Analisis de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje según modelos pedagógicos.

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUf!t.A FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACI6N ESCUELA DE EDUCACION ESTlJI)IOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOSDEPARTAMENTO DE CURRICULUM·Y FORMACION DE RECURSOS HUMANOS CATEDRA DE CURRICULUM

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION ESCUELA DE EDUCACION ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS UNIDADI LECTURA: \"Ana/isis de Ia enseiianza y Ia evaluacion del aprendizaje segun los modelos pedagogicos\" Tornado de: Florez, R (2001). Evaluacion pedagogicay cognicion. Bogota, Me Graw Hill, Cap. ID------------- - -

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III ANALISIS DE LA ENSENANZA····' y LA EVALUACION . DEL APRENDIZAJE ' .I . ., SEGUN LOS MODELOS i, PEDAGOGICOS Alternativas pedag6gicas para ensefi.ar enla universidad En Ia universidad no hay que ensefiar con pedagogia, Ia pedagogia es para l o s ninos. En Ia universidad l o que importa es facllitarle a l o s estudiantes l o s te:Xtos originates d e los autores y los materiales clentificos para que. al5orden las fuentes de Jacultura y de Ia ciencla. El esttldiarite solo debe estudiar y esforzarse, pues los mas capaces sobrdrivlran y s e a p r o p l a r a n d e Ia e s t r u c t u r a baslca d~ i a cle~~ia sin necesidad de pedagogias. Y eJ p r o f e s o r cuando intervenga Jo h a r a ' c o m o persona d e ciencia;·magistralmente, desde el d o m l n i o d e l a c i e n d a o d e Ia cultura, q u e es I o q u e importa. Aqul no hay nltios, no cabe el patemallsmo ni forma.alguna ~e p e d a g o g i a c o n s t r u c t i v l s t a . Esta es Ia o p i n i 6 n . : d e u n experlmentado profesor, quien con franqueza defieride su poslcl6n; · ...-- 1

·'@[). Evaluaci6n pedag6gica y cognici6n • Otro profesor del claustro, en desacuerdo con esta intervencl6n, argume , q u e su colega tiene raz6n en q u e los estudiantes mas inteligentes sobrevlvir se apropiaran d e las c i e n d a s s i n necesidad de profesor. Segun el, estos siquiera tienen que matricularse en Ia universidad, pues con profesores o . ellos de todas maoeras aprendenin. ·:~· ;,. De todas maneras,'la mayoria d e l o s estudiantes evitaria desgastes y p 'didas de recursos de toda indole si contaran con un buen guia que orient \"y estimulara su actividad intelectual. Si los alumnos tuvieran u n buen pro·:5or que no solo dictara Ia clase tradicional. sino que desplegara una ensefl .za distinta d o n d e l o s estlldiantes tuvieran u s o d e raz6n y o p o r t u n i d a d movilizar su pensamiento y d e responsabllizarse de anallzar y pensar l o s :mas de la clase. d e d a r l e senti d o a ·tos conceptos desde sus experienc ··previas. de refiexionar sabre las preguntas propuestas y formular conjetur 'e hip6tesis de soluci6n para ser discutidas y experimentadas, los resultad· serian diferentes, ya que el indlvlduo no aprende sino lo que el mismo elabo y piensa. Lo demas es repetici6n. transmisl6n d e l n f o r m a c i 6 n a estudiant pasivos. Si enseiiar diferente requiere aprovechar conceptos y experienc ·. pedag6gicas ya ensayadas p o r otros, es conveniente hacerlo. r u e s los alu ·nos n o olvid_ar~n el patr6n visual y vital d e enseflanza q u e se les ofrezca en .tlase, por encima de teorias y planteamlentos ret6ricos. :'t!; \ · · i Los alumnos, futures maestros. e n s e i l a n i n a s u s a l u m n o s c o m o tte l enseile a ellosl · f :; 1. Perspectivas y modelos pedag6gicos £.: , . \Jn m o d e l o es u n a h e r r a m i e n t a c o n c e p t u a l para e n t e n d e r m e j o r u n e\·ent·.:es Ia representac16n del c o n j u n t o d e relaciones que descrlben u n fen6men Un modelo pedagogic<» es Ia representaci6n de las relaclones qu ·t>redomlnan en el a c t o d e enseiiar, es t a m b i e n u n paradigma q u e p u e d coexlstlr con otros y que sirve para organizar Ia busqueda de nuevo.conoclmlentos en el campo d e Ia pedagogia. ·• Toda t e o r i a pedag6gic:a t r a t a d e r e s p o n d e r d e m a n e r a s i s t e m a t i c a coherente al m e n o s estas preguntas: l Q u e t i p o d e s e r h u m a n o se quie fprmar7, lCOn que experienclas crece y se desarrolla un ser humano? l<:lule d e b e lmpulsar el proceso educative? .!,Con q u e m e t o d o s y tecnicas p u e d ~l'Jcantarse mayor eficacla? Diferentes especialistas p o d r i a n responder u nsola d e estas preguntas; p e r o Ia especialidad del pedagogo es abordarlatodas de forma transdisciplinaria. ..__. Aunque en el f o n d o siempre se encuentra Ia f o r m a c i o n c o m o c o n : e p td a v e y u n i f i c a d o r d e to<l a pedagogia. a continuaci6n se p r o p o n e n cinc

'\" ----- .. A!Q!!i '\"1 Analisis de Ia ensenanza y Ia evaluaci6n del aprendizaje [!!1 enta criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teoria pedag6gica, de rfm, otra q u e n o l o es: s nl a. Definir el concepto de ser humano que se pretende formar. o Ia meta sin b. esencial de formacl6n humana. c. Caracterlzar el proceso de formacion del ser humano, en el desarrollo per- d. de las dimensiones constitutiv(!.s de Ia formaci6n, en su dlnamlca y tara e. ofe· secuencia. lan· Describir el tipo de experiencias educatlvas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos de curriculares.s te· Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entrecias el educando y el educador en Ia perspectiva del logro de las metas de ras dos formacl6n. ora tes Describir y prescribir metodos y tecnicas de enseflanza que pueden ias utillzarse en Ia practica educatlva como modelos de accl6n eficaces.um- n Ia Toda teoria pedag6gica desarrolla estos.cinco parametres o criterios de les e l e g i b i l i d a d d e manera coherente y sistem~tica, c o m o respuesta a las c i n c o to; preguntas esenciales que se han formulado los pedagogos de todos losno. tiempos: l E n q u e sentido se humaniza u n 1indlvlduo?, l C 6 m o se desarrolla ue este proceso de humanlzaci6n?, lCOn que experlenclas?, lCOn que tecnicas y de metodos?, y lC6mo se regula Ia interaccl6n maestro-alumna? Comprendido os esto se esta en capacldad de distinguir una teoria pedag6gica de unaay psicol6gica, sociol6gica, llngiiistica, o d e Ia comunicaci6n; aunque estas ultlmasere se ocupan en ocasiones d e f e n 6 m e n o s educativos o d e aprendiz~e. e l l o n o las hace pedag6gicas, pues I a esencia del hecho educative e 5 Ia interaccl6n en de simultanea de los cinco parametros citados. na as Los modelos que representan las perspectivas te6ricas de mayor difusi6n e l m p o r t a n c i a contemporanea (I\"L6REZ, 1995) y las f o r m a s y tecnicas d e to evaluaci6n educativa que de ellas se derlvan, se actualizan a continuaci6n. co 2. E l m o d e l o p e d a g 6 g i c o t r a d i c i o n a l En su f o r m a m a s claslca, este m o d e l o enfatiza e n Ia f o r m a c i 6 n del caracter de los estudiantes para moldear, a traves de Ia voluntad, Ia virtud y el rigor de Ia discipllna. el Ideal humanistico y etico que recoge Ia tradici6n metafisico- reli{Jiosa medieval. En este m o d e l o el m e t o d o y e l c o n t e n i d o de Ia enseflanza en cierta f o r m a se c o n f u n d e n c o n Ia imitac16n d e l b u e n e j e m p l o d e l ideal propuesto como patr6n, cuya encarnac16n mas pr6xima se manifiesta en el maestro. Se preconlza el c u l t i v o d e las facultades d e l alma: e n t e n d l m i e n t o• memoria y volun tad y una visi6n indiferenciada e ingenua de Ia transferencia del d o m i n i o Jogrado en disclplinas clasicas c o m o e l · l a t i n o las matematicas.

~-·..',. { a J Evaluaci6n pedag6gica y cognici6n .\i. ~\ :i.. De cualidades innatas Transmisionista. (facultades lmitaci6n del buen t:'. ·\, y caracter) a traves ejemplo. Ejercicio de Ia disciplina. y repetici6n. I. Disciplinas •. t . y autores clasicos; . .~· resultados ;I' de Ia ciencia. ~- .... ~:·. • •.J'!.t'. Grafica 111.1 Modelo pedag6gico tradicional. F~ente: FL6AEZ, Rafael, Hacls una padagogfa del conocimianto, Bogota, McGraw-Hill, 1995. ' ,~. El metoda basi co d e aprendizaje es el academlcista, verballsta, q u e dicta su c_lases bajo un regimen d e dlsciplina c o n unos estudiantes q u e son baslca mente receptores. La llustraci6n ejemplar de este metoda es Ia forma como los nhios aprenden Ia lengua materna: oyendo, observando y repitlendo muchas veces. Es asi c o m o el n h i o adquiere Ia herencia cultural d e Ia socle dad, representada en el maestro c o m o Ia autoridad. (FL6REZ, 1995) (gniflca ~II.I) '. ' En Ia prim era m i t a d del siglo XX el e n f o q u e transmlslonlsta. tradlciona p r e d o m i n 6 en las escuelas luego d e superar el ilusorio c o n c e p t o d e dlscipllna fdrmal que prometia una facultad intelectual general, unlca y homogenea p~ra pensar y resolver c u a l q u i e r problema. Desde Ia segunda m l t a d d e l siglo XX se abri6 a Ia enseiianza convencional d e los conceptos y estructuras baslcas de las diferentes disciplinas como una manera de integrar Ia nueva generacl6n a' Ia cultura de Ia socledad moderna, y d e asegurar Ia contlnuldad d e Ia herencla d e Ia civllizaci6n occidental. La materia d e estudio en esta perspectiva abarca n 6 s 6 l o informaci6n y conceptos basi cos d e Ia clencla y Ia cultura s i n o tam bien valores basicos de convivencia para Ia socializacl6n de los nliios y su preparaci6n para el trabajo. La escueia baslca prlmarla obllgatorla se Cf:ntr6 ·.-: . .:'>'

Analisls de Ia ensenanza y Ia evaluacl6n·del aprendlzajo [351 en Ia transmisl6n d e las habilidades o competenclas basicas m i n i m a s d e comunlcaci6n y calculo, para que los alumnos aprendieran a defenderse en Ia vida social. El enfasis d e Ia enseiianza transmisionlsta en c o n t e n i d o s d e las clenclas, ya producldos, se ha visto fortalecldo en las (dtimas decadas por Ia actlva particlpaci6n de profesores y especialistas universltarios en Ia deflnlcl6n y ~ecuci6n d e planes d e enseiianza y d e c u r r i c u l o s m a s clentiflcos, centrados en Ia exposicl6n magistral d e c o n o c i m i e n t o s especificos mas actuales q u e permlten preparar a losj6venes en los avances cientiflco-tecnlcos, sabre todo en Ia enseiianza d e c i e n d a s naturales y matematlcas. Max B e b e r m a n m o s t r 6 en Ia decada d e l o s anos 5 0 q u e lngenleros y matematlcos podian enseiiar con exito teoria de cor\)untos en Ia escuela de secundaria d e Ia Universidad d e Illinois. Y J . Zacharias, en Ia m l s m a epoca, con un grupo de fislcos del MIT y de Harvard hlzo ensayos parecldos en otros colegios de secundaria, en temas de fisica que permltieran a Estados Unldos recuperar Ia delantera en Ia educaci6n cientiflca de Ia juventud, que habian p e r d i d o c o n el lanzamlento d e l S p u t n i k al\ espacio p o r parte d e Ia Unl6n Sovietlca (ATKIN y HOUSE, 1981 ), Naturalmehte, I a enseflanza d e las ciencias p o r parte d e lngenieros, fisicos y matematicbs se centraba en c o n t e n i d o s ya elaborados, y s u m l s l 6 n ·era transmitlrlos d e Ia m a nera mas fie! y actualizada posible, para contrarestar los, segun ellos, deflclentes maestros egresados de las facultades de educacl6n que enseiiaban clenclas sin dominarlas suflcientemente. Por supuesto, los pedagogos mas avanzados criticaron a los unlversitarlos transmisionistas por no saber nl preocuparse por el c6mo delus aprendlzaje y se inic16 Ia p o l e m i c a acerca d e q u i e n deberia ensenar, sf l o s a- o clentiflcos o l o s_pedagogos. · oe- Hay q u e destacar q u e en Ia enseflanza transmisionlsta tradicional Ia eva- a luacl6n d e l o s a l u m n o s es u n p r o c e d l m l e n t o q u e se utillza cas! s l e m p r e al final de Ia unidad o del periodo lectivo para detectar sl el aprendlU\Je se pro-al d u j o y d e e l d i r sl el a l u m n a replte el curso o es p r o m o v l d o al slgulente. Se a trata de una evaluaci6n final o sumatlva, externa a Ia enseiianza mlsma y que a o permlte veriflcar el aprendizaJe de los alumnos de manera c u a l i t a t i v a , simple- s n mente comprobando sl el alumno aprendi6 o no el conocimiento transmitl- a a do; o. d e manera c u a n t i t a t i v a asignandole algun numeral o porcentaje al nu aprendlz<Ue q u e el a l u m n a m u e s t r a en relaci6n c o n el p r o m e d l o del grupo al6 que pertenece (evaluacl6n segun norma) o en relacl6n con Ia precisi6n del lagro del objetivo de aprendiZ(\je esperado o enseiiado (evaluaci6n segun criteria). En Ia e n s e n a n z a t r a d i c l o n a l l o s profesores t a m b i e n hacen preguntas evaluativas espontaneas durante el desarrollo de Ia clase, para chequear no s61o Ia atencl6n d e l o s estudiantes a Ia lecci6n correspondiente, s i n o el grado

y/~uaol6, ,...g6gloa oognlcl6n icre aomprentl6n 11 las expllcaclones q u e el profesor esta desarrollando en 1 c!allo l i t e tlpo de evaluacl6n dlagn6stica permite ademas saber sl el alum n1 est• p l ' l p l l ' l d O para entender el tema sigulente, a fin d e prevenir, correglr 1 a: .J. 'u t t l r Ia c l a l l , )' ofrecer actlvldades remediales., ......1 : ;·• I n Ia enaefaanz~ t r a q l c l o n a l l a evaluaci6n es reproductora d e conoclmle1 •• , •• tos, CIUlnCiclones. explicaclones y argumentaclones previamente estudiada<,_i por 11 11umno en notas de clase o textos prefljados, sin que ello signiflquI r.epatlcl6n memoristica, pues tamblen se evaluan en esta perspectlv f r * O f t l l nlveles y habilidades de comprensl6n, am\llsls, sfntesis y valoracl6 ~~·lo•tudltdo, ya sea en pruebas orales o en pruebas escritas de pregunta allttrtu. L l l preguntas escrltas pueden ser tambien cerradas o de un re,tpu. .ta preclla. tlpo test, llamadas tam bien p r e g u n t a s o b j e t i v a s y puede redactlrae de dlferentes formas segun requieran del estudlante informacl6 ·o.~omprensl6n y retlexl6n sobre el tema o b j e t o del examen. Pueden ser d e forma de respuesta corta, de ordenaci6n, de seleccl6n multiple, de escogenc-d~· Ia meJor respuesta, de interpretaci6n de u n texto o. situaci6n, o de solucl6,d.~: problemas. slgulendo clerta pauta o algoritmo. Pero estas pruebas· objetivasapllcadas al final de una ensenanza tradicional, tlenen Ia dlflcultad de que n encajen ni corresponden a una ensenanza verballsta, ambigua y espontane;ti·i.le caracterlza a Ia pedagogia tradicional.;;l;\.-; >·. Hay que aclarar q u e en esta perspectiva pedag6gica, Ia responsabllldap'tincipal del aprendlzaje se carga sobre el alumno, de su esfuerzo depend~4 aprendlzaje, de a h i que es al alumno al q u e hay que evaluary n o al maestropon frecuencla, en este modelo tradiclonal de ensefianza, los alumno:ilprenden n o p o r m e r i t o d e su profesor, sino, a veces, a pesar del profesor.• .~ !!_':: E l t e x t o escolar, guia obligatorla d e Ia materia, despllega los contenido ~¢cesarlos para el desarrollo de I a materia, a Ia manera de una exposici6~aglstral; es generalmente ordenado, s6Iido, con llustracl.ones y ejemplo.·(lifCil!lctlcos, e lncluso aplicaciones y ejercicios recomendados a l o s alumnos s~ trata de una exposlci6n convencional completa y lineal d e Ia tematlca d eIn materia, de los conoclmlentos basicos ya producidos \"J deflnidos, que s61o esperah ser asimilados por el alumno gracias a una presentacl6n clara diagramada y que slgue el orden y secuencia de Ia dlsclpllna. ·._J\.' .....:#: •.EI curriculo en este modelo pedag6glco es un plan general de contenldos 'rio \"operacionalizados n l objetlvados, q u e permite margenes tan grandes deliiterpretaci6n al profesor en su ejecuci6n, que mientras n o s e salga del marco'\l'eneral'nl de su papel de orgimlzador tradicional dentro del aula, puede generatirechas considerables entre el curriculo oficial y el real, sin q u e las instituclonessepan hi se preocupen, pues en elias m u c h o s d e sus supuestos te6rlcos son~f-\'jplicitos, o permanecen escritos c o m o declaraclones fonnales, abstractas y tfenerales.·.iI >\"~ :,oL

;:;;g Pt'± ~ 19' . . An~lisis de Ia enselianza y Ia evaluacion aet aprena1ZaJt~ L..!!Jn Ia 3. E l m o d e l o p e d a g o g i c o r o m a n t i c o ,, no (experiencial o naturalists) ry . ; ~.:·en- Este m o d e l o pedag6gico sostiene q u e el c o n t e n i d o mas importante d e l des- as arrollo d e l n i n o es l o q u e procede de su i n t e r i o r y, p o r consiguiente, el centro, ue el eje d e Ia educaci6n es el i n t e r i o r del nino. El ambiente pedag6gico debe va ser m u y flexible para que ei nino despliege su interioridad, sus cualidades y 6n sus habilldades naturales en maduraci6n y se protE;ja d e l o i n h i b i d o r y nada as autentlco que provlene del exterior cuando se le inculcan o transmiten cono- na cimientos q u e pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del nh1o en se convlerte en Ia m e t a y a Ia vez en el m e t o d o d e Ia educaci6n. 6n Ia El maestro d e b e liberarse, el mismo, de l o s fetiches del alfabeto, d e las tablas d e m u l t l p l l c a r y de Ia disciplina y ser s61o un auxiliar o un amigo d e Jacia expresi6n llbre, original y esponttmea de los ninos. 6n Bl i d e 6 l o g o d e este m o d e l o es Jean Jac9ues Rousseau, y en el siglo XX se s,no destacaron l l l i c h y A.S. Nell, el pedagogo d p Summerhill (gn'ifica IIL,2). · ea . ',~ .adde METAS o.os Maxima autenticldad, espontaneidados n y libertad Individual.os Graflca 111.2 IJodelo rom~ntico. s. e Fuente: FL6Rel:, Rafael, Hacia una pedagogfa dal conoclmiento, Bogota, McGraw-Hill, 1995. oa,s, e oar s n y

......Jw~ !valuacl6n pedag6glca y cognlol6n i.'{ ..· . ·:'· A d l f e r e n c l a d e l m o d e l o t r a d l c l o n a l , e n este e n f o q u e n o l n t e r e s a :contenldo del aprendlzaje nl el tlpo de saber enseflado, pues lo que cuen ifi.~ _el d e s e n v o l v i m l e n t o e s p o n t i m e o d e l n i n o en su experlencla natural c o n· j,fpundo que lo rodea, bajo Ia metafora biol6gica de Ia semllla que lleva aden ·fiqs potenclalldad~ para c r e c e r y desarrollarse hasta convertlrse en adult ~us experlenclas vltales espontaneas, p o r o p o s i c i 6 n al c u l t i v o d e Ia raz6n ~e Ia llbertad racioni:tl ilustrada, t i e n e n v a l o r intrinseco, n o son u n m e d l o \.lh lnstrumento para lograr nlngun objetlvo, nl nlnguna meta educatlva o eta C,e desarrollo; Ia experlencla del n i n o es p o r si m l s m a vallosa, n o neces p,Onerse a prueba, n o r e m i t e a nada fuera d e si mlsma, n o necesita confirrnars··suQ1 refutarse, n i evaluarse. n i controlarse; pues no tlene pretensi6n de verda verdad es su a u t e n t i c i d a d mlsma. ,It\" !\"' l .:~ • En e l l o consiste preclsamente e l p u e r o c e n t r i s m o q u e caracterlza y d a .r1Rmbre a esta perspectiva, e n Ia n o i n t e r f e r e n c i a d e l o s a d u l t o s q u e dicta e,nsenan, programan, d l s c i p l l n a n , l m p o n e n y evaluan, c o n t a m l n a n d o Ia exp r~encia pristina y o r i g i n a l d e Ia v i d a natural del n i n o e n desarrollo, que n l'~_quiere en a b s o l u t o s e r c o n d l c l o n a d o p o r los maestros, sino- respetado e :5\f''senslbilidad, en su curlosldad exploratorla, en su creatlvldad y comunic !b~lidad natur!ll, y c u a n d o l o sol\cite, apoyado. En este m o d e l o pedag6gico ce'ntro de Ia educaci6n es s61o el nino..~..4..~.; E l .. m o d e l o pedag6gico conductista ';);~te m o d e l o se d e s a r r o l l 6 paralelamente c o n Ia creclente racionalizacl6np'taneaci6n e c o n 6 m l c a d e l o s recursos e n Ia fase s u p e r i o r d e l capltallsmo~ajo Ia m i r a d e l m o l d e a m l e n t o m e t i c u l o s o d e Ia c o n d u c t a p r o d u c t l v a de l oi M i v l d u o s . El m e t o d o es e n esencia, el d e Ia tijaci6n y c o n t r o l d e los o b j e t l v oiiiStruccionales formulados con precisi6n y reforzados en forma mlnuclosa4oquirlr conocimientos, c6dlgos Impersonates, destrezas y competenclas bajli\' forma de conductas observables, es equlvalente al desarrollo lntelectuad~. los ninos. Se t r a t a d e u n a t r a n s m i s i 6 n parcelada d e saberes tecnicomediante un adiestramiento experimental que utlliza Ia tecnologia educatlvaJj),,nas destacado p r o m o t o r y e x p o n e n t e d e este m o d e l o es Burrhus FrederiSkirtner (graflca 111.3).'~.~:.. :-r .~f~;:Aunque esta perspectlva pedag6gica conserva Ia lmportancla d e t r a n s m i t iel contenido cientifico-tecnico a los aprendices como objeto de Ia enseftanzasegunlo pregona el modelo tradlclonal, no obstante, los conductlstas enfatlzant'ctriibh~ri e n I a n e c e s l d a d d e a t e n d e r l a s f o r m a s d e a d q u l s l c l 6 n y l ac o n d i c i o n e s d e l a p r e n d i z a j e d e l o s estudiantes (OAONI!, 1971). Es declrl~s educadores p a r a s e r e f i c i e n t e s d e b e r a n t r a d u c l r l o s c o n t e n i d o s e nt~hnirios d e l o q u e l o s estudlantes sean capaces d e hacer, d e las conductasctu~ tengan q u e e x h l b l r c o m o e v l d e n c l a d e que efectlvamente e l aprendizaje;::(.··..:·.' . ~,.,,.•..~10 t •

el I2!JAnallsls de Ia ensel\anza y Ia evaluaci6n del aprendizaje ntan el METAS tro Moldeamiento de Ia conducts to. ny tecnico·productiva. Relatlvismo etico. niapa Acumulaci6nslta de aprendizajes. se,ad. Conocimientos tecnicos: c6digos. destrezas el y competenciasan, observables.pe- no Gniflca 111.3 Modelo conductista• en Fuente: FLORE:Z. Rafael, Hac/a una pedagogfa del conocimiento, Bogota, McGraw·Hill, 1995. a- el se prodi.\Jo, En e l f o n d o se t r a t a d e u n c a m i n o pedag6gico para t e c n i f i c a r y y volver mas eftclente y objetiva Ia ensenanza transmislonista tradicional; para o, ello, l o p r l m e r o q u e tlene q u e l o g r a r el ed1,1cador es expresar c o n p r e c i s i o n l o os que espera que el estudlante aprenda en termlnos de comportamiento os observable, de modo que mientras no domine el aprendizaje previo, no pueda a. c o n t l n u a r e n e l curso. r u e Mager, R. ( 1 9 6 2 ) q u i e n d i s e n 6 u n p r o c e d l m i e n t o jo senclllo redactado con tres elementos basicos, para que los maestros al aprendieran a formular objetivos especiticos de instrucci6n:os a. Descrlpci6n del comportamiento que el estudiante adquirira o exhlbira. ic Definicl6n de las condiciones de tiempo, de espaclo, de elementos interventores, de restrlcciones, etc.. bajo las cuales el comportamiento ir ocurrlra. Esto hace observable el objetivo. a, Evaluacl6n y verlflcaci6n del criterio de desempefto aceptable. n De hecho, todos los manuales que enseflan a planificar Ia instrucci6n s recomlendan empezar por definlr los objetivos especificos que aseguren con r, exactltud I o q u e l o s a l u m n o s p u e d e n lograr e n e l e n t r e n a m l e n t o y Ia manera n de verlflcarlos en forma practlca bajo ciertas condiciones y dentro de cierto s e

\"·,,'\"·iJ.:''· .·~ Evaluaci6n ped~ICI Vq n l c l 6 n............ !' ti!'lmpo y margen d e e r r o r preestablecido. Tan l m p o r t a n t e es e l l m l n a r v_aguedad del o b j e t l v o d e aprendlzaje buscado q u e Mager lleg6, incluso, · ·l.ildicar los verbos q u e n o expresan con precisi6n Ia intenci6n d e l educad···· (~ber, entender, .comprender, apreclar, captar, creer) p o r q u e se prestandjversas interpretael9nes, mlentras otros verbos describen mejor Ia conducq'ue se espera del aprEm£1lz: escrlbir, Jdentificar, resolver, construir, enumera,:;omparar, etcetera. : l ~~ ... : r.,.Si u n curso y t o d o el c u r r i c u l o conductista n o e s mas q u e u n c o n j u n t o ~pjetlvos terminates expresados en f o r m a observable y m e d i b l e , a los que\ e~tudiante t e n d n i q u e llegar desde c i e r t o p u n t o de partlda 0 conducta d intrada, mediante el impulso de clertas actividades, medios, estimulos y r~erzos secuenclados y metlculosamente programados, se comprende en toe~ que Ia enseflanza conductlsta sea u n proceso de e v a l u a c l o n y c o n t rpermanente, arraigado e n Ia esencia d e l o que es u n o b j e t l v o instrucclona I·# ,; ;: En Ia perspectiva conductista, d e f i n l d o el programa lnstruccional, evalu no yes.diferente a enseflar, pues suprimida Ia subjetlvidad aleatoria sesgad cfe'fmaestro en los o b j e t i v o s especlficos, su funcl6n se reduce a veriflcar programa, a constituirse en un controlador que refuerza Ia conducta esperad ylautoriza el paso siguiente a Ia nueva conducta o aprendlzaje previsto, y a spcesivamente: Los objetlvos lnstrucclonales son los que guian Ia enseflanz sOn enos los q u e indican l o q u e d e b e hacer el aprendiz, p o r esto a lo ··piofesores les corresponde s61o e l papel d e evaluadores, d e controladore d~ calidad, de administradores de l o s r e f u e r z o s . :~~ .' ~-~ · El r e f u e r z o es preclsamente el paso q u e afianza, asegura y garantlza aptendlzaje. Dado un estimulo (o un problema) y presentado un modelo d respuesta adecuado, el estudlante debe reciblr del profesor Ia aceptacl6n, e p~;f!mlo (o Ia nota), es decir, e l r e f u e r z o , cuando !ogre r e p r o d u c l r Ia solucl6 correcta o Ia respuesta modelada para problemas slmllares, bajo la cb'ndldones observables y medibles prevlstas en el objetlvo lnstrucclonal. E t e f u e r z o es el autorregulador, el retroalimentador del aprendizaje que permlt Saber a los estudlantes sl acertaron o no, sl lograron Ia competen~la y e (Jbminio del o b j e t l v o con Ia caUdad q u e se esperaba. Mientras el refuerzo n enocurra, los estudiantes tendran que ocuparse de observar,.lnformarse y repara los elementos que contlene el objetlvo lnstrucclonal, que es preclsament i'r.t~spuesta moldeada q u e tlenen q u e ensayar, p r a c t l c a r y ajustar hasta logra pt-oduclrla con Ia perfeccl6n prevlsta; y es el profesor quien Ia acepta y I r~fuerza. ~:- ~; ~x~r:n este s e n t l d o , I a e v a l u a c l 6 n h a c e parte esenclal d e I a enseflanz roriductlsta, en cuanto e l profesor refuerza y define el aprendlzaje. Pero e · frrismo profesor n o es tan lmprescindible. Su papel puede ser objetlvado e t(jS. materiales de lnstruccl6n, d e forma q u e sean los mismos materlales escrlto·~.1

r Ia I.!!Analisis de Ia ensei'lanza y Ia evaluaci6n del aprendizaje ,a dor los q u e ~.uien Ia organizaci6n, direcci6n y Ia enseflanza d e l alumno, d e manera que el desarrollo total del curso ocurra sin Ia intervenci6n directa del profesor, na pues elrefuerzo podria programarse y otorgarse por escrito; desmenuzando cta las actividades del alumno en tareas mas sencillas, graduando los niveles de ar, d i f l c u l t a : l , enseflando u n a sola destreza p o r tarea y asegur<Jndo pautas, correcclones y retroallmentaciones despues d e cada Iogro. Los rnateriales de de autoinstnacclon pueden programarse para que sustituyan al profesor, sobree el todo ahora, con Ia dlsponibilidad del computador personal. de En Ia autoinstrucci6n, Ia evaluaci6n y el refuerzo retroalimelltador siguen re- slendo definltivos. Los examenes de u n i d a d y de curso tendnin q:ue reflejar lo on- estudlado, sin dlscriminar q u e sean pruebas verbales o d e ejecuci6n p n k t i c a , rol pues todas han d e ser objetivas y d e respuesta preclsa. Una buena instrucci6nal. conductlsta requiere prever y diseflar por anticipado los instrumentos de evaluacl•>n.uar da S i l o s maestros encuentran dificultad~ para lograr u n a acertada y rigurosa el apllcaci6n d e los princlpios d e aprendiz~je c o n e n f o q u e conductista al aula da de clase. e n cursos tecnicos o d e entrehamientos en destrezae; especificasasi (dominic de movlmientos deportivos, manejo de maquinas y de herramientas, aprendlzaje de ldiomas extranjeros, etc.), donde pueden definirse tareas yza, competencias operaclonales en t e r m i n o s de conductas observe!lbles, mayor os sera Ia diflcultad para apllcar con exlto tales prlncipios del aprendizaje es conductlsta a metas y o b j e t l v o s educatlvos m a s c o m p l e j o s q u e JJO se prestan al analisis d e tareas y m e n o s a I a observaci6n, Ia m e d l c i 6 n y el control el experimental. de E l l o g r o d e aprendlzajes compl~os ocurre al i n t e r i o r del sqjeto que aprende el y se alcanza b a j o Ia f o r m a d e un proceso de reestructuraci6n conceptual, de 6n una recontextuallzacl6n Interior, de un nuevo horizonte de senticlo que arroja as nuevas luces sobre Ia manera de abordar Ia vida y las declsiones libres que hay q u e asumlr en ella, sin q u e el observador conductual puede!l determinar El camblos d e habltos de conducta observables, excepto lrtdiclos in directos que te pueden percibirse con ftna senslbllldad en los futuros escenarlos vitales donde el el alumno se desempefle.no ar Sl las metas educativas n o son suma asoclatlva de destrezas y conductas te externas observables y definibles de manera operaclonal, escap•n al control ar experimental de Ia conducta, n o pueden evaluarse y e n consecuel'Jcla tam poco Ia enseflarse d e manera conductista, habria entonces que d~arlas p o r fuera del currlculo. L o saben qulenes asumen de manera estrlcta esta perspectiveza conductual como opci6n pedag6gica. el n Sin embargo, hay que reconocer que algunas criticas a esta perspectlvaos pedag6gica son injustas 0 desfasadas, pues todavia se utiliza r algunos de sus p r i n c i p i o s s o n aplicables e imprescindibles:

·:·•: ~! ~-t.Ij·42 e_valuaci6n pedag6gica y cognlcl6n \"? •. ··~ ·.' : ~ , El alum n o en este enfoque n o es u n espectador paslvo, pues requle; ::, e m l t i r Ia respuesta o Ia solucl6n a Ia sltuacl6n problematlca. Se tratal ·F.·· a p r e n d e r h a c i e n d o . - . . ' ' ,,; · La repetic16n y Ia f r e c u e n c i a d e Ia practlca es u n factor lmportante para' ~ ~: r e t e n c i 6 n de~~prendlzajes t e c n l c o s y p n i c t l c o s , q u e n o p u e t.-t:~' menospreclarse. ·· · ~',.,,1., El r e f o r z a m i e n t o , desde Thor-ndike, es una adqulslci6n d e Ia pslcologh, educativa que puede alcanzar altos niveles d e sutileza -y d e varledi ~, .temporal en su sumlnlstro, pero q u e cuando hay que aflanzar el aprendlzj, .i· es un factor de m o t l v a d 6 n externa n o descartable.\.I ~~1 La ge.nerallzacl6n y Ia t r a n s f e r e n c i a del aprendlz~e pueden lncrementar ,V\ en Ia medlda en que se varfen los contextos de aplicacl6n.,!t· · . L I aaoclacl6n e l n t e r r e l a c l 6 n d e los aprendlz~es, aflanza el c a m b\"~' educatlvo deseado, t a n t o mAs sl se realiza.de f o r m a j e r a r q u l c a , c o m oaagn• (. , . recomend6 19? 1), aprovechando los tlpos mas humanist!cos q u:,r.· l ' l q u l e r e n de Ia cogntcJ6n, c o m o Ia dlscrfmlnacl6n multiple, el aprendlz.Jii c i t conceptoa y de prfnclplos y Ia solucl6n de problemas.1~.~· t n a e f t a n z a l n d l v l d u a l l z a d a es u n a ganancla l m p o r t a n t e de es., pertpectlva q u e p e r m l t e a cada a l u m n o ensayar y practlcar su respues. ' huta petfecclonarla, sin que tenga que adelantarse nl retrasarse a su~ ·.. : proplas habltldades y competenclas.~ ,.. La ·necesldad d e p l a n i f t c a r Ia ensenanza, d e prever Ia estructura di t contenldo y d e Ia secuencla d e los m e d i o s para lograr e l aprendlz~e. a · · ·'~I\" sea de manera aproxlmada y probable, es u n llamado d e atencl6n qu1 4·••• debeiia lnteresar a los maestros de cualquler enfoque. t ;:, La c r i t i c a q u e n o ha p o d l d o d e s v i r t u a r s e es Ia q u e seflala Ia p o c,lfc· particlpacl6n del a l u m n o y del maestro en el diseflo de Ia enselianz' {;;,.. conductlsta, m a n t l e n e Ia impresl6n d e que se trata d e u n a lmposlcl6r: -~ exterior en Ia q u e los protagonlstas s o n o b j e t o de entrenamiento. Sobr~ .~ t o d o el m a e s t r o , q u e q u e d a c o n Ia responsabllldad d e l c o n t r o l d eI ,· :.·· amblente del aprendlzaje cuando el solo puede seguir instrucclones 1 .~i: senalar el estimulo y mostrar el m o d e l o d e respuesta previsto, aplicar lo : ~- instrumentos d e evaluaci6n, m a n e j a r las lncorrecclones del a l u m n o segu.. ;• la~·Instrucciones de Ia programaci6n, y elogiar, premiar y p r o m o v e r cuand ·i se le autorlce. Este maestro e j e c u t o r d e instrucciones puede ser relevad.,/ : de su papel de Instructor por los nuevos computadores.. ' '.r:r · :·. ·, :. .5~' L a p e r s p e c t i v a p e d a g 6 g i c a c o g n i t i v a ( c o n s t r u c t i v i s t aEn -esta: perspectlva se pueden diferenciar al menos cuatro coriientes:.: .·· .:. ., .a.~ El modelo constructlvlsta, en su primera corriente, establece que Ia met· •''-{ educativa es q u e cada l n d i v i d u o acceda, progreslva y secuencialmente,' •• Ia e t a p a s u p e r i o r d e s u d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l d e acuerdo con lat·~f \ ..I;., .-----~-J ~~~:·

ere Analisis de Ia enseiianza y Ia evaluaci6n del aprendizaje ~ de METAS a Iaede Progresivo y secuenclal a gia estructuras mentalesdad cualitativa y jerarqulcamente z~e dlferenciadas. rse METOOO Creaci6n de ambiente y blo Io experiencias de afianzamiento segun ue cada etapa. El nii'\oz~e es investigador. sta Gr8fica 111.4 Modelo cognitivo. sta Fuente: FL6REZ, Rafael, Hacia una pedagogfa del ccnoclmiento, Bogotli, McGraw-Hill, 1995. us necesidades y condiciones particulares. El maestro d e b e crear u n ambientedel estlmulante de experienclas que faciliten en el nino su acceso a las asi e s t r u c t u r a s c o g n o s c i t i v a s d e Ia e t a p a i n m e d l a t a m e n t e s u p e r i o r . En ue consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario, lo i m p o r t a n t e n o es q u e el n i n o aprenda a l e e r y a escrfbir, slempre q u e esto ca contiibuya al aflanzamiento y desarrollo de su capacldad de pensar, de za reflexionar. Dewey, Piaget y Kolhberg s o n inspiradores de este m o d e l o 6n (graflca III.4). re el 'La e x p e i i e n c i a vital del a l u m n o es m u y importante dentro de este enfoque, s, pero ella tiene una flnalldad: contribuir al desarrollo, abrirse a experienclas os superiore.;. C o m o ya se habia citado, Dewey d i c e al respecto: un do Algunas experienclas maleducan. Una experiencla maleduca cuando detiene odo distorsiona e l creclmiento de Ia experlencia posterior... Asi como un h o m b r e n o vlve ni muere para si solo, tam poco una experiencia vive ni muere para sf sola.a) Por -~so el problema central de una educaci6n basada en Ia experiencla es sele•:clonar er tipo de experiencias actuales que sobrevfviran fructuosa y ta creatlvamente a Ia experiencia futura. (DEWEY, 1960, pp. 25-28) aas

,.-------------~............~ ~ ,• :1~4 I Evaluaci6n pedag6gica y cognicl6n :·.4i: ,) . •L;. 1:).. Una segunda c o r r l e n t e d e l e n f o q u e c o g n l t l v o s e o c u p a d e l c o n t e n l d o 1 . , Ia ensei'ianza y del aprendlzaje. y privllegia los conceptos y estructur -~ b a s i c a s d e l a s c i e n c l a s . p o r e n c o n t r a r e n e l i a s u n m a t e r i a l d e a ·~, c o m p l e j i d a d q u e b r i n d a m e j o r e s o p o r t u n i d a d e s d e desatar Ia capacld •• ~: , intelectual d e l : a l u m n o y e n s e f l a r l e c o m o a u n a p r e n d l z d e clentifico. i- Bruner (197:5) es -eh,lniclador d e este e n f o q u e o p t i m i s t a q u e asegura q · '~; c u a l q u i e r c o n t e n i d o c i e n t i f i c o p u e d e s e r c o m p r e n d i d o p o r l o s nii'ios s i :i les. ensei'ia b i e n y se les t r a d u c e a su lenguaje, f a c i l l t a n d o q u e l o s nh1 ~~ entlendan p o r sf m l s m o s los, c o n c e p t o s basicos estructurales y l o s m o d i1 de investigar d e cada ciencia, c o m o en u n a p r e n d i z a j e p o r d e s c u b , ~'~ m i e n t o . )'1':· En esta c o r r l e n t e d e e n s e i i a n z a b a s a d a e n e l d e s c u b r l m i e n t o . l · · :~Iurrtnos realizan s u a p r e n d i z a j e a m e d i d a q u e e x p e r i m e n t a n y c o n s u l t a n · ~ibllografia d i s p o n i b l e . analizan Ia i n f o r m a c i o n nueva c o n Ia 16glca d e l m e t o ,clentifico de Ia d l s d p l i n a y d e d u c e n s u s p r o p i o s c o n o d m l e n t o s . La e v a l u a c l o Jprmativa que reallza el profesor durante el proceso capta sobre todo l .q9sibl~ desvlaciones d e l a l u m n o d e l p r o c e s o d e d e s c u b r i m i e n t o p r e v i s •pcir el profesor: e n el d e s a r r o l l o d e l m o d e l o c i e n t i f l c o q u e caracteriza « ! i s c i p l i n a d e e s t u d i o . El o b j e t i v o d e I a e v a l u a c l o n c o n s l s t e e n o b t e n .i11formacl6n acerca de los descubrimientos del alumno y su grado d a,propiat:i6n d e Ia e s t r u c t u r a basica d e Ia ciencia al final d e l proceso....___ -.,. El o p t l m i s m o i n n o v a d o r e i n t u i c i o n i s t a d e B r u n e r f u e c r i t l c a d o p o r Ausb :0 978), 'qulen tambien s e o c u p a d e Ia ensei'ianza del c o n t e n l d o d e las clencla pero no por descubrlmiento proplo del nino. sino como un aprendizaje que a)umno tornani signlftcaUvo gracias al aporte de su experiencla previa per5onal. La c o n t r i b u c l 6 n d e s e n t l d o d e l a l u m n o l o saca d e I a paslvidad y convierte en activo constructor de su propio aprendizaje, sin el radlcalism ?~ Bruner. pero m a n t e n i e n d o s e c o m o u n e x p o n e n t e m o d e r a d o d e Ia c o r r i e n •cognitiva. i d· El- p r o f e s o r d e b e f a c l l i t a r q u e este a p r e n d i z a j e s i g n l f t c a t i v o ocurra e ;~s altimnos. s u s c i t a n d o d u d a s e l n t e r r o g a n t e s respecto a l o s c o n o c l m l e n t o ·que ya poseen. relaclonando e l tema c o n su experiencla y saber anterlore :?freeiendoles oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo concept lisegurandose de que los alumnos formulen de forma adecuada el problem ~-las s o l u c l o n e s p r o p u e s t a s (Novak. 1 9 8 8 ) , p a r a q u e e l a p r e n d l z a j e se -~Jgnlficativo. ~S-·:·c--:- ·En esta mlsma corriente se inscriben l o s pedagogos cognitlvos dedicado deal estudio de Ia enseflanza d e las ciencias. b i e n enfatizando e n Ia explicacl6 los prejuicios y las malas interpretaciones de los estudlantes de clencia c;omo e l e s t u d i o d e Eylon a n d U n n ( 1 9 8 8 ) o centrandose e n e l e s t u d i o d .Ci1mbio conceptual de las ideas y teorias de los alumnos sobre el mundo \"t;.:-

------- de f3IDAnalisis de Ia ensei'lanza y Ia evaluaci6n del aprendizaje rasalta mediante un proceso que implica el desplazamiento (lO subordinacl6n?) deldad viejo concepto a Ia nueva teoria aprendida; este proceso se resume a CQntinuacl6n: J.que Enfoque del cambio conceptual de Ia enseiianza se l n t r o d u c c l 6 n . El profesor proporciona organizadores avanzados, revisi6n 1os y motivaci6n de experienclas.dosbrl· F u n t o c e n t r a l . Los estudiantes son testigos de un even to. Se plantea un problema. e1 profesor proporciona oportunidades a los estudiantes para los hacer expllcltas sus opinlones y expllcaclones de los eventos. Ia Desafio y d e s a r r o l l o . El conflicto se introduce a traves de Ia presentaci6n do de un evento dlscrepante y / o cuestionamiento socratico. Los estudlantes on se reflejan en sus planteamlentos. Se lntroducen nuevas ideas que las resuelven las dlscrepanclas, por ejemplo, nuevas analogias. sto ~ Ianer A p l i c a c l 6 n . Los estudiantes resuelven l o t problemas mediante las nuevas Ideas; anallzan y debaten sus m~rltos. ~ de R e s u m e n . El profesor y / o los estudiantes slntetlzan los hallugOI y 101 bel as, vlnculan a otras lecclones• el Fuente: Estos cinco componentta eon Ia alnttala de Mar;artt MoCullncl d t Ntlll lt. 11., llol\"\"'ay 1998, p. 117._Driveret. al. (198!), Drlvery Oldham (1818) y 01bome y llreyblr; (1111). lo c. Una te:·cera c o r r i e n t e c o g n l t l v a o r i e n t a Ia enseflanza y el c u r r l c u l o hacla Iamo formad6n de clertas habllldades cognltivas que se conslderan masnte lmportantes que el contenldo, clentiflco o no, donde se desarrollan. Por ejemplo, Hilda Taba (1967) propone que Ia enseflanza debe dirigirse a en propiciar en los alumnos el pensamiento inductivo y para ello propane os alguna:; estrateglas y actlvidades secuenciadas y estimuladas p o r el profesores. medlaute preguntas desafiantes formuladas en el momento oportuno, en o. u n p r o : e s o l n d u c t i v o q u e se r e s u m e en e l c u a d r o 111.1.ma ea Otros t:ab~os cognitivos d e Ia c o r r l e n t e d e h a b i l i d a d e s d e p e n s a m i e n t o se han aplicado tambien en Ia ensei'ianza y estan reladonados con el os pensamlento lateral y creative de De Bono (1970) e. incluso. con habilidades 6n propias d e l p e n s a m l e n t o a r t i s t i c o y s u h e r m e n e u t l c a (EISNER. 1 9 9 8 ) . En Iaas, decada de los noventas empiezan a aparecer estudios que aproximan estadel corrlente con Ia de Ia enseflanza-aprendizaje signiflcativo de contenidos o, clentiflcos, con el argumento de que las habilidades no se desarrollan en abstracto, requieren del contenido conceptual. y a Ia vez \"los conceptos se desarrollan siempre en contextos de razonamiento y de soluci6n de p r o b l e m a s .• N o h a y q u e escoger entre u n enfasls en c o n t e n i d o y u n enfasis en h a b l l l d a d e s d e l p e n s a m i e n t o \" . (RESNICK, 1 9 8 9 , p. 6)

.t~mblo c o n c e p t u a l d e las Ideas y teonas ae 1os a 1 u m n o . , . , u u • . . . . . . . . . . . . ~- >~ ,.... ·C'' 146 ·I E;valuaci6n pedag6gica y cognici6n ·_ •.o;;t Cuadro 111.1 Estrategia pedag6gica derivada del modelo inductivo (Hilda Taba) •\" .E.strategla uno: f o r m a c i 6 n d e conceptos .I ~-~·. .,. ·-·''~~-··· I ,,-:!':. Fase uno Fasedos Fase tres Nombramiento. I • ~:, Numeraci6n Agrupamiento y listado de categorias. ·{;.· de observaciones. ·• Estratagla dos: lnterpretacl6n de datos (lnferencla y generalizaci6n) \-I ·;,~'' lflltOUitro Jlaae cinco Faseseis •:,j ~ ~~ ldentlfloacl6n Expllcacl6n Construcci6n/ de dlmenslonee de dlmensiones producci6n .c4. y rtlaclonea. de inferencias.. ~,•. y relaciones. ..C,,f!· Estrategla tras: apllcacl6n de prlnclplos ·~ '· (expllcacl6n de nuevos fen6menos) dt Fase slete Fase o c h o Fasenueve .~ .. .:;_. ' Establecimiento Explicaci6n y/o Verificaci6n de hip6tesis, sustentaci6n de las .,! . :r ~.;. predicci6n de las predicciones. predicciones de e hip6tesis. consecuencias. '1 ·FUente: GREENO J., Processes o f Solving Arithmetic Word Problems, paper, A.E.R.A., 1982, citado por Chadwick................ \"'& · Una cuarta corrlente s o c i a l - c o g n i t i v a q u e basa los exltos d e Ia enseflanz en Ia lnteraccl6n y d e Ia c o m u n i c a c l 6 n d e l o s alumnos y en e l debate y I <j· critica argumentativa.del grupo para Iograr resultados cognitlvos y etlco t : ·. colectlvos y soluciones a los problemas reales comunitarlos mediante I - interaccl6n te6rlco,practica, sera tratada a profundidad en el paragrafo slguiente ·como una.· perspectlva pedag6gica separada, denomlnada pedagogia social constructivista. · ·~ A dlferehcla d e l o s pedagogos conductlstas, l o s cognitlvos empeflan su , enseflanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenrlquezcan · en su Interior!dad c o n estructuras, esquemas y operaciones mentales lnterna I.

-· AnAiisis de Ia ensel\anza y Ia evaluaci6n del aprendizaje ~za que les permltan pensar, resolver, y decldir con exlto situaclones academicas Ia y v l v e n c i a l e s . L o s a p r e n d l z a j e s e n Ia p e r s p e c t l v a c o g n l t i v a •d e b e n s e ros signiflcatlvos y requleren de Ia reflexi6n, comprensl6n y construcci6n de Ia sentldo. La m e n t e n o es u n a -estructura p l a n a \" s o b r e Ia cual se l m p r i m e n las o representc:lclones d e las cosas, Ia m e n t e n o es u n esp~o fie!; es una estructura a multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teorias a partir u de su ante ~lor experlencla y d e su acci6n sobre elias. Los sujetos cognoscitivos, n los aprenclices, no son receptores paslvos de informacl6n; lo que reciben lo s relrtterpretan desde su m u n d o Interior, to leen c o n sus propios esquemas para p r o d u c l r sus propios sentidos, p o r q u e e n t e n d e r es pensar y pensar es construlr sentido, p o r ello, a l o s pedagogos cognitlvos tam bien se Ies denomina constructitlstas. Algunas otras caracteristicas que comparten todas las corrlentes cognitivas son las sl~.ulentes: a. En c u a n t o a Ia percepci6n prefieren no~61o recoger Ia tradlci6n gestaltica d e Ia p e r c e p c i 6 n globalizada, s i n o dirl~ir Ia observaci6n b a c i a e l n i c h o n a t u r a l d e l o b j e t o , s i n a i s l a r l o n i ~desarraigarlo d e s u s r e l a c i o n e s organkas con el mundo que lo rodea. b. La orgHnizaci6n del conocimiento n o s e presenta c o m o marcha d e l o simple a lo complejo, o de Ia parte al todo, sino que el todo siempre esta presente desde el principlo de Ia enseflanza, aunque deba avanzarse para Ia comprensi6n a otros niveles d e profundidad. El senti d o es necesario ·desde et p r i n c i p i o para l o g r a r aprendlzajes signiflcativos. C. La C O D t p r 6 l s i 6 n en el aprendiz(\je signlflcativo es imprescindible. No se autorizan fases de enseflanza memorlstlcas, o de ejercitaci6n mecanica de movimlentos ode f6rmulas. d. El aprendlz<\)e slgnlflcatlvo requiere c o n f i r m a c i o n , r e t r o a l i m e n t a d o n cognoscltiva que permita corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate y Ia dlscusl6n con los pares; pero sobre todo ensayando y probando en Ia experlencia cada conjetura, cada hip6tesis, en el campo d e las clenclas naturales y en el d e las soclales; eso si, con Ia certeza d e que no se trata de un camino determinista que conduce con exactitud a una sola respuesta correcta, sino a una apro.ximaci6n probable de alguna d e las s o l u c i o n e s plauslbles. No se trata t a m p o c o d e verlflcar Ia respuesta · en ei libro nl Ia teoria del profesor, sino de confrontar y hacer viable Ia conjelura del alumno, no desde afuera, sino desde Ia lniciativa racional que·Ja sustenta, c o n el e s t i m u l o y Ia ayuda d e l p r o f e s o r y del grupo. e. L a e v a l u a c l 6 n d e l a p r e n d i z a j e s i g n i f i c a t i v o , n o se dlferencia d e Ia retroalimentaci6n permanente del proceso de conocimlento del alumno desde e l cual empleza a cuestionarse su s a b e r previo. La generaci6n del c o n f t i c t o c o g n i t i v o , Ia f o r m u l a c i 6 n d e nuevos sentidos o conJ.eturas q u e

I Ed :._;l!ll - I oogn~. l;s I EwJuaci6n pedag6g!oa y ' :•• l <: ·. .· .. interpreten de manera coherente Ia sltuaci6n problematlca (lncluyen las diferentes formas de representacl6n del problema) y las experienc ~: de confirmacl6n d e Ia hlp6tesls. son fases claramente diferenciadas q . '·~ permiten Ia observacl6n y el segulmlento del profesor, sin perder el se .d o genetico de l o s logros de apl'endlz(\je al final d e l proceso y dlsponlen de un marco de sentldo global para lnterpretar los avances de cada alu no. cualquiera que sea el nlvel de competencia alcanzado en el tem coino una evaluaci6n de referente personal. ·~~ ,,. Por supuesto q u e hay detalles observables que slrven d e indlcadores los avances de cada alumno a medida que le ocurren reestructuracion te6ricas, cambios conceptuales, adqulsicl6n de destrezas argumentatlva experlmentales. pruebas, refutaciones, nuevas lnterpretaclones, reorganlzacl .de datos, busquedas d e nuevos datos, lnferenclas y concluslones, etceter . Cuando se trata de evaluar habllldades de pensamlento en general y abstracto, d.eberian ser l o s pslc6logos l o s llamados a reallzar este t l p o p~uebas ..Pero d a d o q u e las habilidades n o son generales, n l abstractas, si •• , 1que se desarrollan sobre contenldos especiflcos, los profesores de cad a clenc 1 y disciplina disponen d e herramientas y son los mejores testigos (y estlmu 1 ·dores) del desarrollo intelectual de sus alumnos, a m e d i d a q u e despliegan enseftania en Ia perspectlva cognitiva. ·~. ~: Aunque Ia p r i m era evaluac16n y Ia m a s lmportante retroallmentacl6n n ocurre :por cuenta d e l profesor sino del alumno mlsmo, cuando sumergldo e sus pensamlentos organlza y confronta sus proplas Ideas y experienclas, y l ~ compara y sintetlza en un proceso de autorregulaci6n no deliberado, qu luego'le permlte pensar y reflexlonar sobre Ia pregunta inicial. con Ia cual profesor suscita un conflicto cognitivo, un cuestionamlento radical que prorilueve Ia busqueda de conjeturas mas consistentes, coherente &mprenslvas y utiles. >p··. ~j~~;io de evaluaci6n cognitiva E:l c a m p o d e a p l i c a c l 6 n s o n a l u m n o s d e p r i m e r s e m e s t r e d e c l e n c i a -~kpefimentales o d e lngenieria q u e reciben una enseftanza lnspirada en rij~dela p e d a g 6 g i c o c o g n i t i v o , q u e p r o p o n e que los alumnos elaboren su ·• idb'tloclmientos cientificos p o r aprenclizcUe s i g n i f i c a t l v o , apoyados en trab~o de exptrimentacl6n e lnferencias que ellos mismos reallcen con Ia guia y ·a\tyoyo d:e sus profesores. Los alumnos fueron retados p o r el profesor con u n p~~uhtarelaclonada c o n las !eyes o principios del m o v l m i e n t o de Ia mecanlc de Newton y ellos respondleron con algunas conjeturas o hip6tesis qu confil>ntaron en Ia dlscusi6n y depuraron por medlo de Ia argumentaci6.........._ i~ d.. ~.g: :··tt.l.:·t.;. aun q u e les falta el argumento crucial: Ia prueba experimental. . ;. .. '

Ml!fl -\"\" . .\ ~ apm,~z~e ~\"\"'1;,1, de Ia eMel\anza yIa evaluaQOn det ndo Los alumnos nunca han diseftado un experimento, y el profesor debe clas enseftarle~; a t r a n s f o r m a r u n a hip6tesls en u n a sltuaci6n experimental. La que manera twdlclonal de abordar esta enseflanza consiste en retomar de formaenti- te6rica una hip6tesls concreta y describir el respective experimento para que ndo los alumnos adquleran un modelo que les permlta resolver casos slmllares. um- ma. En Ia perspectlva cognitiva, el profesor tambh!n t o m a una hlp6tesis y expllca paso por paso el procedimiento para disei'iar el respective experimento; esta de exposlci6n debe generar aprendizaje significativo en Ia medida en que parta nes de Ia nocl6n d e experimento q u e tengan los estudiantes y el profesor Ia preciseas y y organict; d e manera paulatina, Ia relacione con o t r o s e x p e r i m e n t o s ya l6n conocldos por ellos, muestreJas diferencias y afinidades con los conocimientos ra. prevlos de los estudiantes y los induzca, al final, a que ellos mismos identifiquen el algoritmo o secuencla de pasos seguida y Ia apliquen a alguna otra hip6tesis en que escojan. En las aplicaciones q u e realicen los estudiantes, el profesor de debe evaluar el grado de comprensi6n que ganaron los alumnos e identificar ino el paso d o n d e .falla cada uno, para realizaj en I a clase nuevas explicaciones y cla correcciones generales. o ayudas y apoyo\s lndivlduales fuera de Ia clase . .ula- su El p r o f e s o r tamblen p u e d e s e r m e n o s e x p o s i t i v o e invitar a los estu- diantes q u e f o r m u l e n una hip6tesis razonable a c o n s t r u i r Ia situacl6n experi- no mental q u e les p e r m l t a p r o b a r q u e su hip6tesis es correcta. Para ello, debe en ofrecerles una guia o representacl6n linguistica procedimental aproximada, las como sl fuera un mapa-guia turistico. que les permita autorregular su reco- ue r r i d o experimental mediante u n a pauta evaluativa tan sencilla c o m o Ia si- guiente: el le T o m a r Ia hlp6tesis e l d e n t i f i c a r sus variables.es, Identiflcar Ia variable independiente y las variables dependientes. Operacionalizar cada variable d e manera q u e pueda medirse sin dificultad. as Observar los cambios que se producen en las demas variables cuando el una de elias se modlflca. us Medlr e l efecto o camblo en las demas variables, cuandp se manipula una os sola variable. el Comparar l o s efectos, anallzar y revlsar Ia hlp6tesls, para establecer si se na conflrma o se rechaza. ca 0, revisar o repetir el experimento, para verlflcar sl los resultados son ue consistentes. 6n Esta pauta procedimental puede ser suficiente para algunos alumnos; otros, tertdran d i f l c u l t a d para llegar hasta el paso :3, y otros n o logranin efectuar ninguno d e los pasos. Estos u l t i m o s deben regresar al concepto d e hip6tesis, de variable, de enunciacl6n de una hip6tesis, etcetera. Quienes logren superar el primer paso deben contar con apoyo en su recorrido para observar las desviaciones, ideas y procedimientos que ejecuten en cada punto critico,

~­ \"''Iiiii'\"'--·-·· .,~rrontaron --r------ • .:;n •• tdgldi aunque les fatta el argumento crucial: Ia prueba experimental.L ~· ~.; :·: .' . •\ ..~~ ilb E~~ao16o pedag6gica y cogolc~o ---- . -~ ... •.: j / .... auestionar y reflexionar con enos acerca de los obstaculos, de modo que - ~Qcuentren Ia raz6n d e l d e s v i o o e r r o r c o m e t i d o y e n d e r e c e n p o r c u e n t a P.f\"?Pla ~u c a m i n o . La p a u t a o f r e c i d a p o r e l p r o f e s o r n o es o b l i g a t o r i a , es u n i i·~dtljunto d e m o j o n e s o pistas d l s p o n i b l e s . ~;.· . :~ . . 6~~·El m o d e l o p e d a g o g i c o - s o c i a l - c o g n i t i v o ~ ·. Este modeto propane el desarrollo maximo y multifacetlco de las capacidades &~ntereses del a l u m n a . Tal d e s a r r o l l o esta i n f l u i d o p o r I a socledad, p o r Ia colectividad donde el trabajo productive y Ia educaci6n estan intlmamente · urtidos.para garantizar a l o s a l u m n o s n o s61o el desarrollo d e l espiritu colectivo s j n o e l ;<;:onoclmiento c i e n t i f i c o -tecnico y e l f u n d a m e n t o d e Ia p r a c t l c a para Ia f6,rmaci6n c i e n t i f i c a d e las nuevas generaciones. El d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l n o $e·identiflca con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni se produce b)dependlentemente del aprendizaje de Ia ciencia como creen algunos costructlvistas. Sus precursores mas destacados son Makerenko, Frelnet y en Ml:l~rtca Latina Paulo Freire. Y m a s r e c i e n t e m e n t e l o s d i s c i p u l o s d e Vigotsky ' ·.: '( METAS Desarrollo pleno del indiVrduo para Ia producci6n social (material y cultural) Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de las ciencias. Cientifico-tecnlco, polifacetico y politecnico. ',.I \Graflca 111.5 Modelo social. ~~--- '\"''\"- \"\"''\"·- ~- \"\"'\"\"\"\"\"'\"\"'-..,._.,....

AnAJ•• da Ia \" \" \" \" \" \" \" \" ' y •• \" ' \" ' \" - · \" \"\"' . . . . . . . . . ., • , -e llevaron al aula Ia aplicaci6n de los prlncipios de Ia psicologia educativa de sua m a e s t r o (~1raflca III.5).n Los escenarios soclales p u e d e n p r o p i c i a r o p o r t u n i d a d e s para q u e l o s es- tudiantes trab(\jen en forma cooperativa y solucionen problemas que no po- d r i a n r e s o l v e r solos. El t r a b a j o en g r u p o e s t i m u l a Ia c r i t i c a m u t u a , ayuda a los estudiantes a reflnar su trabajo y darse coraje y apoyo mutua para compro- meterse en Ia solucl6n de los problemas comunltarios:s A traves d e I a p a r t l c l p a c i 6 n e n las c o m u n i d a d e s , l o s estudiantes p o d r i a n (... )a conslderarse a si mlsmos capaces, incluso obligados, de comprometerse cone e l anflllsls c r i t l c o y Ia s o l u c i 6 n d e sus p r o b l e m a s , (POSNER, I 9 9 8 , p. I I 4)oa ·AI m e n o s tres r e q u i s i t e s o exigenclas d e b e c u m p l i r Ia ensef\anza seguno esta pedagogia social:es a. Los r e t o s y p r o b l e m a s a e s t u d i a r s o n t o r n a d o s d e I a r e a l i d a d , n o s o nn f i c t i c i o s n i academlcos y I a b u s q u e d a d~ su s o l u c i 6 n o f r e c e Ia m o t i v a c i 6 ny intrinseca que requieren los estudiantcl;. b. El tratamlento y busqueda de Ia situacj6n problematica se trab.Ya de manera Integral, nose aisla para llevarla atlaboratorio sino que se trabaja con Ia comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una pnictica contextuallzada. c. A p r o v e c h a m i e n t o d e Ia o p o r t u n i d a d d e o b s e r v a r a l o s c o m p a i i e r o s en acci6n, no para imitarlos ni critlcarlos sino para revelar los procesos fdeologicos implfcitos, sus presupuestos, concepclones y marcos de referenda, generalmente ocultos, pero que les permlten pensar de deter- m l n a d a m<wera. El p r o f e s o r y l o s p a r t i c i p a n t e s , sean a l u m n o s o n o d e Ia escuela, estan invltados y comprometidos a explicar sus oplniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de Ia situaci6n estudiada, y su p e s o e n Ia d l s c u s i 6 n n o to d a a u t o r i d a d alguna, s i n o I a fuerza d e l o s argu~ mentos, Ia coherencia y utilldad de las propuestas y Ia capacidad de per- suasion, aun en contra de las razones academicas del profesor o dellibro ·de texto. d . La e v a l u a c i 6 n e n Ia perspectiva t r a d i c i o n a l y e n I a c o n d u c t i s t a esta d i r i g i d a al producto, es una evaluaci6n estatica, mientras en el modelo de peda~1ogia s o c i a l e s d i m i m i c a , p u e s l o q u e se evalua es el p o t e n c i a l d e aprenc:lizaje que se vuelve real gracias a Ia ensef\anza, a Ia interacci6n del a l u m n a c o n a q u e l l o s q u e s o n m a s e x p e r t o s q u e el. :Es Vigotsky q u i e n ha definlclo e l c o n c e p t o de zonas de desarrollo p r 6 x i m o , q u e el a l u m n a logra realizar c o n I a ayuda de u n b u e n maestro. En esta perspectiva, Ia evaluaci6n no se desliga de Ia ensef\anza, sino que detecta el grado de ayuda que requie.re el alumna de parte del maestro para resolver el problema por cuent·:. propla. Por ejemplo, Ia soluci6n de problemas sencillos de aritme.tica, donde se ha detectado que los estudiantes pueden fallar por:: varias razones (ORRANTIA y otros, 1 9 9 7 ) :

n\"'!lll············------- '''11•. .'.Wi~·· Evaluaci6n pedag6gica y cognici6n ;:'~: Porque no entlenden Ia redacci6n del problema. Porque n o logran representar Ilnguisticamente l o q u e se pregunta...1 • , Por falta de una representacl6n grafica.i :..t:F~: Por falta de una representaci6n matem;Uica.! • : Por falta de raz~mamlento 16gicp. ·. t . __ .,_i·~· Si el problema fue~a: \"Luis tlene 5 camlsas; Pedro tiene :5 camlsas m '~·ue Luis; lCuantas camlsas tlene Pedro?\"; qulzas u n alumno de q u i n t o d ·p~imarla l o resolveria con facilldad.m<.,_ '-.~·· Pero si el p r o b l e m a fuera: \"En secundaria los alumnos son dlez veces ~Le los ·profesores. En m l colegio hay 4 0 alumnos, entonces, t c u a n t o profesores tiene?\", quizas nolo resolveria tan facllmente el mlsmo alumn ?e quinto grado, aunque domine las operaclones arltmetlcas.'/(' . Entonces, el profesor de matematlcas debe graduar Ia dlflcultad det>.soblema despues d e ensayarlo con diferentes nlnos d e q u i n t o grado, par1~,ego. graduar las ayudas q u e el a l u m n o requlera a medlda q u e avanza en Ictfriipresl6n del problema. ;;t £1 pr.ofesor d e b e s u m l n i s t r a r una ayuda cada vez mas compleja, a medld~ue:elestudiante l o requiera, en Ia sigulente secuencla:I~-:f~~:Asegurar Ia comprensl6n del enunclado del problema, p o r ejemplo ' ~ cambiandole Ia presentaci6n o redacci6n. ~:. ~- Ayudar a representar lingilistlcamente el problema, p o r ejemplo, mediant· ,, . dos:columnas para que el alumno escrlba a Ia lzqulerda los datos conocidof::,;y.a ·la derecha los desconocidos, es decir, lo que se pregunta.P,< facmtar que el a l u m n o disene de forma grafica el problema.; :.. Dar ideas para q u e f o r m u l e Ia representacl6n slmb6llca, mediante una.;. :: ec. uaci6n (el planteamlento matematico del problema) . .·~<~!:•· Brlrtdar el m o d e l o del razonamiento requerido para su soluci6n.~~·· •:. '·.::~,P SH:on Ia prlmera ayuda del profesor el alumno no Iogra resolver e problema, se le suminlstra Ia segunda. Sf con Ia segunda t a mp o c o l o logra. se I~Jacllita Ia tercera y asi suceslvamente.. lli:r-·· ·' •:<'i:;;:La ·tepresentacl6n esquematlca d e este proceso q u e podria aplicarse a6tros aprendizajes segun Orrantia y otros ( 1997) puede observarse en Ia graficam:6: :;,._ Desde una perspectlva soclal-constructlvlsta, se parte d e I a hip6tesls de que el conoclmlento y el aprendizaje constltuyen una construccl6n_. ~.pdamentalmente social, q u e se realiza a traves d e u n proceso donde los rhodelos (o Ideas prevlas) interpretativos lnlclales de los lndlvlduos pueden ¥•; .. :'. . . .

-------- ~ r- IAnalisis de Ia ensefianza y Ia evaluaci6n del aprendizaje ~ A~d· ~mis .r N hued~ • 5 I No\6Resuelve o~...:~ de , I., P''\"\"mo' \" \" 'mu S umm. 1. strar r ., ayuda siguiente os no Graflca 111.6 Decisi6n de ayuda mfnima en cada dificultad del aprendiz. el evoluclona r gracias a actlvidades prevlas grupales que favorezcan Ia explicacl6n . ra de los pro:>los puntos de vista y su contrastacl6n con los de los otros (los Ia companews, el profesor, las Iecturas o los medlos de comunlcaci6n) y con Ia propla experie,!lcla. da Desde E:sta visl6n, Ia evaluaci6n, y mas aun, Ia autoevaluaci6n y Ia coevalua- o, ci6n,-constituyen el m o t o r de t o d o el proceso de construcci6n del conocimiento. te os Con fre:cuencla e l profesor y los q u e aprenden deben obtener datos y valorar Ia coherencla de los modelos expuestos y d e l o s procedimientos q u e a se aplican y, e n funcl6n de ellos, t o m a r declslonee acerca de Ia conveniencia de introducir camblos en los mlsmos. el e No es e l p r o f e s o r q u ien da Ia l n f o r m a c l 6 n que el a l u m n o preclsa, tam poco el estudlante es el q u e descubre cual es Ia l n f o r m a c l 6 n q u e neceslta. Mas , a bien sucede que el estudhmte ldentlflca lo que conoce, lo que observa y lo a que dlcen los demas, valora si le interesa o no y toma decislones sobre slle e es u t l l l n c o r p o r a r l o s nuevos datos y las nuevas formas d e razonar y el profe.· n s sor evalua que sucede en el aula, como razonan y actuan los estudiantes y n t o m a declslones sobre las situaciones didacticas, las actividades, las propuestas q u e va a plantear al grupo para facilltar Ia evolucl6n del pensamiento, de las actuaclones y de las actltudes de su alumnado. La profesora Neus Sanmarti enfatlza en ello:

-· y----·;h\"b\"ct~lO!i (o Ideas prevlas) lnterpretatlvos tntctates ae •o~:~ m u • m.......,.._.; ;·· :'..Iffi; t ~ Evaluaci6n pedag6gica y cognici6n.:.·.i..o;:J.l\".. En el m a r c o d e este m o d e l o d e ensefianza, Ia evaluaci6n y Ia autoevaluacl6 .....'... formativa tienen Ia f u n c i 6 n d e m o t o r d e Ia evoluci6n o c a m b i o e n Ia representaci6 ,;..: . del modelo. Sin autoevaluaci6n del signlflcado que tlenen los nuevos datos, la nuevas lnformaciones, las dlstintas maneras de hacer o entender, .no hab progreso. Sin ev..aluaci6n d e las necesldades del alumnado, n o habra tarea efectiv del profesorado...f'or ello, puede afirmarse que enseiiar. a p r e n d e r y e v a l u a s o n e n r e a l i d a d t r e s p r o c e s o s i n s e p a r a b l e s . (SANMARTI. Neus, 1997, p.2)i. f~ CONCLUSI6N I-~):. '!5e han caracterlzado las perspectivas pedag6glcas contemporaneas ma i L, :destacadas, para mostrarle a los profesores y lectores las poslbilidades<.,. dtternativas d e enseflanza y d e evaluaci6n. Cada m o d e l o pedag6glco tlen S!Js ventajas a u n q u e n l n g u n o es p e r f e c t o n l aplicable p o r c o m p l e t o . So alternatlvas que el profesor puede seleccionar segun su convenlencla, de '~·euerdo con el t e m a d e Ia materia, el n i v e l del g r u p o d e estudlantes, y Ia ·c~nflanza que vaya ganando a m e d i d a q u e se arrlesgue a ensayar nueva i&-mas de enseflanza. Inclusive el profesor no neceslta plegarse a ningun modelo y para ciertas ;tsignaturas podria a s u m i r u n a p o s i c i o n ech~ctica. Toda enseflanza d e caUdad·, requiere d e un p r o f e s o r q u e tenga claridad acerca d e l o q u e va a enseflar, q u e'f _;;&enta·gusto p o r su o f i c i o y p o r abrirle horizontes culturales a l o s j6venes, sin, rn.enospreciar sus c o n o c l m i e n t o s previos o su contexto. El p r o f e s o r tamblenI ~s r e s p o i l s a b l e d e l a p r e n d i z a j e d e sus a l u m n o s y n o p u e d e d e s e c h a ~?<perfehdas y conceptos pedag6gicos q u e podrian mostrarle nuevos caminos d e desemper'io docente, pues Ia misl6n q u e cumple requiere d e m u c h o estudlo, 'apertura de pensamlento y esfuerzo. \•-:' Estas son algunas d e las preguntas inevitables q u e tendria q u e hacerse u n,P,~ofesor responsable:''\. . . ,.•·,·~tI: '· l C 6 m o esta estructurada m i enseflanza y con cual de los modelos revisados,l dl• es mas afin?\:':. l C 6 m o evaluo y q u e tan coherente es m i evaluacl6n?l l ; ·lCual es Ia perspectlva pedag6gica q u e predomlna entre m l s colegas?ilL .· ·. l.Cual m o d e l o pedag6glco lnspira el c u r r i c u l a en cuya l m p l e m e n t a c l 6 n_ trabajo?: ; l,Podria reallzar c a m b i o s en m l enseflanza b~o o t r o e n f o q u e pedag6glco?: : l C u a l e n f o q u e pedag6gico l e convendria mas a Ia enaeflanza de m l materia?( '·'f .l.P9i:ir:ia p o r consenso selecclonarse y adaptarse oftclalmente alguna d e,:las pen;pectlvas pedag6glcas estudladas?1

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