית תחשפו לחלק מתהליכי הלמידה המשמעותיים שחווינו‪ ,‬ותטעמו מן‬ ‫ההווי של בית ספרנו‪.‬‬ ‫תודה מקרב לב לכל אחד ואחת מצוות מיתרים‪ :‬צוות הנהלה‪ ,‬מורות‪ ,‬מורים‪ ,‬יועצות‬ ‫ועובדי מנהלה על עבודה מקצועית‪ ,‬יצירתית‪ ,‬מסורה ונאמנה למען תלמידנו‪.‬‬ ‫תלמידים יקרים‪ ,‬תודה לכם על תבונתכם‪ ,‬יצירתיותכם ורגישותכם‪ .‬השליחות החינוכית‬ ‫שלנו היא המסע לגיבוש הזהות האישית שלכם‪.‬‬ ‫אני מאחלת לכם חופשה נהדרת‪ ,‬המשיכו להתבונן בתוככם ולפתח את רגישותכם‪,‬‬ ‫תבונתכם וסקרנותכם‪ .‬היטיבו עם עצמכם‪ ,‬עם משפחותיכם‪ ,‬עם החברים שלכם וגם‬ ‫עם אלה שנמצאים בצד ולא תמיד רואים אותם‪.‬‬ ‫בוגרי מחזור ז' הנפלאים‪ ,‬המשיכו לחתור בהתמדה‪ ,‬ברגישות ובהתלהבות בספינתכם‬ ‫ולהוסיף מטען לבטן האניה‪ .‬החברה הישראלית צמאה ליצירה שלכם‪.‬‬ ‫אתכם‪ ,‬אפרת בשירי‬ ‫‪4‬‬

‫אמנות‬ ‫אמנות‬ ‫תערוכת הגמר של תלמידי הגברת אמנות שכבה י\"ב מציגה באופן בולט נושאים‬ ‫הקשורים לנפשם של היוצרים‪.‬‬ ‫בגיל זה‪ ,‬בו נפשם רגישה‪ ,‬מוצאים עצמם בני הנוער מתמודדים עם ערב רב של‬ ‫לחצים הנגרמים מעומס לימודי‪ ,‬מטלות משפחתיות ואחרות‪ ,‬והצורך לאזן לא תמיד‬ ‫פשוט וקל‪ .‬עניינים חברתיים הופכים לעניין מרכזי וקובעים את סדר היום‪ ,‬ובנוסף‬ ‫מביאה איתה תקופה זאת שלאחר מגפת הקורונה קשיים נפשיים שצפו בעקבותיה‪.‬‬ ‫בתערוכה מוצגות שתים עשרה יצירות‪ ,‬אשר כולן מדברות את נפש התלמיד‪,‬‬ ‫לפעמים היא פגועה‪ ,‬עייפה או מתלבטת‪ .‬הפרויקט מזמן לתלמיד תהליך המציף את‬ ‫הקושי‪ ,‬ותוך כדי היצירה הוא מתמודד עם מושא הקושי ומתגבר עליו‪ .‬הפרויקט מזמן‬ ‫לתלמיד הזדמנות להתמודד עם הזהות האישית שלו‪.‬‬ ‫התערוכה מוכיחה עד כמה היצירה יכולה לסייע לתלמיד להתמודד עם קשיים‬ ‫ואירועים משמעותיים בחייו‪.‬‬ ‫בנוסף לפרויקטים מוצגות בתערוכה יצירותיהם של תלמידי המגמה משלוש שנות‬ ‫לימודיהם בסדנה‪ .‬מכלול התוצרים מציג כישרון רב‪ ,‬חשיבה יצירתית והשקעת‬ ‫מאמץ רב‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫תאטרון‬ ‫תאטרון‬ ‫אירוע הערכה שנבחר לתלמידי שכבה י' מתבסס על המיומנויות שהם רכשו השנה‪.‬‬ ‫התלמידים מציגים סצנות מתוך דרמה ותאטרון עולמי מאמצע המאה ה‪ 19-‬ועד‬ ‫היום בדגש על רכיבי האירוע התאטרוני‪.‬‬ ‫במהלך העבודה על הפרויקט התלמידים מנתחים את הטקסט‪ ,‬משתמשים‬ ‫בפרקטיקה במושגי היסוד‪ ,‬לומדים מיומנויות הקשורות לאסתטיקה בימתית‪ ,‬יוצרים‬ ‫דמויות‪ ,‬מכירים מגוון של יצירות ויוצרים ועוד‪.‬‬ ‫בסופו של התהליך על התלמידים להרים מופע של כ ‪ 50‬דק'‪ ,‬המורכב מאוסף סצנות‬ ‫שהם חקרו והתנסו בבימוי ראשוני‪.‬‬ ‫‪/https://vt.tiktok.com/ZSL8XsDXU‬‬ ‫סרטון שצוחק על הריבים לחדר חזרות‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫אשכול היסטוריה‬ ‫אשכול היסטוריה‬ ‫הצהרת זכויות האדם והאזרח‪.‬‬ ‫במהלך לימודי אשכול היסטוריה ואזרחות‪ ,‬התלמידים למדו להכיר את הצהרת זכויות‬ ‫אדם והאזרח‪ ,‬מסמך מכונן המשמש כערך מרכזי במדינות דמוקרטיות‪.‬‬ ‫התלמידים חקרו והעמיקו בזכויות האדם המרכזיות‪ :‬הזכות לחירות ‪,‬זכות הקניין‬ ‫והזכות לחיים‪ .‬לאחר העמקה התלמידים למדו‪ ,‬כיצד זכויות אדם ואזרח באות לידי‬ ‫ביטוי במדינת ישראל‪ ,‬בהמשך לחקר הזהות הלאומית שלהם והקשר שלהם למדינת‬ ‫ישראל‪.‬‬ ‫בעיתונים ובכרזות שלפניכם‪ ,‬התלמידים בחרו זכות שמעניינת אותם‪ ,‬חקרו מהי‬ ‫הזכות ואת ההגבלות החלות עליה‪ .‬היה עליהם לבחור אירוע ‪ /‬מקרה שבו הזכות‬ ‫נפגעה או באה לידי ביטוי‪ ,‬וכן היה עליהם להביע זאת בצורה יצירתית לפי בחירתם‪.‬‬ ‫ידיעות אחרונות עורכות‪ :‬יהלי ברנדס ונועם ברוך‬ ‫הזכות לפרטיות‬ ‫מהי משמעות הזכות לפרטיות?‬ ‫הזכות לפרטיות היא זכותו של אדם למרחב‬ ‫פרטי פיזי או וירטואלי הנתון לשליטתו‪ ,‬מתוך‬ ‫ההכרה כי ישנם תחומים בחיי אדם שאינם‬ ‫אמורים להיות ברשות הרבים ללא הסכמתו‬ ‫המפורשת‪ ..‬הזכות לפרטיות היא חלק מזכויות‬ ‫האדם הטבעיות‪ ,‬להן זכאי כל אדם באשר‬ ‫הוא‪ ,‬משום שכל אדם זקוק לפרטיות על מנת‬ ‫לפתח ולממש את האוטונומיה שלו כפרט‪.‬‬ ‫הפרטיות מאפשרת לאדם לחיות את חייו‬ ‫ולשלוט על מידת החשיפה‪ ,‬ההתערבות או‬ ‫החדירה לחייו בהתאם לרצונו‪7 .‬‬ ‫עמוד ‪1‬‬

‫אשכול ספרות‬ ‫אשכול ספרות‬ ‫זהות היא תפיסת האדם את עצמו ותפיסת האחרים אותו‪.‬‬ ‫המטלה ההתפתחותית העיקרית בגיל ההתבגרות היא עיצוב הזהות האישית‪.‬‬ ‫בשכבה ח' בחרנו לעסוק בנושא הזהות דרך יצירותיהם הספרותיות של משוררים‬ ‫וסופרים ישראליים (כדוגמת רחל המשוררת‪ ,‬שאול טשרניחובסקי‪ ,‬ארז ביטון‪ ,‬לאה‬ ‫גולדברג ניסים ברכה ועוד) המסייעות בגיבוש זהותו של האדם בפרט של המתבגר‪.‬‬ ‫הזהויות שבאו לידי ביטוי בשיעורי האשכול הם‪ :‬זהות לאומית‪ ,‬זהות חברתית וזהות‬ ‫אישית‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫אשכול גאוגרפיה‬ ‫אשכול גאוגרפיה‬ ‫במסגרת לימודי האשכול בשכבה ז' במחצית ב'‪ ,‬התלמידים עשו עבודת חקר בנושא‬ ‫דמויות מופת בשפה העברית וחקר מדינות המוצא שלהם‪.‬‬ ‫הדמויות הנבחרות הן דמויות מופת בתרבות השפה העברית‪ ,‬כל קבוצה בחרה דמות‬ ‫ממבחר דמויות ובאמצעות עבודת החקר נחשפו לסיפורי הדמויות ולקשר שלהן‬ ‫להיסטוריה ולשפה העברית‪.‬‬ ‫התלמידים הבינו את משמעות התוצרים של הדמויות והשפעתן הן על העבר והן על‬ ‫העתיד ועל ילדותם‪ ,‬למדו להכיר את הסיפורים מאחורי השירים והספרים שמלווים‬ ‫אותם מינקות ועד היום‪ ,‬כחלק מחקר הזהות האישית ובנייתה‪.‬‬ ‫במסגרת החקר הכינו תוצרים שונים כגון‪ :‬מצגות‪ ,‬סרטונים‪ ,‬משחקים מתוקשבים‪,‬‬ ‫דפי אינסטגרם ועוד‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫גאוגרפיה סייבר‬ ‫בהגברת גאוגרפיה סייבר התלמידים בוחרים תופעה או בעיה שהם היו רוצים לשנות‬ ‫ג״ג סייבר‬ ‫ביישוב‪ ,‬אותה הם חוקרים בעזרת השערת השערות ובדיקת אופציות לפתרון הבעיה‬ ‫או הסוגיה הנחקרת‪.‬‬ ‫את הסוגיה הם חוקרים על ידי בניית סקר באפליקציית‪ ,Survey 123 -‬המחוברת‬ ‫אל תכנת ‪.ArcGis‬‬ ‫את הסקרים הם מבצעים‪ ,‬כדי לעלות למפה המקושרת לתוכנה את המיקום‬ ‫המדויק‪ .‬ככל שישערו יותר השערות ויעלו אותן על המפה‪ ,‬הם יקבלו מידע חדש‪,‬‬ ‫אשר יוכל לשמש אותם להבנת הסוגיה הנחקרת ואת הצעת הפתרונות במרחב‬ ‫היישובי‪ -‬המידע המוצג דרך מפה נוח וקל יותר להבנת הבעיה‪ /‬הסוגיה‪.‬‬ ‫הפוסטרים המוצגים לפניכם‪ ,‬מהווים סיכום לתהליך חקר ארוך של כשנה‪ ,‬שבו‬ ‫התלמידים לומדים את תהליך הסייבר‪ ,‬לומדים את התוכנה ויכולותיה‪ ,‬בוחנים‪,‬‬ ‫מודדים‪ ,‬מכמתים ומתארים בצורה ויזואלית ומילולית תופעות בסביבתם הקרובה‬ ‫ביישוב בו הם גרים‪.‬‬ ‫כמו כן החקר מאפשר הבנה עמוקה יותר בכל הקשור לזהות שלהם ולקשר שלהם‬ ‫עם סביבתם הקרובה‪.‬‬ ‫פיתוח ותכנון מרחבי‬ ‫\"מיתרים ברנקו וייס\"‬ ‫מסקנות ‪:‬‬ ‫השערות‪:‬‬ ‫שאלת החקר‪:‬‬ ‫השפעת תשתיות‬ ‫• בכבישים ללא במפרים)פסי האטה( יתכנו‬ ‫‪ .1‬בכבישים שאין במפרים) המאטות את מהירות‬ ‫התחבורה על תאונות‬ ‫יותר תאונות דרכים כמו בדרך מיתר‪,‬‬ ‫הנסיעה( יהיו יותר תאונות דרכים‪.‬‬ ‫דרכים במיתר‬ ‫בכבישים צדדים‪ ,‬כשהמכוניות חונות בצדן‪,‬‬ ‫•‬ ‫‪ .2‬בכבישים צרים אשר מכוניות חונות בצד הדרך נמצא‬ ‫ישנן יותר תאונות דרכים‪ ,‬כמו בשדרות‬ ‫סיכון גבוה לתאונות דרכים עקב צ פי פות וקושי במעבר‪.‬‬ ‫יצרנו שאלות בסקר ‪ Survey123‬על‬ ‫טיבם של כבישי מיתר ומילאנו אותו‬ ‫המייסדים מכוניות חונות חוסמות את שדה‬ ‫‪.3‬בכבישים שהתאורה בהן חלקית או שיש בהם צמחייה‬ ‫הראייה של הנהגים‪ ,‬ומצרות את רוחב הכביש‪.‬‬ ‫המסתירה את התמרורים יהיו יותר תאונות‪.‬‬ ‫בשטח דרך ה פלא פונים‪.‬‬ ‫לאחר מכן ביקשנו מאגף הביטחון‬ ‫• בכביש דרך יתיר‪ ,‬כביש ארוך ללא פסי‬ ‫‪ .4‬בכבישים שראינו בעיה בתשתית תחבורה צפוי שיהיו‬ ‫במועצה את תאונות הדרכים במיתר‬ ‫האטה‪ ,‬שם הנהגים נוסעים במהירות‪ ,‬מצאנו‬ ‫יותר תאונות‪.‬‬ ‫והעלנו כשכבה נוספת למפה‪.‬‬ ‫תמרורים מוסתרים ע\"י צמחייה‪.‬‬ ‫• לא נמצא קשר בין תשתית הכבישים במיתר‬ ‫לתאונות הדרכים‪ ,‬בכבישים שמצאנו בורות לא‬ ‫היו תאונות באזור‪.‬‬ ‫• מצאנו כי באזורים בהם הפניה חדה‪ ,‬עיקול חד‬ ‫ישנן יותר תאונות – דרך חברון על גשר‬ ‫היציאה‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫מחשבת ישראל‬ ‫מחשבת ישראל ‪ -‬בית מדרש \"בערך\"‬ ‫הישיבה מסביב לטקסט‪ ,‬הטון הנכון שמקריא את המקורות‪ ,‬השאלות המדויקות‪,‬‬ ‫המפגישות אותי עם עצמי ובעיקר החברותא שדרכה אני לומדת שאני לא לבד‬ ‫בעולם‪ ,‬שתחושותיי‪ ,‬מחשבותיי‪ ,‬פחדיי וקשיי הם נחלת הכלל‪ ,‬כל אלה הן הסיבות‬ ‫לכך שאנו בבית הספר \"מיתרים\"‪ -‬ברנקו וייס‪ ,‬הקמנו את בית מדרש \"בערך\"‪.‬‬ ‫בית מדרש \"בערך\" הוא מקום לבירור ערכי וזהותי‪ .‬הוא מקום מפגש לכל תלמיד‪,‬‬ ‫הורה ומורה ובכל גיל‪ .‬השיח בו נכון לכולם‪ .‬מטרתנו הראשית בבית ספרינו היא‬ ‫לעזור לתלמיד ולעורר אותו לבניית זהותו‪ .‬זהות שהיא תולדה של לימוד‪ ,‬התבוננות‪,‬‬ ‫הרהור וערעור‪ .‬זהות העשירה בערכים‪ ,‬ברצונות‪ ,‬בהיכרות של התלמיד עם עצמו‪-‬‬ ‫כל אחד הוא עולם ומלואו‪.‬‬ ‫יש כוח רגשי‪ ,‬אישי וחברתי עצום בשיח כזה‪.‬‬ ‫מדובר בדרך רכה ונעימה להפגיש את האדם עם רגשותיו‪ ,‬קשייו‪ ,‬אתגרי חייו‬ ‫ורצונותיו‪.‬‬ ‫כל מפגש כזה מגדיל אותנו בפנימיות של עצמנו‪ .‬מדייק‪.‬‬ ‫כמה חשוב להיות אדם מדויק‪ ,‬לדעת מי אני ומה אני רוצה‪ .‬מהן חוזקותיי ומהן‬ ‫חולשותיי ואיך אני מתיידד עמן‪ .‬אדם מדויק הוא אדם הלוקח אחריות על חייו‪.‬‬ ‫המושכות לחייו הם בידיים שלו ולא ביד האחר ולא ביד הספונטניות‪.‬‬ ‫הדיוק מאפשר לי להוריד עומס מיותר‪ ,‬לנפות משימות שהן לא שלי וכך אני מעניק‬ ‫לעצמי את המתנה של הנחת והפניות לחוות במלאות את כל המשימות וחוויות חיי‪.‬‬ ‫בדרך כזו יש לי כוחות מדויקים למשימות שהן שלי‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫מדעי החברה ‪ -‬שכבה י׳‬ ‫מדעי החברה שכבה י׳‬ ‫תלמידי כיתה י' למדו השנה את הנושא \"פסיכולוגיה חיובית\" והעמיקו בנושאים כגון‪:‬‬ ‫חוסן‪ ,‬אושר‪ ,‬מימוש עצמי‪ ,‬חשיבה חיובית ועוד‪ .‬המפגש עם התחום החדש יחסית‬ ‫של פסיכולוגיה חיובית‪ ,‬והמחשבות שהיא מעוררת מהווה נדבך נוסף בגיבוש הזהות‬ ‫של התלמידים‪ ,‬יחד עם כלל הנושאים הנלמדים במגמה‪.‬‬ ‫במסגרת הזו התלמידים יצרו כרזות המבטאות מושגים מהחומר הנלמד‪ .‬כרזות אלו‬ ‫מוצגות לפניכם‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫מדעי החברה שכבה י״ב‬ ‫מדעי החברה ‪ -‬שכבה י״ב‬ ‫עבודת החקר במדעי החברה (הפרויקט) מהווה את פסגת הלמידה במגמה‪.‬‬ ‫בתחילת כיתה י\"ב‪ ,‬לאחר שהתלמידים מכירים כבר את מרבית הנושאים הנלמדים‪,‬‬ ‫הם מתחלקים לקבוצות‪ ,‬בוחרים נושא שמעניין אותם ומתעמקים בו‪ .‬התלמידים‬ ‫מתנסים בכתיבה מדעית‪ ,‬בניית שאלון וכתיבת דיון‪ .‬מעבר לתהליך הלימודי‪ ,‬מתקיים‬ ‫תהליך זהות משמעותי שבו התלמידים מתוודעים לתופעה חברתית וממקמים את‬ ‫עצמם אל מול התופעה‪ .‬דוגמאות לנושאים שתלמידים כתבו עליהם‪ :‬השפעת‬ ‫העמדות הפוליטיות של ההורים על העמדות הפוליטיות של הילדים‪ ,‬הקשר בין‬ ‫מגדר לבין עמדות כלפי פעילות גופנית‪ ,‬הקשר בין גיל לבין פתיחות לסגנונות‬ ‫מוזיקאליים ועוד‪.‬‬ ‫לפניכם דוגמאות לעבודות שהתלמידים כתבו‪ ,‬וכן פוסטרים מדעיים המציגים בקצרה‬ ‫את העבודות‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫ערבית‬ ‫במהלך השנים‪ ,‬נאבקו נשים על מנת לקבל הכרה ושוויון זכויות בתחומי החיים‬ ‫השונים‪ ,‬ולשמחתנו המאבקים הללו נשאו פירות‪ .‬המאבק להגיע להכרה הציבורית‬ ‫בחשיבות פועלן של נשים בכל המישורים ותחומי החיים לא היה פשוט כלל‪ ,‬וכדי‬ ‫לסלול את הדרך היה צורך בנשים אמיצות ומיוחדות שהצליחו לפרוץ את הדרך‬ ‫לאחרות ולהטביע את חותמן על ההיסטוריה‪ .‬גם במדינתנו הצעירה ישנו מספר‬ ‫לא מבוטל של נשים מיוחדות‪ ,‬פורצות דרך‪ ,‬שהיוו או עודן מהוות את חוד החנית‬ ‫בתחומן‪ .‬שמותיהן של חלקן מתגלגל על כל לשון ומוכר לכל ישראלי‪ ,‬וחלקן מוכרות‬ ‫מעט פחות‪ ,‬אך חשובות ומשמעותיות באותה המידה‪ .‬אנחנו שמחים להביא אליכם‬ ‫סיפורים מעוררי ההשראה של נשים ערביות ישראליות פורצות דרך וחלוצות‪ ,‬כל‬ ‫אחת בתחומה ובעיסוקה‪ ,‬שעשו היסטוריה ועל כך מגיע שסיפורן ימשיך‪ ,‬יישמע‬ ‫וישמש כמודל לחיקוי‪.‬‬ ‫בהגברת ערבית בכיתה י' התלמידים צופים בסרט \"הכלה הסורית\" ובעקבותיו‬ ‫ערבית‬ ‫מחפשים מידע על נשים ערביות פורצות דרך‪.‬‬ ‫הכרזות המופיעות כאן‪ ,‬מהוות סיכום לתהליך חקר שבו התלמידים קוראים וכותבים‬ ‫על נשים מיוחדות בחברה‪.‬‬ ‫התהליך מאפשר לתלמידים ליישם את הנלמד‪ ,‬ליישם מיומנויות שנלמדו במקצוע‬ ‫במשך לימודיהם בחטיבת הביניים ובשנתם הראשונה בתיכון ולהתבונן היטב בזהות‬ ‫שלהם ובקשר שלהם עם החברה‪.‬‬ ‫תעודת זהות‪ -‬לוסי איוב‪ -‬لوسي َأيوب‬ ‫إ ْسم ٱلْ َعا ِئلة ‪َ -‬أيوب ‪.‬‬ ‫َأإَتلَْأ ْ ِرسجيمنخ َسٱشلْ ِْ‪-‬وخلاُأ ْندصثةّيى‪ .--‬ل‪١‬و‪٢‬سيويني‪.‬و ‪. ١٩٩٢‬‬ ‫‪.‬‬ ‫حيفا‬ ‫في‬ ‫ٱلْكرمل‬ ‫ٱلْ ِولادة ‪َ -‬هدار‬ ‫َمكان‬ ‫‪َ -‬م ِسي ِح ّية ‪.‬‬ ‫َأل َّدين‬ ‫َألْ َم ْن ِصب ‪ -‬ممثلة التلفزيون العربية الإسرائيلية‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫עבודות שורשים‬ ‫עבודות שורשים‪ -‬שכבה ז'‬ ‫הנושא נבחר משום שעבודה זו היא שלב חשוב בזהות האישית של התלמידים‪,‬‬ ‫כאזרחים במדינת ישראל‪ ,‬כיהודים וכחוליות בודדות בשרשרת ארוכה של משפחות‪,‬‬ ‫קהילות‪ ,‬עם‪ ,‬לאום ומדינה‪.‬‬ ‫התלמידים חקרו את שורשיהם הקרובים והרחוקים כמסע המתאר את סיפורי‬ ‫המשפחה שלהם‪ ,‬תולדותיה ושושלת היוחסין‪.‬‬ ‫במהלך העבודה‪ ,‬התלמידים הביאו לידי ביטוי את מירב המיומנויות הנדרשות‬ ‫ללמידה עצמית‪ ,‬הם האחראים על תהליך למידת החקר והכתיבה‪.‬‬ ‫עבודת חקר השורשים תסכם את תהליך הלמידה והחקר שתלמידי שכבה ז' עברו‬ ‫וחוו במהלך השנה ותהווה מזכרת ייחודית ואישית להם ולמשפחותיהם‪.‬‬ ‫בתחילת השנה‪ ,‬תלמידי השכבה והוריהם הוזמנו לערב מרגש הכולל תחנות בחייהם‬ ‫ובמסע שלהם אל עבר השורשים שלהם‪ .‬המשפחות קיבלו חוברת פעילות אשר‬ ‫חולשת על הילדות‪ ,‬המשפחה‪ ,‬הדת ועוד‪.‬‬ ‫כך יצאנו לדרך‪...‬‬ ‫‪15‬‬

‫תנ\"ך‪ :‬חסד‪ ,‬מגילת רות והחברה הישראלית‬ ‫תנ״ך‬ ‫מגילת רות נלמדת בכיתות במסגרת ה‪ 30%‬להערכה חלופית לבגרות‪ .‬רעיון החסד‬ ‫וחשיבותו הוא ציר מרכזי במגילה‪.‬‬ ‫לפרויקט קדם מהלך לימודי מארגן‪ :‬הבנת המשמעות של עשיית חסד; אפיון‬ ‫האוכלוסיות שזקוקות לחסד; לימוד דוגמאות מקראיות לסכנות בחברה נטולת חסד;‬ ‫ולבסוף קריאת מגילת רות עצמה‪ ,‬תוך שימת הדגש על הטיות החסד השונות‬ ‫המשולבות בפרקים‪.‬‬ ‫שאלת הזהות היא ציר מארגן של הלימוד בבית הספר‪ ,‬כאשר לכל שכבת גיל מעגל‬ ‫זהות משלה להתעמק בו‪ .‬בכיתה י\"א מדובר במעגל 'אני והחברה הישראלית'‪,‬‬ ‫והעבודה עוצבה מלכתחילה כך שתאפשר התבוננות בעשיית החסד החברתית‪.‬‬ ‫במהלך העבודה בחרו התלמידים פלח אוכלוסייה הקיים במדינה שזקוק לחסד‬ ‫וארגון חסד אמיתי אשר פועל עבורם‪ .‬התלמידים התעמקו בארגון שבחרו‪ :‬למדו‬ ‫מהן מטרותיו‪ ,‬כיצד הוא פועל להגשמתן ובאילו אופנים מגויס תקציב הפעילות שלו‪.‬‬ ‫השלב האחרון בפרויקט הוא עיצוב כרזה לגיוס תרומות עבור ארגון החסד שבחרו‪,‬‬ ‫אשר צריכה לכלול התייחסות למגילת רות ופרטי התקשרות אמיתיים לתרומות‪,‬‬ ‫מתוך אמונה אמיתית שיש בכוחן של כרזות אלו להניע לפעולה‪.‬‬ ‫כל אחת מהכיתות נחשפה לכלל הכרזות שהכינו תלמידיה באופן אנונימי‪ ,‬והם‬ ‫הצביעו על הכרזות המועדפות עליהם‪ .‬הכרזות הנבחרות לפניכם בתערוכה זו‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫ביולוגיה‬ ‫ביולוגיה ‪-‬פרויקט ביוחקר ״אני והסביבה״‬ ‫\"מהו מדען אחרי הכל?‪ ,‬אדם סקרן אשר מביט דרך חור מנעול‪ ,‬חור המנעול של‬ ‫הטבע‪ ,‬מנסה להבין מה מתרחש‪( \".‬הביולוג ז'אק קוסטו)‬ ‫בהגברת ביולוגיה בוחרים התלמידים בכיתה י\"א תופעה ביולוגית‪ ,‬שאותה הם‬ ‫צריכים לחקור‪.‬‬ ‫התלמידים נחשפים או מחפשים אחר תופעות ביולוגיות המהוות נקודת מוצא‬ ‫לתהליך חקר מדעי אישי וקבוצתי‪ .‬הפרויקט נקרא ביוחקר‪ ,‬והוא מהווה ‪ 30%‬מציון‬ ‫התלמידים בהגברת המקצוע‪.‬‬ ‫הכרזות המופיעות כאן‪ ,‬מהוות סיכום לתהליך חקר ארוך של כשנתיים‪ ,‬שבו‬ ‫התלמידים בוחנים‪ ,‬מודדים‪ ,‬מכמתים ומתארים בצורה מתמטית ומילולית תופעות‬ ‫בסביבתם הקרובה‪.‬‬ ‫התהליך מאפשר לתלמידים ליישם את הנלמד בביולוגיה‪ ,‬לבסס מיומנויות שנלמדו‬ ‫במקצוע במשך ‪ 3‬שנים ולהתבונן היטב בקשר שלהם עם סביבתם‪.‬‬ ‫התוצאות המחקריות תורמות לתלמידים‪ ,‬להבנת העולם בו הם חיים‪ ,‬כשהמדע‬ ‫נמצא בכל הפרטים סביבם‪.‬‬ ‫הכרזה בנושא השפעת הכורכומין על זיהומים חיידקיים‪ ,‬של התלמידות‪ ,‬אלה קורן‪,‬‬ ‫גאיה כהן וירדן ארזואן‪ ,‬יצגה את ביה\"ס באולימפיאדה הארצית לביולוגיה וזכתה‬ ‫במקום הרביעי והמכובד‪.‬‬ ‫מגישות‪ :‬אלה קורן ‪ ,‬ירדן ארזואן‪ ,‬גאיה כהן מורה מנחה‪ :‬יובל חדד בית ספר‪ :‬מיתרים ברנקו‪-‬וייס יישוב‪ :‬מיתר‬ ‫מהלך החקר‪:‬‬ ‫מוצא לחקר‪:‬‬ ‫הילת ההרג‬ ‫מה הקשר בין ריכוז תמצית שורש כורכום‬ ‫לבין תמותת חיידקי ‪?͘ĐŽůŝ‬‬ ‫תוצאות הניסוי‪ -‬טבלה וגרף‪:‬‬ ‫דיון ומסקנות‪:‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ישנו קשר ישיר בין ריכוז הכורכום‬ ‫ונוכחותו להתרבות חיידקי אי‪-‬קולי‪.‬‬ ‫נוכחות הכורכום היא המשפיע העיקרית‬ ‫על הרג החיידקים‪ .‬על פי הידע הביולוגי הקיים‪,‬‬ ‫כורכומין כנוגד חמצון חזק משפיע ישירות על‬ ‫התהליכים הביולוגיים של גדילה‪ ,‬התפתחות‬ ‫והתרבות חיידקים‪ .‬השפעתו עשויה להתבטא‬ ‫בשלושה מנגנונים שהוזכרו בבסיס הביולוגי ובמוצא‬ ‫לחקר ויגרמו להילה של הרג לאחר יממה‪.‬‬ ‫על מנת להוכיח באיזה מנגנון של הרג מדובר‪ ,‬יש‬ ‫צורך במחקר המשך על מנת לוודא‪:‬‬ ‫דליפת ציטופלסמה כתוצאה מפגיעה בממברנת‬ ‫התא‪ ,‬פגיעה בתהליכים אנזימתיים של בניית חומר‬ ‫תורשתי חדש‪ ,‬או מחסור בברזל הנחוץ למטבוליזם‬ ‫של חיידקים‪.‬‬ ‫מקורות מידע‪:‬‬ ‫‪ŚƚƚƉƐ͗ͬͬǁǁǁ͘ŶĐďŝ͘Ŷůŵ͘ŶŝŚ͘ŐŽǀͬƉŵĐͬĂƌƚŝĐůĞƐͬW‬‬ ‫ͬ‪DϳϲϵϰϲϭϮ‬‬ ‫‪ZĂŚŵĂŶ,͘^͘ŶƚŝŽdžŝĚĂŶƚWŽƚĞŶƚŝĂůŽĨ‬‬ ‫‪ƵƌĐƵŵŝŶ—DĞƚĂͲŶĂůLJƐŝƐŽĨZĂŶĚŽŵŝnjĞĚ‬‬ ‫͖‪ůŝŶŝĐĂůdƌŝĂůƐ͘ŶƚŝŽdžŝĚĂŶƚƐ ;ĂƐĞůͿ͘ϮϬϮϬEŽǀ‬‬ ‫͘‪ϵ;ϭϭͿ͗ϭϬϵϮ‬‬ ‫‪https://www.intechopen.com/chapters/6616‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Nosheen Aslam, Antioxidants. November‬‬ ‫‪6th, 2019.‬‬ ‫‪https://meyda.education.gov.il/files/Mazkiru‬‬ ‫‪t_Pedagogit/biology/haydakim_ungifim_ora‬‬ ‫‪_kahana.pdf‬‬ ‫אתר מורי הביולוגיה‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬חיידקים‬ ‫ונגיפים בגוף האדם‪ 13 ,‬באוגוסט ‪ .2017‬תאריך‬ ‫גישה‪ 15 :‬בדצמבר ‪.2016‬‬

‫מדעי הבריאות‬ ‫מדעי הבריאות‬ ‫תלמידי מגמת מדעי הבריאות עורכים בתהליך ארוך ומרתק עבודת גמר בה הם‬ ‫בוחרים להתייחס למחלה מסוימת‪.‬‬ ‫הכרזות המופיעות כאן מסכמות תהליך בן שנתיים‪ ,‬בו התלמידים ערכו סקירה עיונית‬ ‫על מערכות הגוף הקשורות במחלה‪ ,‬על המהלך הפתופיסיולוגי של המחלה‪ ,‬על‬ ‫פיזור המחלה באוכלוסיה‪ ,‬על אופן אבחון המחלה‪ ,‬על הטיפול והסיבוכים הקשורים‬ ‫בה ועוד‪.‬‬ ‫בהמשך‪ ,‬כל תלמיד אימץ לו מטופל שאותו הוא ראיין פעמיים‪ ,‬במפגש שהוא לרוב‬ ‫מרתק ומעורר השראה‪ .‬שם פגשו התלמידים באנשים שבוחרים לחיות את חייהם‬ ‫בגבורה‪ ,‬על אף הקושי היומיומי שבהתמודדות עם החולי‪.‬‬ ‫לאחר מכן התלמידים ראיינו רופא מומחה שהרחיב והעשיר את הידע שלהם‪,‬‬ ‫ואז סיכמו מאמר אקדמי נבחר המביא חידוש המתייחס בעיקר לנקודות מיוחדות‬ ‫הקשורות למטופל שלהם‪.‬‬ ‫תהליך עבודת הגמר חושף את התלמידים לעבודה אקדמית לראשונה בחייהם‪,‬‬ ‫ומעמת אותם עם עבודת צוות ויכולת ניתוח מידע רב‪ .‬לאורך תהליך יצירת העבודה‬ ‫נפתח בעולמם צוהר רחב לעולם הסובב אותם‪ ,‬כאשר למפגש האנושי יש משקל רב‬ ‫בגיבוש זהותם כחלק מחברה וביחס לסביבה‪.‬‬ ‫פעמים רבות הם בוחרים לחקור מחלה הנוגעת לקרובי משפחה‪ ,‬וכך למדים בעצמם‬ ‫על הצורך בעולמם של הקרובים‪.‬‬ ‫בתהליך ההנחיה מושם דגש על הקשר שבין גוף לנפש‪ ,‬ואחת השאלות החשובות‬ ‫אותן הם שואלים היא \"האם היה אירוע חיים משמעותי בתקופה שקדמה למחלה?\"‪.‬‬ ‫לבסוף עורכים התלמידים תכלול של כלל המידע המתקבל מהעבודה‪ ,‬ובעזרת‬ ‫המטופלים והרופא הם מייצרים תוצר שיביא לרווחת המטופלים‪.‬‬ ‫ניהול וניתוח מצב בריאותי – מעקב אחר שלושה מטופלים עם שחמת הכבד‬ ‫דיון ומסקנות‬ ‫הצלקת שאיתך נשארת‪ ,‬שחמת הכבד‬ ‫הסיבה הראשונית לפניית המטופלים‬ ‫מ‪.‬ט‬ ‫ח‪.‬כ‬ ‫ה‪.‬ה‬ ‫פרטים‬ ‫שחמת הכבד‬ ‫לבירור מחלת כבד הייתה שונה‪ .‬ח‪.‬כ‬ ‫(עדי;‬ ‫(תומר)‬ ‫(מורן)‬ ‫דמוגרפים‬ ‫בת ‪ ,48‬נשואה ‪ 3 +‬ילדים ונכדה‪,‬‬ ‫שחמת הכבד הינה אבחנה בעברית‬ ‫פנתה בשל לחמיות עיניים צהובות‪,‬‬ ‫בן ‪ ,65‬אלמן ‪ 4 +‬ילדים ו‪ 3-‬נכדים‪,‬‬ ‫בת ‪ ,52‬נשואה‪ 3 н‬ילדים‪,‬‬ ‫מנהלת מרפאת ילדים‬ ‫מחלות‬ ‫למונח ‪ . >ŝǀĞƌŝƌƌŚŽƐŝƐ‬שחמת הכבד‬ ‫ה‪.‬ה אובחנה בגיל חודשיים עם מיעוט‬ ‫מנהל לוגיסטי בעיתון‬ ‫מנהלת חשבונות‬ ‫לאטרזיה בילארית מולדת‬ ‫רקע‬ ‫(צמקת) היא מחלה כרונית בה‬ ‫מולד בדרכי המרה‪ ,‬ולאחר ניתוח‬ ‫תסמונת מטבולית‪ ,‬מחלת לב‬ ‫טרשת רב מערכתית‪ ,‬סוכרת סוג ‪1‬‬ ‫נולדה עם מיעוט בדרכי המרה‪,‬‬ ‫סיפור‬ ‫מתקיימים בו זמנית הרס ורגנרציה של‬ ‫מעקף (‪ )<^^z‬נדבקה בהפטיטיס‬ ‫איסכמית‪ ,‬סוכרת סוג ‪2‬‬ ‫בגיל חודשיים עברה ניתוח ‪<^^/‬‬ ‫מקרה‬ ‫תאי הכבד יחד עם עלייה בתכולת רקמת‬ ‫ונותרה עם מחלה דלקתית כרונית‬ ‫בגיל ‪ 33‬אובחנה עם שחמת כבד‬ ‫(מעקף מכיס המרה לצינור העיכול)‪.‬‬ ‫שהתפתחה בהמשך לשחמת כבד‪.‬‬ ‫בעברו סבל מאירועים קרדיאליים‬ ‫על רקע הפטיטיס אוטואימונית‬ ‫הטיפול‬ ‫החיבור‪ .‬אלה גורמים לעיוות המבנה‬ ‫מ‪.‬ט חשד כי תרופה חדשה מקרדיולוג‬ ‫חוזרים ואובחן עם מחלת לב‬ ‫סבלה מאירועים חוזרים של‬ ‫תרופתי‬ ‫הארכיטקטוני של אוניות הכבד‪ .‬שחמת‬ ‫היא שגרמה לו לדימום צואתי ובבירור‬ ‫איסכמית‪ .‬בגיל ‪ 64‬אובחן עם‬ ‫בשילוב עם ‪( W‬דלקת ראשונית‬ ‫כולינגיטיס אך אמה בחרה שלא‬ ‫בשחמת‬ ‫בדרכי המרה)‪ .‬מקפידה על טיפול‪,‬‬ ‫היא מצב מתקדם של דלקת כרונית‬ ‫רפואי אובחנה מחלת הכבד שלו‪.‬‬ ‫שחמת כבד על רקע כבד שומני‪.‬‬ ‫לבצע מעקב רפואי‪ .‬בגיל ‪44‬‬ ‫סיבוכים‬ ‫בכבד הגורמת להצטלקות של הכבד‬ ‫לכל אחד מהמטופלים יש ביטוי של‬ ‫כיום השחמת ללא החמרה‪.‬‬ ‫מעקב רפואי ומצבה יציב‪.‬‬ ‫אובחנה עם שחמת הכבד וכיום‬ ‫בעקבות נזק מתמשך‪ .‬נזק זה גורם‬ ‫תסמינים שונים‪ .‬כל השלושה סובלים‬ ‫להחלפת רקמה בריאה ברקמה צלקתית‬ ‫לפני מס חודשים אובחן כחולה‬ ‫‪ – ůĚŽƐƉŝƌŽŶĞ‬משתן לטיפול‬ ‫מועמדת להשתלה‪.‬‬ ‫שאיננה מתפקדת‪ .‬מחלות שונות‪ ,‬בעיקר‬ ‫מחולשה ועייפות ומבעיות שונות‬ ‫בסרטן הכבד‪.‬‬ ‫במיימת‪.‬‬ ‫‪ – &ƵƐŝĚ͕ůĚŽĐƚŽŶĞ‬משתנים‬ ‫מחלות כרוניות וממושכות כגון כבד‬ ‫במערכת העיכול‪ .‬שתי הנשים סובלות‬ ‫טיפול על רקע כבד שומני ‪-‬‬ ‫‪- ĞnjĂĨŝďƌĂƚĞ‬לאיזון רמות‬ ‫לטיפול במיימת ובצקות‪.‬‬ ‫שומני‪ ,‬הפטיטיס ‪ ,‬הפטיטיס ‬ ‫מגרד בעור ומהתכווצויות בשרירים‬ ‫הטיפול כולל שינוי תזונתי וירידה‬ ‫כולסטרול‪.‬‬ ‫קשירת דליות בושט‪.‬‬ ‫ואלכוהוליזם עלולות לגרום לשחמת‪.‬‬ ‫והגבר סובל מאין אונות‪.‬‬ ‫במשקל‪ .‬אין כיום תרופות‬ ‫‪ - ĂƌǀĞĚŝůŽů‬לאיזון לחץ דם‪.‬‬ ‫מיימת‪ ,‬דליות ורידים בושט‪.‬‬ ‫דרגות שחמת הכבד‬ ‫אבחון המחלה אצל שלושת‬ ‫ספציפיות מאושרות & לכבד‬ ‫‪- ŝĐůŽƐƉŽƌŝŶ &WƌĞĚŶŝƐŽŶĞ‬‬ ‫‪ :&Ϭ‬אין פיברוזיס‪ -‬כלומר אין מחלת כבד‬ ‫המטופלים נעשה באמצעות פאנל‬ ‫שומני‪ ,‬יש תרופות שונות למחלות‬ ‫‪18‬‬ ‫נרחב של בדיקות דם‪ ,‬בדיקות הדמיה‬ ‫אחרות שניתנות מחוץ להתוויה‬ ‫לדיכוי מערכת החיסון‪.‬‬ ‫‪ :&ϭ‬פיברוזיס פורטלי ללא קשריות‬ ‫כגון ‪ ,DZ/ ,d‬אולטרסאונד בטן‪.‬‬ ‫‪ - hƌƐŽůŝƚ‬להמסת אבני מרה‪.‬‬ ‫(נודולות)‬ ‫מחלות הרקע של המטופלים שונות‬ ‫(לדוגמא תרופות לסוכרת)‪.‬‬ ‫קשירת דליות בושט‪.‬‬ ‫קשירת דליות בושט‪.‬‬ ‫‪ :&Ϯ‬פיברוזיס פורטלי עם מעט קשריות‬ ‫וכך גם הטיפול בהם‪ .‬כפי שניתן‬ ‫(נודולות)‬ ‫לראות לשחמת הכבד גורמים שונים‬ ‫דימומים מסכני חיים‪ ,‬אי ספיקת‬ ‫דליות ורידים בושט‪ ,‬יל\"ד פורטלי‪,‬‬ ‫כליות‪ .‬דליות ורידים בושט‪.‬‬ ‫היצרויות והרחבות של דרכי‬ ‫‪ :&ϯ‬קשריות (נודולות) רבות ללא שחמת‪.‬‬ ‫אך התוצאה הסופית וההשלכות‬ ‫סרטן הכבד‪.‬‬ ‫המרה‪ ,‬טחול מוגדל‪ ,‬מיימת‪.‬‬ ‫הבריאותיות של המחלה זהות‪.‬‬ ‫‪ :&ϰ‬שחמת‬ ‫‪F-0‬‬ ‫‪F-1‬‬ ‫‪F-2 F-3‬‬ ‫‪F-4‬‬ ‫מגישות‪ :‬תומר כהן‪ ,‬עדי כהן‪ ,‬מורן מונג'ון‬ ‫בהנחיית ד\"ר מיטל דמרי‬ ‫תשפ\"ג‪2023 ,‬‬

‫חינוך חברתי‬ ‫חינוך חברתי‬ ‫בית הספר משמש מתווך בין היחיד לבין החברה והוא אפיק השפעה התורם לעיצוב‬ ‫זהותם הערכית והתרבותית של התלמידים ולהכשרתם להיות אזרחים בחברה‬ ‫דמוקרטית‪ .‬התפיסה החינוכית העומדת ביסוד התכנית דוגלת בשילוב בין הציר‬ ‫הלימודי לבין הציר הערכי‪ ,‬ובחיזוק הקשר שבין רכישת ידע רחב ומעמיק בתחומי‬ ‫הדעת לבין חינוך לערכים‪ ,‬למוסר ולמידות טובות‪.‬‬ ‫בתכנית החברתית השנתית שילבנו פעילויות‪ ,‬הרצאות‪ ,‬סדנאות ומיזמים המסייעים‬ ‫בגיבוש זהותו של המתבגר‪ .‬זהות לאומית‪ ,‬חברתית ואישית‪.‬‬ ‫הצירים החברתיים המרכזיים על פי השכבות השונות‪:‬‬ ‫שכבה ז'‪ -‬אני והמשפחה‬ ‫שכבה ח'‪ -‬אני והקהילה‬ ‫שכבה ט'‪ -‬אני והמדינה‬ ‫שכבה י'‪ -‬אני והחברה הישראלית‬ ‫שכבה י\"א‪ -‬אני כאזרח ישראלי‬ ‫שכבה י\"ב‪ -‬אני כיוצר משמעות‬ ‫‪19‬‬

‫ֲא ִני זוֹ ֵכר ְ ׁש ֵא ָלה ְ ּב ֵס ֶפר ִלמּוּד ַה ֶח ְ ׁשבּוֹן‪,‬‬ ‫ַעל ַר ֶ ּכ ֶבת ֶ ׁשיּוֹ ֵצאת ִמ ָ ּמקוֹם ֶא ָחד ְו ַר ֶ ּכ ֶבת ַא ֶח ֶרת‬ ‫ֶ ׁשיּוֹ ֵצאת ִמ ָ ּמקוֹם ַא ֵחר‪ָ .‬מ ַתי ִי ָ ּפ ְגשׁוּ?‬ ‫ְו ַאף ֶא ָחד ‪‬א ָ ׁש ַאל ָמה ִי ְק ֶרה ַ ּכ ֲא ֶ ׁשר ִי ָ ּפ ְגשׁוּ‪,‬‬ ‫ִאם ַי ַע ְצרוּ אוֹ ַי ַע ְברוּ ַא ַחת ַעל ְ ּפ ֵני ַה ְ ּׁש ִנָ ּיה ְואוּ ַלי ִי ְת ַנ ְ ּגשׁוּ‪.‬‬ ‫ְו‪‬א ָהְי ָתה ְ ׁש ֵא ָלה ַעל ִאישׁ ֶ ׁשיּוֹ ֵצא ִמ ָ ּמקוֹם ֶא ָחד‬ ‫ְו ִא ָ ׁשּה ֶ ׁשיּוֹ ֵצאת ִמ ָ ּמקוֹם ַא ֵחר‪ָ .‬מ ַתי ִי ָ ּפ ְגשׁוּ‬ ‫ְו ַה ִאם ִ ּב ְכ ָלל ִי ָ ּפ ְגשׁוּ וּ ְל ַכ ָ ּמה ְז ַמן ִי ָ ּפ ְגשׁוּ?‬ ‫וּ ִב ְד ַבר ֵס ֶפר ִלמּוּד ַה ֶח ְ ׁשבּוֹן‪ַ .‬ע ְכ ָ ׁשו ִה ַ ּג ְע ִ ּתי‬ ‫ֶאל ָה ַעמּוּ ִדים ָה ַא ֲחרוֹ ִנים ֶ ׁש ָ ּב ֶהם ְר ִ ׁשי ַמת ַה ִפּ ְתרוֹנוֹת‪.‬‬ ‫ְו ָאז ָהָיה ָאסוּר ְל ִה ְס ַ ּת ֵ ּכל ָ ּב ֶהם וּ ְל ִה ְשׁ ַ ּת ֵ ּמשׁ ָ ּב ֶהם‪.‬‬ ‫ַע ְכ ָ ׁשו ֻמ ָ ּתר‪ַ .‬ע ְכ ָ ׁשו ֲא ִני בּוֹ ֵדק‬ ‫ַ ּב ֶ ּמה ָצ ַד ְק ִ ּתי וּ ַב ֶ ּמה ָט ִעי ִתי‬ ‫ְויוֹ ֵד ַע ֶמה ָע ִ ׂשי ִתי ָנכוֹן וּ ָמה ‪‬א ָע ִ ׂשי ִתי‪ָ .‬א ֵמן‪.‬‬ ‫יהודה עמיחי‬