Investigacion y Desarrollo del Curriculum L. STENHOUSE

Stenhouse, L. (1991): Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid. Prólogo J. Gimeno Sacristán Madrid, octubre de 1984 ¿Cuáles son las aportaciones más destacables de este libro y la línea querepresenta? Primeramente, nos sugiere la necesidad de un marco flexible para laexperimentación e innovación curricular. La enseñanza y el curriculum, como la propiaeducación, son problemáticos; opciones que se toman en un momento dado y prácticasque se realizan como resultado de la confluencia de múltiples factores no siempreexplícitos. Como el propio Stenhouese dice, la misma problematicidad de esos elementosrequiere una discusión y una colaboración dentro de las instituciones educativas para surealización. Es, pues, una forma de trabajo y de colaboración la que plantea el conceptode curriculum como proyecto a experimentar en la práctica, lejos de marcos institucionalesrígidos, de políticas educativas dirigistas que no abren espacio a la participación, deprofesores a los que se les sustrae la competencia profesional de modelar su propiapráctica y de teóricos que pretendan ayudar a la educación con sus colaboracionesdescomprometidas y separadas de la propia dinámica de la acción de la enseñanza en elcontexto real en que se desenvuelve. La política curricular parte así de un marco de definiciones básicas que permitenmodelaciones particularizadas a medida que se realiza en contextos educativosconcretos, obligando de alguna forma, por la necesidad misma que plantea ese procesode concreción, a que todos los que tienen alguna responsabilidad en la decisión y en larealización del proyecto tengan que participar activamente. Se convierte así el proceso deldesarrollo del curriculum en un marco estimulante de energías creadoras y decompromiso de los profesores en la traslación y realización del curriculum. Por ello, lapolítica y el «formato» curricular es un factor potencial decisivo de la renovaciónpedagógica, un instrumento de formación de profesores y un determinante de la calidadde la educación. Pero antes de continuar conviene plantearle al lector español qué se entiende porproyecto curricular. Y para aclararlo un poco es preciso contrastarlo con la tradición a laque estamos acostumbrados. Analizando distintos proyectos curriculares puede observarse que existen enormesdiferencias entre unos y otros, por la sencilla razón de que son una síntesis de posicionesepistemológicas, psicológicas y educativas en general, que se pretenden desarrollar através de unas directrices metodológicas, con unos determinados materiales, de suerteque el proyecto curricular modela muy decisivamente la práctica concreta de laenseñanza. El curriculum es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores yalumnos, de ahí que pueda decirse en una acepción amplia que es un instrumentopotente para la transformación de la enseñanza y un instrumento inmediato, porque esuna fecunda guía para el profesor. Por ello, la idea de proyecto curricular es mucho más amplia y rica que la deprograma escolar, más ceñido éste a una selección y secuencia de los contenidos. Comodice el propio Stenhouse, la formulación de un programa debe tomar en consideración laincidencia de las ideas que contenía en la acción misma. Es decir, que si queremos queuna determinada visión de lo que es una parcela del conocimiento y de la cultura seplasme en el aprendizaje de los alumnos, si quiere modelarse una práctica educativa deacuerdo con una concepción psicológica del alumno y del aprendizaje, si se pretendeengarzar el aprendizaje escolar con el contexto social, etc., estas ideas tienen que estarplasmadas en la selección, presentación y estructuración de los propios contenidos delcurriculum, pues es éste el instrumento inmediato que condiciona la actividad didáctica.

Es ilusorio, o cuando menos poco eficaz, pretender que el profesor adopte unadeterminada óptica psicológica, una perspectiva educativa o un sistema metodológico siestas opciones no impregnan el propio proyecto curricular. Afirma Stenhouse que lasideas pedagógicas se presentan con más frecuencia, como más importantes para laidentidad personal y profesional del profesor que como algo útil para su actividad práctica.Es decir, que esas ideas corren él peligro de convertirse en slogans más que en principiosoperativos. Y aquí reside una de las causas que explican la separación entre teoría ypráctica, entre investigación; acción. Puede ocurrir que ese bagaje de ideas, si no van engarzadas en la selección ypresentación de los contenidos, serán guías del pensamiento del profesor, lo que esimportante, pero pueden ser, en menor medida, directrices de las acciones del docente. Se podrá intuir con lo que hemos adelantado que los proyectos curriculares sonalgo que requiere una cuidadosa elaboración que, por lo que se refiere al propio contenidode conocimiento que selecciona, está muy lejos de agotarse en la mera selección decultura, y que la confección de los mismos implica la concurrencia y articulación deexpertos de muy diverso tipo en el proceso de su elaboración, prueba e implantación, conla necesaria participación en todas esas fases del propio profesorado. ¿De qué «mentalidad curricular» partimos nosotros? Estamos más acostumbradosa funcionar en un contexto de desarrollo curricular que yo llamaría «oficial centralizado».La administración decide con algún asesoramiento, la cultura básica a transmitir, decisióncurricular que se transmite al profesorado, aunque vaya acompañada de orientacionesmetodológicas básicamente a través de los libros de texto, que son los auténticos agentesdel desarrollo de las directrices curriculares de la administración. Para el profesor, la guíamás inmediata que determina su enseñanza, la más accesible y eficazmente directriz, noson tanto los documentos curriculares emanados de la administración, ni siquiera tal vezsu propio pensamiento pedagógico, sino los propios textos y materiales curriculares.Digamos que ésta es la estrategia más común en amplios sectores de profesores, porquepsicológicamente es la menos costosa, la más cómoda y accesible. Me atrevería a decir que con este modelo la propia administración educativarenuncia a hacer del curriculum una palanca de transformación de la enseñanza y deformación del profesorado. Siendo, por otro lado, un modelo que desprofesionaliza alprofesor en tanto le relega al papel de simple ejecutante.. Esta forma de desarrollar el curriculum hasta la acción estanca profesionalmente alos docentes, haciéndoles dependientes de decisiones exteriores a su propia práctica, ysustrae de la misma acción al desarrollo curricular. Cuando en el propio modelo decurriculum y en cada uno de los pasos de su desarrollo, desde las macrodecisionespolítico-administrativas hasta las técnico-docentes, no se contempla la iniciativa yparticipación del profesor, es más difícil que el curriculum permita después al profesoradosu propia iniciativa, aunque no la imposibilite. Además deja en manos de la industria editorial la facultad de modelar en definitivalas connotaciones epistémicas, psicológicas y metodológicas del curriculum real que llegaa los profesores a través de los materiales (prácticamente, de forma exclusiva, libros detexto) y guías del profesor. El control técnico de la enseñanza queda de forma implícita enmanos del productor de unos materiales que por la propia lógica de su producción sonuniformadores, restando las oportunidades de ensayar técnicas y estrategias al propioprofesorado. El resultado, como afirma Apple1, es un progresivo taylorismo donde losactores educativos dominan cada vez menos funciones. Para que un curriculum sea la palanca transformadora de la acción, muyfundamentalmente a través de la influencia sobre los profesores y como fuente desugerencias para éstos, entonces tiene que tener otra forma y un proceso de elaboracióne implantación diferentes.1 M. APPLE, «Curricular form and the logic of technical control». En M. APPLE (ed.), Ideology and practicein schooling. Philadelphia, Temple University Press, 1983, pág. 148.

Los proyectos curriculares, partiendo del consenso social y de la dirección políticade cuál es la cultura básica de un determinado nivel educativo, la presentan en«paquetes» debidamente estructurados para cumplir con ese papel de transformadoresde la realidad, incorporando una auténtica programación docente en sus líneas másgenéricas. Un problema central en la teoría del curriculum y en la práctica de su traslaciónhasta las aulas es superar la brecha que existe entre el curriculum como intención y losmecanismos para hacerlo operativo, lo que es un reflejo, también en el tema curricular, dela separación entre la teoría y la acción. La política curricular y los modelos o formatoscurriculares deben prever los mecanismos de esa traslación y los instrumentos a proveerpara realizar tan fundamental paso. «Un curriculum -afirma Stenhouse-, si es valioso, a través de materiales y criteriospara llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo que es el conocimiento yuna concepción del proceso de la educación. Proporciona un marco donde el profesorpuede desarrollar nuevas habilidades, relacionándolas con las concepciones delconocimiento y del aprendizaje».2 El curriculum no es, pues, una mera selección resultante de la poda del frondosoárbol del conocimiento y de la cultura, sino que implica una visión educativa delconocimiento, una traslación psicopedagógica de los contenidos del conocimiento,coherente con la estructura epistemológica del mismo. El Humanities Curriculum Project,lo mismo que otros proyectos a los que alude el libro, suponen una profunda meditaciónsobre el valor educativo del conocimiento. Y lejos de la falsa y peligrosa antinomia entreenseñanza centrada en el contenido y la perspectiva psicologista o pedagogista, partende la importancia educativa del dominio de la estructura del conocimiento a través de loscontenidos, valorándolos adecuadamente3. Por ello, la perspectiva integradora de Stenhouse, tan sensible además al objetivode que curriculum y desarrollo del propio profesor vayan unidos, no podía ser sino críticadel modelo curricular de objetivos que confunden la naturaleza del conocimiento y nopueden ser instrumento para el perfeccionamiento profesional del profesor4, ni expresiónde una intencionalidad educativa, porque, «en cualquier materia, si nuestra preocupaciónes educativa y si queremos distinguirla de la mera instrucción, el entrenamiento y otrasactividades, algo que debemos desechar es la preespecificación de objetivos»5. Frente al modelo rígido de objetivos, poco respetuoso con una perspectivaeducativa, con la estructura del conocimiento y con el pensamiento del profesor, al quetambién se dirige el curriculum, Stenhouse explícita su modelo curricular de proceso, queparte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptosy criterios, permitiendo una selección para ejemplificar lo más importante de los elementosestructurales. El profesor no es frecuente ni probable que utilice los objetivos como base deselección de contenidos y experiencias. Los esquemas curriculares basados en ¡apreespecificación de objetivos como punto de partida del desarrollo de un curriculumsuelen ser, por ello poco operativos para el profesor, variable de referencia fundamentalpara lograr que la filosofía de un curriculum llegue hasta la práctica. El que el esquema fines-medios sea un planteamiento coherente desde un puntode vista lógico no quiere decir que ésta sea la lógica inexorable y correcta de trasladar lafilosofía curricular a la acción a través de muy complejos mecanismos, entre los cuales seencuentra el profesorado. La racionalidad de la acción educativa no puede reducirse aese patrón lineal y esquemático. «La planificación racional del curriculum -afirma Gough-es algo más que seleccionar objetivos, desarrollar experiencias de aprendizaje para2 L. STENHOUSE. «(curriculum research and the art of the teacher». Curriculum. 1980. 1. 1.3 Para darse una idea, por aproximación, de lo que puede ser un proyecto curricular puede verse 13-16Hacer Historia (Barcelona, CYMYS, 1983) en el campo de la enseñanza de la historia.4 J. GIMENO. La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Madrid. Morata. 1983.5 G. M. BLENKIN. The primary curriculum. Londres. Harper & Row. 1981, pág. 82.

conseguirlos y evaluar en qué medida se logran»6. Este esquema ordenador de laconfiguración y desarrollo del curriculum, si no se demuestra como instrumento eficazpara trasladar los principios epitemológicos y psicopedagógicos que le guían hasta laacción misma, debe ser revisado. Los estudios sobre cómo el profesor guía su propiapráctica y sobre cómo puede relacionar la teoría con la acción, nos indican que son otroslos esquemas que hay que tomar, y si no siguen o no usan el modelo de objetivos no espor falta de dominio del mismo, sino porque, quizá, es inadecuado. El modelo curricular basado en el proceso como alternativa al de objetivos suponeponer en relación tres elementos básicos: el respeto ala naturaleza del conocimiento y asu metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje y el enfoquecoherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores. Puntos que son, endefinitiva, los troncos básicos de toda la didáctica, ejemplificados en este caso en unaexperiencia pedagógica. Esta concepción del curriculum en Stenhouse ofrece una alternativa importante envarios aspectos, destacando cómo esas tres coordenadas básicas se pueden llevar acabo en la práctica. Y ésta queda directísimamente ligada al arte de la enseñanza. «Lamejora de la enseñanza por medio de la investigación y desarrollo del curriculum seproduce gracias a la mejora del arte del profesor, no por los intentos de mejorar losresultados de aprendizaje pretendidos de antemano».7 Pero tal concepción artística no esla manifestación de la espontaneidad o de la improvisación, sino que implica unaconcepción del curriculum, que, como tal, invita al profesor a probar ideas y alternativas.En contraste con lo que pueden ser los libros sobre educación, compendio de ideasacerca de la misma, el curriculum contiene ideas y supuestos pedagógicos que exigen sucomprobación en la práctica al llevarlas a cabo, a perfeccionar el arte del profesor a travésdel ejercicio de ese arte de la enseñanza. Stenhouse nos propone la consideración de que «el curriculum es el medio por elque el profesor puede aprender su arte. Es el medio a través del que puede adquirirconocimiento. Es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de laeducación. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. Es, endefinitiva, el mejor medio por el que el profesor, en cuanto tal, puede aprender sobre todoesto, en tanto el curriculum le capacita para probar ideas en la práctica, gracias más a supropio discurso personal que al de otros».8 La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso experimental dela propia práctica de los profesores, no por ninguna proposición dogmática. Por ello, elcurriculum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la queel profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia deenseñanza. Cambiar la práctica, desarrollar el curriculum y perfeccionamiento delprofesorado son así tres aspectos indisociables, con un matiz nuevo a tener en cuenta: noes el perfeccionamiento del profesorado la condición para desarrollar los nuevos curriculay mejorar la enseñanza, sino que sin un curriculum apropiado que permita y estimule elejercicio experimental del arte de la enseñanza no puede haber desarrollo yperfeccionamiento del profesor, si es algo más que pertrechamiento de nuevas ideas. Elestudio del curriculum es la condición del éxito en el perfeccionamiento, porque es ahídonde las ideas pueden fecundar la práctica, donde se prueban, en el proceso deenseñanza-aprendizaje. He aquí la importancia del curriculum, su forma y su presentación comoinstrumento de transformación de profesores y de alumnos. Y he ahí la importancia deanalizar la potencialidad educativa que tienen los diversos modelos curriculares. ¿Facilita y estimula un curriculum el proceso de aprendizaje y desarrollo dealumnos y profesores? Esta es la pregunta clave.6 G. Dow. Teacher learning. Routledge & Kegan Paul, 1982, pág. 58.7 L. STENHOUSE. (Op. Cit.), 1980.8 Ibidem.

El modelo de proceso es más rico que el de objetivos, depende de la calidad delprofesor. Esa es su fuerza y al tiempo su debilidad. Pero se pueden facilitar grados deautonomía profesional, manteniendo válida su filosofía. Es así como Stenhouse nos ha legado un nuevo modelo de entender el curriculumligado a un proceso de investigación y de desarrollo del profesor; un modelo curricularque, como sugiere Elliott, es toda una praxología, porque la propuesta y el contenidocurricular son una serie de procedimientos hipotéticos que sirven de partida paratrasladarlos reflexivamente a la acción educativa, en proceso constante de revisión9,donde las ideas pedagógicas han de probarse transformando al mismo tiempo lasconcepciones del profesorado. El curriculum no sólo da una visión y selección de losconocimientos, no sólo lleva ideas educativas potencialmente renovadoras, sino que creaun marco para probar las teorías implícitas del profesor, contrastándolas con la acción ycon las de sus propios colegas. Porque la innovación curricular tiene que partir, paraStenhouse, del grupo de profesores de un centro, como unidad básica que discute,modela y lleva a cabo el curriculum, participando en la evaluación de los resultados. El curriculum, más que la presentación selectiva del conocimiento, más que un plantecnológico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay queresolver los problemas concretos que plantea en situaciones puntuales y tambiénconcretas. La propia teoría del curriculum en sus desarrollos más recientes no se concibecomo un esquema general donde se sistematizan problemas, aunque esto seaimportante, sino como un análisis de la práctica, como una ayuda para descubrir lo queocurre en la práctica. Teoría que necesariamente es consistente con la concepción delplan curricular como proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hayque modelar en situaciones concretas.10 La crisis de la teoría del curriculum, como ha señalado Schwab11, por su propiaincapacidad constitutiva, reclama una aproximación ecléctica que, apoyada en métodosdiversos, busque el arte que lleve a su aplicación en situaciones muy dispares. Serequiere una orientación práctica que busque las formas de comportarse en situacionesparticulares. Se trata de concebir el desarrollo del curriculum como un proceso dedeliberación constante, donde hay que formular alternativas de acción a comprobar ensituaciones reales. Este enfoque procesual es válido para concebir todo el curriculum deun área determinada de conocimiento, para conceptuar el propio proceso deprogramación o diseño de la enseñanza y para entender la acción misma. Stenhouse seencuadra en esta teoría curricular. Se trata pues, de un esquema donde profesores, especialistas, administradores einvestigadores tienen que concertar una acción en colaboración. El pensamiento curricular desde esta nueva perspectiva tiene dos grandesderivaciones laterales: una nueva concepción de la profesionalidad del profesor, y lallamada para buscar un nuevo tipo de investigación. Ambas están marcadas por lainterconexión entre teoría-pensamiento del profesor-acción indisociablemente. Si laformación de profesores y la propia teoría o investigación pedagógica no contribuye acambiar la práctica es en buena parte gracias a esa disociación. El pensamientoeducativo, psicológico, etc., tiene que servir para analizar y cuestionar la propia prácticaque cada profesor realiza capacitándole para ese análisis con los contenidos ymetodologías más apropiados, para que sea el propio profesor quien compruebe el valorde la investigación y de la teoría, en un proceso de enseñanza que hay que reorientarconstantemente con decisiones fundamentadas. El diseño que preespecífica todo deantemano no sirve.9 J. ELLIOTT, «A curriculum for the Study of Human Af fairs: The Contribution of Lawrence Stenhouse».Journal of Curriculum Studies. 1983, V. 15, n.1 2, pág. 108.10 J. GIMENO y A. PÉREZ La enseñanza: Su teoría y su práctica. Madrid. Akal, 1983, páginas 190 y ss.11 J. SCHWAB, «Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum». En J. GIMENO y A. PÉREZ, op,cit., páginas 197 y ss.

La separación de todos esos procesos y elementos hace de los profesores simplesejecutores de normas y coadyuvantes de la función reproductora de la escuela. Sólo lafunción crítica sirve a la transformación de la práctica, al tiempo que cambia lasperspectivas personales ante los hechos educativos. Ese proceso investigador en clase que tienen que llevar a cabo los profesores,exigido por un curriculum que favorece la investigación, tiene alto poder para, incidir en lapráctica y cambiar los modelos educativos obsoletos. Por la sencilla razón, como sugiereBeasley12, de que comienza y se construye sobre el conocimiento real de los profesores,porque se tiene que dirigir a preocupaciones reales de los mismos relacionadas conprocesos complejos ocultos de la vida del aula, y porque constituye un proceso natural deevaluación como instrumento de investigación. Las nuevas informaciones que adquieranlos hallazgos se imbrican en los profundos mecanismos cognitivos y actitudinales quemarcan realmente las decisiones docentes, siendo así como se puede cambiar también laacción. ¿Qué tipo de investigación favorece esa fecundación entre teoría-pensamiento delprofesor y acción? Desde luego no la que es más conocida entre nosotros. La perspectivahumanística de Stenhouse, su propia propuesta no mecanicista de curriculum y suprofunda comprensión de lo que es la formación de profesores son coherentes con ladefensa de una metodología de investigación también humanística, que sea auténticoinstrumento educativo. Sugiere Skilbeck13 que el pensamiento metodológico deinvestigación de Stenhouse hay que situarlo en el contexto más amplio de susconcepciones sobre la educación, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, pues élestuvo interesado en que la investigación no fuera tanto el medio de conquistar elconocimiento como que el proceso de investigación tuviese un alto poder educativo paraquienes la practican. Su teoría de la investigación, como la de la educación, está sugerida por la propiaidea de la profesionalidad de los profesores, su autonomía y su desarrollo. El profesor esautónomo, libre, con determinados propósitos, guiado por el conocimiento, que articulatodo ello en su práctica, autorregulada por un proceso de investigación que es inherenteal proceso de enseñanza (arte informado por la razón) y al de aprendizaje (búsqueda ylogro de significados personales). El proceso de indagación es inherente a la enseñanza y al aprendizaje pedagógico,y la investigación no es sino ese proceso llevado a cabo de forma sistemática ycontrastado públicamente. Se trata de un concepto de investigación-acción que reacciona contra la tradiciónexperimentalista y agrícola que ha dominado el panorama educativo moderno y que hoyconstituye una potente y prometedora línea para renovar nuestras perspectivas comopensadores y actores de la enseñanza, coherente con un marco escolar que haceesencial la participación del profesorado y la flexibilidad organizativa. Para Stenhouse, la fecundidad de la investigación educativa no está en generalizartanto las leyes como en comprobarlas puntualmente en situaciones particulares. Unainvestigación que, por lo general, ha estado descomprometida respecto de la realidadeducativa y de los problemas del profesorado, reflejo también de la separacióninstitucional entre la teoría y la práctica14. Se precisa, pues, una investigación que se comprometa con los problemas de lapráctica y con las necesidades de aquellos a los que en teoría dice pretender servir: losprofesores. Si ello ha de ser así hay que cambiar tanto el concepto de investigación quehoy predomina, sus metodologías más usuales, las temáticas más tratadas y el marcoinstitucional en el que se desenvuelve. Cambios exigidos por la preocupación de que loslogros de la investigación lleguen a la práctica, de forma fundamental a través de los12 B. BEASLEY, «The classroom teacher as researcher». English in Australia. 1981, n.° 55, pág. 37.13 M. SKILBECK, «Lawrence Stenhouse: research methodology». Bri tish Educational Research Journal.1983, V. 9, n.° 1.14 J. GIMENO y A. PÉREZ. (op. cit), páginas 87 y ss.

profesores que habrán de cambiar sus propias perspectivas como resultado deimpregnarse en la teoría que genera el proceso de investigación. Tikunoff y Ward llaman a ese tipo de investigación de colaboración, cuyascaracterísticas son: 1) Que el potencial consumidor de la investigación quede implicadoen la misma, si es que se pretende que sus resultados incidan en su práctica. 2) Que lostemas de investigación se centren en preocupaciones del consumidor. 3) Que en todaslas fases de la investigación exista la colaboración del consumidor. 4) Considerar que elproceso de investigación ha de diseñarse también en función de su potencialidad paraperfeccionar profesionalmente a todos los que en ella participan, tanto investigadorescomo consumidores. 5) En el proceso de búsqueda ha de concurrir tanto la preocupaciónpor la investigación misma, como por la potencial aplicación de sus resultados paramejorar la instrucción; y, b) Hay que reconocer que la actividad de clase es algo complejo,lo que debe considerarse en el proceso de investigación, al tiempo que se mantiene laintegridad del proceso instructivo15. No se trata de pedir que los profesores de base sean los investigadores de laeducación, sino concebir la relación de estos dos papeles de forma diferente, en la que elprofesor tiene un papel distinto, cambiando el concepto mismo de lo que es el profesor, decuáles son sus competencias básicas y cuáles son las líneas orientadoras de suformación inicial y de su perfeccionamiento. La aportación de Stenhouse a esa nueva orientación de la investigación,comprometida directamente con el desarrollo del curriculum, aportando una perspectivametodológica enriquecedora, ha sido decisiva, haciéndola accesible al profesor, tantolingüística como conceptualmente, ajustada a los ambientes naturales de clase,integrándola en la acción de la enseñanza y en el propio pensamiento del profesor. Elestudio de casos en el desarrollo curricular, anclado en la tradición etnográfica aplicada ala escuela, es el instrumento metodológico de esa orientación que utiliza la observación,la entrevista, la reflexión, etc., consistente con la idea de proyecto curricular y con laevaluación del mismo16. De todo este planteamiento se deduce un nuevo concepto de evaluación también.El desarrollo curricular debe ser tratado como un proceso de investigación educativa,siendo la evaluación el proceso de descubrir la dinámica, y no sólo los resultadospretendidos a priori por el modelo de objetivos, de todo ese proceso. Es básicamenterecogida de información relativa a todo el proceso de innovación y a todos los aspectos yvariables implicados. Necesitada, por tanto, de técnicas variadas y de un enfoque másamplio que el requerido por la preespecificación de los objetivos. Una razón más de lainsuficiencia e invalidez de este modelo. Finalmente, la obra de Stenhouse es una lección de cómo concebir el proceso deinnovación en los centros escolares, en los curricula y en la práctica real, favorecido por latradición británica de autonomía y descentralización del sistema educativo. Algo que paranosotros puede ser ilustrativo en un momento de descentralización administrativa, en elque también se proclama la necesidad de comprometer al profesorado de forma másactiva en el proceso de cambio, reconociendo su papel decisivo en la renovaciónpedagógica. En este sentido, la obra que comentamos no sólo es el esquema teórico y elejemplo que justifique una reivindicacíón o un principio de política educativa, sino, lo quees más importante, constituye un instrumento y una práctica de trabajo, a reinterpretardesde la escena española, ya que no caben copias miméticas en este sentido, ni tampocoson posibles por ahora entre nosotros. La innovación para Stenhouse está en entender el curriculum y su desarrollo comoun proceso de investigación, donde teorías, propuestas curriculares, profesores y prácticase imbrican estrechamente. «Lo deseable en innovación educativa -afirma- no consiste en15 W. J. TIKUNOFF y B. WARD, «Collaborative Research oí Teaching». The Elementary School Journal.1983, V. 83, n.° 4, páginas 453 y ss.16 M. SKILBECK, Op. Cit.

que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremosnuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias ynuestras creencias a la luz de nuestra práctica». Es un enfoque que supera los esquemas clásicos de innovación, que ve en elcentro escolar la unidad básica de innovación, donde el grupo de profesores intercambiaperspectivas en la tarea de ofrecer un curriculum adecuado para el centro en un contextosocial concreto, que suponga no sólo la transformación de la perspectiva epistemológicaclásica que ha predominado en el conocimiento, sino los métodos de aprendizaje de losalumnos, el propio progreso del profesorado, la oportunidad de conjuntar teoría y práctica,el cambio de las relaciones en el seno de esa comunidad educativa y la transformación dela propia organización institucional de la educación en algo más flexible y democrático. Estimular y apoyar una tradición renovadora de este tipo es favorecer un modelo derenovación permanente del sistema educativo, vertebrando en él todos los recursosposibles y a todos los elementos implicados.