Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti disebabkan kadar pertumbuhan guna tenaga terlatih tempatan adalah perlahan atau media kerajaan telah memutar belitkan fakta sebenar. Implikasinya, kerajaan negara Islam tersebut khususnya negara Arab telah mengimport guna tenaga terlatih daripada luar negara. Usaha tersebut juga mengakibatkan rakyat tempatan mengalami pengangguran khususnya mereka yang kurang berkemahiran tinggi. Kesimpulannya, sistem pendidikan di negara Islam perlu dilaksanakan penambahbaikan sama ada bermula di peringkat kendiri mahupun peringkat yang lebih besar seperti masyarakat dan negara. Perbincangan dan Saranan: Islam dan Amalan Komuniti Profesional Pembelajaran Kanak-kanak mempunyai cita rasa semula jadi untuk menerokai perkara baharu. Misalnya, walaupun kanak-kanak kurang mahir untuk berjalan, mereka berazam untuk mengetahui sesuatu perkara dengan menarik dan menolak segala benda yang berada di persekitaran mereka (Wlodkowski, 2001). Dengan kata lain, fitrah untuk belajar telah sedia ada dalam kandungan ibu dan diteruskan fitrah tersebut menerusi proses pembelajaran secara formal mahupun informal. Sehubungan dengan itu, Islam menggalakkan umatnya untuk menuntut ilmu sepanjang hayat atau life long learning seperti sabda Rasulullah melalui riwayat Muslim, “carilah ilmu itu sejak dari buaian sampai masuk ke liang lahad”. Dalam hal ini, hanya kematian berupaya menghentikan usaha seseorang individu Muslim untuk mencari ilmu. Bagi mencapai hasrat tersebut, umat Islam dituntut untuk mencari ilmu secara formal mahupun informal. Selanjutnya, usaha tersebut menyumbang kepada pembentukan budaya ilmu dalam kalangan masyarakat Islam. Malah, idea utama yang diutarakan oleh KPP telah lama disarankan oleh Islam. Secara khusus, Islam dengan perspektif tersendiri telah memberikan panduan untuk membentuk budaya ilmu seperti yang disarankan dalam KPP. Panduan tersebut adalah seperti berikut: (a) Niat kendiri untuk menuntut ilmu Seseorang Muslim dituntut untuk mempelajari sesuatu ilmu kerana Allah. Dalam menjelaskan kenyataan tersebut, Md Asham Ahamad (2000) menyatakan sesuatu ilmu itu berupaya memberikan manfaat kepada diri dan masyarakat sekiranya niat mempelajari ilmu adalah kerana Allah. Sehubungan dengan itu, warga Islam tidak seharusnya memisahkan ilmu agama dan ilmu selain agama. Kemampuan menguasai kedua-dua ilmu tersebut berupaya 43
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti menjadikan warga Islam memiliki kekuatan jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial (Ratna Roshida Abd Razak & Muhammad Hasrul Zakariah, 2010). Selanjutnya, menjadikan warga Islam sebagai pelopor kepada tamadun dunia (Mustafa Daud, 1999). Justeru, jika seseorang muslim menuntut ilmu hanya untuk mendapatkan ganjaran dunia, maka Rasulullah telah memberikan peringatan seperti sabdanya daripada riyawat Ahmad, Abu Daud dan Ibnu Majah, yang bermaksud, “barang siapa menuntut ilmu yang dipelajari hanya karena Allah Ta’ala sedang dia tidak menuntutnya kecuali untuk mendapatkan habuan dunia, dia tidak akan mencium bau syurga pada hari kiamat”. Dalam amalan KPP, niat untuk melaksanakan sesuatu aktiviti kurang disalurkan untuk kebaikan agama. Hal tersebut kerana dasar pendidikan di kebanyakan negara barat yang merupakan perintis amalan KPP, lebih bersifat liberal. Ini dinyatakan oleh Woolhouse (2003) bahawa negara barat lebih terpengaruh dengan pandangan John Locke (1632 hingga 1704) yang merupakan tokoh utama dalam pendekatan empirisme. Pandangan Locke menekankan keperluan untuk menjalankan eksperimen bagi mengembangkan ilmu pengetahuan. Dengan kata lain, fakta perlu dibuktikan dengan data yang diperoleh menerusi aktiviti penyelidikan dan mengetepikan ilmu wahyu (Simon Petrus L. Tjahjadi, 2004). Gambaran yang lebih jelas dapat dilihat menerusi saman masyarakat Ohio, Amerika Syarikat, terhadap sebuah sekolah menengah yang mempamerkan sebuah gambar Jesus Christ di dinding utama sekolah. Mahkamah mengarahkan pihak sekolah untuk menurunkan gambar tersebut dengan alasan pengurusan sekolah telah mempromosikan agama di sekolah kerajaan (NorthIowaTiday.com, 2013). (b) Kolaboratif dalam menguasai hasilan menuntut ilmu iaitu menghindari kejahilan diri dan orang lain Tanpa ilmu seseorang Muslim akan menjadi jahil. Selanjutnya, setelah mereka mengetahui, mereka seharusnya mengajarkan ilmu tersebut kepada orang lain agar orang lain mendapat manfaat daripada ilmu yang kita muridi. Dalam hal tersebut Rasulullah menerusi riwayat Bukhari telah bersabda dengan maksud seperti berikut, “sampaikanlah dariku walaupun cuma satu ayat”. Begitu 44
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti juga dengan Imam Ahmad yang berkata, “ilmu itu tidak ada bandingannya apabila niatnya benar. Para murid beliau bertanya, “bagaimanakah yang demikian itu?”. Beliau menjawab, “ia berniat menghilangkan kejahilan diri dan orang lain”. Islam telah mengungguli budaya kolaboratif dalam kalangan masyarakat. Malah, aktiviti kolaboratif di dalam Islam mempunyai tujuan yang amat jelas iaitu menghindarkan diri daripada kejahilan dalam kalangan individu dan masyarakat. Hal tersebut turut diberikan perhatian dalam amalan KPP. DuFour (2004) menjelaskan kolaboratif dalam KPP membolehkan guru berkongsi amalan pengajaran sama ada dalam bentuk pengetahuan mahupun fizikal seperti perkongsian alat bantuan mengajar. Misalnya, guru cemerlang berupaya membimbing guru novis agar guru novis berupaya didedahkan dengan pengetahuan dan kemahiran baharu mengenai proses pengajaran dan pembelajaran (McLaughlin & Talbert, 2001). Namun, galakan Islam dalam aktiviti kolaboratif lebih melihat ke hadapan dengan ganjaran yang diberikan di dunia dan akhirat. Selanjutnya, sedekah yang diberikan untuk memperoleh ganjaran tidak terhad hanya kepada harta benda malah ilmu dan sebagainya. Rasulullah menjelaskan kenyataan tersebut menerusi riwayat Tirmidzi seperti berikut, “senyummu kepada saudaramu merupakan sedekah, engkau berbuat makruf dan melarang dari kemungkaran juga sedekah, engkau menunjukkan jalan kepada orang yang tersesat juga sedekah, engkau memimpin orang yang berpenglihatan kabur juga sedekah, menyingkirkan batu, duri dan tulang dari jalan merupakan sedekah, dan engkau menuangkan air dari cawan ke cawan saudaramu juga sedekah” (Mustafa Daud, 1999). Dalam membincangkan ganjaran yang diperoleh di dunia dan akhirat hasil usaha kolaboratif yang dilakukan, Rasulullah telah bersabda seperti diriwayatkan oleh Muhammad Thobrani seperti berikut, “sedekah yang ditunaikan seseorang, apalagi menjadi budaya sesebuah bangsa akan menghindarkan bangsa tersebut daripada malapetaka (bala’)” (Amir A. Rahman, 1991). Dalam menggambarkan ganjaran di akhirat, Rasulullah bersabda seperti yang diriwayatkan oleh Muslim, Abu Daud, Tirmidzi, al-Nasaa’i, dan al-Bukhari bahawa salah satu amalan yang bermanfaat setelah mati anak Adam adalah ilmu yang bermanfaat (Azizan Baharuddin, 1986). 45
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti (c) Berlapang dada dalam menerima perbezaan pandangan Seseorang individu seharusnya berlapang dada sekiranya wujud perbezaan pandangan. Mereka harus berlapang dada dalam hal permasalahan ijtihad dan bukannya hal berkaitan akidah. Hal tersebut disebabkan permasalahan akidah adalah permasalahan yang tiada perbezaan pendapat dalam kalangan salaf. Perbezaan pandangan mengenai permasalahan ijtihad, telah wujud sejak zaman Rasulullah. Syaikh Bakr Abdillah Abu Zaid (1991) telah menggambarkan kenyataan tersebut ketika peperangan Badar. Rasulullah telah menerima pandangan salah seorang sahabat, Hubab, mengenai tempat pertempuran. Hubab mencadangkan tentera Islam menduduki tempat yang paling dekat dengan air kerana air adalah penting bagi anggota tentera dan haiwan tunggangan mereka. Begitu juga ketika perang Khandak, Rasulullah telah bersetuju dengan pandangan Salman al-Farisi yang berketurunan Parsi untuk mengali parit bagi berhadapan dengan tentera Ahzab. Teladan baik tersebut telah menghasilkan kemenangan bagi pihak Islam. Justeru, warga Islam dilarang memandang rendah terhadap pandangan orang lain. Hal di atas ditekankan dalam amalan KPP bahawa warga sekolah yang menyertai amalan KPP seharusnya memiliki sikap berlapang dada dengan segala pandangan dan teguran. Kenyataan tersebut disokong oleh Barth (1991) dan Fleming (2002) bahawa kejayaan sesebuah sekolah dengan amalan KPP adalah berkait rapat dengan sikap berlapang dada warga sekolah. Mereka, sama ada pihak pengurusan, guru mahupun murid, saling menghormati pandangan dan teguran yang diberikan bagi memastikan proses penambahbaikan sekolah dapat dilaksanakan dengan cekap dan berkesan. (d) Mementingkan hasil pembelajaran iaitu mengamalkan ilmu yang telah dipelajari Seseorang individu yang telah memiliki ilmu perlu mengamalkan ilmu tersebut. Tuntutan tersebut disebabkan amalan adalah hasil daripada menuntut ilmu seperti sabda Rasulullah daripada riyawat Muslim, “Al Qur’an itu membelamu atau mencelakakanmu”. Manakala, Syaikh Muhammad Shalih al Utsaimin (1998) menyatakan ilmu akan membela penuntutnya apabila ilmu tersebut diamalkan manakala mencelakakan penuntutnya apabila ilmu tidak diamalkan. Malah, kuantiti ilmu akan bertambah sekiranya diamal 46
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti dan diajarkan kepada orang lain dan situasi sebaliknya jika ilmu tidak diamal, tidak diajar atau disembunyikan daripada pengetahuan orang lain (Syaikh Bakr Abdillah Abu Zaid, 1991). Amalan mementingkan hasil pembelajaran turut dituntut dalam KPP. Fullan (2001) menegaskan keberkesanan amalan KPP berpunca daripada proses pelaksanaan yang sistematik. Bermula daripada amalan kolaboratif dalam kalangan guru sehingga mengguna pakai data yang dikutip untuk mengawal pelaksanaan KPP. Namun, penyumbang utama keberkesanan pelaksanaan KPP ialah guru (DuFour, 2004). Mereka berkongsi sesuatu pengetahuan dan kemahiran baharu selepas mempelajari dan mengamalkannya dalam diri sendiri (Fleming, 2002). Selanjutnya, setelah proses amalan KPP dipatuhi dengan cekap dan berkesan, hasil utama dalam amalan tersebut ialah murid dan sekolah. DuFour (2004) menjelaskan hal tersebut dengan berpendapat bahawa matlamat akhir dalam amalan KPP adalah kejayaan pembelajaran murid yang menyebabkan pencapaian sekolah meningkat. Namun, Islam terlebih dahulu menganjurkan umatnya agar mengamalkan ilmu yang telah dipelajari dengan menjelaskan kebaikan dan keburukan yang akan diperoleh daripada amalan tersebut. Syaikh Bakr Abdillah Abu Zaid (1991) menjelaskan kenyataan ini dengan mengutarakan skop luas mengenai proses pembelajaran iaitu meliputi tuntuan sebelum, ketika dan selepas mempelajari sesuatu ilmu. Dalam aspek tuntutan sebelum mempelajari sesuatu ilmu, Islam menggalakkan umatnya agar memilih ilmu yang bermanfaat untuk dipelajari. Hal tersebut dijelaskan oleh Al-Hafiz Ibnu Rajab Al-Hanbali (1991) mengenai ciri-ciri ilmu yang bermanfaat seperti berikut iaitu (a) menghasilkan rasa takut dan cinta kepada Allah, (b) menjadikan hati tunduk atau khusyuk kepada Allah dan merasa hina di hadapan-Nya dan selalu bersikap tawaduk, (c) membuat jiwa selalu merasa cukup (qanaah) dengan hal-hal yang halal walaupun sedikit yang itu merupakan bahagian dari dunia, (d) menumbuhkan rasa zuhud terhadap dunia, (e) sentiasa didengar doanya, (f) ilmu itu sentiasa berada di hatinya, (g) menganggap bahawa dirinya tidak memiliki sesuatu dan kedudukan, (h) menjadikannya benci akan pujian, (i) selalu mengharapkan akhirat, (i) menunjukkan kepadanya agar menjauhi dunia. Faktor yang paling menguji seseorang manusia di dunia adalah kepimpinan, kemasyhuran dan pujian, (j) tidak mengatakan bahawa dia itu memiliki ilmu dan tidak mengatakan bahawa orang lain itu bodoh, kecuali terhadap orang yang menyelisihi sunnah dan 47
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti ahlussunnah. Sesungguhnya dia mengatakan hal itu kerana hak- hak Allah, bukan untuk kepentingan peribadinya, (k) berbaik sangka terhadap ulama-ulama salaf (terdahulu) dan berburuk sangka pada dirinya, (l) mengakui keutamaan-keutamaan orang yang terdahulu di dalam ilmu dan kurang menyaingi martabat mereka dan (m) sedikit berbicara kerana takut jika terjadi kesalahan dan tidak berbicara kecuali dengan ilmu. Manakala, tuntutan ketika menuntut ilmu adalah seperti yang dijelaskan oleh Syeikh Abdullah bin Soleh Al Fauzan dalam Amir A. Rahman (1991) dengan berkata seperti berikut, “ilmu tidaklah dituntut melainkan supaya diamalkan, iaitu dengan mewujudkan ilmu dalam amalan nyata, yang tampak dalam bentuk pola fikir seseorang dan perilakunya. Terdapat nas syariat yang mewajibkan untuk mengikuti ilmu dengan amalan dan agar akibat daripada ilmu yang dipelajari muncul pada diri orang yang menuntut ilmu. Terdapat ancaman yang keras terhadap orang yang tidak beramal dengan ilmunya. Begitu juga bagi orang yang tidak memulakan dengan memperbetul dirinya sendiri sebelum memperbaiki diri orang lain. Dalil-dalil tentang hal itu sudah sangat terkenal dan dikenali”. Selanjutnya, dalam aspek selepas menuntut ilmu, sahih Bukhari dan Muslim meriwayatkan hadis Usamah bin Zaid seperti berikut, “aku pernah mendengar Rasulullah bersabda, “pada hari kiamat nanti akan ada seseorang yang didatangkan, kemudian dilemparkan ke dalam neraka. Isi perutnya terburai, sehingga ia berputar- putar sebagaimana berputarnya keldai yang menggerakkan penggilingan. Penghuni neraka pun berkumpul mengerumuninya. Mereka bertanya, “wahai fulan, apakah yang terjadi pada dirimu? Bukankah dahulu engkau memerintahkan kami untuk berbuat kebaikan dan melarang kami dari kemungkaran?’. Dia menjawab, ‘dahulu aku memerintahkan kalian berbuat baik akan tetapi aku tidak mengerjakannya. Aku melarang kemungkaran sedangkan aku sendiri melakukannya”. (e) Menghormati dan memuliakan guru Seseorang murid seharusnya berlapang dada terhadap perbezaan pandangan dalam kalangan guru. Dengan kata lain, mereka tidak seharusnya mencela guru yang mempunyai pandangan yang berlainan. Malah, menghormati dan menghargai pandangan mereka serta tidak mencari kesalahan dan menjatuhkan mereka di mata masyarakat (Syaikh Bakr Abdillah Abu Zaid, 1991; Syaikh Muhammad Shalih al Utsaimin, 1998). 48
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Berikut merupakan contoh terbaik mengenai Imam Syafie yang menghormati gurunya seperti yang diterangkan oleh Syaikh Muhammad Shalih al Utsaimin (1998). Pada suatu hari, ketika Imam Shafie memberikan kuliah kepada ribuan muridnya, seorang Badwi dengan pakaian yang kotor dan berbau busuk telah memasuki kawasan kuliah disampaikan. Melihat akan kedatangan Badwi tersebut, Imam Syafie memberhentikan kuliahnya dan memeluk erat Badwi tersebut. Anak murid beliau tergamam melihatkan suasana tersebut dan menanyakan Imam Syafie sebaik sahaja selesai kuliah mereka. Jawab Imam Shafie, “pada suatu hari, sedang aku menulis kitab Fekah, aku mempunyai satu masalah untuk membezakan antara anjing yang matang dengan anjing yang belum cukup umur. Lalu aku terfikir mengenai kehidupan warga Badwi yang banyak memelihara anjing untuk mengawal ternakan mereka. Saya menanyakan Badwi yang saya peluk tadi kerana penerangan beliau menjadikan alasan saya selesai melengkapkan sebuah kitab Fekah”. Amalan KPP turut menekankan kepentingan menghormati dan memuliakan guru menerusi amalan meraikan kejayaan murid. Penghormatan dan kemuliaan yang diberikan kepada guru adalah berasaskan kemanusiaan. Hal tersebut disebabkan manusia perlu kepada kasih sayang dan penghargaan di atas usaha mereka berbentuk risiko yang dihadapi dan bersikap inovatif dalam usaha untuk mencapai pengajaran yang berkesan. Implikasinya, penambahbaikan dapat dilaksanakan secara berterusan. Namun, guru lebih bermotivasi untuk bekerja dengan bersungguh-sungguh apabila mereka dihargai dengan diberikan insentif perkhidmatan khususnya kenaikan gaji. Namun, perspektif Islam dalam menghormati dan memuliakan guru lebih berbentuk kerohanian dan secara berterusan. Misalnya, Syaikh Bakr Abdillah Abu Zaid. (1991) telah menggambarkan suasana pada zaman sahabat dan tabi’ mengenai penghormatan murid kepada guru mereka seperti berikut (a) Mughirah berkata, “kami menghormati Ibrahim an-Nakha‘ie seperti mana kami menghormati raja”, (b) Imam Asy-Syafi‘e pula berkata seperti berikut, “aku membelek kertas di hadapan Imam Malik perlahan- lahan kerana menghormatinya supaya dia tidak terdengar (bunyi belekan kertas tersebut)”, (c) Rabie‘ berkata, “demi Allah aku tidak berani meminum air sedangkan Imam Asy-Syafi‘e memandang kepadaku”, dan (d) Sayyidina Ali berkata, “antara hak seorang alim ke atasmu ialah memberikan salam ke atas orang ramai secara 49
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti umum dan mengkhususkan gurumu dengan penghormatan yang khusus dan istimewa”. Selanjutnya, Imam al-Ghazali telah menyenaraikan adab seseorang murid terhadap guru iaitu (a) memberikan sepenuh perhatian kepada gurunya, (b) mendiamkan diri sewaktu guru sedang menyampaikan pelajaran, (c) menunjukkan minat terhadap apa yang disampaikan oleh guru, (d) tidak meninggikan suara terhadap guru, sebaliknya memadailah berkata dengan suara yang didengari, (e) memastikan guru bersedia memberikan jawapan, (f) menghormati guru di hadapan dan belakangnya, (g) menutup kelemahan guru agar tidak didedahkan tanpa keperluan, dan (h) mendoakan kebaikan baginya (Said Hawwa, 1996). (f) Mengenal pasti kebenaran sumber ilmu dan bersabar dalam mencari ilmu Adalah menjadi kemestian bagi seseorang murid untuk mengenal pasti kebenaran sumber ilmu yang telah diperoleh. Firman Allah dalam Surah al Hujurat, ayat 6, “wahai orang beriman, jika datang kepadamu orang fasik membawa suatu berita, maka periksalah dengan teliti supaya kamu tidak menimpakan suatu musibah kepada suatu kaum tanpa mengetahui keadaan menyebabkan kamu menyesal atas perbuatanmu itu”. Di samping itu juga, seseorang murid seharusnya bersabar dalam menuntut ilmu. Pengajian mereka tidak terhenti di tengah jalan. Kisah kesabaran telah diriwayatkan dari Ibnu Abbas bahawa beliau telah ditanya mengenai cara mendapatkan ilmu. Beliau menjawab, “dengan lisan yang selalu bertanya dan hati yang selalu memahami serta badan yang tidak pernah bosan, saya berterusan menuntut ilmu” (Syaikh Muhammad Shalih al Utsaimin, 1998). Perbincangan di atas selari dengan tujuan pembentukan amalan KPP iaitu membentuk warga sekolah yang terdedah dengan perubahan dalam pendidikan menerusi pembelajaran. Hasrat tersebut dicapai menerusi komitmen guru (DuFour, 2004). Komitmen tersebut wujud daripada perkongsian pemahaman yang berterusan dan bermanfaat, berkait rapat dengan pembelajaran baru yang melahirkan pelaksanaan dan amalan, refleksi terhadap amalan tersebut, dan kolaboratif dalam kalangan warga sekolah untuk melaksanakan penambahbaikan secara berterusan. 50
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Dengan kata lain, dalam amalan KPP, warga sekolah memperoleh sumber ilmu menerusi prosedur yang sistematik serta mempunyai tahap kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi. Bermula daripada faktor penyumbang dalam aspek kepimpinan sekolah sehingga faktor murid. Kenyataan tersebut dinyatakan oleh Fullan (2001) bahawa pihak kepimpinan sekolah seharusnya bertegas terhadap proses pembelajaran dengan membenarkan guru belajar dalam kalangan mereka supaya mereka berupaya untuk mengubah sistem pendidikan. Malah, keberkesanan amalan KPP menekankan kepentingan proses penambahbaikan sekolah secara berterusan yang bukan hanya wujudnya aktiviti pembelajaran dalam kalangan murid tetapi guru, pihak pengurusan, sekolah dan pihak atasan pendidikan (McLaughlin & Talbert, 2001). Selanjutnya, Islam juga menuntut umatnya belajar daripada sumber yang benar seperti Syeikh Muhammad Aminn Al-Kurdi. (1999) menjelaskan dalam bukunya Tanwir Al-Qulub bahawa menuntut ilmu tanpa guru bererti menuntut ilmu dengan syaitan. Kenyataan tersebut menggalakkan guru belajar daripada mereka yang mempunyai ilmu dalam bidang tertentu agar guru dapat bersama-sama mengatasi masalah yang dihadapi mengenai sekolah (Amir A. Rahman, 1991). Dalam hal ini, Islam menganjurkan umatnya agar memilih individu yang dipilih sebagai guru kerana ilmu yang disampaikan dan penyampai ilmu tersebut amat mempengaruhi ilmu yang dimiliki oleh murid sebagai penerima. Ahmad Yahya (2009) menyokong kenyataan di atas dengan menyatakan trend masa kini mengenai produk sesebuah institusi pendidikan adalah berjaya melahirkan individu yang mempunyai tahap ilmu yang tinggi tetapi kurang mempunyai akhlak. Hal tersebut disebabkan guru yang dipilih adalah kurang ikhlas dalam menyampaikan ilmu dengan menyembunyikan kebenaran (Syaikh Muhammad Shalih al Utsaimin, 1998). Implikasinya, dunia akan mengalami kerosakan akibat tangan mereka yang kurang memiliki akauntabiliti ketika bekerja. 51
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Rumusan kepada perbincangan di atas mendapati amalan KPP adalah selari dengan tuntutan Islam mengenai usaha mewujudkan budaya ilmu. Malah, Islam dilihat telah kehadapan dalam memperkenalkan beberapa ciri utama KPP dan memiliki manfaat yang meluas bukan sahaja untuk menjaga hak manusia malah Tuhan dan mahluk lain. Kesimpulan Sesebuah tamadun yang kukuh mempunyai perkaitan dengan tahap ilmu yang dimiliki oleh masyarakat mereka. Faktor penyumbang kepada kekukuhan tamadun tersebut juga mempengaruhi jangka hayat sesebuah tamadun. Namun, setiap tamadun memiliki faktor penyumbang tersendiri. Begitu juga dengan Islam yang memiliki perspektif tersendiri dalam membangunkan tamadun mereka menerusi budaya ilmu. Budaya ilmu tersebut menyamai komuniti pembelajaran profesional seperti yang dilaksanakan secara meluas di negara barat. Misalnya dalam aspek tiga idea utama dalam KPP iaitu memastikan murid belajar, budaya kolaboratif dan tumpuan kepada hasil. Malah, budaya ilmu yang dianjurkan oleh Islam lebih menyeluruh yang melibatkan hak individu, Allah dan alam. Hakikatnya, masyarakat Islam telah mendahului barat dalam membangunkan ilmu. Kejayaan tersebut bermula daripada kekuatan kendiri sehingga pembentukan masyarakat Islam yang mencintai ilmu. Hal tersebut dijelaskan oleh Yusof Qaradawi (2004) yang membandingkan usaha masyarakat Islam dan barat dalam menuntut ilmu. Bagi masyarakat Islam, usaha mereka menuntut ilmu berasaskan faktor berikut (a) usaha tidak tersasar daripada berpegang teguh dengan ajaran Allah, (b) bercirikan akhlak yang mulia, (c) bercirikan nilai murni kemanusiaan, (d) bersifat sejagat iaitu melibatkan semua aspek dengan paduan antara iman, syariat dan akhlak sehingga melahirkan tindakan dan amalan yang mulia. Usaha mencari ilmu juga mengambil kira hubungan dengan Allah, manusia dan alam bagi menjamin hak semua pihak, (e) ideal dan realistik iaitu Islam meletakkan manusia di peringkat yang paling tinggi dan setiap usaha berupaya dicapai dan tidak bercanggah dengan agama Allah, (f) usaha yang tetap dan anjal iaitu setiap usaha adalah tidak berubah seperti yang telah ditetapkan dalam matlamat tetapi strategi boleh berubah, bergantung kepada persekitaran, (g) sederhana iaitu murid tidak perlu keterlaluan tetapi seharusnya seimbang antara kerohanian dan kebendaan, antara dunia dan akhirat, antara hak Allah dan hak hamba, serta kepentingan kendiri dan masyarakat, dan (h) universal iaitu usaha yang tidak berasaskan kaum, tempat dan tempoh. Manakala, usaha masyarakat barat untuk menuntut ilmu adalah berasaskan faktor berikut (a) jahil dalam memahami konsep ketuhanan, (b) kecenderungan terhadap kebendaan yang keterlaluan, (c) fahaman sekularisma, (d) wujud perbalahan dan pertelingkahan, serta (e) memiliki perasaan tinggi diri daripada orang. 52
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Implikasinya, tamadun Islam telah diakui sebagai pemangkin kepada zaman pembaharuan (renaissance) di Eropah yang kemudiannya membentuk sebuah tamadun barat yang gemilang (Wan Mohd. Nor Wan Daud, 1997). Para ilmuwan Eropah tetap giat mempelajarinya. Karya ulama mengenai astronomi telah diterjemahkan ke dalam bahasa Latin khususnya di Toledo, Sepanyol (Mohd Radzali Masrun, 2004). Kemudian, disebarkan ke seluruh benua Eropah. Sejak saat tersebut, masyarakat Islam telah mula tertinggal dalam bidang pendidikan. Kenyataan tersebut digambarkan oleh The Arab Leagure Educational, Culture and Scientific Organization (2012) bahawa 300 juta penduduk di negara Islam Arab mengalami buta huruf. Antara kegagalan tersebut adalah seperti berikut (a) ketidakadilan dan perbezaan jurang dalam agihan ekonomi. Kebanyakan negara Islam mengamalkan ekonomi kapitalisme yang menekankan agihan kekayaan hanya dalam kalangan golongan kaya, (b) penindasan dan kezaliman yang mengenepikan hak kemanusiaan, (c) keruntuhan moral dan nilai masyarakat, khususnya dalam kalangan pemimpin, dan (d) sikap tertutup untuk menerima perubahan persekitaran khususnya dalam aspek politik, ekonomi dan sosial. Ringkasnya, kejayaan masyarakat Islam terdahulu disebabkan amalan menuntut ilmu yang berdasarkan ketakwaan. Malah, mereka menjadi pemangkin kepada pembangunan tamadun barat. Hal tersebut bermaksud tujuan masyarakat Islam menuntut ilmu bukan sahaja untuk membangunkan keupayaan diri tetapi membangunkan masyarakat dan negara untuk mereka memakmurkan dunia ini. Namun, kegagalan masyarakat Islam untuk mempertahankan keagungan tamadun mereka kerana mereka mengenepikan hak Allah dan alam. Identiti Pelaksanaan Penambahbaikan Sekolah: Senario Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional di Negara Maju Lebih daripada 20 tahun dahulu, kualiti pendidikan sekolah-sekolah di Amerika Syarikat adalah sangat rendah dan mencemaskan pihak berkepentingan untuk pembangunan generasi akan datang. Hal tersebut dinyatakan dalam Laporan A Nation at Risk (The National Commission on Excellence in Education, 1983) seperti berikut: “Bangsa kita dalam risiko. Bidang kepakaran kita yang sebelum ini tiada tandingan dengan dunia luar telah dipintas oleh pesaing hebat di merata-rata dunia. Dulu kita hebat dalam perdagangan, industri, sains dan inovasi teknologi namun kini wujud pesaing… Kualiti pendidikan kita juga telah menurun untuk melahirkan pelapis dalam bidang tersebut… Hal ini amat mengancam masa depan bangsa dan rakyat kita…” 53
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Malah, pihak berkepentingan dalam pendidikan tidak menyedari hakikat fenomena tersebut. McCarthy (2000) menjelaskan kenyataan di atas seperti situasi berikut (a) persoalan dalam kalangan pendidik, “apakah kesilapan yang telah kita lakukan?”, (b) kajian antarabangsa melaporkan pencapaian akademik murid Amerika Syarikat hanya berada pada aras sederhana berbanding negara perindustrian lain, (c) pihak berkuasa pendidikan memberikan maklum balas bahawa sekolah tidak seburuk yang disangkakan oleh pihak luar, dan (d) ibu bapa berpandangan bahawa mereka berpuas hati dengan anak mereka di sekolah tanpa memberikan kerjasama dengan pihak sekolah. Bertepatan dengan kesedaran terhadap fenomena seperti di atas, pihak kerajaan Amerika Syarikat telah mengambil tindakan segera secara cekap dan berkesan. Danielson (2002) menggambarkan hal tersebut menerusi tindakan drastik pihak berkepentingan dalam pendidikan terhadap pembolehubah pendidikan dalam aspek input dan proses. Bagi pembolehubah input, guru dikehendaki untuk menjalani peperiksaan sebelum dipilih untuk menceburi kerjaya tersebut. Pihak kerajaan pula menjadikan bidang pendidikan sebagai keutamaan dalam memperuntukkan belanjawan tahunan. Manakala, dalam aspek pembolehubah proses, pihak berkuasa di peringkat daerah dan negeri dikehendaki untuk menghebahkan keputusan peperiksaan murid yang dilaksanakan secara piawai dalam media massa. Di Asia, negara Jepun telah memulakan kebangkitan dalam pelbagai bidang akibat kesedaran mereka terhadap kekurangan diri dikalahkan oleh negara China dalam perang dunia pertama. Rosecrance (2009) menyatakan usaha memodenkan negara Jepun bermula ketika pemerintahan Maharaja Mikado Meiji (1867 hingga 1912). Justeru, menjelang tahun 1890, Jepun telah berjaya menyediakan asas perindustrian serta menubuhkan angkatan tentera yang kuat dan moden setanding negara barat. Dalam bidang pendidikan pula, satu pelan penambahbaikan telah digubal berdasarkan sistem pendidikan negara barat. Dalam hal ini, OECD (2010) melaporkan kerajaan Meiji telah mengguna pakai sistem pentadbiran pendidikan berpusat yang digunakan di Perancis. Menerusi pengalaman negara Jerman, kerajaan Meiji telah membina sebuah kawasan yang menempatkan institusi pendidikan secara berpusat agar mereka berupaya untuk berkolaboratif. Selanjutnya, kerajaan England telah berkongsi pengalaman untuk mendirikan sekolah yang mempunyai semangat cinta akan negara menerusi penubuhan banyak sekolah kebangsaan. Manakala, kerajaan Amerika Syarikat telah membantu Jepun untuk membangunkan kaedah pengajaran guru yang berkesan dengan mengguna pakai pendekatan Dewey. Natijah daripada tindakan mengimbas kekurangan diri, Jepun muncul sebagai negara Asia yang terbaik dalam menyediakan perkhidmatan pendidikan. Roy Watanabe, Pengarah Institut Penyelidikan Antarabangsa untuk Polisi Penyelidikan Pendidikan telah menyokong kenyataan tersebut dengan menyatakan seperti berikut: 54
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti “Saya dapati murid di Jepun telah melaksanakan peperiksaan antarabangsa, Program for International Student Assessment, dengan baik. Hal tersebut disebabkan sistem pendidikan di Jepun yang amat baik di Asia. Mereka mempunyai sebuah corak kurikulum yang piawai dan melibatkan kursus yang diajar berdasarkan gred serta dinilai semula setiap sepuluh tahun. Secara teori, kurikulum tersebut digubal oleh Kementerian Pendidikan, Budaya, Sukan, Sains dan Teknologi dengan nasihat Majlis Pendidikan. Namun, secara realitinya, kurikulum tersebut digubal oleh profesor universiti dan staf kementerian…” (OCED, 2010, hlm. 143) Berdasarkan gambaran kesedaran negara maju untuk membangunkan negara mereka, negara sedang membangun seharusnya mempelajari strategi yang dilaksanakan di negara tersebut dengan mengenal pasti kekuatan dan kekurangan yang mereka miliki. Hal ini digambarkan dalam beberapa ayat Al Quran dan hadis mengenai kemuliaan individu atau kumpulan yang sentiasa mengimbas kekuatan dan kekurangan diri seperti berikut (a) peristiwa Nabi Adam dan Siti Hawa setelah melakukan kesalahan dengan melanggar larangan Allah, “Ya Tuhan kami, kami telah menganiaya diri kami sendiri. Jika Engkau tidak mengampuni dan memberi rahmat kepada kami, nescaya kami termasuk orang-orang yang rugi.” (Al-A’raf, ayat 23), (b) Begitu juga dengan peristiwa Nabi Yunus ketika berada di dalam perut ikan paus di tengah lautan. Beliau tidak menyalahkan sesiapa pun, kecuali dirinya sendiri, seraya terus bertasbih menyucikan Tuhan-Nya dengan berkata, “Tidak ada Tuhan selain Engkau. Maha suci Engkau. Sesunguhnya, aku termasuk orang- orang yang zalim.” (Al-Anbiya, ayat 87), dan (c) Nabi Muhammad SAW sentiasa beristigfar dan meminta keampunan kepada Allah sebagai bentuk kesedaran yang paling tinggi. Baginda bersabda, “Wahai manusia, bertaubatlah dan mintalah keampunan kepada-Nya sebab, aku bertaubat sehari semalam sebanyak seratus kali.” (Riwayat Hadis Muslim). Bertitik tolak daripada pandangan ini, penulisan ini turut membincangkan strategi penambahbaikan sekolah di tiga buah negara maju dalam membangunkan negara mereka. Amalan tersebut adalah komuniti pembelajaran profesional yang amat berguna untuk dijadikan panduan khususnya penggubal dan pelaksana dasar pendidikan. Penambahbaikan Sekolah Penstrukturan semula sekolah merupakan nama yang diberikan oleh pengkaji sekolah berkesan dalam memberikan gambaran usaha pihak sekolah untuk menambah baik pemboleh ubah proses dan hasilan sesebuah sekolah. Goldenberg (2003) menjelaskan kenyataan tersebut dengan menyatakan pelbagai istilah telah digunakan sejak 15 tahun lalu iaitu penstrukturan semula sekolah, perubahan sekolah, pemulihan sekolah dan penambahbaikan sekolah. Tegas beliau lagi 55
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti bahawa semua istilah tersebut menjurus kepada matlamat yang sama iaitu menambah baik pemboleh ubah proses dan hasilan sesebuah institusi pendidikan formal seperti sekolah. Menurut Hopkins (1998) pula istilah penambahbaikan sekolah dapat dilihat dalam dua pandangan. Pandangan pertama ialah istilah umum yang mengaitkan usaha mewujudkan sekolah sebagai tempat yang lebih baik untuk murid belajar. Manakala, pandangan kedua mengaitkan usaha mengubah bidang pendidikan bagi menghasilkan tahap hasilan murid yang tinggi menerusi peningkatan kapasiti sekolah (Harris, 2001). Mortimore (2001) pula mendefinisikan penambahbaikan sekolah sebagai satu proses untuk memperbaiki cara sesebuah sekolah menguruskan pembelajaran murid. Proses tersebut melibatkan perubahan visi dan misi, pengharapan tinggi pihak berkepentingan pendidikan, meningkatkan kapasiti organisasi (turut melibatkan manusia), memperbaiki kaedah pembelajaran, dan strategi pengajaran serta budaya organisasi. Dalam hal ini, Huberman dan Crandall (1982) telah mengkategorikan komponen utama yang perlu ditambah baik berdasarkan sorotan kajian lampau iaitu proses, manusia, inovasi dan sumber sekolah. Dalam menggambarkan definisi penambahbaikan sekolah dengan lebih jelas, Michigan State Board of Education (2013) menyatakan penambahbaikan sekolah merupakan suatu proses yang dilaksanakan secara kolaboratif dengan tindakan pertama warga sekolah adalah mengenal pasti kekuatan dan kekurangan yang dimiliki oleh pihak sekolah. Selanjutnya, data tersebut digunakan untuk melakukan perubahan positif terhadap pencapaian murid dalam aspek emosi, jasmani, intelek dan sosial. Ringkasnya, penambahbaikan sekolah merujuk kepada pemboleh ubah proses yang perlu diubah ke arah positif bagi meningkatkan pencapaian murid. Komuniti Pembelajaran Profesional Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP) melibatkan proses synergy berkaitan kerja secara kolaboratif. Ontario Principals’ Council (2009) menyokong kenyataan tersebut dengan menyatakan synergy berasal daripada perkataan Greek, synergos, yang bermaksud kerja dalam satu pasukan. Implikasinya, keberkesanan dan pencapaian kerja akan meningkat (Fullan, 2005). Fullan (2006) telah memberikan satu contoh jelas mengenai dua pemboleh ubah proses dan hasilan tersebut. Jelas beliau, “penambahbaikan terhadap pencapaian murid merupakan satu contoh mudah yang melibatkan perkaitan antara usaha gigih guru yang dilaksanakan secara kolaboratif dengan peningkatan pencapaian akademik murid. Peningkatan tersebut kurang berlaku sekiranya sesuatu usaha dilaksanakan secara individu” (hlm. 231). Justeru, KPP yang berkesan merupakan salah satu keberkesanan proses penambahbaikan sekolah (Stoll & Louis, 2007). 56
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti DuFour, DuFour, Eaker dan Karhanek (2004) menyatakan dalam sorotan kajian lampau, KPP bermaksud sebuah persekitaran sekolah yang melibatkan guru bekerja secara kolaboratif dalam sebuah pasukan yang dibentuk khusus untuk menambah baik pencapaian murid. Tambah mereka lagi, keberkesanan usaha tersebut akan tercapai sekiranya pihak pengurusan sekolah memberikan sokongan. Untuk mendapatkan gambaran yang lebih jelas, Stoll dan Louise (2007) telah menyenaraikan ciri-ciri utama bagi sesebuah sekolah yang melaksanakan KPP iaitu (a) wujudnya budaya pembelajaran dalam kalangan profesional khususnya guru, (b) amalan tersebut berdasarkan konteks, (c) tumpuan kepada mengumpulkan pengetahuan, dan (d) wujudnya perasaan untuk membantu dan saling ambil peduli dalam kalangan warga sekolah. Ringkasnya, KPP bermaksud proses meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru yang dilakukan secara kolaboratif bagi menambah baik pencapaian murid. Hasrat amalan itu juga akan tercapai sekiranya warga sekolah, khususnya pihak pengurusan sekolah, memberikan sokongan. Faktor Penyumbang Kepada Keberkesanan Komuniti Pembelajaran Profesional Bertitik tolak daripada permasalahan di atas, beberapa pengkaji penambahbaikan sekolah telah menemui faktor penyumbang kepada keberkesanan KPP dengan konsep yang lebih luas. Antaranya, Ontario Principals’ Council (2009) telah menyenaraikan faktor berikut sebagai penyumbang kepada keberkesanan KPP. Pandangan tersebut dikiaskan ibarat sebuah bangunan. (a) Asas kepada KPP melibatkan dua elemen iaitu (i) pembelajaran murid. Pembelajaran murid dan komitmen guru untuk meningkatkan pencapaian murid-murid merupakan asas keberkesanan KPP. Dalam hal ini, guru bukan sahaja mengajar murid mengenai sesuatu pengetahuan tetapi mereka seharusnya memastikan murid secara berterusan belajar untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran (DuFour & Eaker, 2005) bagi mengurangkan jurang pencapaian murid (Fullan, 2005); (ii) Berkongsi visi KPP. Dalam hal ini pihak sekolah seharusnya menggubal visi yang jelas (Bredeson, 2003) agar usaha melaksanakan KPP adalah berfokus (DuFour & Eaker, 1998), (b) Tiang kepada KPP melibatkan empat elemen iaitu (i) bekerja secara kolaboratif. Guru seharusnya bekerja secara kolaboratif dalam pelbagai bidang misalnya pasukan pembelajaran, kumpulan belajar keseluruhan warga sekolah, pasukan di peringkat darjah atau tingkatan dan panitia/bidang. Dalam memastikan hasrat tersebut berjaya, pengetua dan warga sekolah yang lain seharusnya memberikan komitmen yang tinggi bagi mewujudkan 57
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti persekitaran yang menggalakkan penyelesaian masalah, bekerja secara inovatif dan membangunkan profesionalisme staf (Eason-Watkins, 2005). Implikasi usaha tersebut berupaya mewujudkan sebuah budaya positif yang membentuk nilai murni dalam kalangan guru (Lick, 2005). Misalnya mereka sentiasa yakin dengan usaha gigih mereka berupaya meningkatkan pencapaian murid (Fullan, 2005); (ii) Kapasiti guru. Pencapaian murid sukar ditingkatkan sekiranya tahap kapasiti guru adalah rendah. Justeru, guru seharusnya meningkatkan kepakaran pengajaran mereka. Hal tersebut disokong oleh sorotan kajian lampau bahawa pencapaian murid akan meningkat sekiranya mereka diajar oleh guru yang cemerlang (Bredeson, 2003), yang sentiasa berkeinginan untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran (Eason-Watkins, 2005); (iii) Kapasiti pemimpin. Pemimpin sekolah yang profesional memainkan peranan penting untuk memastikan KPP berterusan dilaksanakan di sekolah mereka. Keberkesanan KPP berupaya dicapai sekiranya pengetua menggalakkan aktiviti dilaksanakan secara kolaboratif dan menyokong pembangunan profesionalisme guru-guru. Untuk mencapai hasrat tesebut, pengetua seharusnya mempunyai sikap belajar sepanjang hayat, berkongsi pengalaman pembelajaran bersama-sama warga sekolah dan mengamalkan segala pengetahuan dan ilmu yang diperoleh (Barth, 2005; Hord, 1997) agar menjadi suri teladan kepada warga sekolah (Barth, 2005). Tahap kapasiti tersebut berupaya dinilai menerusi data yang dikumpul oleh pihak sekolah (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas & Wallace, 2005); (iv) Pembangunan profesionalisme. Pihak pengurusan sekolah dan guru seharusnya meningkatkan kapasiti mereka menerusi pembelajaran secara kreatif dan reflektif (Bredeson, 2003). Pembangunan profesionalisme warga sekolah dapat diperoleh daripada dalaman dan luaran sekolah yang lebih menumpukan peningkatan program pengajaran. Seseorang guru akan dapat meningkatkan amalan pengajaran mereka menerusi pelaksanaan pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh dalam program pembangunan profesionalisme. Selanjutnya, berupaya mengetahui keputusan amalan tersebut melalui maklum balas data yang dikutip oleh pihak sekolah atau maklum balas daripada rakan sejawat dan; (c) Atap kepada KPP meliputi satu elemen iaitu (i) proses pembelajaran yang berterusan. Usaha pembelajaran yang berterusan berupaya dicapai sekiranya pihak sekolah menetapkan hasil berkualiti sebagai matlamat akhir pelaksanaan KPP. Hasrat tersebut tercapai sekiranya aktiviti pembelajaran dalam satu pasukan dilaksanakan seperti ditetapkan dalam visi dan misi, wujud kawalan terhadap hasil yang diperoleh dan maklum balas terhadap visi yang baharu dan tindakan terhadap visi tersebut (Hully & Dier, 2005). 58
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional Merupakan Sebahagian Proses Penambahbaikan Sekolah Keyakinan bahawa sekolah merupakan institusi yang berupaya mengubah warga sekolah telah lama dibincangkan oleh pihak berkepentingan dalam pendidikan khususnya penggubal dan pelaksana dasar. Justeru, usaha untuk memahami proses penambahbaikan sekolah telah mula dilaksanakan dengan memperkenalkan beberapa kajian mengenai sekolah berkesan. Spillane dan Louis (2005) menggambarkan hal tersebut dengan berpendapat bahawa kajian sekolah berkesan pada awal tahun 1980-an telah menemui asas keberkesanan proses penambahbaikan sekolah adalah peningkatan dalam pembelajaran murid. Dengan kata lain, pihak sekolah seharusnya menambah baik peluang murid untuk belajar bagi meningkatkan pencapaian mereka (Toole, 2001). Namun, sorotan kajian lampau tersebut masih kurang jelas dalam membincangkan perkaitan antara proses penambahbaikan sekolah dengan peluang murid untuk belajar (Schmuck & Runkel, 1985; Spillane & Louis, 2005). Selanjutnya, berpandukan kajian penambahbaikan sekolah pada pertengahan tahun 1990-an, pengkaji sekolah berkesan telah menemui faktor pengajaran guru berupaya memberikan peluang kepada murid untuk belajar. Hal tersebut disebabkan faktor pemboleh ubah lain seperti sosio ekonomi murid merupakan faktor yang tidak boleh dikawal oleh pihak sekolah (Newmana & Associates, 1996). Manakala, pengajaran guru berupaya diubah menerusi usaha guru meningkatkan kapasiti mereka (Education Trust, 1990) dengan mewujudkan komuniti profesional (DuFour, DuFour, Eaker & Karhanek, 2004). Ringkasnya, ciri-ciri amalan KPP mengambil kira asas keberkesanan proses penambahbaikan sekolah seperti berikut (a) penilaian berterusan terhadap perubahan guru dalam aspek kepercayaan, nilai dan norma yang dibina untuk mengawal tingkah laku warga organisasi (Rait, 1995), (b) melahirkan pandangan dan pengetahuan baharu (Hedberg, 1981; Huber, 1991), (c) menambah baik pengetahuan menerusi perkongsian maklumat (Argyris & Schon, 2008), dan (d) membangunkan kapasiti untuk keberkesanan penggunaan dan penyebaran pengetahuan (Argyris & Schön, 2008). Namun, keberkesanan proses penambahbaikan dan amalan KPP bergantung kepada kemahuan guru untuk berubah dan perubahan positif dalam struktur sesebuah organisasi. 59
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Amalan Komuniti Profesional Pembelajaran di Negara Maju: Satu Pengalaman Bernilai Berikut merupakan pengalaman negara maju dalam membangunkan KPP di negara mereka. (a) Negara Jepun Di negara Jepun, kenkyuu jugyou atau research lesson merupakan proses pengajaran yang menyumbang kepada pembinaan budaya pembelajaran. Menurut aktiviti ini, setiap guru akan menyediakan kaedah pengajaran yang terbaik secara kolaboratif dan mempamerkan strategi tertentu untuk mencapai objektif khusus (misalnya, menghasilkan murid yang berupaya menyelesaikan sesuatu masalah). Selanjutnya, sekumpulan guru lain akan menyelia pengajaran tersebut dan merekodkan segala aktiviti dengan menggunakan peralatan seperti videotape, audiotape dan senarai semak penyeliaan bagi sesi yang menarik. Untuk tindakan susulan, sekumpulan guru dan guru di sekolah lain akan memberikan refleksi mengenai kekuatan dan kelemahan pengajaran agar guru dapat menambah baik pengajaran mereka. Dalam sesetengah kes, pengajaran tersebut akan diulang semula dengan mengambil kira penambahbaikan yang telah dilaksanakan (Barber & Mourshed, 2007; Penuel, Fishman, Yamaguchi & Gallagher, 2007). Mengenai aktiviti ini juga, guru diberikan kebebasan terkawal untuk menentukan tema, jumlah ahli dan kekerapan melaksanakan pengajaran ini. Misalnya, sebuah kumpulan yang besar akan dibahagikan kepada beberapa kumpulan kecil yang mengandungi ahli seramai 4 hingga 6 orang. Setiap kumpulan akan menetapkan perancangan masing-masing untuk mencapai matlamat yang sama. Guru dalam setiap kumpulan akan berkongsi refleksi dan cuba untuk menghadiri sesi penyeliaan. Untuk memastikan penetapan matlamat tercapai, guru terpaksa berkorban masa, tenaga dan idea. Misalnya, walaupun waktu persekolahan tamat pada jam 2.40 dan 3.45 petang, guru terpaksa pulang sehingga jam 5.00 petang. Guru juga terpaksa menghadiri mesyuarat dalam tempoh masa 10 hingga 15 jam dalam sebulan. Masa tersebut diperuntukkan untuk guru membincangkan perancangan pengajaran mingguan, menasihati guru lain, membuat refleksi berdasarkan penyeliaan rakan sejawat, mempelajari pengetahuan dan kemahiran baharu. Implikasinya, sebuah budaya yang menekankan kepentingan proses penambahbaikan dan kolaboratif akan sentiasa wujud (Penuel et al., 2007). Di samping itu juga terdapat guru yang berkongsi pengalaman mengenai amalan terbaik pengajaran dalam kalangan guru dan pengetua dari sekolah lain serta penggubal dasar pendidikan. Budaya tersebut membuktikan bahawa guru sentiasa meningkatkan amalan mengenai pengurusan bilik darjah secara 60
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti kolaboratif serta memberikan pengiktirafan terhadap kecemerlangan mereka. Ringkasnya, amalan KPP di negara Jepun menjurus kepada kolaboratif dalam kalangan guru mengenai aspek pengurusan bilik darjah yang cekap dan berkesan. (b) Negara Singapura Singapura merupakan sebuah pulau yang mempunyai populasi seramai 5 juta orang. Kebanyakan penduduk Singapura menerima pendidikan di 360 buah sekolah milik kerajaan di peringkat rendah dan menengah. Pelaksanaan amalan KPP di Singapura bermula pada tahun 2009 dengan tujuan meningkatkan kualiti guru menerusi proses penambahbaikan terhadap kurikulum dan pengajaran guru. KPP dianggap sebagai suatu proses untuk meningkatkan profesionalisme keguruan, memulakan budaya kolaboratif dan mewujudkan komuniti pembelajaran bagi menambah baik kurikulum sekolah. Kewujudan KPP amat disokong dengan penggubalan dasar pendidikan Singapura, Thinking Schools, Learning Nation, pada tahun 1997 yang memberikan tumpuan kepada pemimpin sekolah dan guru untuk membina kurikulum berasaskan sekolah serta peningkatan dan penambahbaikan dalam kurikulum. Tiga matlamat utama dasar tersebut yang amat selari dengan proses KPP adalah seperti berikut (i) pembangunan dan inovatif terhadap kurikulum, (ii) autonomi yang lebih luas dalam proses pengajaran dan pembelajaran, dan (iii) peningkatan terhadap kapasiti guru. Dalam melaksanakan dasar tersebut, sebuah kurikulum yang sistematik amat diperlukan dengan penekanan kepada pembelajaran berasaskan hasil seperti penekanan kepada pendidikan kebangsaan, maklumat dan komunikasi dalam teknologi (ICT) dan kemahiran berfikir. Manakala, dalam aspek autonomi yang lebih kepada sekolah, pihak sekolah digalakkan untuk membina kurikulum mereka sendiri berdasarkan kekuatan sekolah. Selanjutnya, dalam aspek peningkatan kapasiti guru, sebuah sistem pembangunan profesionalisme guru, Enhanced Performance Management System, telah dibentuk pada tahun 2001. Penekanan sistem tersebut adalah untuk meningkatkan kapasiti guru dalam aspek kepimpinan, pengajaran dan kepakaran. Mereka akan diberikan ganjaran dalam bentuk kenaikan pangkat dan insentif sekiranya pencapaian mereka meningkat. Untuk memantapkan dasar Thinking Schools, Learning Nation, kerajaan Singapura telah menambah baik dasar pendidikan tersebut dengan nama lain, Teach Less, Learn More, pada tahun 2004. Dalam aspek penumpuan kepada pembangunan dan penambahbaikan terhadap kurikulum, tumpuan yang lebih kepada pencapaian akademik dan pembangunan diri murid secara menyeluruh. Justeru, tindakan berikut telah dilaksanakan untuk 61
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti mencapai matlamat tersebut (i) semakan semula setiap kurikulum sekolah; (ii) kandungan kurikulum dikurangkan; (iii) kenaikan pangkat untuk pengajaran guru yang cekap dan berkesan; (iv) galakan untuk sekolah membangunkan kurikulum berdasarkan sekolah; (v) waktu anjal untuk proses P&P; (vi) kurikulum elektif untuk murid dan ibu bapa; dan (vii) proses penilaian dihalusi. Dalam aspek penganugerahan autonomi kepada sekolah, pihak kerajaan telah memberikan peruntukan kewangan tambahan di samping mengamalkan slogan Bottom-Up Initiative, with Top-Down Support. Dengan kata lain, slogan tersebut menggambarkan kepentingan sokongan pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan kurikulum berdasarkan sekolah, kejayaan penganugerahan sekolah berautonomi dan peningkatan kapasiti guru (Hairon Salleh & Dimmock, 2012). Di samping itu juga, pihak kerajaan berusaha mempromosikan kerjaya keguruan sebagai pilihan utama dengan penawaran skim gaji yang menarik. Usaha tersebut bertujuan menambahkan bilangan guru yang berkualiti. Selanjutnya, dalam aspek peningkatan kapasiti guru, pihak kerajaan telah menubuhkan Academy of Singapore Teachers dengan objektif membangunkan profesionalisme guru menerusi jaringan sokongan, pertukaran profesional dan pembelajaran. Pencapaian objektif tersebut dilaksanakan menerusi aktiviti perkongsian, kolaboratif dan refleksi, serta penyelidikan yang dipanggil Teachers Network Learning Circles (TNLC). Dengan kata lain, aktiviti tersebut menggambarkan pelaksanaan slogan Bottom-Up Initiative atau secara khusus slogan, For Teachers, By Teachers, yang diperkenalkan pada tahun 2005. Menerusi program TNLC, seramai empat hingga sepuluh orang guru dan seorang fasilitator telah terlibat secara kolaboratif untuk mengenal pasti dan menyelesaikan masalah menerusi perbincangan dan kajian tindakan. Mereka akan bertemu selama lapan puluh dua jam dalam tempoh empat hingga dua belas bulan. Pihak universiti tempatan turut memberikan sokongan dengan menyediakan program latihan mengenai refleksi, dialog dan kajian tindakan. Dalam bidang peyelidikan, guru dilatih untuk menjadi Ketua Penyelidik atau fasilitator. Implikasinya, rakan penyelidikan atau co-researcher berupaya untuk belajar menerusi aktiviti perkongsian teori atau konseptual, mengkaji idea dan amalan baharu, serta berkongsi kejayaan dan masalah (Hairon Salleh, 2006). Justeru, program TNLC menggalakkan guru menyumbang pengetahuan dan kemahiran baharu berbanding sebagai penerima seperti terdahulu. Dengan kata lain, program TNLC seperti bengkel perkembangan profesionalisme staf menyediakan guru peluang untuk mempersembahkan idea baharu menerusi aktiviti yang dilaksanakan secara kolaboratif. 62
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Suasana tersebut digambarkan oleh Salleh Hairon Salleh (2006) bahawa setiap peserta bengkel sama ada penyampai ilmu mahupun guru bertindak sebagai murid dan rakan yang berkongsi ilmu. Hal tersebut disebabkan peranan penyampai ilmu yang bertindak bukan sebagai pakar dalam sesuatu bidang. Justeru, permasalahan dan cabaran akan dibincangkan dalam bengkel tersebut. Untuk memastikan bengkel tersebut berjalan lancar, pihak TNLC akan berkolaboratif dengan penyampai ilmu menerusi bantuan kepakaran untuk menambah baik penyampaian ilmu dalam aspek gaya dan kandungan penyampaian (Hairon Salleh, 2006). Rumusannya, kejayaan pelaksanaan amalan KPP di negara Singapura disebabkan semua pihak berkepentingan dalam pendidikan telah memberikan sokongan padu kepada pihak sekolah. Penggubal dasar berperanan menambah baik struktur dan dasar pendidikan agar selari dengan objektif KPP. Pihak universiti tempatan pula memberikan sokongan dalam aspek kepakaran bagi memastikan guru bertindak sebagai pencetus pengetahuan dan kemahiran baharu. Manakala, peranan pemimpin sekolah dalam menyokong proses KPP amat berkait rapat dengan kecekapan dan keberkesanan amalan penambahbaikan sekolah. Pemboleh ubah utama yang menentukan kejayaan amalan KPP adalah guru. Dengan kata lain, selagi guru tidak mengubah kepercayaan, nilai dan norma diri mereka, kejayaan proses penambahbaikan sekolah khususnya amalan KPP tidak akan tercapai. (c) Negara-negara maju lain: Satu perbandingan Amalan KPP giat dilaksanakan di negara maju yang berorientasikan industri atau negara yang mencapai keputusan tertinggi dalam Program for International Student Assessment (PISA) dan Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). Perbincangan amalan KPP adalah berasaskan faktor berikut: (i) Peruntukan waktu yang mencukupi untuk amalan pembelajaran guru Faktor utama yang menyumbang kepada kejayaan amalan KPP adalah sokongan pihak sekolah dalam aspek peruntukan waktu yang mencukupi untuk guru belajar. Di negara Eropah dan Asia, bidang tugas pengajaran melibatkan satu pertiga daripada keseluruhan beban tugas guru. Baki waktu tersebut, umumnya antara 15 hingga 20 jam seminggu, digunakan untuk tugas berkaitan pengajaran seperti menyediakan perancangan pengajaran, menyemak tugasan murid, mesyuarat bersama-sama guru dan murid serta bekerja dengan rakan sejawat. Bidang tugas tersebut dilaksanakan secara kolektif ketika mesyuarat mata pelajaran di peringkat jabatan dan grade. Guru di negara Eropah 63
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti seperti Denmark, Finland, Hungary, Itali, Norway dan Switzerland menetapkan waktu untuk aktiviti kolaboratif. Misalnya, guru di Finland mengadakan mesyuarat sekali pada waktu tengah hari setiap bulan. Mereka membincangkan perancangan dan pembangunan kurikulum secara kolaboratif. Ringkasnya, majoriti sekolah di negara maju (seperti Belgium, Denmark, Finland, Hungary, Ireland, Norway, Sweden dan Switzerland) menyediakan waktu untuk guru membangunkan profisonalisme diri ketika hari bekerja atau menyediakan guru gantian bagi guru yang menghadiri program pembangunan staf (OECD, 2004). Dengan kata lain, sekiranya guru disediakan waktu khusus untuk membangunkan profesionalisme diri, mereka berupaya menumpu dan menyelesaikan sesuatu isu secara berterusan. Begitu juga negara Asia maju seperti negara Jepun, Korea Selatan dan Singapura, guru disediakan waktu khusus untuk membangunkan profesionalisme diri. Misalnya, di Korea Selatan, guru diperuntukkan waktu pengajaran sebanyak 35 peratus daripada keseluruhan waktu bagi beban tugas mereka. Manakala, di Amerika Syarikat, guru mempunyai waktu antara 3 hingga 5 jam seminggu untuk merancang pengajaran yang dilaksanakan secara individu (NCTAF, 2005). Dalam aspek pengajaran pula, guru di Amerika Syarikat diperuntukkan waktu sebanyak 80 peratus untuk bidang tugas berkaitan mengajar berbanding 60 peratus guru di negara maju Eropah dan Asia. Justeru, guru di Eropah dan Asia mempunyai waktu untuk merancang dan membangunkan kurikulum serta pengajaran berkualiti tinggi, dan belajar secara kolaboratif (NCTAF, 1996; 2005). (ii) Guru novis menerima sokongan dan bimbingan Program untuk membimbing guru novis sering dilakukan di kebanyakan negara Eropah dan Asia. Program tersebut bertujuan meningkatkan hubungan profesional antara guru novis dengan guru senior. Di negara China, guru novis dan guru berpengalaman terbabit dalam menyelia rakan sejawat, menyediakan perancangan pengajaran dan melaksanakan penyelidikan secara kolabrotif. Di Perancis pula, guru novis melibatkan diri di institut keguruan dan akan berkolaboratif dengan guru yang berada dalam bidang yang sama. Di Switzerland, guru novis akan bekerja dalam kumpulan guru novis seramai enam orang daripada pelbagai sekolah. Mereka akan menyelia secara berkumpulan terhadap pengajaran guru berpengalaman dan kumpulan mereka sendiri. Selanjutnya, di New Zeland, Kementerian Pendidikan telah memperuntukkan 20 peratus waktu untuk guru lain menggantikan guru novis yang berkursus. Manakala, 10 peratus untuk guru novis 64
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti yang memasuki tahun kedua dalam bidang keguruan (NCTAF, 2005). Waktu tersebut dipenuhi oleh guru berpengalaman untuk membimbing guru novis, membolehkan guru novis menyelia guru pengalaman dan menghadiri program pembangunan staf. Ringkasnya, di beberapa buah negara Eropah dan Asia (seperti Britain, Perancis, Isreal, Norway dan Switzerland) guru, mentor dan pembimbing merupakan faktor penyumbang kepada pembangunan profesionalisme guru novis. Mereka dilatih secara formal untuk membimbing guru novis. Misalnya, di Singapura, guru berkelayakan sarjana dilantik untuk membimbing dan membangunkan kapasiti guru novis. Di Norway pula, pengetua melantik mentor berpengalaman dan berkelayakan untuk setiap guru novis. Mentor tersebut dilatih oleh universiti tempatan. Selanjutnya, di Switzerland, guru novis di setiap daerah akan bertemu dua kali sebulan bagi berkongsi pengalaman atau masalah bersama- sama guru berpengalaman (Stansbury & Zimmerman, 2000). (iii) Guru digalakkan untuk membuat keputusan mengenai sekolah secara kolektif. Banyak negara membenarkan guru hanya terlibat dalam pembuatan keputusan dalam aspek kurikulum. Dengan kata lain, guru jarang dibenarkan untuk membuat keputusan mengenai dasar pendidikan negara. Namun, keadaan telah berubah di negara Eropah Barat seperti Finland, Sweden dan Switzerland dengan amalan konsep disentralisasi. Guru dilibatkan dalam pembuatan keputusan dalam bidang yang lebih luas misalnya bertanggungjawab untuk membangunkan silibus, memilih buku teks, membangunkan kurikulum dan penilaian, memutuskan jenis kursus yang perlu ditawarkan kepada murid, membincangkan bajet, merancang dan menetapkan jadual program pembangunan staf (Hargreaves, Halász & Pont, 2007). Malah, guru dilibatkan dalam mereka bentuk program pembangunan staf di peringkat negeri dan kebangsaan kerana pihak kerajaan inginkan reka bentuk program tersebut berdasarkan konteks semasa yang mengambil kira keperluan dan fenomena setempat (Ahlstrand, 1994). Di Sweden, perancangan kurikulum dan reka bentuk program pembangunan staf dilaksanakan di peringkat sekolah masing-masing. Bermula daripada cadangan model program pembangunan staf sehingga pelaksanaannya yang dilakukan secara kolaboratif pada waktu persekolahan (Ronnerman, 2008). (iv) Sokongan kerajaan terhadap peningkatan kapasiti guru dalam bentuk penyediaan program pembanguan staf. Kerajaan di kebanyakan negara maju telah menyokong guru untuk meningkatkan kapasiti diri menerusi progam pembangunan staf. Untuk 65
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti mencapai hasrat tersebut, pelbagai bantuan telah disediakan oleh kerajaan khususnya dalam aspek kewangan, tenaga dan kepakaran. Misalnya, Netherlands, Singapura dan Sweden mengkehendaki guru untuk memperuntukkan waktu untuk menghadiri program pembangunan staf sekurang-kurangnya 100 jam setahun. Secara khusus, di Sweden, kerajaan mengkehendaki guru memperuntukkan waktu untuk menghadiri program pembangunan staf sekurang-kurangnya 104 jam atau 15 hari setahun (Barber, 2007). Justeru, pada tahun 2007, kerajaan Sweden telah menyediakan bajet kewangan yang besar untuk guru meningkatkan kapasiti diri yang dinamakan lifting the teachers. Menerusi bajet ini, kerajaan telah menjelaskan yuran pendaftaran guru sekolah dan pra- sekolah yang diwajibkan hadir program tersebut di sebuah universiti. Di samping itu juga, pihak kerajaan akan membiayai 80 peratus gaji guru yang belajar sepenuh masa di universiti tersebut dengan syarat guru bersetuju untuk menjalankan tugas mereka (Ronnerman, 2008). Di Korea Selatan pula, bagi guru yang telah bertugas selama empat tahun, mereka dikehendaki untuk mendaftar 90 jam kursus mengenai pembangunan profesionalisme bagi setiap tiga tahun. Begitu juga dengan guru yang telah berkhidmat selama tiga tahun, mereka layak untuk mendaftar program pembangunan staf selama lima minggu (180 jam) yang disediakan oleh kerajaan. Program ini turut melayakkan guru memperoleh sijil lanjutan bagi kenaikan gaji dan layak dipertimbangkan untuk kenaikan pangkat (Kang & Hong, 2008). Manakala, di Singapura, kerajaan telah menjelaskan perbelanjaan guru bagi 100 jam menghadirkan diri dalam program pembangunan staf selama setahun. Jumlah jam tersebut melibatkan 20 jam seminggu yang perlu dihabiskan untuk bekerja secara kolaboratif dan menyelia rakan sejawat. Di samping itu juga, dengan pembiayaan pihak kerajaan, guru berupaya mendaftar kursus di National Institute of Education untuk pengajian di peringkat sarjana. Objektif bantuan tersebut adalah untuk menyediakan guru yang pakar dalam mereka bentuk kurikulum, mentor untuk guru novis dan menjadi pengetua. Ringkasnya, keberkesanan KPP amat bergantung kepada kualiti kapasiti guru. Peningkatan kapasiti guru pula amat berkait rapat dengan sokongan pelbagai pihak berkepentingan dalam pendidikan seperti kerajaan dan pemimpin sekolah. Sokongan pihak kerajaan dalam pelbagai bentuk khususnya kewangan, tenaga dan kepakaran. Manakala, pemimpin sekolah menyokong KPP untuk memudahkan usaha guru melaksanakan amalan KPP. 66
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Penutup Peningkatan kuantiti kajian mengenai model keberkesanan pembangunan profesionalisme telah menyediakan guru garis panduan pembelajaran secara profesional yang cekap dan berkesan. Kajian yang berdasarkan fakta mengenai pengalaman kejayaan untuk membangunkan kapasiti guru sangat berguna untuk dijadikan panduan bagi guru menambah baik amalan pengajaran mereka. Justeru, artikel ini membantu pendidik dan penggubal dasar untuk mengetahui perkembangan terkini mengenai KPP di negara maju sama ada di Eropah, Asia dan Amerika Syarikat. Dengan kata lain, pendidik dan penggubal dasar tempatan sepatutnya menilai dan membandingkan tahap pencapaian KPP negara dengan negara maju yang boleh dijadikan penanda aras keberkesanan KPP. Bermula dengan perbincangan ringkas mengenai konsep komuniti pembelajaran profesional yang merupakan amalan terkini proses penambahbaikan sekolah, pendidik dan penggubal dasar seharusnya memahami bahawa proses penambahbaikan sekolah kurang berjaya sekiranya tiada kesepakatan antara semua pemboleh ubah dalam aspek sekolah, guru dan murid. Dengan kata lain, semua pemboleh ubah tersebut perlu berganding bahu menjayakan amalan KPP. Pemimpin sekolah seharusnya menyokong segala usaha warga sekolah untuk menjayakan amalan KPP bagi mencapai peningkatan dalam pencapaian murid. Guru yang merupakan faktor penyumbang utama keberkesanan KPP, perlu terdahulu mengubah nilai, kepercayaan dan norma mereka agar selari dengan objektif KPP. Manakala, murid yang merupakan objek kepada hasil amalan KPP, seharusnya berkolaboratif dengan pihak sekolah dan guru. Murid juga perlu mengubah nilai, kepercayaan dan norma mereka agar segala usaha mengenai amalan KPP berjaya dicapai. Akhirnya, pengalaman negara maju sama ada di Eropah, Asia dan Amerika Syarikat mengenai amalan KPP, berupaya dijadikan penanda aras pencapaian terkini negara untuk meningkatkan kapasiti guru. Bibliografi Abd al-Rahman. (2004). al-Muqaddimah. Beirut: Dar al-Fikr. Dicapai pada 02 September 2012 di http://www.khairaummah.com/v3/?p=1494#_ftn2 Abu al-A’la al-Mawdudi. (1967). Islamic way of life. Delhi: Markazi Maktaba Islami. Ackerman, D. (2011). The Impact of Teacher Collaboration in a Professional Learning Community on Teacher Job Satisfaction. (Tesis Kedoktoran). Walden University, Minneapolis, Amerika Syarikat. 67
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Ahlstrand, E. (1994). Professional isolation and imposed collaboration in teachers’ work. Dalam Carlgren, I., Handal, G., and Vaage, S. (Eds.). Teachers’ minds and actions: Research on teachers’ thinking and practice, hlm. 260-271. London: The Falmer Press. Ahmad Yayha (2009). Keagungan tamadun Islam: Sejarah yang digelapkan. Petaling Jaya, Selangor: Anbakri Publika. Al-Asqalany, Ahmad Bin Ali Bin Hajar Al-Asqalany (1999) Fathul Bari Bisyarh Sohih Bukhori. Bait Afkar Dauliyah, Amman. Al-Baalbaki, Munir Al- Baalbaaaki (2004) Al-Maurid. Dar El-Ilm Lil Malayen, Beirut. Al-Baidhowi, Nasiruddin Abi Said Abdullah bin Umar bin Muhammad Asy-Syirazi Al-Baidhowi (2002) Al-Baqi, Muhammad Fuad Abdul Baqi (2001) Mu’jam Mufahras Lil Alfaz Al-Quran Al-Karim. Darul Hadis, Cairo. Algahtani, A. (2014). Are Leadership and Management Different ? A Review. Journal of Management Policies and Practices, 2(3), 71–82. http://doi. org/10.15640/jmpp.v2n3a4 Al-Jalalain, Jalaluddin Muhammad bin Ahmad bin Muhammad Al-Mahhali, Jalaluddin Abdul Rahman bin Abi Bakar As-Sayuti (1999) Tafsir Jalalain. Damascus. Darul Al-Kasir Al-Quran Al-Karim Amir A. Rahman (1991). Pengantar Tamadun Islam. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Astuto TA, Clark DL, Read A-M, McGree K, Fernandez LdeKP (1993) Challenges to dominant assumptions controlling educational reform. Regional Laboratory for the Educational Improvement of the Northeast and Islands, Andover, MA. Asy-Syaukani, Muhammad bin Ali bin Muhammad Asy-Syaukani (1997) Fathul Qodir. Darul Ma’rifah, Beirut. Austin,L. & Thomas, C. (1989). Learning To Compose: Modes, Materials And Models Of Musical Invention. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Publishers. 68
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Azizan Baharuddin. (1986). Pengenalan Tamadun Islam di Andalus, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Ball, D. L., & Rundquist, S. S. (1993). Collaboration as a context for joining teacher learning with learning about teaching. Dalam D. K. Cohen, M. W. McLaughlin, & J. E. Talbert (Eds.), Teaching for understanding: Challenges for policy and practice, hlm. 13- 42. San Francisco: Jossey-Bass. Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. London: McKinsey and Company Barth, R. (1991). Restructuring schools: Some questions for teachers and principals. Phi Kappan, 73(2), 123-128. Barth, R. (2005). On common ground: The power of Professional Learning Communities. Bloomington, IN: Solution Tree Press. Bennis, W. G. and Nanus, B. (1985), Leaders: The Strategies for Taking Charge, Harper and Row, New York. Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., & Wallace, M. (2005). Creating and sustaining effective professional learning communities. Dicapai pada 01 Mac 2013 daripada http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/RB637.pdf Boyd, V., & Hord, S. M. (2012). Schools as learning communities. Issues…about Change, 4(1), 1-8. Bredeson, P. V. (2003). Designs for learning: A new architecture for professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist Bryk, A., & Driscoll, M. E. (1985). An empirical investigation of the school as community. Chicago: University of Chicago Press. Capowski, G., (1994), “Anatomy of a leader: where is the leader of tomorrow?”, Management Review, Vol. 83 Issue 3, p. 10-18.classrooms. Alexandria, VA: ASCD. Covey, S., & (1989). The seven habits of highly effective people; Powerful lessons in personal change. New York: Fireside. 69
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Danielson, C. (2002). Enhancing student achievement: A framework for school improvement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Davis, E., & Caust, M., (1994). How Effective are South Australian Schools? Development of and result from effective practice instruments. Paper Presented at the 7th Annual Conference of the International Congress for School Effectiveness and Improvement, Melbourne, Australia. Day, C., Harris, A., Haldfield, M., Tolley, 11., & Beresford, J., (2000). Leading schools in times of change. Buckingham: Open University Press. DePree, M. (1989). Leadership is an art. New York: Dell Publishing. Development in an era of reform. Phi Delta Kappan, pp. 597-604. Diversity and Potential for Educational Improvement. World Scientific Publishing, Singapore. Drucker, P F (1999) Knowledge-worker productivity: The biggest challenge. California Management Review, 41 (2), 79. DuFour R (2004) What is a professional learning community? Educational Leadership 61(8), 6-11. DuFour R, DuFour R, Eaker R (2008) Revisiting professional learning communities at work: New Dufour R, Eaker RE (2002) Getting Started Reculturing Schools to Become Professional Learning Communities. Solution Tree. DuFour. R. (2004). What is a professional learning community? Educational Leadership, 61(8), 6-11. Eason-Watkins, B. (2005). Implementing KPPs in the Chicago public school. Dalam R. DuFour, R. Eaker, & R. DuFour (Eds.), On common ground: The power of professional learning communities, (hlm. 193-208). Bloomington, IN: National Educational Services. Education Trust. (1999). Achievement in America. Washington, DC: Education Trust. Ellstrom, P.E.(1983). Four Faces of Educational Organizations. Higher Education, 12, 231-241 70
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Fleming GL (2002) Principal and teachers: Continuous learners. Issues…about Change 7(2), 1-9. Fleming, G. L. (2002). Principal and teachers: Continuous learners. Issues…about Change, 7(2), 1-9. Frost, D., & Durrant, J.(2003). Teacher Leadership : Rationale, strategy and impact. School Leadership and Management, 23 (2), 173-186. Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey- Bass. Fullan, M. (2005). Leadership and sustainability: System thinkers in action. Thousand Oaks, CA: Crowin Press. H. Moh. Rifa’i (1996). Fiqih Islam lengkap. Kuala Lumpur: Pustaka Jiwa. Hallinger, P., & Heck, R. (1996). Reassessing the principal’s role in school effectiveness: A research of the empirical research. Educational Administration Quarterly, 32(1). Halloran, J. D. (2011). Social science, communication research and the third world. International Social Science Journal, 1(14), 14-23. Dicapai pada 02 September 2012 di http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/halloran_1. pdf. Hargreaves, A., Halász, G., & Pont, B. (2007). School leadership for systemic improvement in Finland: A case study report for the OECD activity Improving school leadership. Dicapai pada 29 April 2103 di http://www.oecd.org/ dataoecd/43/17/39928629.pdf Harris, A. & Chapman, C. (2002). Democratic leadership for school improvement in challenging context. International Electronic Journal for Leadership in Learning, 6 (9). London: University of Glasgow. Harris, A. (2001). Contemporary perceptives o school effectiveness and school improvement. Dalam A. Harris, & N. Bennet (eds.). School effectiveness and school improvement: Alternative perspectives. (hlm. 23-34). London: Continuum. Hedberg, B. (1981). How organizations learn and unlearn. Dalam P. C. Nystrom & W. H. Starbuck (Eds.), Handbook of organizational design (pp. 9-11). NewYork: Oxford University Press. 71
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Hopkins, D. (1998). Tensions in and prospects for school improvement. Dalam A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change, part two. (hlm. 34-45). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers Hord SM (2004) Learning together, leading together: Changing schools through professional learning Hord SM (2008) Evolution of the professional learning community. Journal of Staff Development 29(3), Hord, S. (1997). Professional learning communities: What are they and why are they important? Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory (SEDL). Hord, S. M. (2004). Professional learning communities: An overview. In Learning together, leading together: Changing schools through professional learning communities. New York: Teacher’s College Press. Hord,S. (1997). Professional learning communities: What are they and why are they important? Austin, TX: Southeast Educational Development Laboratory (SEDL). House, R. J. (1977). A 1976 theory of charismatic leadership. In: Hunt, J. G., Larson, L. L. (Eds.): Leadership: The cutting edge. Carpondale, Edwardsville, Southern Illinois UniversityPress, pp. 189-205. Huffman, J.B., & Hipp K.K., (2003). Perceptions of professional learning communities. Leadership in Education, 6 (3): 239-50 Hully, W., & Dier, L. (2005). Harbours of hope: The planning for school and student success progress. Bloomington, IN: National Educational Services. Hussein Mahmood. (1993). Kepimpinan Dan Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Ibn Kathir, Ismail bin Kathir al-Qurasyi al-Dimasyqi (2003) Tafsir al-Qur’an al Azim. Dar al-Usamah, Amman. Jäppinen, A.K., Leclerc, M. & Tubin, D. (2015). Collaborativeness as the core of professional learning communities beyond culture and context: evidence from Canada, Finland, and Israel. School Effectiveness and School Improvement, 3453(September), 1–18. Diperoleh daripada http ://doi .org/10. 1080/ 09243453. 2015.1067235. 72
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Kamus Dewan (2013). Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kang, N., & Hong, M. (2008). Achieving excellence in teacher workforce and equity in learning opportunities in South Korea.” Educational Researcher, 37(4), 200-207 Katz, R. L. (1955). Skills of an effective administrator. Harvard Business Review, 33(1), 33-42. Kotterman, J., (2006), “Leadership vs Management: What’s the difference?”, Journal for Quality & Participation, Vol. 29 Issue 2, p.13-17. Keiffer-Barone, S., & Ware, K. (2002). Organize teams of teachers. Journal of Staff Development, 23(3) , 31-36. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Penilaian Bersepadu Pegawai Perkhidmatan Pendidikan. Putrajaya. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Buku Pelan Pembangunan Profesionalisme Berterusan. Putrajaya. Khalif Muammar. (2006). Atas nama kebenaran: Tanggapan kritis terhadap wacana Islam liberal. Kajang, Selangor: Akademi Kajian Ketamadunan. Killion, J. (2008). Assessing impact: Evaluating staff development (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press & NSDC Kotter, J. P. (1990a). What leaders really do. Harvard Business Review, 68, 103-111. Kotter, J. P., (2001), “What leaders really do?“, Harvard Business Review, Vol. 79 Issue 11, p.85-96 Krug, S.E.1992. Instructional Leadership: A Constructivist Perspective. Educational Administration Quarterly, 28:430-443. Lick, D. W. (2005, Disember 7). Creating learning teams: The revolution begins with learning teams and learning communities. Kertas kerja dibentangkan di 2005 National Staff Development Council Conference, Philadelphia, PA. Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teacher College Record, 91, 509-536 Lloyd, T. (2012). A Program Evaluation of a Professional Learning Community. (Tesis Kedoktoran). Walden University, Minneopolis, Amerika Syarikat. 73
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Lomos, C., Hofman, R. H., & Bosker, R. J. (2011). The relationship between departments as professional communities and student achievement in secondary schools. Teaching and Teacher Education, 27(4), 722–731. Diperoleh daripada http://doi.org/10.1016/j.tate.2010.12.003. Lunenburg, F. C. (2010). Creating a professional learning community. National Forum of Educational Administration and Supervision Journal, 27(4), 1-7. Maimbo, S. M., & D. Ratha (2005). Remittances: Development impact future prospects. Washington, DC: World Bank. Marzano, R. (2003). What works in schools: Translating research into action? Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Marzano, R. J.(2003). What Works In Schools. Alexandra VA; Association for Supervision and Curriculum Development. Maxwell, J C (1998) 21 Irrefutable Laws of Leadership. Nashville, Tennesse: Thomas Nelson, Inc. McCarthy, S. J. (2000). Home-school connections: A review of the literature. The Journal of Educational research, 93(3), 145-154. McLaughlin, M., & Talbert, J. (2006). Building School-Based Teacher Learning Communities: Professional Strategies To Improve Student Achievement. New York: Teacher’s College Press. Md. Asham Ahamad. (2000). Kedudukan agama dalam civil society: Satu tinjauan sejarah. Kuala Lumpur: ISTAC. Michigan State Board of Education (2013). Michigan school improvement framework. Dicapai pada 25 Februari 2013 di http://www.michigan.gov/ documents/SIF_4-01-05_130701_7.pdf Morgan, A. (1993). Improving Your Students’ Learning: Reflections On The Experience Of Study. London: Kogan Page. Mortimore, P. (1998). The road to improvement: Reflections on school effectiveness. Swets & Zeitlinger. Muhammad Ismail. (1987). Shail al-Bukhari. Beirut. Mulford,B. & Sillins,H.(2003). Leadership For Organizational Learning And Improved Students Outcomes: What Do We Know?Cambridge Journal of Education, 33 (2):175-195. 74
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Mullins, L. J. (2010). Management and Organizational Behavior. UK: Pearson Education. Mulyadhi Kartanegara (2002). Menembus batas waktu: Panorama filsafat Islam. Bandung: Mizan. Mustafa Daud. (1999). Tamadun Islam. Kuala Lumpur: Utusan Publication Sdn Bhd. NCTAF National Commission on Teaching and America’s Future (1996). What matters most: Teaching for America’s future. New York: National Commission on Teaching and America’s Future. Nelson, T., LeBard, L., & Waters, C. (2010). How to create a professional learning community. Science & Children, 49(7), 36–40. Newmann, F. M., King, B., & Rigdon, M. (1996). Accountability and school performance: Implications from restructuring schools. Madison, WI: Center on Organization and Restructuring of Schools. NorthIowaTiday.com, 27 Jun, 2013. Dicapai pada 27 Jun 2013 di http:// northiowatoday.com/2013/02/09/ohio-school-board-sued-over-jesus-picture/ Northouse, P. (2007). Leadership theory and practice. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. OECD (2010). Strong performers and successful reforms in education: Lessons from pisa for the United States. Dicapai pada 17 Februari 2013 di http://www. oecd.org/japan/46581091.pdf Ontario Principals’ Council (2009). The principal as professional learning community leader. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Pauli,D. (2007). The relationship between principal’s leadership behaviors concerning professional learning communities and student achievement. Ed.D dissertation, Roosevelt University, United States. Penuel, W., Fishman, B., Yamaguchi, R., & Gallagher, L. (2007). What makes professional development effective? Strategies that foster curriculum implementation. American Educational Research Journal, 44(4), 921-958. Rahman, Fazlur. (2002). Islam dan modernitas. Bandung: Pustaka. 75
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti Rait, E. (1995). Against the current: Organizational learning in schools. Dalam S. B. Bacharach & B. Mundell (Eds.), Images of schools: Structures and roles in organizational behavior Ratna Roshida Abd Razak & Muhammad Hasrul Zakariah. (2010). Islam Hadhari: Apa dan kenapa. Jurnal Hadhari, 3, 1-21. Ronnerman, K. (1996). Action research as in-service project to help teachers validate their own teaching practice.Kertas dibentangkan dalam Annual Meeting of the American Educational Research Association. New York, pada April 7-12, 1996. Rosecrance , R. (2009). The rise of the virtual state. New York: Basic Book. Rowan, B., Bosser ,, S., & Dwyer, D. (1983). Research on effective schools: A cautionary note. Educational Researcher, 12, 24-31. Said Hawwa (1996). Tazkiyatun-Nafs Imam Ghazali. Kelang, Selangor: Creason Hairon Salleh, & Dimmock, C. (2012). Singapore schools and professional learning communities: teacher professional development and school leadership in an Asian hierarchical system. Educational Review. 64(4), 405-424. Hairon Salleh. (2006). Action research in Singapore education – constraints and sustainability. Educational Action Research, 14(4), 513-523. Senge, P. (1990). The fifth discipline. New York: Doubleday. Sergiovanni, T J., (1995). The Headteachership: A Reflective Practice Perspective. Boston: Allyn and Bacon. Sergiovanni, T. (2000). Moral leadership: Getting to the heart of school improvement. San Francisco: Jossey-Bass. Simon Petrus L. Tjahjadi. (2004). Petualangan intelektual. Yogyakarta: Kanisius. Soenarjo, Hasbi Ashshiddiqi, Bustami A. Gani, Muchtar Jahya, Toha Yahya, Mukti Ali, Kamal Muchtar, Ghazali Thaib, Musaddad, Ali Maksum, & Busjaini Madjidi. (1971). Al Quran dan Terjemahnya. Arab Saudi: Kerajaan Urusan Islam, Waqf, Da’wah dan Penyuluhan Urusan Penerbitan & Penyebaran Saudi Arabia. Spillane, J. P., & Louis, K., S. (2005). School improvement processes and practices: Professional learning for building instructional capacity. Yearbook of the 76
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti National Society for the Study of Education, 101,1, 83-104. Dicapai pada Mac 3, 2013 di http://kg6ek7cq2b.scholar.serialssolutions.com Stansbury, K., & Zimmerman, J. (2000). Lifelines to the Classroom: Designing Support for Beginning Teachers. San Francisco: WestEd. Stoll, L., & Seashore Louis, K. (2007). Professional learning communities: Elaborating new approaches. Dalam Stoll, L., & Seashore Louis, K. (Eds.), Professional learning communities, hlm. 1-14. Berkshire, England: Open University Press. Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221–258. http://doi.org/10.1007/s10833-006-0001-8. Syaikh Bakr Abdillah Abu Zaid. (1991). Hilyah Tholibil Ilmi. Riyadh: Daar Ats- Tsurayya. Syaikh Muhammad Amin al-Kurdi. (1999). Tanwir al-Qulub fi Mu’amalati ‘Allam al-Ghuyub. Riyadh: Daar Ats-Tsurayya. Syaikh Muhammad Shalih al Utsaimin. (1998). Kitab Al Ilmi. Kitab Al-‘Ilmi. Riyadh: Daar Ats-Tsurayya. Syed Muhammad Dawilah al-Edrus. (1993). Epistemologi Islam: Teori ilmu dalam al-Quran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Syed Qutb (2004) Fi Zilalil Quran. Dar Asyaruq, Beirut. Taiwo, A., Lawal, F., & Agwu, E. (2016). Vision and Mission in Organization: Myth or Heuristic Device?. The International Journal Of Business & Management. 4(3). The Arab Leagure Educational, Culture and Scientific Organization (2012). Education is about preparing the next generation for the journey. Kertas kerja dibentangkan dalam World Innovation Summit for Education pada 3 November 2012, Doha, Qatar. The National Commission on Excellence in Education (1983). A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Laporan disediakan pada April 1983 untuk the Nation and the Secretary of EducationUnited States Department of Education. Dicapai pada 15 Februari 2013 di http://datacenter.spps.org/ uploads/SOTW_A_Nation_at_Risk_1983.pdf 77
Komuniti Pembelajaran Profesional: Budaya, Naratif dan Identiti The World Bank. (2008). Mena Development Report: The road not traveled education reform in the Middle East and North Africa. http://news.bbc.co.uk/2/ shared/bsp/hi/pdfs/04_02_08_world_bank_arab_education2.pdf Tripp, C. (2004). Mittelstand und Kontraktlogistik: Chancen und Risiken mittelständischer Logistikdienstleister in der Kontraktlogistik. Fraunhofer ATL, Nürnberg Umar Yusuf Abdil Barr. (2001). Jami’ Bayan Al-‘Ilmi wa Fadhlihi Jilid I. Riyadh: Daar Ibnul Jauzi. Wan Mohd. Nor Wan Daud. (1997). Penjelasan budaya ilmu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Wlodkowski, J. R. (2001). Developing motivation for lifelong learning. The Learning Revolution, Winter 2001, 40-45. Yusuf al-Qaradawi. (2010). Islam: An introduction. The Other Press. Zaleznik, A. (1977), ‘Managers and Leaders: Are They Different? Harvard Business Review, May/June, p. 67-78 Zuraidah Abdullah. (2009). Pembentukan Komuniti Pembelajaran Profesional: Kajian Terhadap Sekolah Menengah di Malaysia. Manajemen Pendidikan. Zuraidah Abdullah. (2013). Professional Learning Community: A Guideline to Improve Education System in Malaysia. Hope Journal of Research, 1(4), 1–26. Zuraidah Abdullah. (2016). Komuniti Pembelajaran Profesional di Malaysia. Amalan Penambahbaikan Sekolah. Kuala Lumpur. Penerbit Universiti Malaya. 78
Search
