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Segunda etapa / Año 7 / N°19 / Agosto de 2019 EDUCACIÓN Y MIGRACIÓN UN MISMO SUELO PARA TODOS LOS SUEÑOS MARÍA LAURA DIEZ MIGRACIONES EN HORACIO CÁRDENAS LAS AULAS Y EN EL MARÍA INÉS PACECCA PATRICIA CESCA CURRICULUM MARÍA BIELLI EXPERIENCIAS DE ANA PAULA PENCHASZADEH ESTUDIANTES CECILIA SLEIMAN MIGRANTES BELÉN ROTELA ANABEL STICKAR INTERNACIONALIZACIÓN DEL NIVEL SUPERIOR FORMACIÓN DOCENTE Y MIGRACIÓN ALFABETIZACIÓN CON MIGRANTES DE LA EXTRANJERIZACIÓN A LA HOSPITALIDAD

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60. Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”. Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuel- ve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida. Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprende- mos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo… Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus sabe- res, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

SUMARIO <<<<<<<<<< REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR 04>> Editorial .......................................... Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EDUCACIÓN Y MIGRACIÓN: Segunda etapa /Año 7 UN MISMO SUELO Número 19 / Agosto 2019 PARA TODOS LOS SUEÑOS CONSEJO EDITORIAL 05>> María Laura Diez.............................. Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / LAS MIGRACIONES Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / COMO TEMA DE ENSEÑANZA Y Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani / EXPERIENCIA VIVIDA Horacio Cárdenas / María Bielli / Lucía Silva Beveraggi 11>> Horacio Cárdenas ........................... PRODUCCIÓN GENERAL Alejandro Rezzonico ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE DISEÑO GRÁFICO PATRIA Y Sebastián Prevotel / Barbi Couto EXTRANJERÍA IMAGEN DE TAPA Sebastián Prevotel. 15>> María Inés Pacecca ......................... EDITOR RESPONSABLE DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE LAS MIGRACIONES LATINOAMERICANAS Tucumán 1961 - CP. C1050AAM CONTEMPORÁNEAS EN LAS AULAS Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046 21>> Patricia Cesca .................................. Fundación La Salle Argentina MIGRACIONES @fund_la_salle EN LA ADUANA DEL AULA www.fls.org.ar [email protected] 27>> IGNACIO BÁEZ................................ PROFESOR DE GUARANÍ “EN LAS ESCUELAS EXISTE UN PATOTEO CULTURAL” 30>> Ana Penchaszadeh ......................... DE EXTRANJERÍAS Y EXTRANJERIZACIONES NOS-OTROS 36>> Cecilia Sleiman................................ ESTUDIANTES INTERNACIONALES EN LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS 40>> Belén Rotela y Anabel Stickar .......... DECIRES EN LA VILLA 45>> Alejandro Rezzonico........................ ANA ZABALOY, TEJEDORA DE REDES CONTRA LOS AGROTÓXICOS EN LAS ESCUELAS, MAESTRO DE JUANITO IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos >> Mirá y descargá todas las revistas en << Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) http://fls.org.ar/revista-para-juanito/ Tel.:(011) 5197-1190 [email protected] ISSN 2347-0348

>> PRESENTACIÓN FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA EDUCACIÓN Y MIGRACIÓN: Un mismo suelo para todos los sueños Juanito Laguna es un pibe argenti- migrantes de países vecinos han sufrido sos racistas y xenófobos, ganan lugar y no, pero bien podría ser un “gurí” discriminación, no solo entre los propios votos. En Argentina y en otras latitudes paraguayo, “un cabrito” chileno o ciudadanos, sino también de parte del Es- también. Las iniciativas de deportación un “botija” del otro lado del charco; po- tado. Podríamos decir que nuestro país, o las condenas a las valientes ayudas dría vivir en el alto de La Paz, en una fa- lejos de la visión edulcorada del “crisol humanitarias dan cuenta de que no sólo vela de San Pablo. Podría ser cualquiera de razas”, ha tenido formas dispares de se trata de prácticas toleradas, sino más de ellos, aunque probablemente no sería alojar a las personas migrantes según su aún celebradas por sectores que ven en un niño nacido en Milán o en Valencia. origen. Se han construido estereotipos y los migrantes una amenaza o tan solo la clichés en torno a quienes migran desde mano de obra que resuelve trabajos in- Y no es lo mismo. El sentido común países latinoamericanos u otros países salubres en condiciones de explotación. xenófobo ha construido jerarquías de “pobres” (pensemos en los senegaleses, migrantes, y por lo tanto jerarquías de por ejemplo) empujándolos a los bordes Ante ese escenario queremos reafirmar privilegios. Desde la conformación de de la sociedad o más aún queriéndolos que todos los niños y niñas que migran nuestro Estado Nación, la mirada euro- “sacar de la cancha”. tienen derecho a educarse en la Argen- peizante puso un manto de subestima- tina. Con o sin documentos, con o sin ción y desprecio a los nacidos y nacidas El genocidio silencioso y por goteo que “papeles”. La escuela debe ser ese lugar en estas tierras sudamericanas. La cul- acontece en el Mar Mediterráneo tiene que aloje a los que llegan, que haga lugar, tura “alta” europea ha sido el modelo a la condena del Papa Francisco, quien que ofrezca lo común en la diversidad. seguir en la construcción de identidades cotidianamente manifiesta se preocupa- Pero sobre todo debe ser el lugar donde “legítimas”. Lo que mejor supo hacer la ción ante esta tragedia. Las imágenes de se enseñe y se aprenda que cada Juani- colonización de Nuestramérica fue co- naufragios y muertes que ocurren cerca to y cada Juanita tienen lugar en nuestra lonizar nuestro pensar, promoviendo la de Lampedusa o en la frontera entre Mé- patria, que las fronteras son lugar de en- entronización de lo foráneo, y el despre- xico y EEUU nos conmueven y movilizan. cuentro, que quienes migran sufren y que cio de lo “nuestro”. Sin embargo esto no hace que nuestra quien sufre merece vivir mejor, siempre. sociedad se replantee los modos de re- A los Juanitos de todas las latitudes, con Lejos de la idea cristalizada de una Ar- cibir al que llega, al hermano o hermana todas sus lenguas, y sin resignar nada de gentina hospitalaria, a través de la his- que viene escapando del hambre y la su cultura los queremos en las escuelas. toria argentina, hermanas y hermanos indignidad. Por el contrario, los discur- A ellos y ellas esta revista. |J| 4 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL >> Por María Laura Diez (*) LAS MIGRACIONES COMO TEMA DE ENSEÑANZA Y EXPERIENCIA VIVIDA María Laura Diez y su equipo vienen recorriendo aulas y clases de ciencias sociales desde la investigación etnográfica. Intentando aportar a los estudios de interculturalidad y educación, buscan reconstruir aspectos de la escolaridad de niñas, niños y jóvenes, en contextos donde la migración no es solo un tema de enseñanza, sino también un dato que particularmente caracteriza sus historias de vida. En este artículo la autora propone reflexionar sobre esta doble inscripción de la temática desde algunos aspectos clave para pensar la relación entre migración y escuela: los mandatos, el marco legal y la presencia de las y los migrantes en las escuelas; el tratamiento polarizado sobre las migraciones de ultramar y las migraciones latinoamericanas; y los desafíos de la enseñanza de la diversidad. PARAJUANITO 5

>> ENSAYO / REFLEXIÓN Los hijos de Si la movilidad espacial es una ca- diferencial, la diferenciación social del inmigrantes, asociados racterística de la humanidad, un no-nacional. a los países de origen fenómeno universal, las formas de de sus progenitores regularlas son históricamente variables y Las escuelas argentinas han sido esce- y/o a un fenotipo que expresan las formas desiguales en que narios estatales clave de transmisión de contrasta con el ideal los grupos sociales que se desplazan narrativas nacionales y de promoción de de población blanca son valorados y representados en las na- formas identitarias hegemónicas. Distin- europea que persiste rrativas dominantes. tos estudios en ciencias sociales y edu- en construcciones cación aportaron al análisis del mandato nacionales Nuestros estados están fuertemente nacionalista del sistema educativo, de discriminatorias, son atados a la idea de nación. Afirman a su persistencia hasta el presente y de objeto de procesos de través de sus rutinas y rituales, de sus los contenidos variables que asumió a extranjerización. instituciones, normativas y relatos, que lo largo del último siglo. Las migraciones hay correspondencia con una nación en- constituyen un contenido de enseñanza tendida como la forma legítima de repre- de la escolaridad sobre la movilidad po- sentación de la vida social y producción blacional, trabajado por distintas discipli- cultural. En este marco, como señala A. nas desde sus dimensiones espaciales Sayad (2008) las migraciones interpelan y temporales, políticas y sociales, eco- esa estructura nacional que asumen los nómicas y culturales, permeado por las órdenes políticos modernos, porque “la formaciones nacionales e históricas de inmigración es la presencia en el seno del alteridad (Segato, 2007), por las formas orden nacional de los ‘no-nacionales’”. en que los estados se vinculan con los Hablamos de una forma de alteridad, colectivos que se desplazan, porque “a que construye un otro que habita el te- través de esta enseñanza la escuela in- rritorio pero sobre quien pesa la distan- terpela a los niños básicamente desde lo cia de la extranjeridad. Esta inscripción nacional” (Novaro, 2011:180). obliga a atender la complejidad social que supone, en tanto las migraciones Las aulas y clases de ciencias sociales, movilizan la asignación de un estatus son espacios que venimos recorrien- jurídico-político a las personas que mi- do desde la investigación etnográfica. gran, pero también una condición social Intentando aportar a los estudios de in- 6 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN terculturalidad y educación, buscamos con la inmigración de ultramar –que a del mismo país de origen. Un fenómeno reconstruir aspectos de la escolaridad principio del siglo XX llegó a representar novedoso es que una parte de la pobla- de niñas, niños y jóvenes, en contextos más de un cuarto de la población argen- ción joven nacida en Argentina habitante donde la migración no es solo un tema tina y hoy no llega al 1 por ciento (Censo de esos barrios es vista como extranjera. de enseñanza, sino también un dato que 2010), desde hace más de 150 años, las Se trata de los hijos e hijas de inmigran- particularmente caracteriza sus historias y los migrantes latinoamericanos han tes y de población que se desplaza entre de vida. Proponemos reflexionar aquí so- estado presentes en porcentajes simila- distintos territorios del país, pero sobre bre esta doble inscripción de la temática, res respecto del total de habitantes del quienes se imponen fronteras internas. desde algunos de sus aspectos que nos país, aunque fueron variando los países Asociados a los países de origen de sus resultan clave para pensar la relación en- de procedencia, los territorios de asen- progenitores y/o a un fenotipo que con- tre migración y escuela: los mandatos, tamiento y su visibilidad. De acuerdo al trasta con el ideal de población blanca el marco legal y la presencia de las y los último censo, los extranjeros en Argenti- europea que persiste en construcciones migrantes en las escuelas; el tratamien- na representan el 4,5% de la población, nacionales discriminatorias, son objeto to polarizado sobre las migraciones de de los cuales el porcentaje mayoritario de procesos de extranjerización. ultramar y las migraciones regionales corresponde a migrantes latinoamerica- (latinoamericanas), que cargan con el nos (de Paraguay, Bolivia y Perú, entre Dos cuestiones a considerar, aunque no peso de las imágenes románticas y pre- otros). Si miramos los datos aportados las despleguemos aquí: los modelos de juiciosas con que fueron definidas unas por el RA-ME (Registro Anual, Ministerio asimilación, integración e inclusión con y otras; los desafíos de la enseñanza de de Educación de la Nación), la única juris- que es posible reconocer la forma en que la diversidad. dicción educativa provincial del país con el sistema educativo se relacionó con la una cifra de población extranjera supe- población migrante latinoamericana (y LA POBLACIÓN MIGRANTE rior al porcentaje de inmigrantes a nivel también con otros colectivos alterizados, EN LAS ESCUELAS, CIFRAS nacional es la Ciudad de Buenos Aires. como la población indígena); la superpo- Y MARCO NORMATIVO Sin embargo, en jurisdicciones más pe- sición entre viejos mandatos naciona- queñas, encontramos mayor variabilidad. listas y nuevos discursos y paradigmas La presencia de población extranjera en En determinadas ciudades, comunas o de la diversidad, la interculturalidad y los las escuelas argentinas ha sido un rasgo barrios populares como los que venimos derechos humanos. Como parte de estos fundacional de nuestro sistema educa- recorriendo desde la investigación (sur últimos reconocemos la perspectiva de tivo, aunque su composición fue cam- de la CABA, barrios del norte, oeste y sur derechos humanos de la Ley de Migra- biando. A diferencia de lo que ocurrió del conurbano) existe mayor confluencia ciones en vigencia (Nº 25.871/2004), de población extranjera, en ocasiones que reemplaza a la llamada “Ley Videla” ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL PARAJUANITO 7

>> ENSAYO / REFLEXIÓN Es necesario analizar (1981), y establece el derecho irrestricto diferenciar y ponderar las migraciones el lugar de enunciación a la educación para la población inmi- deseables. Imágenes que además fue- de los textos o las grante, cualquiera sea su condición de ron apropiadas y reproducidas por los posiciones que asumen regularidad documentaria. También la descendientes argentinos de aquellos las y los docentes perspectiva intercultural de la Ley de Edu- migrados desde Europa, sobre las que en clases sobre la cación Nacional (26.206/2006), que hace éstos lograron legitimarse (Pacecca y temática curricular explícita la promoción de la integración Novaro, 2011; Diez, 2018). de migraciones, latinoamericana y reafirma el reconoci- cuando se apela al miento de repertorios lingüísticos y cultu- Los textos escolares fueron vehícu- lugar del “nosotros” rales que transitan las escuelas del país, los de naturalización de esas ideas, a para hablar de “ellos”, a través de la creación de una modalidad. través de contenidos curriculares que los inmigrantes o Pese a ello, es posible encontrar desfasa- tendieron a abordar la migración regio- extranjeros jes entre la normativa, su conocimiento nal como “problemática”. Lejos de la en las escuelas y las políticas orientadas imagen de progreso, modernización e al campo pedagógico, en un contexto integración cultural, fue objeto de este- de reemergencia de un discurso conser- reotipos desvalorizadores que consoli- vador. Nos obliga a revisar las continui- daron imágenes de privación, carencia dades de mandatos históricos (algunos y distanciamiento. Más o menos mati- asentados en contenidos escolares no zados, textos producidos en las últimas problematizados suficientemente), y en- 2 décadas muestran las huellas de esas frentar nuevos discursos y prácticas es- representaciones. tatales que recurren a la sospecha sobre el migrante y reorientan el sentido de las “La inmigración limítrofe muchas normativas en vigencia. veces ingresó de forma clandesti- na en la Argentina y permaneció en REFLEXIONES condiciones de ilegalidad por las ex- Y PARADOJAS SOBRE tensas fronteras, por el acceso que EL TRATAMIENTO DE tienen como turistas y por la posibi- LAS MIGRACIONES lidad de realizar un tránsito vecinal EN LA ESCUELA fronterizo. Esto facilitó que muchas veces sean explotados laboralmente Las narrativas dominantes de la nación ya que no están protegidos por las expresan la oposición entre civilización leyes vigentes por no tener la docu- y barbarie, nacionalizar al inmigrante mentación correspondiente” (Eche- europeo supuso el extrañamiento del verría y Capuz 2012:85; G.N. Secun- indígena y del inmigrante latinoameri- dario, en Taboada, 2016:196) cano. Durante décadas, estas imáge- nes han sido asumidas y transmitidas “Los marginados son personas fuertemente a través de contenidos y ri- que viven excluidas de la socie- tuales escolares, que marcaron el com- dad. Se considera marginados a ponente blanco y europeo de la pobla- quienes no consiguen trabajo a ción, y exaltaron su “homogeneidad cul- pesar de ser activos: ciertos inmi- tural”. Los mitos sobre las migraciones grantes, los delincuentes, los dro- de ultramar y los relatos racializados gadictos, los discapacitados, los que la oponen a la migración regional habitantes de villas miseria, los (y a la población indígena), aparecen que no tienen estudios, etc.” (Ma- como formas idealizadas a través de nual para séptimo grado, Editorial las cuales la nación se define a sí mis- Stella, 1998: 103) ma y perfilan las alteridades. La visión de la migración latinoamericana como “A diferencia del proceso inmigrato- una invasión que hace uso de bienes y rio anterior, la mayoría de estos nue- servicios que no le corresponden, fue vos habitantes aún no han sido en- instalándose en los discursos sociales teramente integrados a la sociedad como parte del proyecto ideológico del argentina: subsisten en asentamien- Estado. Al hacerlo se apela a ciertas tos precarios, trabajan en empleos imágenes como la del “sacrificio” de temporarios, y muchos de ellos ni los migrantes europeos, que permite siquiera cuentan con la documen- tación pertinente para residir legal- 8 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN mente en el país” (Manual Territorio niñas y jóvenes de experiencias múlti- 1. Iniciativas ministeriales, de instituciones y ambiente, Editorial Aique,1998: 3) ples que valoran (Diez, 2011). académicas y educativas, editoriales. Entre ellas, el proyecto interinstitucional llamado Repensar Pese al conjunto de iniciativas que Algunos autores y autoras destacan la la inmigración en Argentina La Valija, iniciativa vienen sosteniéndose en los últimos importancia de la enseñanza de las cien- realizada en el marco de un proyecto sobre niñez, años1, orientadas a revisar y reescribir cias sociales en relación a la definición y migraciones y Derechos Humanos co-coordi- esos relatos como contenidos a ser tra- construcción de las identidades sociales nado por el Centro de Derechos Humanos de la bajados y problematizados en las es- de los niños y niñas (Castorina y Carre- Universidad de Lanús y UNICEF Argentina que cuelas locales, aún parecen insuficien- tero, 2010). Considerando estas afirma- consiste en una Valija de materiales didácticos tes las herramientas disponibles para ciones, es necesario analizar el lugar de para repensar las Inmigraciones en Argentina en revertir el peso con que estas construc- enunciación de los textos o las posicio- y desde la escuela. ciones polarizadas siguen informando nes que asumen las y los docentes en 2. Investigación realizada junto a G. Novaro en un las prácticas cotidianas. En contextos clases sobre la temática curricular de escuela con alta presencia de niños/as migrantes escolares como los transitados en las migraciones, cuando se apela al lugar del o hijos de migrantes de Bolivia. investigaciones en el sur de la CABA2, “nosotros” para hablar de “ellos”, los inmi- donde la migración latinoamericana y grantes o extranjeros. Vale preguntarse Para las generaciones limítrofe está fuertemente presente en cómo esto es leído por los propios niños jóvenes atravesadas las escuelas públicas: y niñas, en tanto son situaciones reite- por la migración, la radamente encontradas en el trabajo de experiencia se vuelve “Algunos docentes, desde la indig- investigación en contextos escolares con más desafiante cuando nación por las condiciones en que fuerte presencia de población migrante. sus nacionalidades viven sus alumnos, enfatizan para- En muchos casos resulta difícil traducir de origen (o de sus dójicamente la idea de que estos quiénes están de un lado y del otro de la familias) no son niños y niñas, pobres, residentes de frontera trazada en el lenguaje: además reconocidas como un asentamiento precario, muchos de reconocer que la extranjeridad no es identificaciones de familias procedentes de Bolivia, una condición de la persona, si no una legítimas. Este en general no han conocido algo circunstancia (siempre somos extranje- contrapunto debe distinto a la villa, no conocen un río, ros en algún lado), la migración también ser pensado también el campo, la montaña, tampoco la puede ser una característica central de la desde las experiencias “gran ciudad” (“quiero que conozcan biografía familiar y de la identificaciones interculturales que el río”, nos decía un docente). Esta de las niñas y niños, aún en aquellos na- enfrentan en la escuela. mirada homogénea sobre las ex- cidos en Argentina. periencias de los niños y niñas, se suma a la idea de que las experien- PARA CERRAR, LAS cias extraescolares suelen ser ne- MIGRACIONES FRENTE gativas u opuestas a todas aquellas AL DESAFÍO DE ENSEÑAR experiencias que puede ofrecerles LA DIVERSIDAD la escuela (Frag. Registros de cam- po 2005-2009). Hace tiempo venimos planteando que las escuelas son espacios cotidianos de Hablamos de paradoja porque en es- referencia para las generaciones jóvenes, tos casos la experiencia migratoria donde nativos y extranjeros realizan un pasa a ser dato que configura las re- intenso trabajo biográfico. Con esfuerzo laciones escolares, para marcar lími- dan continuidad a los sucesos vividos, lo tes y privaciones, interpretación que que Bourdieu llamaba la “ilusión biográ- contradice el hecho mismo de la mi- fica”: la intención de dar sentido y cohe- gración. En situaciones de entrevista, rencia a experiencias que, en principio, los niños y niñas suelen desplegar re- aparecen como discontinuas. La produc- latos frondosos sobre viajes propios o ción de esos enlaces ayuda a interpretar de su grupo familiar, sobre geografías las situaciones que viven, a contestar los e historias que se cuentan a partir de prejuicios que se les asignan, a enfrentar la trayectoria migratoria familiar. Estas lo que no se conoce (Diez, 2018). Esa migraciones marcadas por la desvalo- referencia resulta de gran potencialidad rización social y representadas por la para reflexionar sobre los procesos de desposesión, en ocasiones dan lugar construcción de identidad y diferencia a prácticas y formas de interacción en el espacio escolar, en tanto se trata de que niegan aspectos de las biografías abordar parte “del marco epistémico que de los estudiantes, despojan a niños, PARAJUANITO 9

>> ENSAYO / REFLEXIÓN orienta el conocimiento social de los ni- BIBLIOGRAFÍA ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL ños” (Castorina, 2003:20), en situaciones sociales en las que la experiencia migra- • Carretero, M. y Castorina, J. (2010), La (*) María Laura Diez toria propia o familiar obliga a un profun- construcción del conocimiento histórico: do trabajo biográfico. enseñanza, narración e identidades. Bue- Doctora en Antropología. nos Aires: Paidós. Investigadora de CONICET. Para las generaciones jóvenes atrave- • Castorina, J. (Comp.) (2003), Representa- Docente de la Universidad de sadas por la migración, la experiencia ciones sociales. Problemas teóricos y cono- Buenos Aires y la Universidad se vuelve más desafiante cuando sus cimientos infantiles. Gedisa, España. Pedagógica Nacional. nacionalidades de origen (o de sus fa- • Diez, M. (2011), “Biografías no autoriza- milias) no son reconocidas como iden- das en el espacio escolar. Reflexiones en Email: [email protected] tificaciones legítimas. Este contrapunto torno a ser migrante en la escuela”. En: debe ser pensado también desde las ex- Novaro, G. (comp.) La interculturalidad en periencias interculturales que enfrentan debate. Experiencias formativas y proce- en la escuela. Atravesados por la ten- sos de identificación en niños indígenas y sión de dar muestras de integración que migrantes. Buenos Aires: Biblos. en ocasiones se traduce en mostrarse • ------------(2018) “Escuela y migrantes: lo suficientemente “asimilados”, viven la ¿Igualdad en la diversidad?”. Le Monde necesidad de sostener en sus hogares Diplomatique. Suplemento: “La educación repertorios identitarios amplios, que les en debate”, Edic. Julio 2018, N°229. Suple- permitan ser parte de colectivos que los mento UNIPE #62, Buenos Aires. construyen como sucesores y continua- • Novaro, G. (2011) “Niños migrantes y es- dores de memorias migrantes y prácti- cuela: ¿identidades y saberes en disputa?”. cas culturales de sus ancestros. En NOVARO, Gabriela (coord) La intercultu- ralidad en debate. Experiencias formativas En los últimos años fue consolidándose y procesos de identificación en niños indí- como demanda de los colectivos do- genas y migrantes, Buenos Aires, Editorial centes, la construcción de herramien- Biblos, p. 179-203. tas para trabajar la diversidad y la pro- • Pacecca, M. y Novaro, G. (2011), “Las acti- ducción de materiales sobre movilidad vidades humanas y la organización social: territorial y procesos culturales, desde aportes para la capacitación – Notas para una perspectiva regional y atenta a los trabajar las migraciones latinoamericanas derechos humanos. Estos ejes suponen en la escuela” (clase nº 9), Ciclo de Forma- desafíos para el trabajo y la formación ción de Capacitadores en Áreas Curricula- docente. Se vinculan con generar insu- res, Ciencias Sociales, Dirección Nacional mos para la enseñanza que desmonten de Gestión Educativa, Ministerio de Educa- el prejuicio y desvalorización de la po- ción de la Nación. blación migrante latinoamericana, histo- • Sayad, A. (2008) “Estado, nación e inmi- ricen la diversidad como dimensión de gración. El orden nacional ante el desafío las migraciones, no naturalicen la des- de la inmigración”. En Revista Electrónica igualdad como marca cultural, revisen Apuntes de Investigación del CECYP (Cen- el contenido histórico y geográfico, con tro de Estudios en Cultura y Política) Nº 13, que se trabaja localmente. Septiembre 2008. • Segato, R. (2007) “La Nación y sus otros. En definitiva, lo que se está discutien- Raza, etnicidad y diversidad religiosa en do es el sentido y la orientación con tiempos de políticas de la identidad”. Pro- que se pretende trabajar contenidos meteo. Buenos Aires. de las ciencias sociales que movilizan • Taboada, M. (2016) Nación y migración: procesos identitarios sensibles para revisión crítica de libros de texto para la los niños, niñas y jóvenes. Se trata enseñanza secundaria en la Argentina. Ro- de pensar “lo que vale la pena ense- manica Olomucensia 28.2 (2016): 185–202 ñar”, reconociendo que las migracio- nes constituyen una oportunidad más para trabajar sobre la diversidad y la desigualdad, revisando y discutiendo imágenes cristalizadas, desde pers- pectivas de la interculturalidad y los derechos humanos. |J| 10 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE PATRIA Y EXTRANJERÍA >> Por Horacio Cárdenas (*) Escuela diversa, escuela multicultural, escuela con muchos colores y sabores. ¿Qué escuela no es así? Ese abanico de orígenes y costumbres, de raíces y cadencias, además de una realidad es oportunidad para celebrar, por tanto que enseña. Pero sabemos que no siempre lo “diferente”, lo “extraño”, resulta bienvenido. He aquí algunas preguntas para pensar sobre esas concepciones de diferencia y de extranjería. PARAJUANITO 11

>> ENSAYO / REFLEXIÓN EL IZAMIENTO DE allá de la General Paz? ¿Hasta la garita ¿De dónde salieron las ojotas y las vin- LA BANDERA de seguridad privada? chas –tan quechuas como sus nom- bres– el ananá y el florido jacarandá Preocupados por cierta incomodidad ¿Y la música qué fronteras tiene? ¿Los –guaraníes como sus nombres–? ¿Y el del ritual de inicio de la jornada, el tra- Kjarkas son extranjeros, pero Bruno mate, que lleva nombre del Cuzco y yer- dicional izamiento de la Bandera na- Arias no? ¿La Oda a la alegría, poema ba del Paraguay? cional, maestras y maestros de una de Schiller con notas de Beethoven, es escuela del sur urbano capitalino nos extranjera hoy? ¿El aria Aurora –com- La palabra “bondi”, tan porteña que pa- pregunta-mos qué hacer. Duraban más puesta originalmente en italiano– será, rece, viene del Brasil, pues así llamaban los pedidos de silencio que el saludo en cambio, más nacional? ¿Qué diría a los tranvías ahí. El “gil” y el “chabón” acartonado, murmullo a cuen-tagotas. Ludwig Van si lo viera? ¿Qué diría Do- vienen del idioma gitano. La “guita”, del O seguíamos desgastando los esfuer- mingo Faustino? alemán. ¿De quién es el lunfardo pues? zos para lograr un silencio forzado, o le Nombramos al “laburo”, la “gambeta”, el dábamos al-guna vuelta. SOBRE “LO NUESTRO” “morfi” y los “berretines” gracias a los tanos que llegaron huyendo del hambre Así fueron surgiendo posibilidades y va- “Si mi amor por la patria de su tierra, tan despreciados en su mo- riantes, hasta que hoy la Bandera sube debe detenerse en la frontera, mento como hoy lo son quie-nes llegan muchas mañanas acompañada por mú- yo reniego del patriotismo, porque de otros lados. ¿Acaso alguien puede sica en vivo, ejecutada por niños y niñas entonces el patriotismo es un molde olvidarse de eso? de la escuela. Así hubo guitarras y vio- demasiado chico para mi amor.” lines, charangos y flautas, zampoñas y Tizas de colores, Herminia Brumana El infaltable “che” ¿de dónde viene? Al- hasta clarinetes. Tocaron zambas de gunos dicen que del mapuche (era “gen- Atahualpa Yupan-qui, carnavalitos juje- Toda identidad está formada por mu- te” en su idioma) otros que del guaraní ños y chacareras clásicas. Pero también chas identidades. Por eso es difícil (quiere decir “mi”: che-amigo o chamigo apareció Beethoven, músicas de pelí-cu- hablar de “lo nuestro” sin pensar en lo es “mi amigo”), otros que de una Valen- las o unos tinkus de Los Kjarkas. Y con de nuestros hermanos, lo de nuestros cia lejana, donde todavía se usa. ¿Impor- ellas llegó la incomodidad. abuelos o lo de quienes vendrán. ¿Qué ta mucho eso, más que para saber que es eso de “lo nuestro”? Veamos… no es nuestra propiedad privada? Hijas de extranjeros (¿son extranjeras?) tocan una canción extranjera (¿extran- ¿La murga, la cumbia, músicas que “Guaguas, “changos”, “peques” y “guri- jera?) en homenaje a la Bandera Nacio- nacieron de los negros traídos de más ses” son también nuestros “pibes”. Del nal. ¿Despropósito? ¿Falta de respeto? allá del mar? ¿El rock “nacional”, hijo Altiplano al Litoral, de la Patagonia al Río ¿Atropello a la razón nacional? ¿Es este de un ritmo que tocaban los esclavos de la Plata, las formas de nombrar a la hecho una ofensa y una refutación de la en Norteamérica? ¿El tango, que es infancia borran cualquier frontera. idea de Patria? tan an-daluz como africano, gaucho o alemán como su bandoneón? La zam- ¡Porque las fronteras son capricho del ¿O será que la Patria, representada ba tan tucumana, tan salteña, es hija tiempo! ¡Las fronteras son invento de por esa Bandera, tendrá algo que ver mestiza de indios y negros –como su los poderosos! ¡Son líneas trazadas para con eso? nombre lo indica– y prima hermana de tajear y dominar! la zamacueca peruana. ¿Argentinísima PRIMERAS PREGUNTAS entonces? El cuarteto cordobés tiene Si acaso hay fronteras de lo nuestro, en- tarantella italiana, pasodoble espa-ñol tonces van más allá del río, como el sol Aquel silencio forzado del inicio ahora es y tambores tropicales. ¿Quién lo inven- va más allá de la montaña. Eso lo sabe una atención alegre y espontánea. Los tó entonces? ¿De dónde son la polka y cualquiera que anda, siente y escucha más de quinientos niños y niñas, de 6 a la galopa misio-neras? ¿De la Bohemia a su pueblo. Solo se confunde si vive 13 años, escuchan con ganas a sus com- Checa, de la Francia, de la tierra colora- atornillado a pantallas que inyectan pañeros. Les gustará más o menos, pero da guaraní? ¿Qué importa, si cada tiem- odio y temores. dudamos si piensan en fronteras. po y lugar tienen su toque? La música, las comidas y el lenguaje Porque ¿qué será ser extranjero en esta ¿Las empanadas, hechas con papa del nos cuentan lo que somos: un mundo tierra? ¿Ser de Bolivia? ¿Ser hijo de boli- Inca, con ají diaguita, con humita pune- hecho de muchos mun-dos, un arco iris vianos? ¿Ser hijo de jujeños? ¿Ser negro? ña? ¿La pizza italiana preparada con to- de historias enredadas. Esa es, ni más ¿Ser marrón? ¿Ser “color piel”? ¿Quién no mate azteca? ¿El “feca” porteño, nacido ni menos, nuestra idea de Patria en la tiene “color piel”? en Abisinia y multiplicado en Brasil? El Es-cuela Popular. chicle y el chocolate son palabras e in- ¿Hasta dónde llega la Patria? ¿Hasta la ventos de los indios que vivían hace más >> última vaca de la pampa húmeda? ¿Más de 500 años en lo que hoy es México. 12 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN UNA NOCIÓN DE sin tierra, sin escudo de armas ni armas FOTOS: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA CULTURA como escudo, y la ofreció como estan- darte en la lucha contra el absolutismo y Si acaso hay fronteras Si es cierto que la cultura humana pue- la opresión, nunca contra los hermanos de lo nuestro, entonces de separarse en porciones culturales, del pueblo. van más allá del río, nucleadas por territo-rios, por legados, como el sol va más allá por colores, por lenguajes, también Pero la Bandera Argentina de Belgrano de la montaña. Eso lo es cierto que esa clasificación aporta también era Bandera Americana. Él sa- sabe cualquiera que poco. Cuando terminamos de definirla bía que sin los her-manos del continente anda, siente y escucha y caracterizarla, ya no sirve, ya cam- no había emancipación posible. Por eso a su pueblo. Solo bió. El río humano rebalsó todos los miró la historia y encontró el Sol de los se confunde si vive diques, desbordó los cauces, dibujó Incas, esa civilización gigante, y lo puso atornillado a pantallas nuevos meandros. en el centro de la bandera. que inyectan odio y temores Las culturas pueden vislumbrarse en Entonces no hay una esencia argenti- sus diferencias. Pero cada cultura no na, un ser nacional, una identidad sin el es cristalización ni esencia. Siempre es aporte indispensable del vecino, habi- movimiento, mixtura y conflicto, diferen- tante del mundo y de la historia. ciación e integración. No hay “ser nacio- nal” propio sólido y estable, quintaesen- Pero aún así hay quienes eligen seguir cia única y fotografiable, como no hay clasificando a los otros, señalando con “ser boliviano” ni “sangre negra” ni “ritmo el dedo quiénes son y quiénes no son. latino” ni calidad de “mujeritud” ni “ex- ¿Para qué les sirve? Aún así hay quie- tractos de gitano” descriptibles en tres nes eligen seguir despreciando al que frases, identificables en seis imágenes, llega, recortando con sus prejuiciosas encerrables con cuatro ejemplos. tijeras el sol de la Bandera, párrafos enteros de la Constitución y los libros Las culturas no tienen consistencia in- sagrados de sus religiones, que dicen terna. Son cambalache, menjunje y co- todo lo contrario. Aún así hay quien coliche. Albergan ten-siones, anidan la cree que cada uno es lo que consiguió contradicción que las mueve. Por eso se solo con su esfuerzo individual negan- transforman históricamente, se funden, do, por soberbia o ignorancia, que ne- se recrean constantemente. cesitamos de los otros para ser familia, vecinos, escuela, país. UNA PATRIA GRANDE Desde que nacemos somos deseo y necesidad. Necesitamos un lugar y per- “… ve su Patria donde se halla, sonas que nos den afec-to y preguntas, y compatriotas en los que lo rodean” porque el mundo es un conjunto de mi- Sobre Simón Bolívar, Simón Rodríguez radas que da sentido a la vida. Nadie se ha-ce solo. Nadie. Si “nuestra” Patria necesita un símbolo, ahí está la Bandera. Es la manera más Esta escuela, esta República Argentina, simple de nombrar y dibujar algo que no esta Patria Grande que soñamos, es en- tiene una forma precisa. La Patria es tan tonces criolla, mes-tiza, india, chola, ne- difícil de mostrar que necesita una Ban- gra, gaucha, inmigrante y plural; es una dera. Pero ese símbolo tiene historia. Patria sin líneas para separar, con una puerta amplia que recibe a todos, todos La Bandera Argentina fue creada como los días; la Patria de los que con cual- Bandera de la Revolución, emblema de quier lengua y toda piel curten y cantan un plan de trans-formación de las es- produciendo la riqueza, transformando tructuras coloniales. El programa de el mundo a través del trabajo. Belgrano –compartido junto a Moreno, Castelli, San Martín, Monteagudo, Azur- >> duy, Artigas, Güemes y tantos otros–, era un proyecto de liberación política, social y económica. A orillas del Paraná enarboló sus colores para los sin ropa y PARAJUANITO 13

>> ENSAYO / REFLEXIÓN PATRIA Y MATRIA lo. Saludamos a nuestra madre que sale a trabajar para darnos de comer, a nuestro FOTOS: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA Ahora bien… ¿qué es la Patria? La Patria padre que llega cansado cuando ya es- es en principio el lugar donde estamos, tamos dormidos, saludamos a nuestras La música, las comidas el suelo que pi-samos. Es la cuna donde abuelas que tejieron cuentos para acunar- y el lenguaje nos nacen nuestros hermanos y hermanas, nos, a nuestros hermanos que nos dan la cuentan lo que somos: donde florece todo lo que hace posible mano para ayudarnos a crecer. un mundo hecho de nuestra existencia. muchos mundos, un Esta interesante idea de Matria no mar- arco iris de historias Por eso la Patria es el hogar de nuestra ca fronteras para dividir. Al contrario, enredadas. Esa es, ni familia y también la casa de nuestros las borra. La Madre Tierra no tiene lí- más ni menos, nuestra vecinos, no importa cuán lejos hayan mites trazados en escritorios. Su único idea de Patria en la nacido. La Patria es también el colec- mapa son las montañas, los ríos y los Escuela Popular tivero que me lleva a la escuela, son pue-blos hermanos. los al-bañiles que levantaron estos edi- ficios, los campesinos que cultivan lo PREGUNTAS FINALES que nos da de comer, las enfermeras que luchan diariamente del lado de la ¿Y entonces? ¿Y si la Patria y la Matria vida, los que limpian cada rincón con son ese silencio atento, esas miradas de el sudor de su frente para que nadie se emoción ante las cuerdas? ¿Ese latido enferme, los que cortan y cosen la ropa que se convierte en aplauso y sube por que nos abriga, los pesca-dores que el mástil? conversan con la luna, los pintores que embellecen la mirada, las maestras, los Quizás la Patria sea también esa niña músicos, las cocineras, los amadores saliendo de la villa con la guitarra a cues- del pan ganado altivamente. tas porque tiene que tocar para sus qui- nientos hermanos sin recibir nada mate- Las manos que levantaron el edificio de rial a cambio. O tal vez la otra niña que cada escuela seguro eran Limachis, Ma- le pidió a su amiga que toque también, manis y Gutiérrez. Seguro apilaron sus porque ella sola no, pero juntas sí. O esa ladrillos entre chamamés y sapukais. otra a la que duelen los dedos (“de tanto Son las mismas manos que hoy nos ensayar, seño”) sin que nadie se lo haya traen a sus hijos. pedido, más que su propio anhelo. Cuando vemos la Bandera, vemos al Niñas andando y cantando, que es su pueblo que trabaja. La Patria es la hu- modo de alumbrar: ¿no estará por allí la manidad que está más cerca de nues- Patria, la Matria? |J| tro corazón y es el tapiz que nos cobija e ilumina. Por eso la Patria es también Ma-tria: es Madre. Es partera de vida. Es alimento, manantial de calor. La Pa- tria es la Tierra, la Ma-dre Tierra. Por eso nuestra Bandera también es el manto de la Pachamama, es el estandarte de Li- bertad que guía al pueblo en sus sueños de ser cada vez más. Una Patria no es Matria si no estamos (*) Horacio Cárdenas todos los que queremos estar. No hay Matria con excluidos; no hay Patria sin Maestro de grado, democracia verdadera. Si no, es país Escuela 15 DE 13. feudal, laderas de un castillo encumbra- do que nos presta sus banderines y nos invita de vez en cuando a sus periódicas fiestas privadas. Cuando saludamos a la Bandera estamos celebrando lo que nos rodea, suelo y cie- 14 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE LAS MIGRACIONES >> Por: María Inés Pacecca (*) LATINOAMERICANAS CONTEMPORÁNEAS EN LAS AULAS ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL María Inés Pacecca expone un conjunto de desafíos para la formación docente en temas de migraciones, identificados a lo largo de su trayectoria como investigadora y creadora de materiales pedagógicos en temáticas de migraciones internacionales contemporáneas en Argentina, con especial atención a las narrativas, las dinámicas, las políticas migratorias y el acceso a los derechos. PARAJUANITO 15

>> ENSAYO / REFLEXIÓN Quisiera aprovechar estas páginas de las migraciones en el país, noté una para repasar los desafíos de un vez más la marca (y el peso) de la antigua variado conjunto de actividades migración europea en la conformación de de las que he participado en los últimos una perspectiva de análisis y una narrativa diez años, destinadas a la formación do- sobre “la inmigración en Argentina”. Efec- cente en temáticas de migraciones inter- tivamente, gran parte de las y los docen- nacionales contemporáneas. Estas acti- tes presentes en esas jornadas eran des- vidades (realizadas siempre en el marco cendientes de italianos, españoles, rusos, de equipos interdisciplinarios) han resul- polacos, franceses o sirio-libaneses (por tado en la elaboración de distintos mate- mencionar algunos) arribados entre 1890 riales, varios de los cuales fueron utiliza- y 1930. Conocían experiencias cercanas, dos en programas nacionales y gratuitos frecuentemente compartidas en las me- de formación docente implementados sas familiares, a partir de las cuales ha- por el Ministerio de Educación de la Na- bían construido relatos y sentidos acerca ción entre 2013 y 2018. de la migración internacional. En términos muy sintéticos, los relatos que traían las y En 2010, Gabriel Brener, desde la Escuela los docentes referían a un pariente (gene- de Capacitación Docente del Centro de ralmente masculino) o a un grupo familiar Pedagogías de Anticipación (CEPA) de la que había hecho un largo viaje en barco, Ciudad de Buenos Aires, me propuso tra- alejándose del resto de su familia por bajar temáticas de inmigración y derecho mucha décadas —o tal vez para siempre— a la educación con los equipos directivos para instalarse en Argentina. Aquí habían de las escuelas primarias de la Ciudad. trabajado muy duro y hecho grandes sacri- Junto con otras dos colegas (Gabriela ficios que les habían permitido progresar Novaro y María Laura Diez) y dos aboga- económicamente: adquirir una vivienda, das de la Asociación por los Derechos Ci- instalar un comercio o una empresa y ase- viles (Mariela Belski y Constanza Argen- gurar la educación de sus hijos, muchos tieri) realizamos cuatro jornadas de las de los cuales habían estudiado y se ha- que participaron siete distritos escolares bían convertido en profesionales. de la zona sur de la ciudad. Nuestro pro- pósito fue aportar elementos que, desde Más allá de los hechos concretos que na- una perspectiva de derechos, permitieran rraban, estas historias (idénticas a las que abordar los desafíos que las diferencias circulaban en mi propia familia) tienen dos étnicas y nacionales plantean a la comu- aspectos comunes y producen un efecto nidad educativa1. El encuadre inevitable- de perspectiva. El primer aspecto remite mente llevaba a hablar de la inmigración a la clave individual de la narración: el es- latinoamericana contemporánea: para fuerzo, el sacrificio, el tesón y el éxito refie- ese entonces, el 7% de los niños y ni- ren a la historia de una persona (o de una ñas en las escuelas primarias de CABA familia) y se ligan, de alguna manera, con había nacido en otro país2. Docentes y sus características personales. El segun- directivos expresaron su preocupación do aspecto refiere a una omisión: si bien por su propio desconocimiento de las todos los docentes conocían la Ley Avella- dinámicas concretas de las migraciones neda (la primera ley nacional de inmigra- latinoamericanas hacia Argentina y por ción y colonización, aprobada en 1876) y carecer de herramientas suficientes para su centralidad para la comprensión de las pensar, desde una perspectiva de dere- migraciones de fines del siglo XIX y prin- chos, ciertas situaciones que ocurrían en cipios del siglo XX, ninguno mencionaba las escuelas. Por ello, en muchas ocasio- —ni se interrogaba— acerca del rol de las nes, cuestiones referidas a inmigración políticas públicas en las trayectorias de y diversidad (y muy próximas a la expe- esas familias migrantes (que eran sus riencia cotidiana de docentes y alumnos) propias familias). La combinación de es- quedaban libradas a encuadres interpre- tos dos aspectos genera un doble efecto tativos escasamente reflexivos propues- de perspectiva o de punto de vista. Por tos desde el sentido común o desde los un lado, la minimización de los impactos medios de comunicación masiva. (positivos y negativos) que las políticas, normas y prácticas regulatorias y admi- En estos primeros diálogos e intercam- nistrativas tienen en las vidas concretas bios con docentes sobre las dinámicas de las personas migrantes —lo que refuer- 16 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN za la clave individual para la comprensión que hacer largas colas en la Dirección La clave de las trayectorias migratorias. Por el otro, Nacional de Migraciones para renovar interpretativa la convicción de que los procesos migra- una residencia “precaria” o “tempora- de la migración torios contemporáneos son similares a ria”, que fueran estafados por gestores europea como los históricos y pueden ser abordados a inescrupulosos que les prometían un elemento civilizador partir de las categorías cotidianas (fami- documento argentino, que la policía o modernizador, liares y de sentido común) que sostienen los parara en la calle para extorsionar- reforzada por los los relatos migratorios de sus propias fa- los por “portación de rostro”, que no pu- relatos familiares y milias. Ambas perspectivas se combinan dieran abrir una caja de ahorro postal los textos escolares, de manera tal que el árbol (la historia de o bancaria, que no pudieran firmar un es probablemente el mi familia) no permite ver el bosque, lleno boleto de compraventa o una escritura principal obstáculo de historias diferentes y familias diversas. porque no tenían cédula o D.N.I., que para (re)pensar Por supuesto, no se trata de algo que ocu- no los atendieran en el hospital por ser las migraciones rra solamente con las y los docentes sino extranjeros o que sólo pudieran traba- históricas y con buena parte de la sociedad argentina. jar en negro por no tener “papeles”. Y sobre todo las La clave interpretativa de la migración nada de eso tuvo que ver con las ca- contemporáneas. europea como elemento civilizador (para racterísticas personales de nuestros Sarmiento y para Alberdi) o modernizador abuelos. Fue porque la enorme mayo- PARAJUANITO 17 (para Gino Germani), reforzada por los ría de los migrantes europeos llegados relatos familiares y los textos escolares, entre fines del siglo XIX y principios del es probablemente el principal obstáculo siglo XX entraron al país bajo el am- para (re)pensar las migraciones históricas paro de la Ley Nº 876, más conocida y sobre todo las contemporáneas. Como como Ley Avellaneda”. (Novaro y Pa- dificultad agregada, en estas narrativas, cecca, 2011:10). el lugar que cabe a la inmigración latinoa- mericana ha sido casi exclusivamente el Esta línea argumental permite introducir de contrafigura de la migración europea: nítidamente el rol del Estado y los efectos una migración no deseada ni “provecho- claros y contundentes de políticas y prác- sa” cuya presencia puede ser a lo sumo ticas de regulación y gestión migratoria tolerada pero nunca fomentada. sobre la vida de las personas. A la vez, abre la mirada para recorrer la historia de Claramente, era indispensable avanzar en la restricciones a la regularización que afec- elaboración de materiales de formación do- taron a gran parte de las y los migrantes cente, centrados en las migraciones contem- de países vecinos durante la segunda poráneas (en particular las latinoamericanas), mitad del siglo XX y permite comprender que complementasen la mirada sobre las migraciones históricas (europeas)3 y dispu- 1. Vale aclarar que de las cinco personas que tra- tasen los relatos de sentido común, abriendo bajamos con las y los docentes en esas jornadas, especialmente hacia las políticas migratorias solo Gabriela Novaro y María Laura Diez tenían y sus efectos concretos en las trayectorias de experiencia y trayectoria en la articulación entre las personas y familias migrantes. En 2011, educación y migraciones. en una clase que Gabriela Novaro y yo escribi- mos para un amplio programa de formación 2. Ver los Anuarios de Estadística Educativa de la del Ministerio de Educación de la Nación4, Ciudad de Buenos Aires, disponibles en https:// además de sintetizar la larga historia de las www.buenosaires.gob.ar/calidadyequidadeduca- migraciones de países vecinos hacia Argenti- tiva/estadistica/anuario na, buscamos interpelar a las y los docentes a partir de los contrastes: 3. La serie de Cuadernos para el Aula (Ministerio de Educación de la Nación 2007) representa un “Retomemos la historia de muchos de antecedente en la temática. nuestros abuelos. Tenemos presente sus largas jornadas de trabajo, los sa- 4. NOVARO Gabriela y PACECCA, María crificios que hicieron para ahorrar, las Inés(2011) “Las actividades humanas y la condiciones humildes en que vivían. organización social: aportes para la capaci- Lo que rara vez escuchamos los des- tación – Notas para trabajar las migraciones cendientes de migrantes europeos es latinoamericanas en la escuela” (clase nº 9), Ciclo que nuestros abuelos fueran “indocu- de Formación de Capacitadores en Áreas Curri- mentados” o “ilegales”, que tuvieran culares, Ciencias Sociales, Dirección Nacional de Gestión Educativa, Ministerio de Educación de la Nación, 2011.

>> ENSAYO / REFLEXIÓN más cabalmente las modificaciones que 1. las imágenes, representaciones y na- introdujo la Ley de Migraciones sanciona- rrativas en relación a los procesos mi- da en 2004 (algunas de las cuales involu- gratorios (históricos y contemporáneos) cran el acceso a la educación5), así como que se producen, circulan, potencian y el proceso que inauguró de regulariza- disputan en la comunidad educativa, en ción documentaria y legitimación social los medios de comunicación y en la so- de las migraciones regionales. ciedad en general; El lugar que cabe En esa clase abordamos otra línea de 2. las dinámicas migratorias concretas, a la inmigración análisis, que es sin duda la más comple- especialmente las referidas a las migra- latinoamericana ja: los dilemas, riesgos y paradojas vincu- ciones regionales (que son a la vez histó- ha sido casi lados al tratamiento de las migraciones rica y contemporáneas) y la necesidad de contemporáneas en escuelas a las que pensarlas en estrecha articulación con el exclusivamente el asisten niños y niñas migrantes o hijos accionar estatal y las políticas y las prác- de contrafigura de la de migrantes, y donde más recientemen- ticas de control migratorio; te comienza a haber, también, docentes migración europea: provenientes de familias migrantes lati- 3. la igualdad en el acceso a y el ejerci- una migración noamericanas. Efectivamente, en tanto cio de derechos, que implica plantear la no deseada ni que las migraciones regionales son par- temática de las migraciones en el cam- te de la cotidianeidad y la percepción de po más vasto de la diferencia y la diver- “provechosa” cuya alumnos, alumnas, docentes y familias; sidad. Exige revisar certezas y poner en presencia puede su inclusión como contenido curricular cuestión la “naturaleza” de lo social para ser a lo sumo plantea una doble tarea. Por un lado, la desarmar el lazo espurio que, a partir de elaboración de propuestas de enseñanza las marcas de la diferencia y la desigual- tolerada pero nunca que contribuyan a historizar los procesos dad, construye a ciertos sujetos como fomentada. para desnaturalizar y desarmar estereo- “merecedores” de derechos y a otros tipos, concepciones y prácticas discrimi- como “no merecedores”. natorias y xenófobas. Por el otro, puesto que el abordaje de estas temáticas en el La primera y la tercera línea de trabajo con- aula puede detonar o exacerbar tensio- vocan y desafían a docentes y escuelas nes ya existentes (debidas a la presencia y demandan una gran tarea de reflexión de niños y niñas migrantes o a la “impu- institucional. La segunda línea de trabajo tación” de migrantes por su fenotipo o (las dinámicas y políticas migratorias) es por la nacionalidad de sus padres), su indispensable para estas tareas, ya que tratamiento como contenido curricular provee el material concreto (las historias, exige al cuerpo docente y a la institución las trayectorias, las políticas) para el aná- escolar en general un posicionamiento lisis y la reflexión crítica sobre las propias claro y explícito en relación a cómo se prácticas. Esta dimensión (de formación piensan las diferencias y cómo se ponen docente en sentido duro o estricto) la he- en juego los derechos en la escuela. Des- mos abordado en distintas propuestas, de de esta perspectiva, los contenidos curri- las que me interesa destacar tres: los ma- culares y de formación docente relativos teriales elaborados y compilados para (Re) a procesos migratorios deben incluir una pensar la inmigración en Argentina. Valija mirada reflexiva y crítica acerca de la pro- de materiales didácticos para trabajar en y pias categorías con las que trabaja (tales desde la escuela7; el Seminario virtual Inmi- como inmigrante, extranjero, nacional, gración, diversidad y derechos humanos en etc.). El desafío (nada sencillo, por cier- la escuela. Una introducción a la temática, to) consiste en trascender los discursos que en el marco del Programa Nacional de declamativos antidiscriminatorios para Formación Permanente “Nuestra Escuela” intentar comprender cómo se han cons- formó a 3.300 docentes de escuelas pri- truido las distintas formas de pensar, marias y secundarias de todo el país du- representar y explicar las diferencias, en rante 2014 y 20158, y las clases del módulo particular las vinculadas a dimensiones La inmigración en la Argentina contemporá- étnico-nacionales6. nea. Sujetos y trayectorias en mirada antro- Me detengo en el relato de estas situacio- pológica, del postítulo de Enseñanza de las nes porque han permitido identificar tres Ciencias Sociales en la escuela primaria grandes líneas de trabajo para la forma- (también del Ministerio de Educación de la ción docente en cuestiones migratorias: Nación), dictado entre 2015 y 20189. 18 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN Las tres propuestas se llevaron adelante otras dimensiones (principalmente las mediante el trabajo intenso y compro- fronteras, los Estados y las políticas mi- metido de grandes equipos interidisci- gratorias) y otros actores, tales como plinarios cuyos integrantes elaboraron y las familias en los países de origen, las compilaron distintos tipos de materiales comunidades migrantes y las institucio- o se desempeñaron como tutores y re- nes (entre ellas, la escuela) en los países ferentes en los entornos virtuales de la de destino. En la medida en que estos plataforma de formación docente del otros actores e instituciones se vuelven Ministerio de Educación de la Nación. visibles, es más clara la incidencia de Si bien en todas ellas mi tarea se cen- las políticas migratorias y las prácticas tró en la elaboración de contenidos (a administrativas en las trayectorias de través de la escritura de textos, clases, las personas extranjeras. Esta temática propuestas para la realización de acti- se trabajó analizando cómo la normativa vidades individuales y grupales y la gra- migratoria ha regulado el acceso de las bación de video-clases) sobre las tres personas extranjeras al territorio, a la re- grandes líneas mencionadas más arriba, quisiera señalar muy someramente dos 5. En 2012, junto con Micaela Finoli elaboramos desafíos referidos al trabajo sobre las un cuadernillo titulado Migración y Derechos. Pre- dinámicas y las políticas migratorias10. guntas y respuesta para instituciones educativas. El material fue uno de los elementos del trabajo El primer desafío consistió en colocar el conjunto entre UNICEF y el Programa de Migra- análisis y la comprensión de los proce- ción y Asilo (Universidad Nacional de Lanús) sos migratorios en un campo de estudios coordinado por Pablo Ceriani Cernadas. donde se cruzan varias disciplinas socia- les (la demografía, la historia, la antropo- 6. Estas cuestiones fueron abordadas con más logía, la sociología, etc.) que, con distin- detalle en Pacecca, María Inés y Gerardo Averbuj tas herramientas y perspectivas, se han (2014). Mirar y que te miren, pensar y que te esforzado por evidenciar patrones y regu- piensen. Migraciones, diferencia y derechos en la laridades en la movilidad de la población. escuela. Ministerio de Educación de la Nación. Dis- Comprender estos patrones y regularida- ponible en https://www.educ.ar/recursos/128189/ des, que ligan con procesos estructurales mirar-y-que-te-miren-pensar-y-que-te-piensen-mi- más amplios, es indispensable para que graciones-diferencia-y-derechos-en-la-escuela las y los docentes construyan una mi- rada que no se base principalmente en 7. Estos materiales, disponibles en http://valijain- cuestiones anecdóticas, sentimentales o migracion.educ.ar/, fueron elaborados en 2013 individuales para la comprensión de las por un equipo interdisciplinario coordinado con- trayectorias migratorias. Concretamente, juntamente con Ana Paula Penchaszadeh, en el las regularidades y patrones se visibiliza- marco de un proyecto más amplio del Programa ron a través del trabajo con los censos de Asilo y Migración de la Universidad Nacional nacionales de población, que permitieron de Lanús (UNLA), que contó con el financiamien- observar dinámicas referidas a países de to de UNICEF Argentina. origen (nacionalidades), género, grupos de edades y lugares de residencia en Ar- 8. Gustavo Galli (en ese entonces Coordinador de gentina. Esto también permitió historizar Programas para la Inclusión Democrática en las las dinámicas migratorias de los países Escuelas del Ministerio de Educación de la Na- vecinos, mostrando que no se trata de ción) fue quien me invitó a participar del Progra- fenómenos novedosos ni recientes sino ma “Nuestra Escuela”, en calidad de coordinadora que existen desde el Virreinato y conti- pedagógica del Seminario, cuya implementación nuaron luego de la conformación de los se realizó en convenio con la UNLA. estados nacionales. 9. Mariana Lewkowicz imaginó, pensó, imple- Dentro de esta misma lógica de patrones mentó y le dio alma a esta hermosa y valiosísima y regularidades, un desafío complemen- experiencia que formó a varios cientos de docen- tario consistió en introducir modelos tes de escuelas primarias de todo el país. analíticos que cuestionen o tensionen las explicaciones push-pull (países que 10. Con anterioridad a la elaboración de materiales expulsan emigrantes–países que atraen para el entorno virtual, los contenidos y algunas inmigrantes) y que permitan incorporar de las propuestas de trabajo fueron puestos en práctica presencialmente en el seminario Migra- ciones. Aproximaciones desde la antropología, de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria, Universidad Pedagógica (UNIPE), dictado en 2012 conjunta- mente con Gabriela Novaro y María Laura Diez. PARAJUANITO 19

>> ENSAYO / REFLEXIÓN sidencia y a la documentación nacional11 ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL (cédulas, DNI) y cuáles son y han sido, El desafío (nada en distintos momentos, las consecuen- (*) María Inés sencillo, por cias de carecer de documentación. Este Pacecca punto de entrada conduce a la reflexión cierto) consiste sobre las representaciones y a la relación Licenciada en Cs. Antropológicas, en trascender entre diferencia, diversidad y acceso a docente del Departamento de los discursos derechos en sentido amplio. Ciencias Antropológicas (FFyL- declamativos UBA) e investigadora del Instituto El segundo desafío consistió en que, a par- de Ciencias Antropológicas de antidiscriminatorios tir de estos desarrollos conceptuales, las la Universidad de Buenos Aires. para intentar y los docentes pudieran analizar casos y Ha investigado sobre políticas situaciones, y eventualmente compartir es- migratorias, discriminaciones comprender cómo se tas experiencias en sus aulas. Para vincular étnicas y nacionales, migración han construido las las distintas temáticas y “verlas” en la vida de mujeres, refugiados y trata distintas formas de cotidiana, se trabajó con nueve relatos de de personas, entre otros temas. pensar, representar migrantes regionales arribados a Argenti- Desde 2017 es responsable y explicar las na entre 1990 y 2010, donde se presenta- del Área de Investigación de diferencias, en ban las distintas trayectorias migratorias la Comisión Argentina para particular las y documentarias. Los relatos, basados en Refugiados y Migrantes (CAREF). vinculadas a entrevistas realizadas por investigadoras e investigadores en distintas provincias del e-mail: [email protected] dimensiones étnico- país, impactaron fuertemente en las y los nacionales. docentes y les permitieron tramar las histo- rias personales con procesos económicos, sociales y políticos más amplios. De los varios cientos de encuestas que con- testaron quienes cursaron el módulo sobre migraciones del postítulo de Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria, com- parto a modo de cierre estos dos comentarios vinculados con los desafíos señalados: • “Fue muy interesante la trayectoria del Módulo y la manera de mostrar cómo construimos relatos sociales sin dete- nernos mucho a analizar sus orígenes y razones. Simple repetición de un ideario popular nunca inocente”. (Cursante 2015) • “Los contenidos de las clases están muy bien organizados: parten de nuestras visio- nes y experiencias para ponerlas en cues- tión, aportan datos numéricos y análisis que permiten abordar los procesos migratorios desde otro lugar, alejándonos de las repre- sentaciones o ideas erróneas. También fue interesante pensar las migraciones proce- sualmente, poder ubicar las historias perso- nales y las historias trabajadas en procesos históricos, y revisar el rol del Estado en estas cuestiones”. (Cursante 2017). |J| 11. Vale señalar que trabajar sobre estas cuestio- nes implicó delimitar las categorías de residencia, nacionalidad y ciudadanía así como los derechos sociales, civiles y políticos ligados a ellas. 20 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN MIGRACIONES EN LA ADUANA DEL AULA FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA Este artículo refleja las conclusiones de una investigación referida al malestar identitario en las aulas, enfocada en el caso de las y los inmigrantes taiwaneses(*). Patricia Cesca enfatiza la importancia de la interculturalidad en los procesos de transmisión y en la conformación de identidades en el ámbito escolar, invitando a interrogarse acerca qué miradas sobre los otros se construyen en las escuelas. >> Por: Patricia Cesca PARAJUANITO 21

>> ENSAYO / REFLEXIÓN La transmisión I. MIGRACIÓN E La noción de interculturalidad introduce intercultural que realiza INTERCULTURALIDAD una perspectiva dinámica de las culturas la escuela implica que da cabida a interacciones, no exen- cuidar el patrimonio En los últimos años hemos asistido al tas de “fricciones interétnicas” (Roberto cultural y al mismo incremento de discusiones sobre temas Cardoso de Oliveira1, 2007) como resulta- tiempo proteger que relacionados con el carácter pluricultural do de estar “entre\" culturas. Para superar la particularidad de las sociedades hasta ahora considera- la contradicción entre cultura y universa- del sujeto no se vea das “monoculturales”. En reflejo, textos, lismo, este término define la posibilidad, ahogada por la presión documentos oficiales, discursos y dispo- ofrecida a los individuos, de atravesar homogeneizadora. sitivos técnicos anuncian un viraje desde universos culturales diferentes. la aparente homogeneidad hacia la me- nos aparente diversidad, la multiplicidad Una de las tensiones en el campo de la y la diferenciación de formas de estar y interculturalidad es el hecho de que la de ser en el mundo escolar. interacción no se da la mayoría de las veces en un plano de igualdad sino de A lo largo de este escrito presentaremos desigualdad, dominio y jerarquías étnicas el concepto de “interculturalidad” antes dando lugar a, lo se llama “características que multiculturalismo, ya que denota hiperexotizadas”2 gestantes del etnocen- con más precisión el núcleo temático al trismo que lleva a interpretar las prácti- que se intenta aproximar. El multicultu- cas culturales ajenas desde los criterios ralismo, describe políticas que incenti- de la cultura de la persona interpretante. van la tolerancia entre los grupos pero (Höffe, Otfried3 2008). nada dicen respecto de políticas que promuevan el intercambio y la gestión Los numerosos temas de debate que la de los conflictos entre los grupos con sociedad intercultural y el fenómeno mi- diferentes identidades. gratorio han generado, son indicadores 22 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN de la complejidad y amplitud del conflic- cripción en el país que acoge así como * Investigación realizada durante los años 2008 to promovido por el reto educativo que crea espacio para confrontar con lo que al 2010 como parte del trabajo de campo para la dicha sociedad plural origina. niños, niñas y jóvenes traen de la casa y elaboración de la tesis \"Escuela y migraciones. hace fisuras en sus percepciones. (Patri- Discriminación y malestar identitario en relacio- II. MIGRACIÓN cia Cesca5, 2018) nes transgeneracionales e interculturales. El caso Y TRANSMISIÓN Elise Pestre (2009) [6] agrega que la es- de jóvenes inmigrantes taiwaneses\" aprobada en INTERCULTURAL cuela se constituiría para los jóvenes la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales inmigrantes en la “madre adoptiva”, dife- (FLACSO) Maestría en Ciencias Sociales con La transmisión intercultural que realiza la rente de su casa en cuanto a otros ritmos, orientación en Educación. escuela implica cuidar el patrimonio cul- otros estilos, otras concepciones. Sería tural y al mismo tiempo proteger que la entonces la institución que les permitirá 1. Cardoso de Oliveira, R. (2007) [1963] “Acultu- particularidad del sujeto no se vea ahoga- iniciarse en el idioma del intercambio. ración y ‘fricción’ interétnica”, en América Latina, da por la presión homogeneizadora. Jean Sin embargo, los testimonios recogidos Año 6, N.º 3, julio-septiembre. Traducido por Hébrard (2001) [4], completando esta te- durante nuestra investigación dan cuen- Roberto Melville el 11 de diciembre de 2007. sis, dirá que apropiarse de otras prácti- ta de su dificultad para laborar con la Disponible en http://www.ciesas.edu.mx/publica- cas culturales que no son las propias, y heterogeneidad cultural propia de la es- ciones/clasicos/articulos/aculturacionyfriccion. aprenderlas de algún otro, es inherente a colarización de las y los alumnos inmi- pdf (consulta: 08/2010) la idea misma de la escuela. grantes. Frente a jóvenes confrontados tanto a la definición de sus identidades 2. Estratificación naturalizada y compartida que Desde nuestro enfoque en el que conflu- como a su inserción social, la escuela coloca a los europeos y blancos en la cúspide de yen aportes psicoanalíticos, antropoló- no parece capaz de resolver por sí sola la escala evolutiva, a los hiperexotizados orienta- gicos socioculturales y pedagógico-críti- este dilema, ni siquiera actuar de acuer- les en el medio, y debajo, maltratados de distin- cos, la escuela vendría a ocupar el lugar do con su mítica imagen de integradora tas maneras, a los latinoamericanos limítrofes de la triangulación, de ese tercero que y promotora social. y no limítrofes (expresión tomada de Neufeld hace posible apuntalar el proceso de ins- M. y Tisthed J (1999) De eso no se habla…”. Los ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires: Eudeba. 3. Höffe, O. (2008) Derecho intercultural, Barcelo- na: Gedisa. 4. Hebrard, J. (2001): “El campo de la historia y de la antropología”. EN Mannonni, O. (et al). La crisis de la adolescencia. Madrid. Gedisa. 5. Cesca P. (2018) Los alumnos inmigrantes. Malestar identitario en las aulas. Buenos Aires. Editorial Mandioca. Colección Caminos de tiza 6. Pestre, E. (2009): “Lo traumático en las transmisiones: El caso de los exiliados” Jornadas organizadas por el Programa de Investigación, formación y clínica socio educativa del área de educación de FLACSO (septiembre, 2009). PARAJUANITO 23

>> ENSAYO / REFLEXIÓN Cabe la duda de pensar III. MIGRACIÓN ultrageneralizadoras (\"los bolivianos son si lo que está en juego E IDENTIDADES opas11\"; \"los chinos son sucios\") aparecen no será más bien INTERCULTURALES como desconfianza, instalan la diferencia, una nueva retórica, designan inferioridad y generan rechazo una concepción Los procesos migratorios se constituyen frente al que llega. Lo grave es cuando las “políticamente en ocasiones para discernir el andamiaje personas objetos de esta discriminación correcta” de la que da lugar a identidades intercultura- se encierran en una comunidad de refu- educación matizada les. La inmigración impone al sujeto, tras gio para autoprotección, resguardándose por eufemismos establecerse en un nuevo territorio, la ante un entorno hostil, defendiendo lo democráticos como el necesidad de aprender, contrastar y apre- propio y rechazando lo de fuera, dando respeto, la aceptación ciar otros mundos, que pueden ser más o lugar a lo que Richard Sennet12 (2000) lla- y el reconocimiento del menos cercanos o lejanos a su universo ma un \"nosotros peligroso\" que siempre otro, pero cuyas raíces cultural natal y familiar, pero con los que implica un \"ellos\". y sentidos todavía tiene que interactuar. debemos poner bajo Desterritorialización, discriminación, in- sospecha. Son identidades que se gestan en el mo- tentos por des-hacerse y re-hacer sus vimiento desterritorializado, pues desa- identidades (negar el origen, cambiar los rraigada la cultura de origen tiende inevi- modismos de la lengua para representar tablemente a hibridarse. Margaret Mead7 un papel acorde con la cultura dominan- (1970) reitera que se asemeja al renacer te), son demasiadas vivencias traumá- dentro de una nueva cultura. ticas que no pueden sino dar lugar a un malestar. Malestar que se daría en dos Una cultura particular no produce por sí dimensiones: una vinculada a factores misma una identidad diferenciada, sino de orden social-cultural-institucional y que ésta solo puede resultar de las in- otra vinculada a factores de orden psí- teracciones entre grupos. Cambiamos, quico. En la intersección entre ambas evolucionamos, nos enriquecemos y en dimensiones localizamos los procesos cualquier caso nos transformamos me- de subjetivación del joven extranjero que diante el contacto con los demás. Mi- se encuentran atravesados por lo que chael Bajtin8 (1979) agrega que la cons- Michel Autès13 (2004), llama \"riesgo de trucción de las identidades se da en un desligadura\" y que atañe a la dimensión diálogo armado sobre la palabra ajena simbólica de sentirse “no soy de aquí ni que empuja a una postura de respuesta. soy de allá” como una de las formas de este malestar. ¿Qué pasa cuando esa palabra hiere, hu- milla, subestima? Es dable advertir del peligro de reducir el abordaje de las diferencias a una adapta- En muchos de estos jóvenes el nombre ción de los llegados a la llamada \"cultura propio es reemplazado por “la china” \"el nacional\". Alejandro Grimsom14 (2001) bolita\" \"el paragua\". Dato muy significati- defiende que ésta no constituye algo vo ya que el nombre actúa como anuncio descriptible, relativamente fijo, caracteri- del “quién soy”, es soporte del reconoci- zable a través de un conjunto de elemen- miento social que le otorga a su porta- tos futbolísticos, musicales, políticos. dor la base de su identidad socialmente Quienes componemos el pueblo argenti- construida. Resulta claro que llamar \"la no no constituimos una “identidad cultu- boliviana\" en vez de \"María\", puede te- ral”. Eso nos lleva a admitir, por un lado, ner implicaciones en la historia de esa la imposibilidad de establecer creencias persona por la fuerte carga sociocultural y prácticas fijadas, ya que de nuevas ex- de una discriminación étnica que está periencias devienen diferentes modifica- detrás de situaciones de subestimación. ciones. Por otro lado, implica que cada (Patricia Cesca9, 2017) experiencia es vivida y procesada de mo- dos diversos por distintas clases, grupos Agreguemos a ello las expresiones desca- etarios, regiones, hombres y mujeres. lificantes, las cargadas y los hostigamien- tos que constituirían la base del prejuicio Ante estas clarificaciones surge una discriminador antimigratorio. Agnes He- cuestión: En la construcción del proyecto ller10 (1991) aclara que el prejuicio “es un identitario de las y los alumnos inmigran- pensamiento ultra generalizador”. Frases tes bajo los citados condicionamientos: 24 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN ¿Se trata de ayudarlos a ser taiwaneses, dada, de características fijas. Respues- ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL bolivianos, paraguayos? O ¿Se trata de ta que Clifford Geertz (1996)[16] llamará ayudarlos a ser argentinos? “tolerancias vacuas”, que no se compro- 7. Mead, M. (1970) Cultura y compromiso. meten con nada, inútiles consejos de la Estudio sobre la ruptura generacional, Buenos IV. MIGRACIÓN, ESCUELA tolerancia. Aires: Granica. E INTERCULTURALIDAD 8. Bajtín, M. (1979) Estética de la creación verbal, Cabe la duda de pensar si lo que está México: Siglo XXI. Hoy la escuela se encuentra con la de- en juego no será más bien una nueva 9. Cesca P. (2017) \"Impacto de los fenómenos manda surgida de las transformaciones retórica, una concepción “políticamente migratorios en el aula. interculturalidad y trans- producidas por la renovada y creciente correcta” de la educación matizada por generacionalidad\" en Revista Latinoamericana presencia de personas de orígenes diver- eufemismos democráticos como el res- de Estudios Educativos (México), vol. XLVII, núm. sos en sus aulas. peto, la aceptación y el reconocimiento 1, 2017, pp.-90. ISSN: 0185-1284 http://www. del otro, pero cuyas raíces y sentidos to- redalyc.org/pdf/270/27050422004.pdf El discurso diferencialista que acompaña davía debemos poner bajo sospecha. 10. Heller, Á. (1991) Sociología de la vida cotidia- a la incorporación del alumnado extran- na, Madrid: Península. jero a la escuela, ha introducido nuevas Pareciera que la escuela cambia las pa- 11. En algunos países sudamericanos, el concep- fuentes de incertidumbre para el profeso- labras pero no cambia las prácticas, re- to se emplea para nombrar a un individuo que rado. Como éstas no se explicitan, habili- codifica los parlamentos siempre sobre carece de inteligencia o que tiene dificultades tan los estereotipos de un modo incons- la base de su mandato homogeneizador, para comprender las cosas ciente que acentúan la distinción entre y permanece pasiva como espacio de re- 12. Sennett, R. (2000) La corrosión del carácter. “nosotros” y “ellos. sistencia y de denuncia de los discursos Las consecuencias personales del trabajo en el discriminatorios que dentro de sus mu- nuevo capitalismo, Barcelona: Anagrama. Una interesante investigación de Franzé ros continúan legitimándose. 13. Autès, M. (2004) “Tres formas de desligadu- Mudanó (2002)[15] ayuda a comprender ra”, en Karsz, S. (coord.), La exclusión: bordeando cómo la docencia trabaja los prejuicios V. LA ESCUELA sus fronteras. Definiciones y matices, Barcelona: desde sus propios prejuicios. Se aplica- COMO COMUNIDAD Gedisa ron encuestas al profesorado de alum- INTERCULTURAL 14. Grimson, A. (2001) Interculturalidad y comuni- nos inmigrantes para evaluar los facto- cación, Buenos Aires: Norma res obstaculizadores de su integración. Estamos ante la producción de una sub- 15. Mudanó, F. (2002):.Lo que sabía no valía. Es- La mayor parte consideraba importante jetividad hecha de múltiples identificacio- cuela, diversidad e inmigración. Madrid: Consejo comprender las culturas de origen, ya nes. Al alojar a los inmigrantes también Económico y Social de la Comunidad de Madrid. que ello tendría alta significación en la alojamos nuevas formas de relación 16. Geertz, C. (1996): Los usos de la diversidad. “integrabilidad” de estos alumnos y al social, nuevas formas de producción de Volumen 7. Madrid: Paidos. mismo tiempo, un porcentaje importante lazos, que posibiliten la ubicación de lo admitía su escaso conocimiento de las nuevo. culturas de las familias y alumnos inmi- grantes. De nada vale seguir la mejor estrategia di- dáctica para transmitir patrones cultura- Los prejuicios, asimismo, se desarrollan les diversos si no estamos convencidos más allá de que propongamos pintar mu- de lo anterior y de cómo la intercultura- rales sobre los derechos humanos, ela- lidad es una condición inherente al ser borar afiches antidiscriminatorios, invitar humano y, por lo tanto, un valor que debe a los abuelos inmigrantes a contar sus ser respetado, y que coloca la heteroge- historias, sus costumbres… Mientras no neidad como núcleo del trabajo escolar. se ponga en cuestión el lugar que como Atender dichas premisas aportaría insu- productores de estigmas del alumno in- mos para las escuelas que los reciben, migrante ocupamos en tanto enseñantes para orientar abordajes y miradas relati- y por la misma institución. vas a los estudiantes inmigrantes En nuestras indagaciones nos percata- Reconociendo que el prejuicio se con- mos de un cierto posicionamiento docen- solida por dos vías: ya sea asumiendo te en el discurso que intenta flexibilizar la estereotipos ya elaborados, ya sea a tra- ventaja de que la “diferencia” no se pier- vés del medio en que se crece, hay que da, para que así la superioridad del “no- comenzar des-instalando creencias. La sotros” sea la expresión de un deseo de idea es dejar en el camino creencias pre- que “todo sea parecido a lo mismo”. Se juiciosas y etnocéntricas, atendiendo al buscaría la integración a una identidad hecho de que las creencias tienen un po- PARAJUANITO 25

>> ENSAYO / REFLEXIÓN Es primordial der relevante en la construcción del otro. informarnos de la génesis de nuestras no conformarse “Nos encontramos ante una montaña con- creencias, las particularidades étnicas constriñendo la ceptual de creencias que nos han impedi- de la población estudiantil destinataria, interculturalidad a do ver, que nos han impedido construir ya sea al interior de la escuela, fuera de un área curricular colectivamente otras definiciones, otros ella y en articulación con su contexto, porque sus principios rumbos plurales” (Carlos Galano17, 2004). concientizar cómo en palabras o accio- educativos y Luego, procurar revisar nuestros marcos nes podemos potenciar o inhibir el pa- pedagógicos demandan referenciales y descifrar los resortes in- decimiento del otro; o prepararnos para que sea trabajada conscientes que nos habitan y que nos manejar la emotividad que se movilizan como una constante llevan a discriminar al inmigrante. Esto al enfrentar poblaciones heterogéneas en la práctica es ardua tarea, principalmente cuando el y que nos interpelan en nuestras creen- educativa, como un objeto sobre el que gira la enseñanza es cias, emociones, erudición y prácticas. componente curricular un ser humano con quien se convive en (Patricia Cesca20, 2012) Es primordial básico y común a comunidad; es nuestro alter ego, nuestro no conformarse constriñendo la inter- todos los ámbitos de otro yo. culturalidad a un área curricular porque conocimiento. sus principios educativos y pedagógicos Frente a ello nos parece importante de- demandan que sea trabajada como una sarrollar sensibilidad intercultural. Guo- constante en la práctica educativa, es de- Ming Chen18 (1996) y Milton Bennett19 cir como un componente curricular bási- (1986) crean el concepto para referirse co y común a todos los ámbitos de cono- a la habilidad de desarrollar emociones cimiento que se enseñen en la escuela. positivas en el intercambio comunicacio- Y en especial apartarse de la disyunción nal con personas de diferentes culturas argentinos o bolivianos, paraguayos, chi- y en el que intervienen cogniciones, con- nos e impulsar la conjunción argentinos y ductas, percepciones y sentimientos. Es bolivianos, paraguayos, chinos… poder controlar aquellas emociones pre- judiciales o malentendidos que producen Resulta entonces de gran valor compren- ruidos en la comunicación; ponerse en el der que la interculturalidad plantea la revi- lugar del otro y comprenderlo; disfrutar sión de aquellas capacidades y actitudes de su compañía, sentir confianza en ella, necesarias para la comprensión de otras en él, mostrarle afecto. formas de vida. Si no revisamos cuestio- nes vinculadas a variables económicas, En tercer lugar revisar la formación do- sociales, políticas en las que se juegan cente inicial y en servicio, como manera relaciones de poder, formas de reconoci- de rescatar y dar fecundidad a nuestras miento y desconocimiento, de afirmación creencias. Pensemos la significatividad y negación de la diferencia, corremos el de incorporar en estas instancias, meto- riesgo de producir un gran padecimiento dologías de investigación que posibiliten en las y los alumnos inmigrantes. |J| (*) Patricia Cesca 17. Galano C. (2004) “Interculturalidad, sustenta- bilidad y descolonización del conocimiento” En re- Prof. En Ciencias de la Educación (Universidad Católica). vista Ensayo y Experiencias Nro. 54 Identidades Magister en Ciencias sociales con orientación en Educación culturales y relaciones de poder en las prácticas (FLACSO ARGENTINA). Profesora de universidades e educativas. Junio 2004. Buenos Aires: Ediciones instituciones de educación superior. Autora del libro \"Los Novedades Educativas alumnos inmigrantes. Malestar identitario en las aulas\" de la Colección Caminos de Tiza. Editorial Mandioca y 18. Chen, Guo-Ming Y Starosta, W. J. (1996) \"Las mascaras de la exclusión\" de Editorial EAE Editorial “Intercultural communication competence: a Academia Española, así como publicaciones sobre el synthesis”, en Burleson, B. (ed.), Communication impacto del fenómeno migratorio en las aulas y la didáctica Yearbook 19, Thousand Oaks: Sage. socio cognitiva. E mail: [email protected] 19. Bennett, M. J. (1986) “A developmental approach to training for intercultural sensitivity”, 26 PARAJUANITO en International Journal of Intercultural Relations, Vol. 10, N. º 2. 20. Cesca P. (2012) \"Escuela y migración: Transge- neración e Interculturalidad en las Relaciones Pedagógicas\" en Revista Propuesta Educativa nro. 37 (junio 2012) ISSN 0327-4829. Págs. 78 a 85

>> ENTREVISTA ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL IGNACIO BÁEZ, PROFESOR DE GUARANÍ “EN LAS ESCUELAS EXISTE UN PATOTEO CULTURAL” ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL >> Por: María Bielli (*) Ignacio Báez es profesor de guaraní en la Villa 31 y el barrio Zavaleta, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En esta conversación con María Bielli, Báez desanda el camino que lo fue llevando por la senda de la educación intercultural bilingüe, las estrategias que fue construyendo, los desafíos con los que se encuentra y la posibilidad de que los niños y niñas descendientes de pueblos originarios transformen la vergüenza por su origen y su cultura en revalorización y orgullo. PARAJUANITO 27

>> ENTREVISTA ¿Cómo fue tu inserción en el sistema educativo? FOTO: GENTILEZA En un primer momento pasé por varias universidades: la Universidad de La Ma- La lingüística, tanza, donde realizamos el 1er Congreso la cultura y la de Lengua Guaraní que se hizo fuera de espiritualidad Paraguay, el Centro Universitario de Idio- son tres elementos mas de la Universidad de Buenos Aires, la que no pueden Universidad de San Martín, dando un taller disociarse cuando de idioma guaraní, y en la Universidad de hablamos de General Sarmiento, con quienes hicimos identidad cultural. un 2do Congreso de Lengua y Cultura Guaraní. Después me incorporé en la Es- 28 PARAJUANITO cuela de Educación Media N°6 DE 1 \"Pa- dre Carlos Mugica” mediante un proyecto pedagógico complementario con un taller de Huerta. El taller permitía a los niños vin- cularse con saberes de sus padres, ma- dres y abuelos. Permitía conectarse con la tierra, la naturaleza y también con el idio- ma. Un tiempo después Erica Nielsen, do- cente de nivel primario de la escuela que estaba ubicada en el mismo edificio que la Mugica, me pidió que acompañara allí. “Fui expulsado de Paraguay por dife- ¿Y ahí comenzaste a dar clases en la rencias políticas. Al principio me enojé, escuela Bandera Argentina? luego entendí que venía a cumplir una Trabajé dos años de manera voluntaria, misión”, comienza la charla Ignacio. sentía que tenía que hacerlo para de- Cuenta que residió primero en Misio- mostrar que era muy importante para nes, donde trabajó en los yerbales y los chicos el aprendizaje de su lengua luego, a sus 21 años, se desempeñó materna. La estructura lingüística de como delegado del gremio de la cons- los pueblos originarios es yuxtapuesta trucción. A principio de los ‘80 llegó a la al castellano, y si eso no se explica y se Ciudad de Buenos Aires, donde se acer- aprende, representa un problema para la có al Club Paraguayo y fundó el grupo alfabetización de los niños y niñas pro- de danzas paraguayas Ñandutí –el teji- venientes de pueblos originarios. Una do de la araña. Más tarde, sus hijos fue- vez que el chico aprende a leer y a es- ron sucediéndose como directores. “Así cribir, descubre que su lengua materna fui trasmitiendo la lingüística, la cultura esta en oposición al castellano, y así y la espiritualidad. Tres elementos que aprende a ubicar adecuadamente las no pueden disociarse cuando habla- palabras del castellano en la traducción. mos de identidad cultural”, explica. Con el tiempo, y luego de desarrollar talleres Luego de dos años de trabajo voluntario de idioma en el Club, reconoció la nece- se logró darle un marco curricular a la sidad de contar con los estudios que le propuesta mediante el Programa Integral permitieran llevar esa identidad cultural de Igualdad Educativa. Ignacio dedicó al ámbito escolar. El recorrido hasta lo- años a la investigación de la estructura grarlo fue largo: “viajé durante muchos de la lengua guaraní descubriendo en años el primer sábado y domingo de ella determinadas características: “Es cada mes a cursar la Licenciatura en una lengua incluyente: se van juntando Lengua Guaraní del Instituto de Educa- raíces y conforman la palabra. En una ción Superior ´Ateneo de Lengua y Cul- palabra larga puede haber cinco o seis tura Guaraní´ en Asunción”. raíces, porque a veces una sola letra es una raíz, otras veces lo son silabas. La lengua guaraní, es polisintética: se cortan las palabras y se unen las raíces. Es des-

>> ENTREVISTA FOTO: GENTILEZA criptiva: cada letra y cada sílaba describe un componente de la palabra. El guaraní necesita tener doce vocales para poder expresar todos los sonidos de la natura- leza, seis vocales son orales y seis son nasales”. Puede estar horas nombrando las propiedades de su lengua ancestral, la que ahora enseña en las escuelas tra- bajando como pareja pedagógica de las profesoras del curso. “En el momento de planificación yo pregunto qué materia va a dar y acompaño. Doy la misma clase que da ella pero en guaraní. Al chico le sirve como un fortalecimiento por doble vía, primero estudia en castellano y des- pués enseño en guaraní la misma cosa, y en muchos casos hacemos una triple conjunción con la de inglés”. ¿Cómo abordás el aprendizaje de la cul- En un sentido similar, Daniel Ferro, di- La vieja teoría de que tura originaria? rector de la escuela 5 de 10 de Zavaleta en la incorporación a la Mediante el uso de leyendas, cuentos y donde da clase Ignacio, se entusiasma y argentinidad se debe el propio aprendizaje del idioma. En las cuenta que \"es difícil poner en palabras abandonar y negar las escuelas existe lo que yo llamo “patoteo lo que uno observa en las caras de los diversas identidades cultural”, podríamos decir que es uno pibes y pibas, en las caras de emoción culturales cae por de los elementos de lo que denominan de las familias cuando escuchan hablar tierra, es una injusticia “bulling”. Parte del desconocimiento de Ignacio. Eso habla de la inclusión seguir negando lo que del mundo del otro. Al desconocerlo, lo también, hacerle sentir a toda la comu- es imposible negar. patoteo porque es diferente. El primer nidad que la escuela puede ser -y lo es paso es hablar de la identidad cultural de en parte también- un territorio guaraní\". (*) María Bielli cada persona. Cada vez que un alumno o alumna en un grupo con culturas diferen- Ignacio considera que es fundamental Socióloga, integrante de tes comprende que es un ser único e indi- trabajar la perspectiva intercultural en la la organización social y visible, y que tiene a cuesta su identidad formación docente. “La vieja teoría de política El Hormiguero, cultural, comprende que cada uno tiene que en la incorporación a la argentinidad rectora del ISFD Dora que ser valorado en plenitud. Argentina se debe abandonar y negar las diversas Acosta de la Villa 31bis. tiene una inmensa riqueza cultural con la identidades culturales cae por tierra, es cantidad de pueblos originarios que po- una injusticia seguir negando lo que es PARAJUANITO 29 see, cuando esa identidad es reconocida imposible negar. Necesitamos fortalecer y valorada por la escuela el niño empieza la diversidad cultural y las lenguas origina- a tomar confianza en sí mismo, colabora rias. Estudiando cada lengua se logra una con su autoestima y con la auto com- mayor comprensión de cada una de ellas.” prensión emerge también la compren- sión y el respeto a los demás. Durante la conversación, con cada palabra se transmiten la templanza y la fuerza de Ig- “Cuando lo conocí a Ignacio en la se- nacio, quien parece reconocerse a sí mismo cundaria me di cuenta de la importancia en la tarea cotidiana de acercarle a cada es- de un referente como él para nuestros tudiante un poquito de su identidad. |J| pibes, casi un 80 por ciento de nuestra comunidad es guaraní hablante” relata Erica Nielsen, la docente que lo acercó a la escuela N°25, conocida como La Ban- derita. “Cuando Ignacio da clase de gua- raní, los profes somos alumnos junto a nuestros estudiantes. Su intervención hace que en muchos casos los pibes pa- sen de tener vergüenza a sentir orgullo”.

>> EXPERIENCIAS DE EXTRANJERÍAS Y EXTRANJERIZACIONES 30 PARAJUANITO

FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA Sobre la base de una matriz colonial NOS-OTROS extranjerizante que ubica a lo blanco y lo europeo como modelo, a lo largo de nuestra historia se ha invisibilizado, discriminado y perseguido a distintos grupos de personas. Ante este panorama, Ana Paula Penchaszadeh desarrolla algunas claves para pensar un abordaje de las migraciones que no alimente la xenofobia y la discriminación, sino que tenga como principio a la hospitalidad y el respeto incondicional de los Derechos Humanos. >> Por Ana Paula Penchaszadeh (*) En el programa de actualidad política, “Intratables”, que se transmite de lu- nes a viernes en el canal América de Argentina, se discutió hace un par de años el problema del narcotráfico en la Villa 31. Su conductor le dio enton- ces la palabra a una líder barrial. Ella comenzó a hablar del problema del narcotráfico, pero fue inmediatamente interrumpida por éste: “Vos sos inmi- grante”, afirmó con toda naturalidad el conductor. La señora Raquel, retomó sin prestar atención a la afirmación, “Yo soy una de las personas de las 46 familias…”, pero fue nuevamente interrumpida: “¿cuál es tu origen?”. “¿Yo?”, contestó incrédula, “¡Salteña!”. “Ah… sos salteña… pensé que eras de un país limítrofe, perdón…”. La piedra estaba echada: “¡Gracias a Dios, soy argentina!”, contestó con indignación y orgullo la invitada. “¿Por qué dijiste gracias a Dios?”, a lo cual ella contes- PARAJUANITO 31

>> EXPERIENCIAS tó “y… porque se olvidan de que nosotros to”, mientras que el “indio” y el “negro” se Censo de 1869, representa entre el 2% y los argentinos somos coyas”. Atónito el constituyeron en la negación de toda civi- el 3.5% de la población total del país) y conductor preguntó “¿cómo, cómo?”. La lización (así como en una parte esencial contemporánea (según el último Censo respuesta no tardó en llegar para sorpre- de ese supuesto “desierto” a conquistar). nacional de 2010, representa el 3.5% de sa de toda la audiencia: “Y sí… es verdad De esta forma se sentaron las bases la población total del país). Asimismo, acá hubo muchos inmigrantes, pero en heterónomas de nuestra identidad “na- se ha impuesto una mirada romántica y Argentina no sé quiénes somos argenti- cional” en continuidad con las matrices negadora de la inmigración europea cuya nos. Nosotros los jujeños, los salteños sacrificiales de la colonia. inclusión, a fines del S. XIX y comienzos de alguna manera somos marginados del S. XX, distó bastante del ideal “civili- por muchos que dicen ‘y ustedes, ¿de Estas matrices siguen vigentes hoy y de- zatorio” y “pacificador” que las élites con- qué país son?’. ¿Se olvidaron cómo eran finen, por ejemplo, la manera de enseñar servadoras le habían reservado (la Ley de los argentinos? Éramos indios, éramos las migraciones en la escuela. En el mejor Residencia de 1902 y la Ley Defensa So- coyas. ¡Somos coyas! ¡Coyas! Esta cara de los casos, la inmigración se piensa y cial de 1910, son ejemplos claros de los mía y la de los mapuches que estuvieron se transmite en las escuelas como una desafíos políticos que implicó esta inmi- acampando muchos días son ese rostro. “pieza de museo”, dando continuidad a la gración masiva que llegó a representar el Somos argentinos, argentinos en serio, ficción colonial que reza “los argentinos 30% de la población total de la Argentina ¡muy en serio!”. descendimos de los barcos” (en referen- en el Censo de 1914)1. cia a los barcos que llegaron exclusiva- Esta primera escena nos muestra la vi- mente de Europa). Se desconoce nues- Así, cuando se analizan las dinámicas gencia del imaginario colonial según el tro ser común creolizado compuesto de identitarias que definen el nos-otros na- cual Europa es el “verdadero” centro de pueblos originarios, población afrodes- cional, es claro que nunca se trata, al irradiación de “nuestra” cultura e identi- cediente (que llegó esclavizada en esos menos no solamente, de tener la nacio- dad. “En Sudamérica todos somos des- “otros barcos” que ya nadie recuerda ni nalidad del país donde se reside, sino que cendientes de europeos”, dijo nuestro quiere recordar) y otras tantas naciona- la pertenencia “efectiva” está moldeada presidente en el Foro Mundial de Davos, lidades que ya son parte, hace tiempo, por formas de valoración y jerarquización a comienzos de 2018. El “indio” y el “ne- de nuestro nos-otros (turca, rusa, china, mediante las cuales se establecen “fron- gro” fueron ¡y siguen siendo aún hoy! los polaca, japonesa, coreana, senegalesa, teras internas” y se extranjeriza a deter- grandes protagonistas excluidos de la marfileña, caboverdeana, y la lista sigue). minados grupos y personas. En marzo política nacional a los que el proyecto de de 2018, en una oficina del PAMI de la construcción étnica de la nación reservó Sobre la base de esta mirada colonial Ciudad de Salta, una mujer fue insultada un ‘no lugar’ constitutivo. En el mismo extranjerizante se ha invisibilizado, es- y golpeada brutalmente por un hombre, discurso, y constituyendo las dos caras pecialmente, la inmigración proveniente al grito de “¡Boliviana de mierda te llevás de una misma moneda, el “blanco:euro- de países latinoamericanos, que es al nuestros medicamentos!”. La señora, peo” fue llamado a conquistar el “desier- mismo tiempo histórica (desde el primer que era salteña y estaba retirando unos FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA 32 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS remedios, replicó conmocionada que era lidación de una agenda de Derechos Hu- mamente (pues estos derechos se basan argentina: \"Nací en Cachi, viví acá toda mi manos en la gestión de las políticas mi- en el principio de dignidad humana) los vida\". Una semana antes, el ministro de gratorias de nuestro país, saldando una derechos de ciertas personas en base a Salud de Jujuy, había adelantado – previo deuda histórica con una de las primeras su nacionalidad. fogoneo xenófobo en los medios contra minorías del país. Esta ley reconoce, en- los bolivianos – su intención cobrarles tre otras cosas, el derecho a migrar como El 4 de septiembre de 2016, en el marco a estos extranjeros “en tránsito” (fanta- un derecho humano inalienable, así de los festejos por el Día del Inmigran- sía del “turismo médico” mediante) la como un conjunto de derechos básicos te en Argentina, Marta Guerreño López, atención en los hospitales ¡públicos! de (a la salud, a la educación y a la justicia) una referente paraguaya cordobesa de la la provincia, iniciativa que terminaría to- con absoluta independencia de la situa- Red Nacional de Líderes Migrantes de la mando forma a comienzos de este año ción documentaria (de si se tiene o no Argentina, decía: “Siempre me pregunto con la imposición de una tasa en dólares DNI) y de la condición migratoria (del tipo ¿por qué todos los derechos dependen en los nosocomios provinciales. Según de residencia) de las personas. Sin em- del hecho de haber nacido en un lugar? las últimas estadísticas producidas por bargo, habiendo transcurrido ya quince ¡Si uno no decide donde nacer! Sí pode- el propio Ministerio de Salud, y contradi- años desde su sanción, podemos decir mos decidir donde trabajar, donde aportar, ciendo el abultado porcentaje declarado que esta ley no se ha plasmado efectiva- donde ser parte. ¿Por qué nos “cobran” por su máxima autoridad (que adujo en- mente ni en las prácticas ni en las institu- algo que no depende de nuestra voluntad tonces un 30%), el porcentaje de pacien- ciones que definen el verdadero acceso y elección? El lugar de nacimiento es el tes bolivianos atendidos en la guardia y a derechos y garantías. La xenofobia y la primer misterio del ser humano. No elegi- los consultorios externos del principal discriminación se han mantenido cons- mos donde nacemos, entonces ¿por qué hospital de la provincia fue de 3,7% sobre tantes e incluso se han acrecentado. Con ser tan simplistas y señalar el suelo y la la población total de pacientes en 2017. la asunción del actual gobierno, prolife- sangre como dadores de todos los dere- raron los discursos públicos de funcio- chos?”. El criterio cuasi-feudal de la na- En estas dos primeras escenas la dis- narios y periodistas que estigmatizan la criminación opera sobre la base de un migración, vinculándola con el delito y el ¿Sobre la base de aparente “malentendido”: en ambos abuso de los servicios públicos de salud, qué argumentos casos, las mujeres discriminadas eran educación y vivienda. Estos discursos, deberían enseñarse las argentinas y fueron “confundidas” con a su vez, han legitimado importantes migraciones para no extranjeras. Una lectura distraída de es- cambios normativos y administrativos, alimentar la xenofobia tas situaciones podría concluir inopina- así como la afectación de un conjunto y, en términos damente que el trato dado a estas per- de derechos –al debido proceso, a la li- más generales, la sonas fue injusto porque se trataba de bre circulación, a la salud, a la educación, discriminación que “nacionales”, sobreentendiendo, por un a la unidad familiar, a la regularización guarda relación con el lado, que las personas que no se ajustan documentaria, a la libre expresión y a la odio de sí promovido al ideal blanco:europeo (es decir, la gran protesta, etc.– previamente reconocidos por procesos de mayoría en Argentina) son extranjeras y protegidos en nuestro país. extranjerización? hasta que demuestren lo contrario; y, por otro lado, que el destrato (vincular natu- Nuestra Ley de Migraciones aún vigente 1. Para profundizar sobre las características his- ralmente pobreza, “villa” y narcotráfico (¡atención!) fue concebida sobre la base tóricas y contemporáneas de la inmigración en con migración) o el maltrato (agredir y del paradigma de Derechos Humanos: Argentina, recomiendo leer el Texto Marco, ela- obstaculizar directamente el acceso a un las personas, en tanto que personas, son borado por María Inés Pacecca, para la Valija de derecho) se encuentran justificados si se portadoras legítimas de derechos que materiales didácticos para trabajar en y desde la trata de no-nacionales. Ahora bien, ¿en no se pierden al cruzar una frontera. Los escuela “(Re)Pensar la inmigración en Argentina”, qué debería basarse una lectura informa- Derechos Humanos son derechos reco- disponible en: www.valijainmigracion.educ.ar. da y crítica? Y más aún ¿sobre la base de nocidos a todos y a cualquiera en base qué argumentos deberían enseñarse las al principio indeclinable de la dignidad migraciones para no alimentar la xenofo- humana, que bien podría traducirse en la bia y, en términos más generales, la dis- consigna “Ningún ser humano es ilegal”, criminación que, como ya vimos, guarda pues no somos cosas o sustancias. En- relación con el odio de sí promovido por tonces, más allá de ofrecer estadísticas procesos de extranjerización? y de mostrar que “no son muchos” es preciso afirmar que, en la medida en que Argentina sancionó su actual Ley de Mi- los principales instrumentos del derecho graciones (25.871) en 2004. Este nuevo internacional y de los Derechos Huma- marco normativo surgió de un profundo nos gozan de jerarquía constitucional en debate entre organizaciones de la socie- nuestro país y se encuentra vigente una dad civil, la academia, las iglesias y el Ley Nacional de Migraciones basada en Estado, y fue un paso central en la conso- éstos, no se pueden limitar legal o legíti- PARAJUANITO 33

>> EXPERIENCIAS cionalidad (es decir, del nacimiento) para academia hemos intentado demostrar desarmar las imágenes “aluvionales” el reconocimiento de derechos y garan- que muchos de los discursos públicos de las migraciones y sus consecuentes tías es absolutamente incompatible con anti-inmigración se basan en mentiras y lógicas de des-derecho, un primer paso el paradigma de los Derechos Humanos. prejuicios. Por ejemplo, en lo que hace a debería consistir en poner el foco en los Cuando avanza el primero, promoviendo los supuestos “abusos” y a la hiper-pre- procesos de “extranjerización” tan bien la creación de ciudadanos “de primera” y sencia de población migrante en las ilustrados en las dos primeras escenas “de segunda” en base al criterio absoluta- instituciones educativas, los datos esta- analizadas más arriba. En la medida en mente fortuito del nacimiento dentro de dísticos disponibles son absolutamente que el ideal blanco:europeo determina un territorio (ius solis) o en el seno de una elocuentes. Un estudio realizado por la las formas de inclusión en la nación, los familia (ius sanguinis), se destruye no OIM y el Consejo Nacional de Coordina- procesos de “extranjerización” operan solo el principio de los Derechos Huma- ción de Políticas Sociales en 2018, mues- reforzando las “fronteras internas” no nos sino también el principio de igualdad tra que la incidencia real (no “imaginada” solo a través de la discriminación de los que funda el orden democrático. ni “percibida”) de la población migrante “otros” sino también, paradójicamente, menor de 18 años en el sistema educati- de la auto-discriminación del sí mismo ¿Qué nos hace pensar que las personas vo obligatorio de la Argentina es solo del como otro. Sobre este punto, el filósofo migrantes cuentan con alguna venta- 1,39%, encontrándose este número muy argelino, Jacques Derrida, señalaba con ja? ¿Acaso no trabajan, estudian y viven por debajo del porcentaje de migrantes agudeza que: “Los comportamientos enfrentando las mismas dificultades, que viven en el país. Una situación similar xenófobos y anti-hospitalarios pueden o incluso mayores justamente por ser se observa en las universidades públicas efectivamente analizarse en aquellas migrantes, que cualquiera de nos-otros? argentinas, donde la población migrante personas que tienen dificultades con ¿Por qué si forman parte de hecho de representa solo el 2,61% de la población lo extranjero en ellos, con sus propios nuestra sociedad y aportan lo mismo total de las y los estudiantes de grado. fantasmas, mientras que aquellos que que cualquiera, y a veces más por ser in- Ahora bien, ¿a qué se debe esta sensa- tienen el gusto, el talento o el genio de migrantes, insistimos en el des-derecho? ción supernumeraria en relación a las la hospitalidad son aquellos que aceptan ¿Acaso no pagan los mismos impuestos, migraciones? Y ¿cómo justifica esta sen- la multiplicidad en ellos, que saben tratar servicios y cánones que nos-otros? ¿Aca- sación la discriminación y la xenofobia? con lo extranjero en ellos, bajo múltiples so no estudian igual que nos-otros, y a formas”. veces más para contrarrestar el estigma, ¿Son muchos? No, según el último Cen- en la escuela y en la universidad? ¿Acaso so Nacional de 2010, la población mi- Ahora bien, si esta conciencia de nues- no pagan los mismos alquileres que nos- grante representa el 4.5% de la población tro ser común – como una constelación otros, y a veces más por no tener garan- total en Argentina y esta participación abierta a la llegada del otro, que ya lle- tes familiares o amigos? porcentual se ha mantenido constan- gó y seguirá llegando– no es suficiente te, con leves aumentos, en las últimas para erigir el principio de hospitalidad En los últimos años, desde distintas or- décadas. Entonces, ¿por qué sentimos del nos-otros, bien podemos acudir al ar- ganizaciones de la sociedad civil y la que son muchos? Para deconstruir y gumento de los Derechos Humanos que 34 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS se encuentra a la base de nuestra Ley de pensar que yo fui 'recibido' por alguien o ALGUNOS RECURSOS migraciones vigente. Y si este argumen- alguienes? ¿Que me beneficié en algún PARA TRABAJAR to no alcanza tampoco, siempre pode- sentido de 'su' casa? Cada cosa que hice DESDE LA ESCUELA mos aducir que las personas migrantes, en este hermoso país lo hice pagando LA DISCRIMINACIÓN, al ser parte activa desde siempre de los mismos impuestos y enfrentando las LA XENOFOBIA Y nuestra comunidad de trabajo, estudio mismas dificultades que enfrenta cual- EL RACISMO EN y vida, son merecedoras legítimas de quier trabajador. El problema, señora, es ARGENTINA: los mismos derechos, bienes y servi- el concepto de propiedad. Nadie es due- cios “públicos” (que como su palabra lo ño de nada, y menos que menos de un (Re) Pensar la inmigración en Ar- indica son producidos y sostenidos con país. Ni hablar del destino.\" |J| gentina – Valija de materiales: el esfuerzo de todas y todos). Pero si Iniciativa surgida en el marco del ninguno de estos argumentos alcanza, ¿Qué nos hace pensar Proyecto “Niñez, Migraciones y finalmente podemos argüir que los mi- que las personas Derechos Humanos en Argentina” grantes son pocos y que, por lo tanto, no migrantes cuentan creado en 2009, bajo la coordina- es justo ni razonable achacarles a ellos con alguna ventaja? ción del Programa de Migraciones nuestros grandes males sociales (la fal- ¿Acaso no trabajan, y Asilo del Centro de Derechos Hu- ta de empleo, la inseguridad, la violencia, estudian y viven manos de la Universidad Nacional la baja calidad y la insuficiencia de los enfrentando las mismas de Lanús y el área de Protección de servicios públicos, la falta de oportuni- dificultades, o incluso Derechos de la Oficina en Argentina dades, etc.). En todo caso, lo que resulta mayores justamente del Fondo de las Naciones Unidas inaceptable es el silencio frente a la dis- por ser migrantes, para la Infancia (UNICEF) criminación y el des-derecho. que cualquiera de www.valijainmigracion.educ.ar nos-otros? Unos años atrás, tuve la suerte de cru- zarme con un taxista armenio. Para entablar un diálogo con él, me pareció buena idea preguntarle cómo lo había- mos recibido y cómo lo tratábamos en Argentina. Su respuesta fue sorprenden- te y, desde entonces, una guía ético-po- lítica para pensar críticamente la (mi) hospitalidad: \"No entiendo cuando un ar- gentino me pregunta '¿cómo te recibimos los argentinos?'. ¿Quién me 'recibió'? ¿Us- ted me recibió en su casa? ¿Qué le hace FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA (*) Ana Paula Penchaszadeh: “Íntegro, integro, integró” - corto- Licenciada en Ciencia Política por metraje forma parte de un proyecto la Universidad de Buenos Aires sobre visibilidad afro en Argentina: (Argentina), Magíster en Sociología https://vimeo.com/310671322 y Ciencia Política de la Facultad Latinoamericana de Ciencias “Yo, afro”: documental de Gaby Sociales (FLACSO), Doctora en Messina y Ana Paula Penchaszadeh Ciencias Sociales de la Universidad https://vimeo.com/242283451 de Buenos Aires y Doctora en Filosofía de la Université Paris 8 PARAJUANITO 35 (Francia). Se desempeña como investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani (Argentina) y como profesora de grado y de posgrado en la Universidad de Buenos Aires. [email protected].

>> EXPERIENCIAS ESTUDIANTES INTERNACIONALES EN LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS >> Por Cecilia Sleiman (*) Las categorías y los datos aportados por Cecilia Sleiman permiten dimensionar el fenómeno de la internacionalización de la educación superior en nuestro país, distinguiendo entre estudiantes extranjeros e internacionales, estableciendo su verdadera proporción respecto del total de estudiantes universitarios y aportando claridad sobre un tema frecuentemente abordado desde los prejuicios y la desinformación. 36 PARAJUANITO

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL como académicamente. A la vez que les referencia es hacia aquellos estudiantes permite a los países y sus universidades que viven en Argentina, que han migra- En todo el mundo, y especialmente en proyectarse internacionalmente, se pre- do de pequeños o adolescentes con sus aquellos países que tienen capaci- sentan desafíos al interior de las mismas familias, pero que aún no han obtenido dades instaladas de ciencia y tecno- alrededor de los arreglos institucionales su documento nacional o de residencia logía con un sistema universitario robusto, necesarios para hacer frente a la proble- permanente. Es decir, han transitado su el tema de la internacionalización de la mática, así como para ofrecer servicios de educación obligatoria por el sistema de educación superior ha cobrado importan- calidad a las y los nuevos estudiantes. enseñanza argentino con un documento cia en las últimas décadas tanto política extranjero, y continúan con este status Los estudiantes internacionales eligen sus estudios superiores. Diferente es el estudiar en Argentina, entre otros moti- caso de los estudiantes internacionales. vos, por la amplia oferta de instituciones Aquí, se considera que han finalizado su y carreras, al prestigio de sus universida- educación secundaria en un país distinto des, así como también la gratuidad en a la Argentina, y que están aquí transitan- las carreras de grado, los bajos arance- do un trayecto de su educación superior. les y el ingreso irrestricto en el caso de las universidades públicas. El primer fenómeno está asociado a los procesos migratorios históricos del A 70 años de la gratuidad universitaria, país. De acuerdo con datos y estimacio- establecida por el Decreto 29.337 firma- nes de Naciones Unidas1 para 2017, un do por el presidente Juan Domingo Perón 5% de la población que reside en Argen- el 22 de noviembre de 1949, a partir del tina es extranjera, tal como ha sido al cual se suspendía el cobro de aranceles menos en los últimos 30 años. La mayo- en las universidades nacionales, interesa ría de ellos proviene de países limítrofes en este artículo retomar el debate acerca (predominantemente Bolivia, Paraguay del alcance de esta gratuidad de la uni- y Chile) y de Perú, y asciende a un total versidad pública, especialmente para el de 1.563.014 –que representa a un 3,5% caso de las y los estudiantes extranjeros de la población, respetando también las o internacionales. Esta situación se ve proporciones históricas. potenciada y acompañada por políticas públicas que han fomentado la interna- La presencia de cionalización y comienzan a incorporar estudiantes extranjeros nuevas funciones transversales a las uni- e internacionales es versidades, que se suman a las propias una proporción pequeña de docencia, investigación y extensión. en las universidades argentinas. Ellos Este debate se ha suscitado últimamen- representan, según te alrededor de los costos que supone información del último acoger a estudiantes no argentinos en anuario, un 3,44% del las universidades, en el sentido de estar total de estudiantes financiando la formación de personas universitarios de que, en una primera lectura, no retribui- pregrado y grado en las rían o aportarían con el pago de impues- universidades públicas tos a la educación pública, y a los servi- y un 4,64% de aquellos cios públicos en general. Para ello, cabe en privadas. preguntarse por la dimensión de este fenómeno, y de qué manera impactan 1. Naciones Unidas (2017). Migrant Stock By en el sistema universitario. Origin And Destination (Workbook) QUIÉNES Y CUÁNTOS Para comenzar a describir y analizar el fenómeno, es importante hacer una breve distinción entre los estudiantes extranjeros y los estudiantes internacio- nales. Cuando se habla de extranjeros, la PARAJUANITO 37

>> EXPERIENCIAS TABLA 1. PROCEDENCIA ESTUDIANTES ENTRANJEROS EN UNIVERSIDADES. AÑO 2017. Una característica Fuente: Dirección de Información Universitaria. destacable de los estudiantes extranjeros mitad de las y los estudiantes extranjeros Otra característica destacable de las y e internacionales del son internacionales, estarían rondando el los estudiantes extranjeros e internacio- sistema universitario 2% –en consonancia con los promedios nales del sistema universitario argen- argentino es que, según mundiales. Para el caso de posgrado, tino es que, según datos de 2017, son datos de 2017, son en esta proporción es más alta en ambos en un 93,6% provenientes de países del un 93,6% provenientes sectores. En la oferta estatal, un 6,44% de continente americano, principalmente de países del estudiantes de posgrado son extranjeros de Latinoamérica. Para el caso de las continente americano, o internacionales; y un 9,7% lo son en las carreras de pregrado y grado en univer- principalmente de instituciones privadas. sidades públicas, el principal país de Latinoamérica procedencia es Perú, seguido de Brasil y A pesar de ser una pequeña propor- Paraguay. En las privadas, Brasil aporta A partir de estos datos, es dable estimar ción, sí puede hablarse de una tenden- la mayor cantidad de estudiantes, segui- que la mayoría de las y los estudiantes cia creciente. Se puede observar que la do de Colombia y Perú. provenientes de estos países forman par- cantidad de estudiantes extranjeros e te de los estudiantes extranjeros, es decir, internacionales ha ido en aumento en Ver Tabla 4. aquellos que residen permanentemente el último trienio, principalmente para las en Argentina y que no han viajado única- ofertas de gestión estatal de pregrado y Para el caso de los posgrados, Colombia mente a estudiar una carrera universitaria. grado, como de posgrado. El crecimien- se destaca por su presencia en universi- to de la matrícula extranjera en la oferta dades públicas, y junto con Ecuador son El segundo fenómeno se asocia con es- estatal ha sido en total del 44% entre la primera mayoría dentro de los posgra- tudiantes que forman parte de los proce- 2015 y 2017, y se destaca aún más el dos de universidades privadas en 2017. sos de “internacionalización” de la educa- crecimiento de la matrícula en las ofer- ción superior que suponen, a la vez, una tas de posgrado, con un 260% entre los Ver Tabla 5. tensión entre las tendencias mundiales y años mencionados, mientras que la de las propias dinámicas de los actores lo- grado creció un 31%. CIERRE Y APERTURA cales. Las razones por las que vienen a la Argentina no son debidas a la migración Tanto los extranjeros como los estudian- Este artículo se propuso dimensionar el de sus padres, en principio, sino a que su tes internacionales se encuentran medi- fenómeno de los estudiantes extranje- objetivo es estudiar en una universidad dos por las estadísticas universitarias ros e internacionales a partir del deba- que puede ayudarlos a construir sus ca- –donde casi la mitad (49%) son consi- te acerca de la gratuidad universitaria. rreras profesionales, y hacerlo en un país derados estudiantes internacionales. En primer lugar, se debe tener presente abierto a la inmigración. que el porcentaje de alumnas y alumnos Ver Tabla 1. extranjeros es pequeño, y su crecimien- Se observa que la presencia de estu- to es muy leve. Un punto a considerar diantes extranjeros e internacionales re- Por su parte, el crecimiento total de la acerca del costo que estos estudiantes presenta una proporción pequeña en las matrícula en la oferta universitaria priva- implicarían al Estado argentino es que el universidades argentinas, sobre todo en da ha disminuido en general un 3%, y esta presupuesto universitario no se modifi- la oferta de grado, y que la misma está en disminución se compone por una baja de ca lineal ni únicamente por el aumento consonancia con la proporción de extran- un 5% en la matrícula de pregrado y gra- de la matrícula, no existe tal relación jeras y extranjeros que residen en el país. do, y un aumento del 12% en la matrícula directa. En los últimos 15 años, el presu- Ellos representan, según información del extranjera e internacional de los posgra- puesto universitario ha ido aumentando último anuario (2017), un 3,4% del total dos de universidades privadas. en mayor proporción que la cantidad de de estudiantes universitarios de pregrado inscriptos o, si se quiere poner sobre el y grado en las universidades públicas y Ver Tablas 2 y 3. un 4,6% de aquellos en privadas. Es decir, si se toma como válido el dato de que la 38 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS TABLA 2. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS. AÑOS 2015-2017 lado de la eficiencia, que la cantidad de egresados. Dado este mecanismo, el Fuente: Elaboración propia en base a anuarios de la Dirección de Información Universitaria impacto de los estudiantes internacio- TABLA 3. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES EN nales (que no supera el 2% de los estu- UNIVERSIDADES PRIVADAS. AÑOS 2015-2017 diantes totales si consideramos que son la mitad de los extranjeros), es intras- Fuente: Elaboración propia en base a anuarios de la Dirección de Información Universitaria cendente; o sea, no es que existe una TABLA 4. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES DE PREGRADO Y capacidad ociosa que los estudiantes GRADO SEGÚN PAÍS DE PROCEDENCIA AMERICANO POR TIPO DE GESTIÓN. AÑO 2017. extranjeros vendrían a ocupar. Además, si contamos en que la mayoría de las Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Dirección de Información Universitaria ofertas de posgrado en las universida- TABLA 5. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES DE POSGRADO des públicas es arancelada (aunque con SEGÚN PAÍS DE PROCEDENCIA AMERICANO POR TIPO DE GESTIÓN. AÑO 2017. menores costos que las de posgrado), y que la cantidad de estudiantes tiende a crecer año a año, el pago de matrículas y cuotas representaría un ingreso para la institución y el sistema. Es decir, las reflexiones en este sentido son interesantes en cuanto permiten pensar de qué manera se inserta el país en el tema de la internacionalización de la educación dado su carácter aún novedoso, y qué instrumentos de polí- tica universitaria son necesarios para aumentar las capacidades de las insti- tuciones a la vez que potenciar el de- sarrollo cultural, económico y social de las ciudades donde estos estudiantes se establecen. Frente a las dos grandes tendencias de la internacionalización, una que se inscribe dentro del contex- to de la globalización política, social y económica y presenta la internacio- nalización como un mercado global; y otra que se registra en el marco de la cooperación para el desarrollo, más ho- rizontal y solidaria, es importante poder plantear preguntas y estrategias que permitan inscribir a la Argentina en esta tendencia mundial pero definiendo sus propias reglas. |J| 2. Debe tenerse en cuenta que aún es necesa- Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Dirección de Información Universitaria rio contar con mayor información sobre estos estudiantes, dado que en 2017 casi un 40% –si (*) Cecilia Sleiman bien son extranjeros– no declara información sobre el domicilio de procedencia ni el título del Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional nivel anterior. PARAJUANITO 39

>> EXPERIENCIAS FOTO: GENTILEZA DECIRES >> Por Belén Rotela y Anabel Stickar (*) EN LA VILLA La Villa 21.24 se encuentra en el barrio de Barracas, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Cuenta con una población de aproximadamente setenta mil habitantes, en su mayoría inmigrantes oriundos de Paraguay. La presencia de la comunidad paraguaya es parte de la identidad del barrio, como puede observarse en el vitral que se encuentra en la Parroquia Virgen de los Milagros de Caacupé, con la Virgen sosteniendo en sus brazos al Cristo de los villeros, y la selva paraguaya en comunión con las imágenes de la villa. Desde hace más de cuatro años, Decir es Poder, un colectivo educativo conformado por jóvenes de la villa y docentes militantes, viene desarrollando un proyecto pedagógico político con el lema “Analfabetismo Cero”. Dos de sus educadoras recuperan algunos hitos en ese camino de alfabetización, tomando escenas, imágenes y relatos que reflejan el intercambio cultural que se teje en las clases, a partir del eje de identidad que sostiene sus prácticas pedagógicas y políticas de intervención territorial. 40 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS PRIMEROS PASOS NUESTRAS CLASES En la única Escuela Secundaria nos en- Las clases están coordinadas por pare- Nos encontramos con contrábamos profesoras, profesores y jas pedagógicas, cada una con su pro- historias similares: “no estudiantes queriendo construir y trans- pia dinámica, sobre todo, adaptándose a fui a la escuela porque formar, siguiendo el ejemplo de quienes los tiempos de las estudiantas vecinas tenía que trabajar el en el pasado soñaron y lucharon por un como nos gusta llamarlas. Sus horarios campo”, “mi papá no futuro mejor. Muchas de las personas son dispares, muchos irregulares, de- quería que fuera, me que consiguieron los derechos que hoy penden de la situación laboral de cada quemó los cuadernos”, disfrutamos, como la escuela, no pudie- momento. En algunas semanas las reu- “mi familia era muy ron estudiar. No saben leer o escribir, no niones son periódicas, en otras hay ma- pobre, mamá me pueden manejar las tecnologías. Noso- yor distancia porque la vecina tiene una mandó con una señora tros, los chicos y chicas del barrio, quere- “changa”. Nuestras vecinas tienen entre para que me llevara a mos devolverles algo de todo lo que nos 30 y 70 años aproximadamente, vidas la escuela, pero ella dieron porque, a pesar de las dificultades dispares, cuidado de hijas, hijos y/o nie- me hacía trabajar día y que pasaron, lograron una educación dig- tos, distintas mudanzas, vidas de mucho noche, solo un día pude na para que podamos seguir creciendo trabajo y esfuerzo. Algunos de los ejes ir a una escuela”. como personas en nuestro Barrio. Hay para nuestro trabajo son el respeto y el quienes creen que por vivir en una villa vínculo, sin ese lazo afectivo y de reco- PARAJUANITO 41 valemos poco o nada. Pero no nos cono- nocimiento no podríamos generar nin- cen. Las y los jóvenes de Barracas pen- gún ambiente alfabetizador. samos, soñamos y luchamos por un fu- turo mejor. Tenemos un presente porque Las clases comienzan con un mate, hubo otros que en el pasado pensaron en un abrazo de bienvenida, la seguridad nosotros. No nos olvidamos de las y los de que siempre se van a encontrar con que pelearon. Por eso queremos que to- una de las compañeras o compañeros das y todos tengamos el mismo derecho alfabetizadores. Ellas nos llaman “mi a estudiar, que podamos encontrarnos maestra”. Un “cómo estás, cómo fue la con la palabra, tener poder sobre ella, de- semana” inaugura cada clase, ahí nos fendernos con ella y ser autónomos. convertimos en escuchas, habilitamos la palabra para conocernos y sostener- Decir es Poder desde sus inicios traba- nos, a veces después de días difíciles: ja en la construcción de la igualdad. El el agua que se llevó las cosas de la primer paso en esta tarea fue hacer un casa; la consulta al médico y el intento relevamiento por distintas zonas del de explicar lo indescifrable de una rece- barrio. En ese diálogo cara a cara, nos ta; el trabajo demandante; las relacio- enfrentamos con lo desconocido: no sa- nes familiares. bíamos ni imaginábamos que había tan- tas personas que no leían ni escribían. Las personas dejan de ser estadísticas, Además de notar algo significativo: la números o imágenes de los pasillos po- mayoría eran mujeres jóvenes. A partir bres. En cada clase, y partiendo de la del relevamiento, convocamos a las per- idea de reconstituir uno de los tantos de- sonas que tenían necesidad y/o interés rechos vulnerados, el reconocimiento del en alfabetizarse. Por otro lado, las alfa- otro toma la relevancia necesaria para betizadoras y alfabetizadores, algunos comenzar el recorrido de alfabetización. del barrio y otros hospedados desde el proyecto, participamos de una cáte- Los primeros relatos son de ausencia, dra de formación, en la que trabajamos algo que falta: falta esa letra escri- las primeras herramientas pedagógi- ta que tanto excluye cuando no está, cas que nos permitieron iniciar la tarea “quiero escribir porque en el hospital educativa. Esta tarea del día a día por no puedo completar las planillas”, “me la recuperación de derechos, en la que apuran y se enojan porque no puedo, el descubrimiento, el uso y la transfor- les digo que no es mi culpa”. Algunas mación de las palabras nos fortaleció y vecinas tienen vergüenza porque no enriqueció, permitió un intercambio cul- pueden leer la nota de la escuela de los tural que resignificó la vida de cada una hijos, y hasta la maestra se ríe. Distin- de las personas que intervenimos. tas instituciones se burlan y maltratan

>> EXPERIENCIAS FOTO: GENTILEZA Y FANPAGE DECIR ES PODER 42 PARAJUANITO a las personas que no pueden escribir o leer, las responsabilizan de la caren- cia. Entonces, debemos reconstruir esas historias ¿Por qué no estuvo la escuela? No hace falta decir mucho, aparecen los primeros relatos, las his- torias son similares: “no fui a la escuela porque tenía que trabajar el campo”, “mi papá no quería que fuera, me quemó los cuadernos”, “mi familia era muy po- bre, mamá me mandó con una señora para que me llevara a la escuela, pero ella me hacía trabajar día y noche, solo un día pude ir a una escuela”. Primero hay enojo, la responsabilidad sobre esa madre o ese padre que no las dejaba ir a estudiar “para escarpir la tierra no se necesita leer”. Traer esa herida al presente nos permite discutir la idea individual y familiar, sacar el peso de la culpa. Cuando un niño o niña trabaja hay un derecho vulnerado: “no es cul- pa de tu familia, es un Estado que no garantizó ese derecho”. No podemos recuperar esa infancia de dolor, pero sí empezar por recuperar la palabra, darle sentido, levantar la frente y decir “estoy aprendiendo”, decirle a la familia “voy a la escuela”, “escribo mi primera carta”, “completo el formulario”, pero también “escribo un cuento”. LA PALABRA QUE DEVUELVE LA IDENTIDAD. ALGUNOS RECORRIDOS Dionisia llegó a Decir es Poder muy apar- tada de la lectura. Sus intenciones eran aprender a leer su Biblia, leer los carteles de las calles y ayudar a su nieto con las tareas. Graciela traía su única demanda que era leer las canciones de la Iglesia dónde participaba del coro. Ambas, ve- cinas de la Villa 21, asistían a las clases cuatro días a la semana y ambas son oriundas de Paraguay. La vida las llevó a dejar el país natal para comenzar una nueva vida, lejos del campo y sus actividades cotidia- nas, pero concuerdan, en que, a pesar de la distancia, se sienten cerca de su tierra cuando huelen sus comidas típi- cas, cuando escuchan canciones y el idioma de su país, cuando se encuen- tran con una persona, que al igual que

>> EXPERIENCIAS ellas, también viajó para encontrar nue- en el que fuimos completando nom- No podemos recuperar vas oportunidades y progresar. Por esa bres, fechas, lugares. El recorrido nos esa infancia de dolor, razón, ellas se alfabetizaron, a pesar de llevó a hablar de la familia que está en pero sí empezar por sus tareas diarias, dejando una enorme el otro país, también la que anda por recuperar la palabra, huella en nuestras vidas. acá cerca; hablar de esos vínculos de darle sentido, levantar los que no siempre se puede hablar, el la frente y decir A mi vecina: padre que se fue y el que ocupó su lu- “estoy aprendiendo”, Ella, escribía solo su nombre gar de crianza, los hermanos menores decirle a la familia Tímida, callada e insegura a los que había que cocinarles, el hijo “voy a la escuela”, Las alfabetizadoras muerto que aún llena los ojos de lágri- “escribo mi primera Imponíamos nuestro reto mas porque partió antes de tiempo. El carta”, “completo Con confianza y con respeto árbol se va llenando de historias y ahí el formulario”, pero Anhelábamos, que en la clase sal- aparecen esos viajes por hacer entre también “escribo un gan a flote una tierra y otra, ese lugar que se ex- cuento”. Sus miedos y sus heridas traña pero ya no está en el documen- Y quizás con la escritura to presente, ni en las posibilidades de PARAJUANITO 43 Con nuevos ojos vea su vida, vida actuales. Hubo una necesidad de Sus letras va acomodando partir, escapar a los malos tiempos, En los renglones del cuaderno buscar un trabajo, escapar de un ma- Al avanzar de páginas vemos rido violento, hijos que se quedaron y Lo rápido que está aprendiendo otros que nacieron en la nueva tierra. Desde unas palabras cortas Volver a escribir el nombre del país, Hasta un gran texto extenso reconstruye un lazo: “allá en Paraguay Ella sostuvo su fe tomamos tereré con yuyos”, “cunatay Y nos demostró su esfuerzo es señorita y nepora es bonita”, “éra- Mantenía sus ideas mos pobres, dieciséis hermanos pero Defendía su postura mamá nos quería mucho, yo la mayor Sin embargo escuchaba cocinaba, igual éramos felices”. y respetaba ciertas luchas, De Paraguay es oriunda El recorrido siempre está lleno de histo- Tiene un pasado en el campo rias, lecturas, poemas. Si bien atende- Ella le echaba la culpa mos las urgencias, una receta, una lista A sus papás por trabajar tanto para las compras, la calle y numeración En la alfabetización encontró para poder llegar a un lugar nuevo, un Un lugar para revisar mensaje de whatsapp, nunca dejamos Su pasado y su presente de recorrer el lenguaje simbólico, enten- Y así poderlo rearmar. demos que no se trata sólo de escribir porque la sociedad lo demanda, porque A sus 70 años Margarita retomó el “la patrona quiere que aprenda a leer derecho que le negaron en su niñez. para que mande mensajes y sepa hacer “Sé leer y copiar pero quiero apren- la lista de compras”. Con esta idea de der a escribir” dijo en el primer en- familiarizarnos con los textos literarios y cuentro. trabajarlos como disparadores para es- Unas pocas letras puestas a jugar cribir los relatos propios, en una de las bastaron para que recuperara su clases nos acercamos a “Adioses” (Car- identidad. tografías, Clara Vovillat): Buscó desesperada en los pocos papeles que habían sobrevivido a Gente que se va las inundaciones y mudanzas, no en- Empaqueta la esperanza, contraba de dónde copiar el nombre Pone distancia en los oscuros trenes de su país. En el próximo encuentro (…) llegó hechizada por el poder de la pa- El silencio de los que se quedan labra ¿Cómo se escribe Paraguay? Atando paquetes de caricias. Las primeras clases estuvieron marca- A partir de estas metáforas hablamos das por los nombres, el propio, el de de los viajes, las partidas, las espe- la compañera, el de la maestra. Arma- ranzas, primero la charla entre mates, mos el árbol genealógico de cada una, luego “quiero escribir el día que…”. Los

>> EXPERIENCIAS A veces la tierra recuerdos, la joven de diecinueve años no solo para responder a una pregunta reaparece con sus con un jean azul y una camperita, un de hospital sino para relatar nada me- olores, con el té de bolsito con una muda de ropa, casi nos que su parto. cocú que acá también sin despedirse, porque duele ese viaje a un lugar desconocido, en el que una EXPERIENCIAS QUE NOS se consigue, y se prima espera en la terminal. La llegada TRANSFORMAN extraña el tereré debajo con frío “no sabía que Buenos Aires era frío”, “mi prima me llevó a la casa de la La alfabetización es un proceso que tie- del árbol, el arroyo patrona que me daría trabajo”. Encie- ne sentido en el momento en que cada cerca para pasar el rro, trabajo con cama adentro, cocinar, una de nuestras vecinas se reencuentra calor. Esos recuerdos limpiar, cuidar, atender a una persona con su historia, recupera la memoria, se se transforman en un mayor. Solo un día de la semana para empodera en un presente que las sigue relato escrito, viajamos descansar. Pusimos en palabras esos castigando. Decir con palabras propias por infancias, afloran primeros años en un lugar obligado qué nos pasa, qué deseamos y qué es lo para la muchacha linda que soñaba con que no queremos para nuestra vida, por- las historias, y la venir a Argentina, un país en que se “vi- que el derecho a la palabra se constituye necesidad de poner en vía mejor”, con un bolsito y el sueño de así en el comienzo de un camino trans- tener hijos en esta tierra prometida, qui- formador, en el que la mujer que se en- palabras todo lo que zás un poco menos injusta. Que un día frentó a su marido porque no quiso más permanecía silenciado. de franco, en la plaza conoció al padre una relación que la oprimía hoy participa de su primer hijo, la sacó de esa casa, de asambleas de mujeres en su propio comenzó otra vida en la villa, su actual barrio, porque hoy levanta su cabeza y lugar. El cuento, como todos, tiene final, acompaña a otras mujeres. partes lindas y otras no tanto. Pasaron veintitrés años y ella es una mujer li- Estos recorridos están llenos de expe- bre, con la hija y el hijo argentinos. Algo riencias puestas en palabras que nos se está transformando, hoy puede leer interpelan y nos hacen revisar cons- más que una lista, puede escribir de- tantemente quiénes somos y por qué seos, puede encontrarse con otras mu- estamos construyendo poder con el de- jeres y desempaquetar la esperanza, cir. Partimos de ese lugar de la ausen- y viaja a visitar a esa mamá que supo cia, pensando que acercábamos el al- cobijar con amor y libertad. fabeto, que ayudábamos a entrar en la “cultura letrada”, seleccionábamos los Otras veces la tierra reaparece con sus textos que fueran simples y bellos a la olores, con el té de cocú que acá tam- vez, y sí, estamos en ese proceso. Pero bién se consigue, y se extraña el tereré no nos habíamos puesto a pensar que debajo del árbol, el arroyo cerca para conocer a todas estas vecinas cam- pasar el calor. Esos recuerdos se trans- biaría nuestras vidas, nuestras formas forman en un relato escrito, viajamos de mirar el barrio, ya sea desde aden- por infancias, afloran las historias, y la tro o desde afuera, que hoy también necesidad de poner en palabras todo lo ellas nos preguntan cómo estamos y que permanecía silenciado. Así llega- nos abrazan cuando alguna nana nos mos al nacimiento de un hijo, recordar duele. Hoy somos compañeras y com- la urgencia, el paso a paso de un parto pañeros aprendiendo juntos, ahí en puesto en palabras en primera persona. una casita en la villa 21.24, esperándo- Esa palabra profunda la distancia para nos, porque de la experiencia del amor siempre del no saber, de la vergüenza no se vuelve. |J| del no poder, ella ya sabe escribir, pero (*) Belén Rotela y Anabel Stickar Alfabetizadoras de Decir es Poder 44 PARAJUANITO

MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO << Un espacio para mantener la memoria viva, fértil, promisoria de educadores y educadoras que se han dedicado a construir la educación que queremos para los Juanitos y Juanitas de nuestra tierra y de otras latitudes. ANA ZABALOY, TEJEDORA DE REDES CONTRA LOS AGROTÓXICOS EN LAS ESCUELAS FOTO: ELRESALTADOR.COM.AR >> Por Alejandro Rezzonico (*) Una mañana llegó la maestra Ana Zaba- loy a la escuela, cargando -entre tantas otras cosas- termos con agua caliente para el desayuno de los chicos porque en la escuela no había gas. Flotaba en el aire un olor fuerte, pesado. “Es eso que tiran los aviones seño” le dijeron sus alumnos, y desde una ventana compro- bó que sobre el campo lindante, a esca- sos metros de la escuela Nº11 ubicada a 20 kilómetros del casco urbano de San Antonio de Areco, un avión estaba fumi- gando. Ese día volvió a su casa con el rostro dormido: había aspirado acciden- talmente los agrotóxicos, como tantos y tantas en esa zona y en muchas otras de nuestro país. Ese día, también, Ana decidió que algo había que hacer, que no podía ser que los negocios de pocos valieran más que las vidas de muchos. Lo primero fue convocar a chicos, chi- cas y familias a hablar de lo que estaba pasando. Así Ana recogió muchas his- torias: de chicos y mamás llegando con náuseas a la escuela, de ropas y pieles impregnadas con ese olor insoportable, de familias migrantes que llegaron roza- gantes a Areco y se fueron marchitando producto del contacto con los agrotó- xicos, de narices sangrantes y cuerpos deteriorados… Las fumigaciones no solo PARAJUANITO 45

>> MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO FOTO: GENTILEZA ocurrían cerca de las escuelas, sino en las mismas viviendas de las familias, va- rias de ellas dedicadas al trabajo rural, lo que significa que vivían y trabajaban en el mismo campo. Y con esas historias a cuestas salió al Ana participó, junto con el SUTEBA de escuelas rurales: “no podés hablar de la encuentro de autoridades y funcionarios, San Antonio de Areco, en la elaboración germinación del poroto mientras afuera que le respondieron con indiferencia y re- de la Ordenanza Nº 4226/17, que limitó los campos quedan devastados, y eso los chazo. Hay quienes le pidieron que no ha- el uso de los agrotóxicos y que prohibió chicos lo ven”, reconocía. Una mañana es- blara. “La mayoría de las veces estamos su aplicación aérea. taba Ana en clase de Ciencias Naturales solas en nuestros pueblos, enfrentando y se preguntaban sus alumnas y alumnos la indiferencia, la falta de compromiso Y mientras seguía golpeando puertas, por qué en el pueblo no había mariposas. de los que deberían cuidarnos. Compli- denunciando, promoviendo la organiza- Entonces uno de ellos levantó la mano y cidades del poder político y hasta ame- ción para frenar ese genocidio silencioso, dijo “seño es que éstos tiran para matar la nazas”, escribió Ana en una carta abierta como lo definió en su carta abierta, en isoca pero al final matan todo2”. que publicó la revista Cítrica1. Entonces, el aula las historias siguieron brotando y ante la indiferencia y las complicidades, La siesta del 8 de junio de este año se buscó quebrar la soledad y el silencio y Ana entendió que la escuela no podía ensombreció con la partida de Ana en su comenzó a tejer una Red de Docentes por ser indiferente y que era necesa- Areco natal, por causa de un cáncer. Sufrió la Vida, para denunciar, para advertir, para rio instalar el tema en los pro- en carne propia aquello contra lo que luchó cuidar y para luchar contra las fumigacio- yectos institucionales de las incansablemente. Se fue dejando una enor- nes con agrotóxicos en escuelas rurales. me huella de amor, de lucha, de tenacidad. Primero en la Provincia de Buenos Aires Gracias a ella la muerte dejó de rondar las y desde 2017 la Red se hizo federal, por- escuelas de San Antonio de Areco, la vida que esa escala tiene el sistema de explo- recuperó el espacio perdido y acaso las tación agrícola que privilegia los dividen- mariposas hayan vuelto a posarse en el dos por sobre las vidas. Ese mismo año patio de la escuela en señal de gratitud. |J| 1. “Paren de enfermarnos, paren de matarnos” http://www.revistacitrica.com/paren-de-en- fermarnos-paren-de-matarnos.html 2. Así lo cuenta Ana en el audiovisual realiazdo por Huerquen Comunicación en Colectivo: https://www.youtube.com/watch?v=- 54G9lceaR2E (*) Alejandro Rezzonico Comunicador social y educador 46 PARAJUANITO

FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

COLECCIÓN PERIFERIA EDUCACIÓN / IGUALDAD / DERECHOS Periferia es una colección impulsada por el área de Publicaciones de la Fundación La Salle en conjunto con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero – Stella). Los títulos que integran esta colección ofrecen reflexiones de autores y autoras que entienden la educación popular como la construcción y transmisión del saber de modo participativo junto a los sectores populares, tornando dicho saber como socialmente productivo y liberador en clave personal y comunitaria. NUEVOS TÍTULOS Reflexiones sobre la enseñanza y el juego en la educación inicial. Una cartografía para navegar la educación inicial en clave de derechos Liliana Simari – Liliana Gattino – Carla Stracan – María Florencia Bravo Este texto convoca a pensar en la educación de la primera infancia desde la igualdad, invitando a la construcción de otras formas de enseñar y de aprender en la educación inicial. En sus páginas, las autoras plantean preguntas respecto a la centralidad de los contenidos y el lugar del juego en la infancia. Las niñas y niños son considerados aquí sujetos de derecho, a partir de un proyecto pedagógico y político que los une a su comunidad. Se trata de un aporte para seguir construyendo puentes y abriendo caminos para que el nivel inicial se constituya en un espacio de cuidado, de enseñanza, de experiencias estéticas y de juego. La Sistematización. Empodera y produce saber y conocimiento sobre la práctica Marco Raúl Mejía Un texto diseñado para ser trabajado en el marco de la sistematización de distintas prácticas educativas. El libro propone un camino de pluralización metodológica, con la intención de que los grupos interesados en construir procesos de empoderamiento para sus prácticas logren hacer evidente que ellas tienen teorías propias, aunque no estén explicitadas. En ese sentido, la sistematización se convierte en esa voz que permite que el conocimiento involucrado y producido en las prácticas emerja y vaya a la sociedad con fuerza propia para disputar un lugar en los terrenos del saber, como un escenario más de las resistencias y una forma de lucha social. Por consultas y pedidos: Grupo Editorial Parmenia - [email protected] Venta mayorista y minorista: Viamonte 1984 - C.A.B.A. - Tel/fax: (011) 4375 0376 /0664 /Fundación-La-Salle-Argentina @fund_la_salle @fundacionlasalleargentina [email protected] | www.fls.org.ar | Tel.(011) 4374-9046