Para Juanito N°6

[ SUMARIO ] [ PRESENTACIÓN ] 4 PRESENTACIÓN / PENSAR LAS INFANCIAS EN LAS ESCUELAS, PENSARLOS, PENSARLAS...REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR [ INFANCIAS Y ESCUELAS ]Y PEDAGOGÍAS CRÍTICASSegunda etapa /Año 3 6 MARIANA MELGAREJO /Número 6 / Junio 2015 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LACONSEJO EDITORIAL NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIAVirginia Rodriguez / Patricio Bolton /Javier Castagnola / Gabriel Brener / 11 SUSANA DI PIETRO /Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / INFANCIA, ARTE Y PASADOAlejandro RezzónicoDISEÑO GRÁFICO 17 PATRICIA REDONDO /Sebastián Prevotel / Barbi Couto INFANCIAS (IN)VISIBILIZADASIMAGEN DE TAPASusana Di Prieto 22 NORA LEONE / PARA TODOSEDITOR RESPONSABLE 30 LOS NIÑOS Y NIÑAS, 36 TODOS LOS DERECHOSTucumán 1961 - CP. C1050AAM CEPIA, COLECTIVO DE DONCENTES,Ciudad de Buenos Aires EGRESADOS Y ESTUDIANTES DE011-4374-9046 LA UNIVERSIDAD DE VILLA MARÍA (CÓRDOBA) / CONSTRUYENDO Fundación La Salle Argentina TEORÍAS Y PRÁCTICAS DE LA MANO @fund_la_salle DE NIÑ@S Y ADOLESCENTESwww.fls.org.ar EQUIPOS DE TRABAJO CEC ELparajuanito@fls.org.ar COLMENAR Y CASA JOVEN / TRAZANDO NUEVAS EXPERIENCIASIMPRESIÓN / Genesis Talleres GráficosSan Lorenzo 4917 - Olivos (Bs. As.) 41 SILVINA FERNÁNDEZ / PENSAR Ygenesispresupuesto@gmail.com HACER EFECTIVA UNA ESCUELA,Tel.:(011) 5197-1190 PARA TODOS Y PARA CADA UNOISSN 2347-0348 45 MARCELA SÁNCHEZ / INFANCIAS, LITERATURA Y ORGANIZACIONES SOCIALES [ MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO ] 49 EDUARDO GALEANO, MAESTROMirá y descargá todas las revistas en http://www.fls.org.ar/revista/ PARAJUANITO 3

[ PRESENTACIÓN ]PENSAR las infanciasen las escuelas,PENSARLOS, PENSARLAS... Ilustración Susana Di Pietro: Estamos convencidos de que Serie “Cuerpos Dóciles” no es posible pensar la es- El buen alumno cuela sin comprender las infancias, es imposible pensar4 PARAJUANITO el curriculum, la organización, la formación docente si no podemos repensar a los niños y niñas, suje- tos que fundan el hecho educati- vo. Todo es en vano sin ellos, a la vez que todo es posible con ellos. Los niños y niñas a través de la historia han sido consideradas como proyectos de personas, menores (en el sentido de “me- nos” que los adultos), meros ob- jetos de los adultos u objetos es- tatales, una etapa de sumisión y dependencia, etc. En nuestro país desde la Ley Agote y hasta el año 2005 podemos decir que la Ley avalaba estas concepciones. Han pasado años de lucha, hitos en la historia de las infancias como la Declaración Universal de los DDNN y posteriormente la Convención de los Derechos del Niño. De esta última se celebra este año el 25 aniversario de la suscripción de la misma por parte del Estado Argentino. La Convención tiene rango consti- tucional desde 1994. La ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Ni- ños, Niñas y Adolescentes, de 2005, recupera la Convención y por primera vez en nuestro país, considera a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de

derecho. Sí, esto sucede en nuestro [ PRESENTACIÓN ]país hace nada más que 10 años.Sabemos que toda Ley, prescribe, SOBRE LAS IMÁGENES DEordena, organiza, indica lo que como ESTE NÚMEROsociedad debemos asumir, y a la vezcreemos que la Ley por su sola pro- En esta edición de Para Juanito tenemos el privilegiomulgación no modifica prácticas ni de disfrutar de la obra de Susana Di Pietro, quien ge-transforma el sentido común. Sí ten- nerosamente nos ha cedido algunas de sus imágenes,siona, nos interpela y desafía. Para además de su texto “Infancia, arte y pasado”.que ley se inscriba en las prácticas Susana es artista plástica, Licenciada en Ciencias de ladeben proponerse acciones, debates, Educación y Magister en Ciencia Política y Sociología.formación. Debemos salir del hecho Se formó en talleres, workshops y seminarios dictadosmeramente enunciativo y construir por artistas plásticos de gran trayectoria. Realizó variascomunidades, escuelas donde cada muestras individuales, entre las más recientes: “Hijos”niño, cada niña, cada adolescente (Solange Guez Arte contemporáneo).sienta que en lo cotidiano, en su aula, Fue galardonada en varias oportunidades, entre ellas enen su patio, en su relación con el 2014 el Fondo Metropolitano para las Artes y las Cien-adulto, con un amigo, son respetados cias premió su proyecto para la publicación de “Biblio-sus derechos. teca Infantil” (en coautoría con Lila Ferro) que acabaJanus Korczak, a principios del siglo de editarse.XX, hacía sentir a los niños de su ho- Agradecemos profundamente a Susana por su genero-gar sujetos con derechos, Don Milani sidad e invitamos a nuestros lectores y lectoras a reco-lo mismo a sus alumnos de Barbia- rrer su obra.na, Freire siempre los pensó sujetoscon palabra, sujetos políticos ten- Susana Di Pietro (imágenes) y Lila Ferro (poemas),gan la edad que tengan, Olga Cosse- Biblioteca intantil, Buenos Aires, Latingráfica, 2014ttini pedía a sus maestros escucha ycomprensión. Podemos hacer un lis- PARAJUANITO 5tado enorme, completándolo con eltrabajo de cada uno y cada una deustedes. Con esas historias mínimasque le cambian el día, la semana ola vida a un pibe o una piba, histo-rias de protección, cuidado, afecto,límites, escucha, ternura, enseñan-za. Historias que se anclan en eseotro, niña o niño, como sujeto de de-recho porque lo dignifican, lo valori-zan, lo reconocen, no lo subestiman,lo tienen en cuenta y lo hacen parte.En este número de Para Juanito lesofrecemos artículos que recorren lasinfancias, sus significados, sus his-torias, la educación y las políticas.Queremos que sean todos ellos pun-to de partida hacia las preguntas quenos quedan por hacer, hacia nuevosmodos de alojar a los recién llega-dos, de convidarles nuestra culturapara que se la apropien, pero sobretodo para que la reinventen. |J|

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA Mariana Melgarejo (*) El aprendizaje de las reglas, los hábitos y las normas. Serie Cuerpos dóciles Susana Di Prieto En este texto Mariana Melgarejo nos propone un recorrido por el status de la niñez en nuestro país describiendo las distintas perspectivas en que se fundaron las herramientas jurídicas dirigidas los niños y niñas. Prontos a cumplir 10 años de la promulgación de la Ley 26.061 de de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, la autora nos plantea los avances construidos y los desafíos por venir.6 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]Hablar de políticas públicas para la ni- En las últimas décadas del siglo XIX y Desde mediados delñez implica empezar por reconocer a las primeras del XX esta infancia des- siglo XIX se empiezaesta última como una categoría rela- amparada es asistida por organizacio- a dividir a la infanciativamente reciente para diferenciar un nes religiosas y de beneficencia, que con un criteriosujeto social específico. Es sólo cuando brindaban más apoyo espiritual que socioeconómico: losla niñez se vuelve un “problema” so- material, para minimizar los efectos niños de “buenascial diferenciado que comienzan las que producía la “debilidad moral” a la familias”, contenidosdiscusiones respecto de cómo y quié- que estos niños estaban expuestos. Se en sus necesidadesnes deben abordarlo, discusiones que consideraba que la pobreza era con- materiales, afectivas yse desarrollaron -y aún persisten- en secuencia de la incapacidad de las sociales, diferenciadostensión permanente. personas y no de la desigualdad o la de los niños de familias injusticia social. pobres, que empezaronNo obstante, si vamos al plano de las a ser comprendidospolíticas públicas propiamente dicho, A principios del siglo XX el Estado con- como un problemaeste reconocimiento tardó aún bastan- sidera necesario dar una respuesta a social.te más en convertir a los niños y niñas esta niñez en condiciones de pobreza,en destinatarios directos y específicos, cuya situación irregular requiere con- Educar al soberanoen reconocerlos como sujetos titulares trol y medidas de re-socialización im- Serie Cuerpos Dócilesde derechos. plementadas por instituciones creadas Susana Di Pietro a tal fin, ya que desde esta perspectivaSi bien mucho se ha escrito y discutido se consideraba que las familias pobresal respecto, recordaremos brevemente estaban incapacitadas para cuidar ya manera de contexto, los principales educar apropiadamente a sus hijos.rasgos que permitirán diferenciar lossustentos políticos e ideológicos de los En el año 1919 se dicta la Ley de Pa-paradigmas en tensión. tronato Estatal de Menores (Ley Nº 10.903), también conocida como “LeyLAS POLÍTICAS de Agote”, por ser el Dr. Luis Agote,PARA LA NIÑEZ médico y diputado conservador quienY LOS PARADIGMAS la había presentado. Esta ley reflejabaEN TENSIÓN la representación de niñez en esa épo- ca, y se sostuvo en la doctrina de la si-Paradigma tutelar tuación irregular. Esta Ley generó aún más segregación de los niños y niñasDesde mediados del siglo XIX se em- pobres, considerados “menores” y, porpieza a dividir a la infancia con un ende, objeto de control social.criterio socioeconómico: los niñosde “buenas familias”, contenidos en También se crea el Juzgado de Meno-sus necesidades materiales, afecti- res, que da la posibilidad a los juecesvas y sociales, diferenciados de los de disponer de la vida y el destino deniños de familias pobres, que empe- los niños desamparados, que una vezzaron a ser comprendidos como un separados de sus padres podían ser en-problema social. La inmigración cre- tregados a la tutela de “(...) una per-ciente y generalmente hacinada encentros urbanos vuelve visible a la sona honesta, pariente o no, o a un es-niñez que no se encontraba dentrode la “regularidad” prevista. Estos tablecimiento de beneficencia, privadoniños eran percibidos como poten-cialmente peligrosos, argumentán- o público, o a un reformatorio públicodose que ese ambiente brindaba de menores”. Dicho de otra forma, loscontexto propicio para el surgimien- “menores” eran en realidad tratadosto del vicio, la vagancia y el crimen. como “objetos de tutela”, disponién-Es así como la infancia queda divi- dose de ellos, en muchos casos condida entre “niños” y “menores”, ge- gran arbitrariedad.nerando prácticas diferentes para laatención de unos y otros. Hacia un nuevo paradigma A mediados del siglo XX se produce una crisis de la perspectiva tutelar, dentro de un marco más amplio en el que también se cuestiona la penalización PARAJUANITO 7

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] Modelo de la pobreza. A partir de la llegada del El paradigma de protección Serie Cuerpos Dóciles gobierno de Juan Domingo Perón (el integral de derechos “peronismo”), y bajo la premisa de “los Susana Di Pietro únicos privilegiados son los niños”, em- La Convención sobre Derechos del Niño pieza a cerrarse la diferenciación entre se promulga en el año 1989, incorpo- La Ley de Patronato “niños” y “menores”, universalizando rándose a la Constitución Nacional en Estatal de Menores, de los derechos asociados a la niñez. Si 1994, y propone un paradigma de pro- 1919, generó aún más bien la Ley Agote continuó vigente, las tección integral, que implica reconocer prácticas degradantes y penalizadoras a la niñez como sujetos de derecho y segregación de los de la pobreza fueron discutidas y en no objeto de protección. Este recono- niños y niñas pobres, varios casos directamente prohibidas. cimiento se sostiene en la igualdad deconsiderados “menores” En este momento se toma la decisión derechos, lo que equivale a rechazar y, por ende, objeto de política de dejar de transferir fondos las desigualdades entre niños y niñas desde el Estado a todas las entidades basadas en su género, condición so- control social. privadas de caridad, creándose al mis- cioeconómica, religión, nacionalidad o mo tiempo la Dirección de Asistencia ninguna otra circunstancia social. Social, la cual toma a su cargo las polí- ticas de infancia, junto a la Fundación Por lo mismo, al contrario de lo que Eva Perón. sucedía con el paradigma tutelar, la situación socioeconómica no es motivo Se modifica la perspectiva de inter- suficiente para separar al niño o niña vención del Estado, asumiéndose como de su familia, que debe ser asistida por principio terminar con la asistencia de el Estado a través de organismos y/o la infancia desde la perspectiva de “co- programas específicos, en caso de veri- rregir los desvíos sociales”: los centros ficarse la falta de recursos que limitan cerrados pasan a ser abiertos para ni- o impiden el acceso a derechos básicos. ños y familias, dejan de tener aspecto carcelario y se inician actividades edu- También se limita la capacidad de cativas, pero también recreativas y de intervención del poder judicial, que esparcimiento. antes podía decidir total y arbitraria- mente sobre el destino de los niños: Aunque aún no se discutía en el con- el juez evalúa y decide sólo cuando se texto mundial ni nacional un estatuto trata de problemas de índole jurídica, general de derechos para los niños, po- y siempre existe la obligación de escu- dría decirse que las políticas asocia- char a los niños y que su opinión sea considerada. das al estado de bienestar represen- Desde la perspectiva de protección in- taron un avance que puso en cues- tegral no se considera que los niños y niñas son “adultos incompletos”, sino tión los argumentos del paradigma que niños, niñas y jóvenes son eta- pas vitales que determinan una forma tutelar. particular de ser personas completas, sujetos titulares de derechos que se En el contexto internacional, la De- encuentran en pleno desarrollo pro- claración Universal por los Derechos gresivo de la autonomía, razón por la Humanos, firmada en 1948, brinda un cual requieren protección especial. Los marco para empezar a pensar los de- chicos y chicas tienen derechos y los rechos como integrales e indivisibles, pueden ejercer por sí mismos, porque estableciendo a su vez la dignidad, la no se preparan para ser en el futuro, equidad y la justicia social como prin- son en el aquí y ahora. cipios universales. No obstante, es en 1959 que la Organización de las Nacio- Una cuestión fundamental de este en- nes Unidas firma de manera unánime la foque es que establece que el interés Declaración por los Derechos del Niño. de la infancia debe considerarse priori- tario en el diseño de las políticas, de- Pero es recién 30 años después, en biendo ser sus derechos satisfechos de 1989 con la firma de la Convención manera integral y simultánea. Internacional por los derechos del Niño, que es posible hablar del inicio formal del paradigma de protección in- tegral de derechos.8 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]LAS POLÍTICAS de protección integral, como parte de Izquierda, InfanciaPARA LA NIÑEZ la argumentación de muchas políticas Serie Cuerpos dóciles actualmente en curso. Susana Di PietroLas políticas que promueven y prote- Derecha. Señorita maestragen de manera especial los derechos de b) la instalación de un marco polí- Serie Cuerpos dócilesla niñez implican, para ser efectivas, al tico, normativo e institucional que Susana Di Pietromenos tres momentos diferenciados de pueda orientar y ejecutar el diseño eintervención estatal: implementación de esas políticas La Convención sobre Derechos del Niñoa) el reconocimiento de los niños y Este momento, necesariamente re- se promulga en elniñas como sujetos específicos de las lacionado con el anterior, requiere la año 1989 y proponepolíticas públicas expresión en instrumentos normativos un paradigma de e institucionales que contengan y con- protección integral, queEste punto, tal como se ha discuti- duzcan el diseño e implementación de implica reconocer a lado más arriba, es un aspecto que ya políticas para la niñez en relación di- niñez como sujetos depuede considerarse avanzando a nivel recta con el reconocimiento de niños, derecho y no objeto deinternacional y nacional, al menos niñas y adolescentes como sujetos de protección.en lo referido a la suscripción gene- derechos, desde el paradigma de pro-ral de tratados internacionales e in- tección integral.corporación como marco orientadoren el diseño de políticas públicas. La Ley 26.061, de Protección IntegralLa discusión respecto de si los niños de Derechos de Niñas, Niños y Ado-y niñas tiene derechos “por sí mis- lescentes, sancionada en 2005, es unamos” (y no sólo a través de una re- primera herramienta normativa quepresentación adulta) cuenta con más regula la forma de comprender el di-de treinta años de vigencia. Desde el seño de las políticas públicas dirigidasEstado nacional se incorpora este re- a la niñez, junto con la consecuenteconocimiento, propio del paradigma creación de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia. PARAJUANITO 9

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]En síntesis, luego de reconocer a la dios masivos de comunicación es un BIBLIOGRAFÍAniñez como un sujeto específico desti- claro ejemplo de un “sentido común CONSULTADAnatarios de políticas públicas, es nece- social” que aún estigmatiza a la niñezsario arbitrar los medios normativos y pobre, discriminando entre “niños” y Carli, S. (2006) Notas para pensarla estructura institucional que permita “menores”). la infancia en la Argentina (1983-concretar ese reconocimiento. Por todo lo expuesto, si bien hay mucho 2001) En La cuestión de la infancia. por hacer aún en relación a la garantía, Entre la escuela, la calle y el shop-c) un proceso que instale los necesa- ejercicio y ampliación de derechos para ping. Carli, S. (Comp.). Ed. Paidós, la niñez y la adolescencia, este último Buenos Airesrios cambios de perspectiva en las aspecto parece el desafío más arduo que nos queda por concretar a los edu- De la Iglesia, M. ; Velázquez, M. ;representaciones y las prácticas so- cadores, referentes y trabajadores en Piekarz, W.(2008): Devenir de un políticas públicas, a meses de cumplirse cambio: del patronato de meno-ciales e institucionales. diez años de la sanción de la Ley 26.061. res a la protección integral de los La inminente puesta en vigencia del derechos de niños, niñas y adoles-Este último momento es, sin dudas, el Nuevo Código Civil y Comercial -en centes. Anuario de investigaciones,más arduo y complejo, porque implica agosto próximo- brinda un escenario VOL. XV. Facultad de Psicologíala construcción de un nuevo “sentido propicio para poner la discusión sobre (UBA)común” en el conjunto social. el lugar de las políticas para niñas, ni- ños y adolescentes en la agenda públi- Firpo, I. y Salazar L. (2011). Par-Aún habiéndose modificado el estatus ca, ya que profundiza la idea de estos te 2: Breve reseña histórica dede la niñez, reconociéndosela como las políticas sociales en la Argen-sujeto de derecho, y luego de generar como sujetos de derechos. |J| tina (pp. 17-38) En: Cuadernillo 1:dispositivos estatales para el diseño e Estado, Política y Niñez. Secretaríaimplementación de políticas públicas, Aún habiéndose Nacional de Niñez Adolescencia yquedan todavía por modificarse las modificado el estatus de Familia. Ministerio de Desarrollorepresentaciones sobre la niñez, así la niñez, quedan todavía Social. Facultad de Trabajo Socialcomo las prácticas institucionales y por modificarse las (UNER)sociales que éstas determinan. representaciones sobre la niñez, así como las NORMATIVAEl Estado tiene el compromiso de in- prácticas institucionalestervenir, con todas las herramientas a y sociales que éstas Convención Internacional por lossu disposición, para generar prácticas determinan. Derechos del Niño (1989)acordes al reconocimiento de la niñezcomo sujeto de derecho, y al cumpli- Ley de Protección Integral de losmiento de las leyes surgidas a partir de Derechos de Niñas, Niños y Ado-éste. No obstante, cualquiera que tra- lescentes (2005)baje en instituciones, programas, or-ganizaciones que trabajen con y para ** Mariana Melgarejoniños y niñas, sabe que este punto es Docente, Antropóloga,el más difícil para la concreción de Investigadora de la UBA,las políticas públicas que promueven Coordinadora del Planel paradigma de protección integral ­Nacional de Acciónde derechos. Si bien son muchas las por los ­derechos de niñas,instancias de reflexión, capacitación e niños y adolescentesincluso sanción y corrección, propues- (Ministerio de Desarrollotas e impuestas a los agentes públicos, Social de la ­Nación).queda mucho camino por andar a nivelde las prácticas sociales (instituciona-les y domésticas) para que podamoshablar de una instalación efectiva delparadigma de protección integral dederechos, para todos los niños y niñasde nuestro país. El paradigma tutelaraún es posible de reconocer en prác-ticas y discursos, tanto dentro de losorganismos estatales que llevan ade-lante las políticas específicas para laniñez, como en la vida cotidiana debarrios, comunidades y en muchos ho-gares. (El discurso de los grandes me-10 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]INFANCIA, ARTE Y PASADO Susana Di Pietro (*)La autora nos invita arepensar la infancia através del arte. Es allí,justo en la intersecciónde la historia y laestética, donde su obranos desafía a reflexionarsobre el lugar de lainfancia y sobre lasmatrices con que lahemos ido construyendocomo adultos.RecreoSerie Cuerpos DócilesSusana Di Pietro PARAJUANITO 11

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]Ante una imagen -tan antigua como entraron en diálogo con escritos de que éste agoniza. Uno los mirasea-, el presente no cesa nunca de re- Pablo Pineau para dar lugar a “Aseo y con cómplice piedad, y se dice: ‘Siconfigurarse (…). Ante una imagen presentación”, un libro en el que in- los niños retratados fueran de re-–tan reciente, tan contemporánea dagamos de qué manera la escuela vistas belgas, canadienses, seríancomo sea-, el pasado no cesa nunca de contribuyó a configurar estéticas co- probablemente hermosos’. Peroreconfigurarse, dado que esta imagen lectivas (las ideas sobre lo bello y lo son niños argentinos, pretensio-sólo deviene pensable en una cons- feo, las disposiciones de los cuerpos, el nes de paradigma de belleza detrucción de la memoria, cuando no de ordenamiento de los espacios, la rela- una exacta década indecible quela obsesión. En fin, ante una imagen ción con los objetos materiales) y, al habría de transformar la palabratenemos humildemente que recono- hacerlo, habilitó determinadas éticas y ‘hijos’ en otra cosa enorme, en uncer lo siguiente: que probablemen- políticas (visiones del mundo, valores, tren a toda marcha que nos alcan-te ella nos sobrevivirá, que ante ella creencias, prácticas, esperanzas). za, ya descarrilado y fuera de con-somos el elemento frágil, el elemento trol, treinta años después”.de paso, y que ante nosotros ella es el Más adelante, me interesé por la ima-elemento del futuro, el elemento de gen de los chicos que aparecían como Recientemente, realicé una serie dela duración. La imagen tiene más de modelos en las revistas de labores de collages sobre los libros que leí dememoria y más de porvenir que el ser finales de los años ’70 (Burda, Tejidos chica; esos que configuraron, en granque la mira. Chic); publicaciones que las mujeres medida, no solo mi gusto literario sino consultaban para confeccionar la ropa mi educación estética. Elegí el papel “Ante el tiempo”, de los pequeños. Esta serie, que deno- y la tijera como elementos que de un Georges Didi-Huberman miné Hijos, buscó encontrar un sentido modo directo remiten al universo de la en el aparente abismo entre el ideal de infancia. Al recortar, pegar, usar líneasEL LUGAR DE LA INFANCIA perfección de la infancia que mostra- bien definidas y trabajar con una pale- ban dichas imágenes y la densidad de ta de colores que evoca los ’70 busquéDesde hace algún tiempo mi obra gira la década en la que esas revistas fueron recuperar el espíritu de mis primerasen torno a las imágenes de niños de producidas: vísperas y comienzos de la expresiones plásticas1. En efecto, comodécadas pasadas. Pero la infancia no dictadura militar en la Argentina. Esas señala María Pía López: “Escribir o di-funciona en ella simplemente como fotografías, plácidas y livianas, eran bujar son modos de la memoria. Se ac-tema, sino como un territorio en el que la contratara del conflictivo clima de tualiza en ellos la potencia forjada enpoder explorar cuestiones inherentes a época que las circundaba. Al respecto, nuestro pasado –el saber de las manos,la plástica (materiales, técnicas), así escribió Rafael Spregelburd: el de hilar las palabras, el de tantearcomo una metáfora del tiempo perso- una imagen, el de definir colores y rit-nal y social. “Compendio de horrores varios, mos, todo eso viene de antes y se pone en juego en cada obra” (2014: 4).En Cuerpos dóciles trabajé sobre la estas pinturas son alucinada-estética escolar de los años ’60 y ‘70, 1. Este trabajo dio lugar a un libro-álbumdocumentándome con fotografías mente bellas. (…) no ensayan la titulado Biblioteca Infantil, que conjugade maestros y alumnos de escuelas mis obras en papel con poemas de Lilaprimarias. Estos grabados y pinturas torpeza obvia de la sangre o la Ferro. exhibición abierta de la herida, sino que muestran en la placidez de la escogida calma chicha del ‘modelo’ todos los lugares por losAmbas páginas. Serie Cuerpos Dóciles.Susana Di Pietro12 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] ¿Qué nos dice hoy la un hada que les hace aparecer el vesti- sobre lo que ha cambiado y lo que omnipresencia de los do y el carruaje apropiados para ir a la permaneció constante entre el ayer y guardapolvos blancos fiesta en el palacio? ¿Son los miedos y el hoy. La obra espera la subjetividad anhelos de los chicos de antes muy di- que movilice la mirada y derrame so- en las viejas fotos ferentes a los actuales? bre ella sentidos nuevos. escolares, la rigidez delos cuerpos, la aparente Como estas preguntas sugieren, en la ¿Qué temores y deseos decisión de abordar imágenes de chi- movilizaban los cuentos homogeneidad? cos de otras épocas hay una voluntad de producir, desde el lenguaje del arte, de brujas que seEn esta invocación al pasado, la me- un discurso sobre la niñez, el tiempo, comen a los chicos, demoria no está al servicio de la nos- las formas de presencia del pasado en hermanos abandonadostalgia conservadora ni de una visión el presente. por sus padres en losidealizada de lo que fue, sino que peligros del bosque?pretende funcionar como un acto de Sin embargo, Danto sostiene que parainterrogación sobre el presente. acceder al pensamiento no verbal PINTURA, TIEMPO Y MIRADA contenido en una obra es preciso ana-¿Qué nos dice hoy la omnipresencia de lizar cómo está organizada. El signifi- En “El ojo interminable”, Jacques Au-los guardapolvos blancos en las viejas cado se encarna en el objeto material mont (1997) plantea una curiosa hipó-fotos escolares, la rigidez de los cuer- que la transporta; es decir, no es algo tesis según la cual Lumière (el inventorpos, la aparente homogeneidad? ¿De dado sino que requiere de un acto de del cine) podría ser considerado el últi-qué modo nos hablan los chicos impe- interpretación. Como señala el au- mo pintor impresionista. Subraya que elcables y sonrientes de las revistas, de tor: “El significado [de una obra de aspecto pictórico no radica en los temasla década en la que, al mismo tiempo abordados, la apariencia de la imagen oen que ellos posaban como modelos, arte] es (…) filosófico y se relaciona los principios de composición emplea-otros niños eran apropiados y privados dos, sino en el hecho de que el cine dede su identidad (crímenes que, por ser internamente con sus espectado- Lumière intentó sistematizar tres bús-considerados imprescriptibles, se siguen quedas que son propias de la pintura.juzgando en la actualidad)? ¿Qué te- res. Pone sus vidas en perspectiva.mores y deseos movilizaban los cuentos Una es cómo abordar lo impalpablede brujas que se comen a los chicos, de Les está contando algo que, en rea- (la luz, materia visual por excelencia).hermanos abandonados por sus padres lidad, ellos ya saben” (Danto, 2012: La segunda es cómo representar, jus-en los peligros del bosque, de personajes 202). tamente, lo irrepresentable (el autora los que les crece la nariz como precio plantea como ejemplo: ¿cómo pintarpor eludir el mandato paterno, de jóve- Así, podría decirse que toda produc- las nubes? ¿sometiéndolas forzada-nes que esperan convertirse en prince- ción artística está incompleta has-sas (para liberarse al fin de ollas y trapos ta que no se encuentra con quienes,de fregar), gracias a las buenas artes de desde el lugar de espectadores, sean capaces de reconocer en ella ciertas “verdades”. En el caso concreto de mis pinturas, grabados y dibujos, la aspiración es que lleguen a hablarles, a quienes se topen con ellos, de su propia infancia, su pasado, su visión PARAJUANITO 13

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]mente al dibujo de líneas, a la mane- Simplificadamente, la serie puede ser bación que produce la conciencia delra de Ingres, o a través de un torrente entendida como una secuencia de tiempo fragmentado de la producciónde color, como lo hizo Turner?). Pero imágenes de estados sucesivos de un y la simultaneidad de los fragmentosla que nos interesa en particular es la mismo motivo (lugar, persona u obje- en la obra terminada.tercera de esas búsquedas: lo fugitivo. to). El conjunto formado por esa su-Para el pintor siempre ha sido un cesión genera un impacto diferente al Si, como dice Aumont, el tiempo esproblema lidiar con lo efímero, dada de una imagen aislada. Por un lado, la un nudo problemático para la pinturala disparidad entre lentitud de su la- posibilidad de que entre las imágenes en términos generales, más aún lo esbor y la rapidez del destello a pintar, aparezca un relato, una narración. Por cuando se decide a abordar imágeneslo que se mueve, lo que se escapa, lo otro lado, la aparición de la diferencia, del pasado. Mi trabajo sobre la infanciaque cambia. la compleción, la oportunidad de colo- de décadas remotas enfrenta ese pro- carse en el medio, en el intervalo entre blema recurriendo, de algún modo, a unIncapaz de fijar la duración, la historia un elemento y otro. atajo: la utilización de documentos fo-de la pintura encontró dos soluciones tográficos. Al ser la fotografía capaz depara el desafío del paso del tiempo: la En cualquier caso, la serie pone de re- congelar el tiempo se allana parte delserie y el collage. lieve el lugar clave de la mirada, de camino (cómo recuperar lo que no está, la interpretación, del sujeto. Sostie- lo que se escapa) pero aparece un nue- ¿De qué modo nos ne Aumont: “lo que la serie pictórica vo interrogante: cómo pintar el tiempo hablan los chicos congelado -el tiempo muerto- sin pro-impecables y sonrientes pone en evidencia es, pues, la comple- ducir una pintura también inerte. de las revistas, de la década en la que, jidad del encuentro entre la mirada En el caso de Cuerpos Dóciles la serie al mismo tiempo en fue una de las estrategias elegidas. Si que ellos posaban del espectador, al que desconcierta se piensa en la sucesión que forman la como modelos, otros imagen de los niños dispuestos para la niños eran apropiados deliberadamente, y la obra pictóri- foto grupal, los útiles escolares, el mapa y privados de su colgado detrás de la pared del escri- ca en general en cuanto que ésta es identidad? ¿Son los miedos y asimismo resultante de una mirada” anhelos de los chicos de (1997: 70). antes muy diferentes a En el collage, en cambio, la estrate- los actuales? gia pasa por la inclusión de múltiples tiempos en una misma imagen, pro- vocando una síntesis temporal. Aquí también el espectador tiene delante de sí un gran trabajo, dado que se en- cuentra obligado a hacer teoría sobre lo que ve, al mismo tiempo que lo ve. La mirada se enfrenta así a la pertur-Ambas páginas. Serie Hijos.Susana Di Pietro14 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]torio de la maestra, el San Martín de JUANITO, Es imposible hablarlas escenas de los actos, el movimien- EL NIÑO PROLETARIO, del lugar de la infanciato desordenado de chicos en el recreo, TODOS LOS NIÑOShay intervalos vacíos que esperan un en el arte, al menossentido. Pero también hay recurrencias, Es imposible hablar del lugar de la in- en nuestro país, sinrepeticiones que piden ser nombradas. fancia en el arte, al menos en nuestro mencionar a Antonio país, sin mencionar a Antonio Berni. Al Berni. Al crear unVarias son las intervenciones reali- crear un personaje como Juanito Lagu- personaje como Juanitozadas sobre esas imágenes: una mi- na, este artista erigió a un niño en pro- Laguna, este artistalimetrada regla es el sendero sobre el tagonista arquetípico de su narrativa y erigió a un niño enque caminan tres niñas, un 10 enorme su lenguaje. protagonista arquetípico-casi amenazante- aparece detrás de de su narrativa y sulos alumnos que muestran satisfechos Juanito era hijo de un peón de lassu boletín, la señorita de tacos y polle- provincias que se había mudado a la lenguaje.ra se recorta sobre un fondo lleno de capital en busca de una vida mejorinscripciones que aluden al tradicional como obrero metalúrgico, instalándo- derechos2 y, su opuesto, el principitomandato docente, ligado a la vocación se en un “barrio de emergencia” del de Saint-Exupéry, un ser solitario, uny el sacerdocio. Mediante tales inter- Gran Buenos Aires. Las obras lo mues- alma bella, un chico sin mundo dueñovenciones se expresa el intento de vivi- tran en distintas escenas de su vida de un reino estéril. Así, la representa-ficar el tiempo congelado en esas fotos cotidiana en la villa: jugando a las ción acerca de la infancia oscilaba en-escolares de los años ´60. bolitas, remontando un barrilete, su- tre el niño en el seno de una familia friendo la inundación. El entorno que integrada, con un futuro asegurado deEn la serie Hijos se genera nuevamente, rodea al personaje fue abordado por obrero plácido y feliz, y el niño sublimepor efecto de la sucesión, la posibilidad Berni a partir de los desperdicios de la de las clases medias. En este contex-de una narración. ¿Qué hay en común industria y la basura generada por elentre esos chicos, casi perfectos, vesti- consumo (chapas, cartones, madera, 2. Cabe recordar aquella idea central endos por sus laboriosas madres? ¿Quiénes electrodomésticos en desuso, señales la doctrina de Perón que sostenía queson? ¿Por qué nos miran así? Asimismo, de tránsito, trapos viejos).el uso del collage en algunos cuadros “los únicos privilegiados son los niños”.busca introducir lo contemporáneo en Cuando aparece Juanito el imagina-el pasado y ciertas decisiones estéticas, rio sobre la infancia argentina estabacomo la de pintar a los niños recortados dominado por dos figuras antitéticas,sobre planos de color (superficies des- como plantea Guillermo David: la delpejadas, vacías), persiguen la intención niño peronista, inserto en el mundode sacarlos de su oprobioso contexto. social y reconocido como sujeto de PARAJUANITO 15

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]to, Berni crea a Juanito como el “niño de fuerzas, un poder que se confisca, BIBLIOGRAFÍAcaído del sistema desarrollista que loarroja como un residuo social sin enti- un vocabulario recuperado, una do- Aumont, J.: El ojo interminable,dad, transformado en despojo” (David, minación que se debilita” (2014: 28). Paidós, Barcelona, 1997.2014: 58). Es por esto que Juanito, en esa bata- lla, conquista el derecho a aprender a Danto, A.: El abuso de la belleza.Si bien en la dramaturgia del artista, leer, subvierte el basural que lo rodea La estética y en concepto de arte,Juanito aparece como un sujeto objeti- cuando, al igual que cualquier otro Paidós, Buenos Aires, 2012.vado (él y su mundo están ahí para ser niño, disfruta del carnaval o se va demostrados), en ciertas escenas lo colo- vacaciones. David, G.: “El pensamiento salva-ca en situaciones de mayor actividad, je de Antonio Berni”, en Pacheco,jugando e incluso también lustrando *** M. et al: Antonio Berni. Juanitozapatos o cirujeando para ganarse el y Ramona, Fundación Eduardosustento: Las reflexiones sobre mi trabajo, a la Constantini, Buenos Aires, 2014. luz de algunos conceptos del campo “Al otorgarle un carácter activo a de la teoría y la filosofía del arte, así Didi-Huberman. G., Ante el tiem- aquel que hasta ese momento ha- como esta alusión final -a modo de po. Historia del arte y el anacro- bía sido objeto pasivo de la mirada homenaje- sobre el lugar de la in- nismo de las imágenes, Adriana de los otros, Berni construye una fancia en la inigualable y poderosa Hidalgo, Buenos Aires, 2006. poética humanista cuya denun- obra de Berni no son otra cosa que cia se torna demoledora. De este una invitación a pensar que tanto la Di Pietro, S. y Pineau, P.: Aseo y modo, el niño proletario es sujeto producción de conocimiento, como presentación. Un ensayo sobre viviente: su mirada prístina surge la creación o la intervención social la estética escolar. Latingráfica, de las ruinas que habita como un en torno a los niños constituyen ne- Buenos Aires, 2008. destino que clama redención” (Da- cesariamente un campo fértil para vid, 2014: 59). producir significados en relación con Di Pietro, S. y Ferro, L., Biblioteca los sujetos, aquello que los entrelaza infantil, Latingráfica, Buenos Ai-En sintonía, Pacheco subraya que los y la historia que se va haciendo per- res, 2014.sucesos que atraviesa Juanito Laguna manentemente entre los condiciona-tienen que ver con las fuerzas que se mientos y las acciones, entre el des- López, M. P.: “Rincón a la som-juegan en la historia, “no obedecen ni tino y el acontecimiento, entre lo que bra”, prólogo de Biblioteca In-a un destino ni a una mecánica, sino al es igual que ayer y los cambios que se fantil, Latingráfica, Buenos Aires,‘azar de la lucha’. Aparecen siempre en 2014.el acontecimiento que es una inversión pueden construir. |J| Pacheco, M.: “Juanito Laguna yRecreo (detalle) Ramona Montiel: Dos invencio-Serie Cuerpos Dóciles nes extinguidas”, en Pacheco,Susana Di Pietro M. et al: Antonio Berni. Juanito y Ramona, Fundación Eduardo Constantini, Buenos Aires, 2014. Spregelburd, R.: “Figuras des- tejidas”, catálogo de la muestra Hijos. ** Susana Di Pietro mayo de 2015 susanadipietro@gmail.com fb/Susana Di Pietro16 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]INFANCIAS(IN)VISIBILIZADAS Patricia Redondo * Patricia Redondo plantea preguntas urgentes en torno a la invisibilización de las infancias maltratadas, preguntas que inquietan y enuncian la necesidad cada vez más urgente de ampliar los márgenes de las prácticas, discursos e instituciones democráticas de nuestro país para alojar desde una perspectiva de derechos y una lógica del cuidado a las infancias de hoy.Cuerpos DócilesSerie Cuerpos dócilesSusana Di Pietro PARAJUANITO 17

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] Al momento de escribir este texto, en “A Kevin, lo mataron y nadie nos lo va a el barrio de Floresta en la Ciudad de devolver”, anuncia el número de la re- Buenos Aires, dos niños fallecieron en vista La Garganta Poderosa. Este niño un taller textil clandestino. En condi- de nueve años del barrio Zavaleta en ciones de trabajo esclavo, centenares la Ciudad de Buenos Aires falleció por de familias viven junto a sus hijos en una bala de las fuerzas de seguridad el mismo lugar donde trabajan. En po- en el medio de una razzia, se hallaba cos metros, adultos y niños viven bajo escondido bajo una mesada en su casa, una relación prácticamente feudal que denuncia su familia y la comunidad. A viola no solo la normativa laboral y de pesar de las movilizaciones y reclamos trabajo infantil, sino la propia existen- de justicia hasta el día de hoy, la causa cia humana. sigue sin resolverse. ¿De qué modos la Asimismo, estos niños asisten a las “Desde ahora en adelante, Kevin será infancia se torna (in) escuelas públicas de los barrios donde visible al momento de habitan y están ubicados los talleres nuestro comandante, porque su estrella su explotación, de su textiles, durante algunas horas experi- vejación y maltrato? mentan algo del orden de la ciudada- brilla más que ninguna, desde que sus Incluso, ¿qué permite nía y la presencia estatal para retornarque la justicia no actúe nuevamente al sometimiento impuesto hermanito lo descubrió junto a la luna”de manera contundente a sus grupos familiares para resolver la se escribe en la publicación que dedicafrente a la violación de subsistencia cotidiana. todo su número a denunciar la muerte de este niño de la villa 21-24 durante sus derechos? Los talleres textiles clandestinos ali- el tiroteo2. Asombra con cierto escozor mentan la cadena comercial de marcas imaginar un niño ya comandante a los de ropas de primera línea, incluso las nueve años a más de treinta años de ligadas a figuras de la clase política democracia en nuestro país. responsables del control e inspección de esta situación pero que debido a La lectura de la publicación nos permi- su desidia e indiferencia tienen como te comprender que lo que realmente se efecto las muertes infantiles de las denuncia es la invisibilidad de la muer- cuales nadie se responsabiliza1. Sin te de Kevin para las autoridades de la embargo, de manera recurrente nom- Ciudad de Buenos Aires como para los bran a la infancia como objeto de su medios de comunicación hegemónicos, discurso político cuando ello les resul- incluso frente a la importante solida- ta útil para favorecer una imagen más ridad recibida. Los barrios estigmati- humanitaria y progresista. zados, judicializados no sólo padecen peores condiciones de infraestructura No, es el único caso. sino que, ante el reclamo de los veci- nos frente a este hecho, la falta de res- puesta de las autoridades de la Ciudad de Buenos Aires es total. 1. Veáse, “Una ciudad en negro”, Página 2. Veáse, La Garganta Poderosa, 11-10- 12, 17 de mayo de 2015. 201318 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]La historia de Kevin se enlaza con una ¿Qué permite que los niños y niñas en ¿Qué sucede cuándocantidad de situaciones ligadas a los la Argentina continúen siendo víctimas una sociedad se desligaoperativos de seguridad en barriadas del trabajo esclavo? ¿De qué modos las de los que nacen, depopulares y sus efectos en los modos muertes infantiles, -en gran medida los recién llegados alde intervención en estas comunidades. evitables- se visibilizan de tal modo mundo?La violencia institucional en los barrios que se (in)visibilizan para el conjuntodesheredados asume una gran comple- de la sociedad? El efecto del tratamien-jidad y requiere una ampliación de las to de las noticias sobre los episodiosresponsabilidades públicas sobre la ni- referidos a la trata de niños, el traba-ñez de todas las fuerzas democráticas. jo esclavo, su desaparición, etc. en losEllo se expresa, en primer lugar, en el medios de comunicación producen unmodo en que se ubica la justicia pero efecto efímero enmarcado en una ciu-que incluye sin lugar a dudas a las re- dadanía contemplativa que tolera quepresentaciones sobre las infancias más estas noticias pasen fugazmente comodesprotegidas y estigmatizadas3 que si se tratase de noticias policiales.porta la sociedad que tolera o no suaccionar. La inquietud de quien escribe estas líneas se centra en: ¿qué aconteceEn otro terreno, el trabajo infantil en cuando nuestra sociedad mira/escu-zonas rurales, conchabados por quie- cha con tanta indiferencia que muerennes protagonizan en la arena pública niños en talleres textiles en la ciudadla defensa de la república asombra por más importante y con el ingreso persu obscenidad. El mismo se ha visto cápita más alto del país? ¿Qué suce-reducido por el impacto contundente de cuándo una sociedad se desliga dede la Ley de Asignación Universal pero los que nacen, de los recién llegadosno ha desaparecido en la Argentina, en al mundo? Venimos de una historiaparticular, en el ámbito rural. no concluida de apropiaciones, ¿existe alguna vinculación con la apropiación¿De qué modos la infancia se torna (in) de bebés en la dictadura y la posiciónvisible al momento de su explotación, frente a la infancia actual cuando esde su vejación y maltrato? Incluso, víctima de la violencia estructural del¿qué permite que la justicia no actúe sistema dominante? ¿Cuál es la rela-de manera contundente frente a la vio- ción entre infancia y justicia en la Ar-lación de sus derechos, de todos y cada gentina de hoy?uno, amparados por la ConstituciónNacional y los tratados internacionales Con cierto desvelo por el acontecerque nuestro país legitima? diario respecto de la infancia más vul- nerada, a lo largo y ancho de nuestro3. En este año, está transcurriendo el país, muchos son los interrogantes quejuicio de Luciano Arruga, torturado y se abren…asesinado por la policía bonaerense yel juicio de Brian Nuñez, torturado en el Asimismo, es imprescindible contrapo-penal de Marcos Paz por ex -integrantes ner todo aquello que intenta curvar ladel Servicio Penitenciario, Gente de a Pie, vara en sentido contrario a lo expues-Informe de Irina Hauser, Radio Nacional, to. En primer lugar en el campo de lasmayo 2015. PARAJUANITO 19

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] La tarea de educar políticas, como por ejemplo: las leyes remite a la posibilidad de lo “nuevo”, a a las infancias que se sancionaron y, también, las la posibilidad de alterar algo del orden prácticas que produjeron y producen de lo dado. Por delante, la tarea de pro- populares incluye un diferentes actores políticos y socia- fundizar la relación entre infancia y de- aspecto radical: el que les. Entre la legislación, las que más mocracia se enfrenta a un núcleo duroreconozcan la razón de se destacan, sólo por enumerar algu- que produce tensiones en el campo deser de la posición en la nas: La Ley de Asignación Universal lo político pero, que también se expresaque se encuentran y el por Hijo, La Ley de Protección Integral en lo económico, lo social, lo cultural ynivel de explotación en de los Derechos de los Niños y Niñas educativo. En el caso de la educación la y Adolescentes4 La Ley de Educación tarea de educar a las infancias populares que se pueden hallar. Nacional, entre muchas otras. incluye un aspecto radical, el que reco- nozcan la razón de ser de la posición en En el sentido de las prácticas, basta se- la que se encuentran y el nivel de explo- ñalar aquellas que incluyen no sólo las tación en que se pueden hallar. Y, no se que se producen en el ámbito estatal, puede esperar que las clases dominantes sino también las que se vinculan de al- sostengan u apoyen una pedagogía de gún modo con otros actores en el terre- ese orden (Freire, 1987). no social y educativo, como por ejem- plo, las de los docentes de los niños del Es necesario develar que la intencio- taller clandestino de Floresta que vin- nalidad de invisibilizar las infancias cularon a sus padres con los abogados populares, es el reverso de la operación y la CTA. Pero también, la de los propios de visibilizarlas en el marco de un dis- movimientos sociales, como por ejem- curso desarticulado de las causas que plo, el destacado Movimiento Chicos del las oprimen y que permitan compren- Pueblo que aglutina a más de doscien- der las coordenadas de su existencia y tas organizaciones ligadas a la tarea experiencia social. Hoy, una parte de la con niños, adolescentes y jóvenes como sociedad argentina edulcora su discur- sujeto de derechos en nuestro país. so con la retórica de los derechos de la infancia, incluso posa para los medios Los avances son significativos si parti- de comunicación en proximidad a niños mos de reconocer que la cuestión de la pobres y felices sin consecuencias, pero infancia (Carli 2006) no remite sólo a los sin estar dispuesta a alojar a las infan- niños y niñas en su singularidad sino que cias populares en términos democráti- cos. Esta batalla cultural está pendiente. 4. La Ley Nacional 26061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y La multiplicación de muertes de niños Adolescentes. Esta ley de 2005 protege y niñas, de torturas a adolescentes y de manera integral los derechos de las jóvenes en cárceles y comisarías que niñas, niños y adolescentes que se encuen- en los últimos años se vienen repitien- tren en el territorio de la Argentina, para do en apariencia de manera casual, garantizar el ejercicio y disfrute pleno, expresan la reproducción de una so- efectivo y permanente de aquellos recono- ciedad desigual que se resiste a perder cidos en el ordenamiento jurídico nacional sus privilegios. Y hallan en la infancia y en los tratados internacionales.20 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]el peligro de que se subvierta el orden cialmente una apuesta renovada de la ** Patricia Redondode lo dado. política y a la justicia pero de sectores Especialista en ciencias democráticos cada vez más amplios. ­sociales y educación, d­ ocenteDesde el punto de vista que se esgri- Pero ello, parafraseando a Derrida, sólo universitaria, investigadora.me en estas breves páginas, el debate será posible si se instala en el presente Se desempeñó en diversosdemocrático sobre la infancia continúa la pregunta por el mañana. Pensar en cargos relacionados consiendo una deuda de la sociedad ar- la infancia incluye en sí mismo como la gestión pública de lagentina. Ya que, por una parte, se am- acto político la responsabilidad por el e­ du­cación, entre ellos comopliaron sus derechos, al mismo tiempo, mañana. Y, “si la posibilidad de la pre- ­Directora Provincial de Nivelque por el otro, un giro punitivo se ins- gunta es posible, si debe ser tomada Inicial en la Direccióntala en el sentido común que tolera el en serio la posibilidad de la pregunta, General de Escuelas y Culturagatillo fácil, el aumento de las penas que quizá ya no es una pregunta, y de la Prov. de Buenos Aires.para los más jóvenes y reclama mayo- que nosotros llamamos aquí la justicia, Es autora de textos de refe-ra seguridad. Un borde fino separa los aquélla debe llevar más allá de la vida rencia en materia educativa,posibles destinos. presente, de la vida como mi vida o siendo el más reciente (abril nuestra vida (Derrida, 1995:13). de 2015) “Inventar lo (im)Los millones de niños incluidos en la posible Experiencias pedagó-AUH asisten a la escuela de un modo Reponer el vínculo entre la infancia, la gicas entre dos orillas, junto au otro, están filiados a la escolaridad justicia y el mañana, posibilitará ten- Pablo Martinis, editado por lapero cuando van creciendo y en el ba- sionar la invisibilidad de los que no tie- Fundación La Salle en conjun-rrio las ofertas decrecen y las dificul- nen parte para visibilizar en el terreno to con La Crujia y Ed. Stella.tades se acrecientan, la disputa por la de la democracia y el derecho, la nece-filiación de esas generaciones es aún sidad de transformar la realidad de no La intencionalidad demayor. Allí, el discurso por la justicia, sólo de la mayoría de los niños si no invisibilizar las infanciasla igualdad de oportunidades, gana de cada uno de los niños y niñas que populares, es el reversoterrenos en las políticas y programas de la operación desobre todo nacionales, pero no siempre habitan nuestro país. |J| visibilizarlas en elen el modo de ver y pensar del con- marco de un discursojunto social. Una representación que se REFERENCIAS desarticulado de lasregistra con frecuencia refiere a que el BIBLIOGRÁFICAS: causas que las oprimen.estado mantiene vagos o futuros delin-cuentes y, también se reproduce en los Carli, S. (comp.) (2006): La cuestión debarrios populares abriendo el terreno la Infancia. Entre la escuela, la calle ya quienes encuentran en la legislación el shopping. Editorial Paidós, Buenosmás avanzada dirigida a la infancia ar- Aires.gumentos viejos pero renovados paraque el estado vuelva a desaparecer de Derrida, J. (1995): Espectros de Marx.su función de garantizarle a las nuevas El Estado de la Deuda, El Trabajo delgeneraciones “una buena vida”. Duelo y La Nueva Internacional, Valla- dolid, España.Lo que se desea compartir en estaspáginas, quizá como una primera re- Freire, P., Guimaraes, S. (1987): Apren-flexión, es que la infancia, las infancias dendo como a própia história, Paz ey, en particular, las infancias popula- Terra, Educacao, Río de Janeiro, Brasil.res, requieren para ser alojadas so- PARAJUANITO 21

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN INICIAL PARA TODOS LOS NIÑOS Y NIÑAS, TODOS LOS DERECHOS Nora Leone (*) Historia Serie Cuerpos Dóciles Susana Di Pietro Nora Leone, actual Directora de Educación Inicial en el Ministerio de Educación de la Nación, reflexiona en este texto acerca de la importancia de dicho nivel educativo, desarmando ciertos imaginarios sociales en torno al mismo y ofreciendo un panorama de la política educativa reciente que busca ampliar y fortalecer el derecho a la educación.22 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]A lo largo de los últimos años el dis- toriedad escolar establecida en la ley En los últimoscurso acerca de los derechos de los ni- nacional de educación. Desde este año, años Argentina haños ha adquirido presencia y peso en la escolaridad obligatoria en nuestro sancionado leyeslas agendas políticas de los países de país comienza a los cuatro años, y se que atienden a lala región. Como producto de intensas extiende hasta la finalización de la es-luchas de colectivos diversos, paulati- cuela secundaria. En algunas provincias promoción y lanamente se ha ido logrando el recono- argentinas, la legislación jurisdiccional protección de loscimiento del estatus de la infancia1, y ya incluía esa obligatoriedad desde laproponiendo mejoras en las situaciones sala de 4 (Córdoba, Buenos Aires, Men- derechos de losde vida de los niños y niñas, en especial doza, Rio Negro, Santa Cruz y, desde chicos, cambiandode los más pequeños, entendiendo que el 2013, Jujuy), que ahora se convierteel pleno acceso a los derechos debe ga- en ley para la totalidad del territorio tradicionesrantizarse desde el nacimiento. nacional. ¿Por qué ahora? Porque aho- culturales y jurídicas ra consideramos que se han construidoEsta (pre)ocupación por la infancia no las mínimas condiciones necesarias que consideraban aes nueva, no es un “invento argentino”, para que esta decisión pueda hacer- los niños objetos deno es patrimonio de un solo sector de se efectiva y vaya realmente en favorla sociedad. De hecho, muchas veces de los derechos de los niños. Por este cuidado, por otrasse ha nombrado al pasado siglo XX motivo, además, se ha establecido que que los reconocencomo “el siglo de los niños”, haciendo el Estado debe crear las posibilidadesreferencia a una importante cantidad para que se universalice la sala de tres como sujetos dede cuestiones que han provocado su años, es decir, que todas las familias derecho.mayor visibilidad: avances científicos, que consideren que sus hijos deben re-nuevas concepciones socioculturales, cibir educación inicial desde esa edad PARAJUANITO 23marcos éticos y jurídicos que la prote- encuentren vacantes en las institucio-gen. Sin embargo, es justo aclarar que nes educativas.es reciente la aparición en la escenapública nacional de un conjunto de APRENDER DESDE LA CUNAregulaciones que buscan resguardar,acrecentar y garantizar los derechos Si hiciéramos un breve cuestionariode los niños, consagrados en la con- a las familias de clase media, seríavención internacional desde hace 25 sencillo reconocer que estas medidasaños. Así, por decisión política de estos de política educativa no les resultanúltimos doce años, Argentina ha san- novedosas. Seguramente, sus niñoscionado leyes que atienden a la pro- han podido acudir a la sala de tres, democión y la protección de los derechos cuatro y de cinco años sin mayores di-de los chicos, cambiando tradiciones ficultades, desde el momento en queculturales y jurídicas que considera- la educación inicial se reconoce comoban a los niños objetos de cuidado, por positiva y hasta imprescindible en laotras que los reconocen como sujetos trayectoria educativa de sus hijos. En-de derecho. viar a los niños al jardín de infantes ya no es, desde hace muchos años, unRecientemente, por iniciativa del Poder tema de discusión familiar o social: siEjecutivo, y con la aprobación unánime hay condiciones materiales para ello,de ambas cámaras del poder legislati- las condiciones simbólicas incluyen lavo, la Nación ha ampliado la obliga- representación, cada vez más exten- dida, de que es bueno para los niños1. Uso el término “infancia” en su acepción más pequeños, acceder a posibilidadesde sustantivo colectivo, entendiendo que de socialización y ampliación del cono-comprende en su significado a todos los cimiento desde los tres o cuatro años.niños y niñas entre el nacimiento y la Esto es así no solo en los ámbitos ur-pubertad, y que, por tanto, refiere a lo banos, sino también en los rurales; noque también nombramos con “infancias”. solo en las clases medias y altas, sinoNo lo entiendo como una abstracción que también en los sectores más popula-pretende borrar las diferencias, sino como res. Responde no solo a la conquistauna reafirmación de los derechos que son de derechos de las mujeres, a la am-comunes a todos los niños.

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] pliación de las posibilidades de trabajo atractiva como el juego, pero que in- para ellas, sino también a la convicción dudablemente no lo es. cada vez más extendida de que la es- cuela infantil es un lugar adecuado Algunas de estas premisas sobre la para la primera infancia, en el que los educación en el nivel inicial han con- niños aprenden, se los cuida, se les ducido a cambiar la terminología con la enseña y acceden a experiencias que que se lo denomina. Tradicionalmente les permiten construir conocimientos, el jardín de infantes y/o la sala de cinco tempranamente y con otros. años han sido llamados “preescolar”2, sobredimensionando los aspectos que También dentro del propio sistema tienen que ver con la preparación para educativo, en estos tiempos se reco- “lo escolar”, asociado desde el origen noce la función netamente educativa de los sistemas educativos modernos a del nivel inicial. Las expresiones “van la escuela primaria. Hoy, la educación solamente a jugar”, “lo más impor- inicial no es considerada pre-escuela, tante es que les enseñen hábitos”, o sino un nivel educativo en el que se en- “recién en la primaria van a apren- seña y se aprende con la especificidad der” ya no se escuchan con la fuerza que marca la edad de sus alumnos y las de antaño. Por otra parte, también formas organizativas que en función entre los educadores del nivel inicial de ello se han ido construyendo. fue necesario atravesar momentos en que la identidad de la enseñanza fue Existe hoy la puesta en tensión. La necesidad de ser convicción cada vez reconocido como un nivel que ense- más extendida de que ña derivó, algunas veces, en enfatizar la escuela infantil es un contenidos que son más adecuados en lugar adecuado para la otros niveles educativos, o en adoptar primera infancia, en el como propias metodologías de trabajo que los niños aprenden, que dejan de lado las características se los cuida, se les y derechos de los niños pequeños. enseña y acceden a Así, aún se mantienen en las prácti- experiencias que les cas educativas los largos tiempos de permiten construir espera entre las actividades, los espa- cios fijos e inamovibles, la primacía conocimientos, de las actividades individuales o de tempranamente y con grupo total por sobre las de pequeños grupos o los desplazamientos ordena- otros. dos según la lógica escolar. Otra de las problemáticas que asumimos los do- Quienes asisten al jardín de infantes centes del nivel tiene relación con el desde los tres o cuatro años tienen la juego, en tanto que este es reconocido posibilidad de acceder a un conjunto como un pilar de la didáctica del nivel, de saberes que la sociedad define como lo que a veces nos compele a querer relevantes, que la escuela convierte en disfrazar todas las ofertas de activi- objeto de enseñanza, y que tienen el dades como juegos. Solemos proponer “jugar a pintar”, “jugar a leer”, “jugar 2. Algunas jurisdicciones y asociaciones a escuchar un cuento”, en la vana de maestros conservan oficialmente esta ilusión de que así presentadas serán denominación, como un modo de honrar mejor aceptadas por los niños. Sin tradiciones, pero han superado hace tiem- embargo, ellos saben muy bien que po la idea de la educación inicial como estas actividades no son juegos, que meramente preparatoria de la primaria, o conllevan intrínsecamente un interés como educación por fuera de la escuela. que les resulta propio, sin necesidad de añadirles una falsa pátina lúdica. Es difícil engañar a los niños sobre el juego, para ellos es claro cuando han jugado y cuando han estado haciendo otra cosa, que puede resultarles tan24 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]propósito de desarrollar, construir y LA EDUCACIÓN INICIAL También dentroampliar las posibilidades cognitivas, Y EL DESAFÍO del propio sistemaexpresivas y sociales de la primera in- A SUS ORÍGENESfancia. Tienen también la posibilidad educativo, ende recrear cotidianamente su encuen- Solemos escuchar que la obligato- estos tiempostro con la cultura, acercándose con riedad de la educación secundaria en se reconoce laactitud indagatoria, a las creaciones nuestro país desafía los orígenes de su función netamenteartísticas, tecnológicas, culturales, institucionalización. Se trata de un ni- educativa delcientíficas, que forman parte de su co- vel educativo que no nació con la vo- nivel inicial. Lasmunidad. cación universal de la escuela primaria expresiones “van (aún con las salvedades contextuales solamente a jugar”,Los niños, en el nivel inicial, tienen que podamos hacer a esta afirmación), “lo más importanteoportunidad de: sino que fue concebido como forma- es que les enseñen ción inicial de las clases dirigentes y hábitos”, o “recién• Conversar con diferentes interlocu- destinado prioritariamente a los hijos en la primaria vantores, adecuando su registro a la situa- de los sectores más acomodados de a aprender” ya noción comunicativa. Ampliar y comple- la sociedad. Basta con mirar hacia los se escuchan con lajizar sus experiencias lúdicas. recientes años 60, 70 y hasta 80 para fuerza de antaño. recordar aquella pregunta, frecuente• Escuchar, narrar y leer diferentes ti- entre adolescentes que recién se cono-pos de textos. cían: “Vos, ¿trabajás o estudiás?”. Es- tas opciones, popularizadas en la jerga• Tomar contacto con una variedad juvenil, daban cuenta de dos grandesde lenguajes artísticos, a través de la posibilidades, que se consideraban casiapreciación, la exploración y la pro- siempre excluyentes. A muy pocos seducción de músicas, pinturas, escultu- les ocurría entonces que asistir al se-ras, bailes, etc. cundario fuera obligatorio; no había condiciones materiales ni simbólicas• Explorar y conocer de manera siste- para ello.mática los aspectos naturales y socia-les de su comunidad. Considerando los orígenes, hay algunas similitudes con el nivel inicial. Las pri-• Experimentar nuevas posibilidades meras instituciones pensadas para lamotrices, resolviendo situaciones que educación de los niños menores a seisinvolucren movimientos. años nacieron muy relacionadas con instituciones de caridad y beneficen-• Iniciarse en la comprensión y apro- cia. Cuando comenzaron a extendersepiación del sistema de escritura. Co- con un cariz más educativo, enfati-menzar a resolver problemas matemá- zando sus posibilidades formativas, noticos que involucren el uso del número, eran opciones para los sectores másel espacio y la medida. ricos de la sociedad, quienes no lo con- sideraban necesario, ni tampoco para• Adquirir seguridad y confianza en sus los más pobres, que no podían accederpropias posibilidades de conocer. a ellos. En general, las condiciones que se pensaban para estas instituciones• Interactuar con los otros, en prácti- hacían que se los ubicara mayoritaria-cas sociales que les permitan iniciarse mente en las grandes ciudades, des-en los derechos y obligaciones que en- tinados a los niños de clases medias.traña la formación ciudadana. Estas decisiones dejaban fuera de los jardines de infantes a los más pobres, a• Iniciarse en la construcción de los la población rural, a los niños con dis-valores sociales propios de la democra- capacidad, a los pertenecientes a co-cia: solidaridad, respeto por la diver- munidades indígenas, a los que nacíansidad, libertad, justicia, participación, en familias numerosas, a los que teníanresponsabilidad. personal doméstico o familiares que los cuidaran… A muy pocos se les ocu- rría entonces que asistir al nivel inicial PARAJUANITO 25

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] También entre los fuera obligatorio; no había condiciones público y es un ámbito donde debemos educadores del nivel materiales ni simbólicas para ello. construir un espacio público’. En este inicial fue necesario ámbito que pensamos para las nuevas atravesar momentos Aun cuando progresivamente el acceso generaciones, los niños pequeños van en que la identidad al nivel inicial fue haciéndose más po- construyendo representaciones sobre de la enseñanza fue pular y se fueron incorporando alum- lo justo y lo injusto, sobre aquello a lo puesta en tensión. nos de los “impensados”, algunos de que tienen derecho y lo que no, sobre26 PARAJUANITO los mandatos fundacionales continúan lo que es propio, lo que es ajeno y lo haciéndose presentes en prácticas co- que es compartido. Todas estas, nocio- tidianas. Los largos períodos “de adap- nes relevantes para la integración de tación”, que entrañan una dosificación los sujetos a lo público, que permiten muy limitada del tiempo de asistencia entender que la educación es pública al jardín durante las primeras semanas porque es acción política. de clases, la idea de que, si esa “adap- tación” no es rápida y sencilla es pre- Otra de las ferible que el niño se quede en su casa problemáticas que y con su mamá, la explicación “hace asumimos los docentes mucho frío”, o “hace mucho calor” para del nivel tiene relación justificar las inasistencias de los chicos con el juego, en tanto a clases, por ejemplo, son construccio- que este es reconocido nes que abonan la lógica de la educa- como un pilar de la ción inicial como optativa. didáctica del nivel, lo que a veces nos Hoy está demostrado que los primeros compele a querer seis años de vida son fundamentales disfrazar todas las para el desarrollo neuronal de los su- ofertas de actividades jetos, pero que esta capacidad solo es desarrollada a partir de contar con un como juegos. ambiente educativo que ofrezca opor- tunidades de interactuar con otros su- “¡CUÁNTO DE MUCHO jetos y objetos, que amplíen el marco HAY ACÁ!” de las experiencias. La educación desde los primeros años de vida supone ga- La función esencial de la escuela es rantizar oportunidades equivalentes, la enseñanza. El legado cultural que apoyar un crecimiento saludable y ar- hemos recibido debe ser transmitido mónico e incentivar de manera integral a los más nuevos, y en nuestras socie- el desarrollo del potencial de aprendi- dades esa función ha sido, principal- zaje de la infancia. Por eso, la obliga- mente, atribuida a la escuela. En los toriedad escolar desde los cuatro años jardines de infantes, la organización y la universalización de la oferta edu- de la enseñanza supone la disposición cativa desde los tres se vuelven priori- de los espacios de manera que contri- dades y desafíos. Porque la obligación buyan a crear ambientes seguros y al del Estado no es solo la de proveer mismo tiempo desafiantes, la planifi- los espacios, los tiempos, los recursos cación de los tiempos, para asegurar y los cargos docentes para que todos que sean didácticamente aprovecha- los niños accedan a esta experiencia dos y garanticen la integralidad de formativa; es también la obligación de la propuesta educativa, los agrupa- contribuir efectivamente a mejorar los mientos que resulten más adecuados puntos de partida de las trayectorias a cada actividad, y la oferta de los educativas de los sujetos, ofreciendo recursos necesarios para enseñar y desde el inicio una educación integral aprender. que reconozca a todos los niños sus derechos, que les ofrezca las mejores condiciones para interactuar en el pri- mer espacio público que comparten con otros externos a su grupo familiar. Según la expresión de Carlos Cullen: ‘la escuela es el ámbito de vigencia de lo

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]La frase que titula esta sección perte- matos de juegos: simbólico o dramático,nece a un niño de tres años, que al in- tradicionales, de construcción, propiosgresar a su sala, detuvo la mirada en los de la comunidad, reglados, y otros quejuegos, juguetes, libros y materiales di- puedan crear niños y maestros.versos que lo invitaban constantemen-te a jugar, pintar, leer, escuchar, probar, La selección de libros, juegos y juguetesinventar, observar, explorar… Allí, ade- se realiza cuidadosamente, de maneramás de hallar a un equipo docente que que favorezca la creación de propuestaseligió qué, cuándo y dónde ofrecer cada inclusivas, que contribuyan a integraruno de los elementos, el niño compartía en los colectivos de niños, docentes ysu experiencia formativa con un estado comunidades las diferencias de géneropresente, que entiende que parte de su y de culturas, de crianzas y recorridos,responsabilidad educativa es la provi- de edades y experiencias.sión del equipamiento necesario a losjardines de infantes. Uno de los propósitos de la Educación Inicial es diseñar y organizar situacionesEl Plan Nacional de Educación Obliga- de enseñanza que resulten desafíos sig-toria y Formación Docente, elaborado nificativos para los niños de 4 y 5 añosy suscripto por los ministerios de todo favoreciendo el acercamiento a la com-el país, define como una de sus líneas prensión de algunos aspectos del am-de acción el sostenimiento de las con- biente natural y social. Para contribuir adiciones materiales para la enseñanza esto, el Ministerio prevé comenzar estey el aprendizaje, entendiendo que ge- año la distribución de un equipamientonerar mejores condiciones contribuye para la enseñanza de las ciencias que sesignificativamente a fortalecer las tra- convierta en una invitación a profundi-yectorias escolares. zar y complejizar las ideas que los niños han construido sobre los contextos enHoy, la educación inicial los que viven. Los elementos del equipa- no es considerada pre- miento podrán ser utilizados - teniendo escuela, sino un nivel en cuenta las posibilidades que cada educativo en el que se uno de ellos ofrece - para el desarrollo enseña y se aprende de actividades diseñadas dentro de uncon la especificidad que proyecto, una unidad didáctica o alguna marca la edad de sus secuencia. Al planificar la tarea, los do- alumnos y las formas centes podrán realizar una selección de organizativas que en aquellos materiales que pondrán a dis- función de ello se han posición de los niños para que puedan utilizarlos con progresiva autonomía. ido construyendo. También puede incluirlos en el rincón o sector de ciencias ofreciendo un espacioPara las escuelas infantiles de gestión para realizar actividades exploratorias,estatal, la distribución de equipamiento de observación, de indagación, registro,consiste principalmente en ludotecas y sistematización y comunicación.bibliotecas. Las ludotecas están con-formadas por un conjunto de juegos y Todas estas acciones de política edu-juguetes seleccionados para que los do- cativa implican también el necesariocentes los ofrezcan en diferentes situa- acompañamiento a las escuelas y losciones, de manera que los niños disfru- docentes, con propuestas de desarrolloten las posibilidades del juego y de elegir profesional docente de carácter institu-diferentes objetos, materiales e ideas cional o por puesto de trabajo. El Ins-para enriquecerlo en situaciones de en- tituto Nacional de Formación Docenteseñanza o en iniciativas propias. Esto fa- pone a disposición una oferta variada yvorece la participación en diferentes for- completa de trayectos formativos, cur- sos, seminarios, postítulos, destinados a todos los docentes el país. Los maestros del nivel inicial que trabajan en escuelas de gestión estatal, privada o comunita- ria pueden así optar entre las posibili- PARAJUANITO 27

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]En este ámbito que dades de actualización y reflexión que pero sin ella la lucha flaquea y titubea.pensamos para las consideren más pertinentes. El Postítulo Necesitamos la esperanza crítica comonuevas generaciones, de especialización en educación ma- el pez necesita el agua incontaminada”.los niños pequeños ternal, por ejemplo, ha recibido la ins- Y agrega que la esperanza necesita de lavan construyendo cripción voluntaria de 8.700 educadores práctica para volverse historia concreta.representaciones del nivel inicial de todo el país, lo que Los educadores de la primera infanciasobre lo justo y lo da cuenta del interés y la necesidad de estamos empeñados en la esperanza y lainjusto, sobre aquello profundizar en los marcos políticos pe- lucha, haciéndonos cargo de un legadoa lo que tienen dagógicos que delinean las propuestas recibido, “con beneficio de inventario”,derecho y lo que de enseñanza para los bebés y los niños de una buena cantidad de antecesores,no, sobre lo que es hasta los dos años. La formación per- inscribiendo en ellos y con ellos los pa-propio, lo que es manente de los educadores de la prime- sos hacia la garantía del acceso a todosajeno y lo que es ra infancia es un derecho profesional,compartido. que contribuye a mejorar el acceso a los los derechos, para todos los niños. |J| derechos de los niños. ** Nora C. Leone Quienes trabajamos para concretar las Lic. en Cs. de la Educación políticas educativas para el nivel inicial estamos viviendo un tiempo de grandes Técnica en conducción y cambios, con un crecimiento sostenido, supervisión de instituciones definiendo acciones que intentan am- pliar los derechos de la primera infan- educativas. Profesora de cia, mejorar sus posibilidades de acceso Educación Inicial. Trabajó a la educación, fortalecer las trayecto- como maestra, vicedirec- rias educativas desde sus comienzos. tora, directora e inspectora Paulo Freire, en su imprescindible Peda- de Educación Inicial en la gogía de la Esperanza (1993) dice: “No Provincia de Buenos Aires, soy esperanzado por pura terquedad, donde también fue Subdi- sino por imperativo existencial e histó- rectora y luego Directora rico. Esto no quiere decir, sin embargo, de Gestión Institucional de que porque soy esperanzado atribuya a la Dirección Provincial de mi esperanza el poder de transformar Educación Inicial (2007- la realidad, y convencido de eso me lance al embate sin tomar en conside- 2011). Actualmente, es ración los datos concretos, materiales, Directora de Educación afirmando que con mi esperanza basta. Inicial en el Ministerio de Mi esperanza es necesaria, pero no es Educación de la Nación. suficiente. Ella sola no gana la lucha,28 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]Todos y todas a los 4 Los educadores de Por Gabriel Brener (*) la primera infancia estamos empeñados Hace unos pocos días ocurrió algo trascendente, aunque así no lo mar- en la esperanza y la que el termómetro de los titulares mediáticos. Porque la cámara de lucha, haciéndonos diputados aprobó en forma unánime la obligatoriedad de la sala de 4 años de la escuela de nivel Inicial argentina. cargo de un legado recibido, Margarita, que tiene 5 años, hace poco respondía al ser interrogada “con beneficio de sobre su escolaridad “aprendo a escribir y a esperar”. Una niña de cinco inventario”, de una años escribiendo su nombre y el de algunos amigos de su sala, expresa buena cantidad la síntesis de un valioso aprendizaje a lo largo de este nivel educativo. de antecesores, Escribir su nombre, presentarse ante el mundo, símbolo de portación inscribiendo en ellos de identidad y ciudadanía. Esperar, algo que tantos adultos en tiempos y con ellos los pasos de extrema velocidad y preeminencia de violencias diversas olvidamos hacia la garantía del ubicar en un lugar clave para la socialización de los más pequeños. Son acceso a todos los aprendizajes de tanta jerarquía como cualquier habilidad que realice un derechos, para todos egresado de un postdoctorado en cualquier disciplina científica. Asunto que nos permite poner en su lugar la importancia que para un país tiene los niños. la escolarización de los más pequeños. Se trata de una decisión políti- PARAJUANITO 29 ca y educativa de Estado, que fortalece las trayectorias educativas de nuestros chicos y chicas, especialmente de los sectores más vulnerados de nuestra sociedad, que no acceden a estos años de escolaridad inicial por cuenta de sus propias familias , como sucede en sectores medios de la población. Por ello, el Estado, se constituye en garante de dicha escolarización estableciendo la obligatoriedad de sala de 4, acción que permite al mismo tiempo universalizar y extender la matricula en la sala de 3 años. Al mismo tiempo que efectúa un plan de inversión en la construcción de aulas para dar cobertura a dicha extensión. |J| Publicado originalmente en www.elortiba.org el 31/10/2014 (*) Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa de la Nación

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] CEPIA (CENTRO DE EDUCACIÓN POPULAR PARA LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA). Colectivo de docentes, egresados y estudiantes de la Universidad de Villa María (Córdoba) CONSTRUYENDO TEORÍAS Y PRÁCTICAS de la mano de niñ@s y adolescentes Travesura Serie Hijos Susana Di Pietro30 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]Un equipo de docentes, egresados y estudiantesde la Universidad de Villa María (Córdoba) desandael recorrido de un proyecto de intervención einvestigación, en clave de educación popular. Enese volver sobre los pasos dados, nos compartensus aprendizajes, cambios de mirada y reflexionescolectivas, provocadas por el intercambio con niños,niñas y adolescentes (y sus familias) en su trabajo enel territorio.DE CUANDO EL El primer quiebre, supuso asumir una Nuestro punto dePENSAMIENTO POSIBILITA postura política a medida que avanza- partida se centróEXPERIENCIAS ban las conclusiones de los trabajos deQUE HACEN CUERPO investigación: el desafío fue compartir en comprenderOTRO ENCUENTRO esos resultados con instituciones y ac- las estrategias de tores de los espacios que fueron posi- vida de familias de Yo sueño con una sociedad con sus bilitando el acercamiento a sus reali- clases populares calles y sus plazas siempre llenas dades cotidianas. de pueblo... en contextos de El segundo quiebre, que llevó a profun- pobreza, pero el Yo sueño con que nunca más se va- dizar esa postura política, fue la pro- proceso fue abriendo cíen las calles... gresiva circulación del conocimiento universitario que iba desplazándose y desafíos desde Yo sueño con una sociedad rein- en el mismo movimiento, encontrán- los que debimos ventándose de abajo hacia arri- dose, con otros saberes, otras palabras, replantear nuestras ba, donde los sectores populares otras miradas y otras gestualidades. miradas clasistas e tengan, de verdad, el derecho de tener voz y no apenas el deber de Nuestros cuerpos –no sólo nuestros intelectuales. escuchar. pensamientos- fueron involucrándose PARAJUANITO 31 así, en la producción de conocimiento Ese es un sueño que me parece co-habitado y compartido en tiempos realizable, pero que demanda el no académicos, territorios periféricos esfuerzo fantástico de crearlo. y céntricos, espacios públicos y no tan públicos, alegrías y tristezas, avances y Paulo Freire retrocesos, ilusiones y frustraciones.El CEPIA (Centro de Educación Popular Tuvimos que ampliar el horizonte des-para la Infancia y la Adolescencia) es de el diálogo -teórico y práctico- conel emergente de experiencias de in- la Educación Popular, entendiéndolavestigación y de intervención –colec- como una lógica pedagógica transfor-tivas- protagonizado por un grupo de madora, que fue abriéndonos a nuevasestudiantes, egresados y docentes de preguntas y problematizaciones.la Universidad Nacional de Villa María,Córdoba. En nuestra búsqueda, las respuestas comenzaron a construirse a partir deNuestro punto de partida se centró en vínculos en los que el conocimiento ycomprender las estrategias de vida de los saberes –académicos y populares-familias de clases populares en con- iban interactuando en la resolucióntextos de pobreza, pero el proceso fue colectiva de desafíos que, paulatina-abriendo desafíos desde los que debi- mente, se articularon alrededor de lasmos replantear nuestras miradas cla- experiencias de la(s) infancia(s) y ado-sistas e intelectuales y reafirmar un lescencia(s) de clases populares.compromiso en la producción de cono-cimiento.

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] Esta es una experiencia particularmen- te disruptiva dentro de la UNVM, que supuso un proceso de disputa sobre lo que es legítimo abordar, no sólo desde la investigación, sino también desde la interpretación dominante de la exten- sión universitaria. El CEPIA plantea así la lógica de un diálogo, no de un afuera al que se le transfieren conocimientos, por eso es la manifestación de una lucha que in- volucra en -una práctica participati- va- la construcción de una Universidad entre tod@s, por eso es Pública… una Universidad en la que ahora también se incluyen niñ@s y adolescentes. CONOCIENDO Y TRANSFORMANDO (NOS) ENTRE LIBROS, RONDAS Y ABRAZOS… En nuestra búsqueda, Nada de esto fue casual, ya que este Cada niño se crea una explicación las respuestas nuevo posicionamiento fue perfilán- del mundo y de lo que acontece. comenzaron a dose, también, como parte del diálogo Cada niño inventa una y otra vez que las Universidades vienen estable- cuando explora el mundo circun- construirse a partir de ciendo con diversas realidades socia- dante, sus propias explicaciones vínculos en los que les provenientes del campo popular, respecto del porqué de las cosas y, procurando estudiarlas y analizarlas. nos pone a prueba en las respuestas el conocimiento y los Este nuevo compartir, fue fortalecien- que les damos hasta llevarnos a ese saberes –académicos do puentes que, una vez transitados, punto de no saber cómo responder. dieron paso a un proceso dialéctico de De esto se trata. De llevar al adulto y populares- iban acción-reflexión-acción para producir a ese punto de misterio, de confron- interactuando en la conocimientos situados y concretos tación con lo que no tiene respuestaresolución colectiva de sobre las realidades de nuestro pue- cierta y única por más avance que el blo. conocimiento científico pueda apor- desafíos. tar en nuestra época. Así fuimos apropiándonos de la de la pedagogía de Paulo Freire, ya que el Mercedes Minnicelli CEPIA viene sosteniéndose como un espacio donde la educación popular El CEPIA viene llevando adelante prác- habilita una crítica a nuestros sabe- ticas extensionistas a partir de la crea- res desde nuevos aprendizajes, permi- ción de espacios pedagógicos bajo el tiendo la reflexión sobre el proceso de formato de: investigación y de intervención, como constitutivo de los procesos formati- a) talleres para niñ@s y adolescentes vos que nos atraviesan como docentes, de barrios populares, en espacios no- egresados y estudiantes. escolares y recientemente, también, en los pliegues que habilitan algunos espacios escolares b) seminarios de formación con es- tudiantes, egresados y docentes de la32 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]Universidad y otros espacios educati- flexión- acción, va produciendo con- El CEPIA vienevos, estatales, asociativos y comuni- diciones que permiten objetivar, para sosteniéndosetarios, para recuperar desde una re- desnaturalizar, el mundo social coti- como un espacioflexión teórica el trabajo de campo de diano tanto de los niños y las niñas, donde la educaciónlos talleres. como del nuestro - adult@s y uni- popular habilita una versitari@s- en un proceso de cons- crítica a nuestrosEs esta recuperación teórica, la que trucción intersubjetiva que “no sólo es saberes desdenos viene permitiendo objetivar los es- conocimiento o reconocimiento, sino nuevos aprendizajes,pacios barriales como contextos inme- opción, decisión, compromiso” (Fiori, permitiendo ladiatos en los que operan las lecturas 2008). reflexión sobredel mundo de niñ@s y adolescentes: el proceso detanto las que expresan relaciones de Las experiencias acumuladas en es- investigación y dedominación, como aquellas que evi- tos años de trabajo, fueron desafian- intervención.dencian fracturas habilitantes a la ani- do nuestros esquemas de percepciónmación de procesos liberadores. adultocéntricos (también los clasistas, PARAJUANITO 33 obviamente), desde el mismo momen-Nuestra intencionalidad se dirige, a to en que decidimos que al nosotr@sreconocer las vivencias cotidianas lo teníamos que conformar desde unpara -como Freire recomienda- tratar “con” las y los peques y adolescentesde aprehender el universo temático en sus barrios. Estas decisiones no tu-que da sentido a las prácticas popu- vieron efectos neutrales, pues el sólolares e infantiles y poder “conocer, hecho de reconocer el adultocentris-dialogando con ellas, no sólo la ob- mo desde el que veníamos trabajan-jetividad en que se encuentran, sino do, fue posibilitando la atribución dela conciencia que de esta objetividad nuevos sentidos en la proyección deestén teniendo, vale decir, los varios nuestras experiencias sociales y por loniveles de percepción que tengan de tanto, de sus experiencias sociales.sí mismos y del mundo en el que y conel que están”. Como consecuencia de las reflexio- nes y búsquedas teóricas, llegamos aDe esta manera, pensamos nuestra entender a la(s) infancia(s), no comointervención – como acciones de ex- una transición hacia la adultez otensión universitaria- en su dimensión como una etapa receptora y pasiva,política y dialógica, que: en donde a l@s ñiñ@s y adolescentes los preparábamos para la vida adulta.i) por un lado, opera sobre la desnatu- Todo lo contrario, al momento de la(s)ralización de los límites hechos cuerpo, infancia(s) lo asumimos en los tér-pensamiento y territorio en estas pri- minos propuestos por Eduardo Bus-meras experiencias que construye(n) telo (2013) para quien “niños/as nola(s) infancia(s), y reproducen el orden adulto sin más, sino que lo producen en un procesoii) por otro, desestructura - desde este en donde re-elaboran, interpretan yencuentro particular entre niñ@s y crean un nuevo orden de significacio-adult@s- las relaciones de asimetría nes en una cultura entre pares. Tieneny poder desde la que estamos posicio- sus propios códigos y poseen un len-nados, abriendo así, las puertas a una guaje que desarrollan entre ellos y seampliación de horizontes de lo posible apropian del lenguaje de los adult@sque incluye a la misma Universidad. resignificándolo en sus propios térmi- nos”.A los talleres de educación popular (aveces, bajo el formato de taller y en Fuimos incorporando entonces, susocasiones como lógica que interpela a miradas, sus voces y sus maneras deotros formatos, por ejemplo los escola- “vincularse con el presente, con lo queres) lo vamos pensando sobre intencio- ha tenido lugar y con el futuro quenalidades políticas. imaginan o vislumbran, así como con los sueños que habitan en sus imagi-Esta doble dimensión (teoría y prácti- narios.” (Salviolo, 2014)ca) que se sintetiza en la acción- re-

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] Nuestra ANTE EL BAJÓN, los aportes teóricos para retomar las intencionalidad se EL REENCANTAMIENTO “llamadas a empezar de nuevo”. dirige a reconocer las CON LA(S) INFANCIA(S) vivencias cotidianas Porque eso es, en definitiva, la niñez: para -como Freire Por supuesto, comenzar significa lo nuevo, lo impensado, lo por hacer... recomienda- tratar comenzar con uno mismo. Es co- y porque vamos aprendiendo que la de aprehender el menzarse. Es por tanto una inicia- infancia también se trata del “recreo”, universo temático tiva de interpretación y producción tal como nos ayudó a pensar Bustelo que da sentido a las del mundo. Es un autoarranque (2007): “el recreo es la turbulencia, el prácticas populares e inicial pero que implica un in- bullicio, el correr, el griterío desestruc- infantiles. greso a lo otro, a los otros. Ahora turado y el juego en sus múltiples for-34 PARAJUANITO ese autoimpulso no es un proceso mas [...] En el “re-creo”, los movimien- sin mundo sino una convocatoria tos son horizontales y comunicantes: como llamada del otro. es un estado igualitario de mínimas diferencias. Es un tiempo esencialmen- Eduardo Bustelo te diacrónico y desestructurado: todo es discontinuo y desorganizado, pues Todo trabajo de intervención involucra estas son las instancias decisivas para experiencias de exposición subjetiva poder crear. El recreo es una situación con los lugares de encuentro, espacios imaginante, es libertad para imaginar habitados que se van edificando, y que pero para imaginar otra cosa”. traen consecuencias sobre el esfuerzo que supone la construcción cotidiana Eso es, en definitiva, para continuarlos y sostenerlos no sólo la niñez: lo nuevo, intelectualmente, también involucra —­­ de nuestra parte— el esfuerzo corpo- lo impensado, lo por ral (de cuerpos que se transportan, que hacer...y porque vamos participan de diferentes espacios, in- volucrados en otras responsabilidades aprendiendo que la laborales, académicas, familiares, etc). infancia también se trata del “recreo” Esto es parte de lo que nos desafía, tensionado además, por aquello que En definitiva, los espacios construidos como adulto@s proponemos, por las van siendo apropiados por l@s peques, expectativas que tenemos sobre ell@s no sólo como espacios físicos sino y y por cómo l@s exponemos a nuestros fundamentalmente, como espacios proyectos, desde las buenas y mejores vinculares producidos desde un noso- intenciones, pero en no pocas oportu- tr@s que va propiciando la circulación nidades, lo hacemos imponiendo y bo- de la palabra y la enunciación de la rrando el “con”. vida en los barrios, en las escuelas, en las instituciones estatales y no estata- Poner el cuerpo y el pensamiento como les y en los ámbitos domésticos. adult@s a veces adquiere la forma de una inercia que se transforma en inco- Nuestro lugar adulto también sigue des- modidad, en desazón, en desencanta- estructurándose, porque seguimos apos- miento. No fueron pocas las ocasiones tando a re-encantarnos con los encuen- en las que debimos volver a repen- tros que posibilitan las prácticas pedagó- sarnos como proyecto colectivo. Por gicas (muchas veces re-organizadas por suerte lo pudimos hacer a partir de sus ell@s) que construyen nuevas formas de miradas y de su apropiación del lugar conocer y actuar en el mundo. del encuentro. Reafirmamos que, el asumir proyectos Por esto es tan importante el espacio de inclusión con niñ@s de clases popu- de la reflexión en los seminarios. Allí lares requiere un constante socioanáli- recuperamos un tiempo -liberado de las ataduras del reloj y de las urgen- cias de las actividades- que habilita,

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]sis en una dimensión compleja: prime- • Pavcovich Paula, Budassi Lucía, Nuestro lugar adultoro porque se debe comprender que las Massafara Laura, Remondetti Lucila, también sigueexperiencias de la niñez- adolescencia Romano Carla, Valeriani Sol, Fatyass desestructurándose,dependen de la construcción de la in- Rocío (2012) “Habilitando disposicio- porque seguimosfancia que imponemos l@s adult@s, nes ciudadanas en niños y niñas de apostando a re-situándolos -la mayor de las veces- en un barrio popular”.Ponencia presen- encantarnos conun lugar de subordinación. Segundo tada en las X Jornadas Nacionales de los encuentros queporque al pertenecer a clases populares, Extensión Universitaria y II Jornadas posibilitan las prácticasestas experiencias pueden verse atrave- Regionales de Extensión Universitaria: pedagógicas.sadas por una doble subordinación. Argentina en toda su extensión 7 y 8 Junio de 2012- Universidad NacionalEn definitiva y recuperando la voz de del Comahue. NeuquénBustelo, de lo que se trata es de “in-terpretar la voz de los niños, niñas y • Salviolo, Cielo. 2014. 20 años de de-adolescentes y su sentido [...] teniendo rechos infantiles. Debates y perspecti-en cuenta todas las dimensiones de su vas. Clase XV. Diploma Superior Infan-experiencia vital, intelectual y emotiva, cia, educación y pedagogía. Cohorte 1.y no sólo sus opiniones. Es fundamen- FLACSO Virtualtal la interpelación o interrogación y laheurística de la infancia en su profun-do sentido interpretativo. Una heurís-tica centrada en ellos, en la eleidad”(Eduardo Bustelo). |J|BIBLIOGRAFÍA• Bustelo, Eduardo (2007) El recreo dela infancia. Argumentos para otro co-mienzo. Argentina. Siglo XXI• Freire, Paulo (2004) Cartas a quiénpretende enseñar. Buenos Aires, SigloXXI• Freire, Paulo. (2006). Pedagogía delOprimido. Buenos Aires, Siglo XXI• Pavcovich Paula, Bleger Romina,Monti Daiana, daiana_monti@hot-mail.com,; Alvarez Ismael (2014) Niñasy niños de clases populares dialogandocon la Universidad. VI Congreso Nacio-nal de Extensión Universitaria I Jorna-das de Extensión para América Latinay Caribe II Jornadas AGUM (AsociaciónUniversidades Grupo Montevideo)• Pavcovich Paula (2011). El territoriose construye pedagógicamente desdela cultura popular. Ponencia publicadaen Actas del X Congreso Argentino deAntropología Social. La antropologíainterpelada: nuevas configuracionespolítico-culturales en América latina.Buenos Aires. PARAJUANITO 35

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] Bastón Serie Hijos EL JUEGO Y EL JUGAR Susana Di Pietro EN LAS INFANCIAS Trazando nuevas experiencias Por Equipos de trabajo CEC El Colmenar y Casa Joven (*) De un tiempo a esta parte en el C.E.C. “El Colmenar” y en Casa Joven1 de la Fundación Armstrong (González Catán, Bs. As.) vienen pensando cómo ampliar espacios y modos de participación de los niños, niñas y adolescentes. En esa búsqueda encontraron que quizá no hay mejor modo que lo lúdico como la trama y el telón de fondo desde donde jugarse en la participación. En este relato se plantean algunos de los interrogantes que van surgiendo durante el pensar y hacer espacios de participación para niños y adolescentes. 1. Se trata de dos sectores pertenecientes a la Fundación Armstrong, institución de la obra de la congregación de La Salle en González Catán (La Matanza, Bs. As.).36 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]Diversas expresiones a lo largo de la para la vivencia de los juegos que iden- se animan a jugar? ¿No jugaron? ¿Cuá-historia han circulado en torno al jue- tifican a las culturas. El juego es cultu- les son las implicaciones subjetivas quego como manifestación humana (y no ra y es anterior a la cultura. se juegan en los espacios lúdicos?humana también). Incluso diversoscampos científicos se han encargado Es decir que si miramos los juegos de Si bien, aparecen múltiples preguntas.de ponerle letra a esta cosa de me- la cultura podemos arribar a profundos Encontramos escenas potentes y her-terse a jugar. El riesgo de las miradas rasgos de esa cultura. mosas de compartir son aquellas don-desde los campos disciplinares es que de construimos juntos y se dan y nosmás temprano o más tarde caen en re- ¿Podremos arribar a ubicar los trazos damos permiso para jugar, para entrarduccionismos y terminamos psicologi- más gruesos que particularizan la ma- en ese mundo del juego, pudiendo de-zando, sociologizando, filosofizando y triz lúdica barrial? ¿Será muy preten- jar a un lado (por un ratito) ese vivirmuchos andos más… cioso? Ya estamos yendo hacia allí. cotidiano que tironea y no deja.De modo que aquí pondremos un poco Claro que indagar tremenda pregunta El juego es culturaen el margen al juego que describe y implica trascender la pregunta sobre y es anterior a lacomprende la ciencia que en cierto “los juegos” para poner la mirada en el cultura. Es decirmodo nos lo pone a distancia. El juego jugar. que si miramosque nos interesa es el situado, aquel los juegos de unaque podemos vivificar, observar, des- Y queremos persistir en esa diferencia- culturan podemoscubrir en la vida concreta de nuestros ción que es mucho más que un juego arribar a profundospibes y pibas en González Catán. de palabras. No creemos que las cosas sean lo mismo con distinto nombre. rasgos de ella.¿Hay juego? ¿dónde juegan? ¿en qué Creemos que detrás de las palabrastiempo? ¿cuánto tiempo? ¿hay tiem- hay cosas, hay sentidos, hay represen- Jugar es ser en otra parte. Jugar es de-po? ¿hay espacio?¿qué espacios? taciones… lirante. Delirar es ir por fuera del surco.¿qué juegos? ¿son juegos? ¿con quién De lo esperable. La cuestión es animar-sí? ¿con quién no? ¿con qué juegan? Insistimos en el jugar porque nos invita se a soltar lo que hay que soltar para¿cómo juegan? a pensar la singularidad. El jugar como poder Ser en esa otra parte. acción. El jugar como verbo proba- El juego que nos blemente nos diga mucho más que el Es muy probable que el tironeo sea la interesa es el juego como sustantivo. El jugar como pura realidad. La tiranía y el tironeo de acción trasciende al juego como acti- lo real cuando se afincan vulneran las situado, aquel que vidad. El jugar como expresión singular posibilidades de animarse a ser en otro podemos vivificar, (y colectiva a la vez) arroja otros ma- lugar; de animarse a jugar, de animarse observar, descubrir tices que el juego como actividad uni- a soltar la alegría, de animarse a una en la vida concreta versal oculta. nueva incertidumbre... pero de mentira. de nuestros pibes y pibas en González Aquí queremos señalar que el jugar De un tiempo a esta parte en el CEC que nos interesa no es el jugar que en- “El Colmenar” y en Casa Joven veni- Catán. tretiene. El jugar que oficia como com- mos pensando cómo ampliar espacios pensatorio. El jugar como pasatiempo. y modos de participación de los pibes yEs decir que no nos estamos pregun- las pibas. Y nos encontramos que quizátando por el juego sino por los juegos A nosotros nos interesa avanzar en un no hay mejor modo que lo lúdico como(y algo más) en la vida de los niños, las jugar que transforma la vida subjetiva la trama y el telón de fondo desde don-niñas y jóvenes que asisten a nuestros y colectiva. En definitiva nos interesa de jugarse en la participación.espacios. el jugar (y el juego) como derecho irre- nunciable en la niñez y como conquis- Queremos compartir en este relato al-Desde ya que la vigencia, la irrupción y ta colectiva. gunos de los interrogantes que nos vanel olvido de los juegos van de la mano desvelando y desde donde tracciona-de las dinámicas sociales y culturales, La sensación al trabajar con estos pibes mos nuestro andar.que particularizan los modos de actuar y estas pibas (ya no tan niños), muchasy darle sentido a la experiencia de los veces, es que no hay permiso para ju-juegos. El universo cultural es el telón gar. Y si lo hay son pocos los lugaresde fondo, la condición de posibilidad y momentos donde aparece, está cir- cunscripto y condicionado por múlti- ples factores. En esta línea otras pre- guntas aparecen: ¿Por qué hay pibes y pibas que no juegan? ¿no juegan? ¿No PARAJUANITO 37

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] ¿Y como adultos? ¿Cómo se inscribe el juego y el jugar en nuestras subjetivi- dades? ¿Qué se nos pone en juego para promover el jugar en los otros? En este horizonte que vamos trazando entendemos que nos debemos algu- nas postas. Parajes que nos inviten a re-pensarnos. Abrir tiempos y espacios para revisar nuestra propia biografía lúdica como educadores y educadoras, como personas adultas, como sujetos. Esta vuelta sobre sí mismo es una invita- ción a despojarnos de ciertos prejuicios, a soltar los temores, a bucear por las in- comodidades, a arriesgarse a lo descono- cido, a recuperar lo que probablemente ande silenciado en nuestros cuerpos.Nena en blanco porque creemos en la construcción y la A nosotros nosSerie Hijos transmisión intergeneracional del juego, interesa avanzarSusana Di Pietro en un jugar que porque es un excelente modo y medio¿POR QUÉ Y PARA QUÉ para reivindicar saberes populares, transforma laPENSAR AL JUEGO vida subjetivaEN LOS ESPACIOS porque es condición de posibilidad y colectiva. EnSOCIOEDUCATIVOS? para la creación y sostenimiento de la- definitiva nos zos comunitarios, interesa el jugarPorque queremos distanciarnos deprácticas escolarizantes, porque entendemos la potencialidad po- (y el juego) lítica del juego y de la acción de jugar, como derechoporque nos posicionamos desde la irrenunciable enperspectiva de derechos y entendemos porque el jugar es acción política para la niñez y comoal juego como camino y meta en mate- acontecimientos políticos, conquista colectiva.ria de promoción, defensa y restituciónde derechos, porque soñamos con niños, niñas, jó- A menudo escuchamos que a las per- venes y personas adultas jugando al sonas adultas también nos cuesta en-porque es una demanda real y concreta mismo tiempo… trar en juego, ¿por qué? Arriesgamos ade los pibes y pibas , decir que por temor. Por miedo. Puro miedo a descubrirnos creativos/as, in-porque queremos garantizar un espa- novadores/as, transgresores/as…cio de juego entre grandes y pibes almismo tiempo, “El arte y la vida no son lo mismo, pero deben convertirse en mí en algo uni- tario” sostiene Bajtín. Creemos que el juego y/o el arte nos ponen de cara a nuestra potencia. El desafío está en trasladar ese descubrimiento a la vida. Y eso es un acto de responsabilidad con uno mismo como educador y una pre- misa para la intervención educativa.38 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]La asunción de tal responsabilidad pre- como los vínculos que se dan dentro de ¿CÓMO AVANZAMOS?tende conmover nuestra intervención pe- los barrios: “no te juntes con esos”, “endagógica e instalar la pregunta como algo mi barrio nadie vale la pena”, “Anda- Ya tenemos los trazos gruesos de uninherente a nuestro modo. «Es necesario mos solos, acá no se puede confiar en horizonte que se va gestando. En estavivir y a veces es bueno vivir con el niño nadie”3 Estas frases junto a otras dan trayectoria hemos decidido ir confor-que hemos sido.» sostiene Bachelard.1 cuenta de sentidos de individualismo, mando una mesa organizadora para sálvese quien pueda, desconocimiento ir construyendo la inscripción de lo Jugar es ser en que circulan en los barrios. Es por esto lúdico en ambos espacios. Casa Joven otra parte. Jugar que consideramos un acto político el y CEC El Colmenar hemos decidido instalar espacios de juego tanto den- jugarnos en esta perspectiva. Hoy se es delirante. tro, como entre nuestros espacios so- nos van ocurriendo algunas cosas. Te- Delirar es ir por cioeducativos, como hacia afuera. Aquí nemos más preguntas que certezas y fuera del surco. venimos pensando encuentros entre lo celebramos. Es parte del proceso. Y De lo esperable. generaciones (adultos, jóvenes, niños y así seguimos andando. ¿una juegote- La cuestión es niñas) desde un modo particular y no ca? ¿qué juegoteca? ¿dónde? ¿cuándo? animarse a soltar lo habitual que es el de jugar. ¿formamos promotores lúdicos? ¿en- que hay que soltar cuentro entre jóvenes y niños? ¿cómo? para poder Ser en 3. Frases relevadas en el Barrio Los Cei- ¿por qué? ¿Para qué? ¿y la comunidad? esa otra parte. bos en febrero de 2015 por educadores de ¿y las familias? ¿cómo juegan este jue- Casa Joven La Salle para la construcción go? ¿miramos el juego más allá de los del complejo temático. juegos? ¿y si pensamos intervenciones espontáneas? ¿en los recreos? ¿quéPalabras de Daniel Calmels nos ayudana pensar en nuestra intervención pe-dagógica como educadores: “El adultoentonces introduce el jugar en la vidadel niño, para que esto sea posible debeestar posicionado en una “actitud lúdi-ca”, dispuesto a generar un espacio dejuego en el cual se instala y desarrolla eljugar. Lo actitudinal entonces se consti-tuye en una base sobre la cual el juegoes posible”.2Y en esta línea venimos caminandoy queremos seguir haciéndolo comoadultos dispuestos a promover espa-cios donde el juego acontezca. Quere-mos ser adultos alojantes que generenvínculos con pibes y pibas desde modosde intervención que habiliten el jugar.Ya venimos diciéndolo, pero es nece-sario reafirmar que el juego permite:encuentros entre sujetos, entre gene-raciones, entre culturas.Hoy vivimos en una sociedad que amenudo distancia a los sujetos, tantoa nivel de los medios de comunicación1. Citado por Daniel Calmels en “Juego Nena en verde PietroCorporal”. Inédito. Serie Hijos2. Ibídem Susana Di Pietro PARAJUANITO 39

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]dice el consejo de niños y niñas? ¿quédicen las asambleas en casa joven?¿qué dicen los jóvenes desde las pro-puestas de juego que hoy les ofrece-mos? … ¿qué seguimos andando? Dale.A MODO DE CIERREEs profundamente significativo paranosotros como equipo ir deteniéndo-nos en este trayecto hacia la posibili-dad de pensar el juegos, los juegos yel jugar en nuestros espacios. Estamosconvencidos que nos interesa muchomás la inscripción de lo lúdico comoun modo de sentir, mirar, pensar queun decálogo de juegos divertidos.Consideramos necesario aportar a Prado implicado en garantizar la calidadla reconstrucción de la trama lúdica Serie Hijos educativa, la promoción y proteccióncomo vehículo de reconstrucción de la Susana Di Pietro de los derechos de los niños, niñas ytrama social; revalorizar al juego comoun modo de expresión cultural; garan- las subjetividades y desde allí poder re- adolescentes. |J|tizar el acceso al juego en la comuni- pensar y repensarnos en lo individual ydad en general y en las instituciones en lo colectivo para la construcción de ** El Colmenar y Casa Jovenen particular; favorecer la transmisión modos de vida más solidarios, justos y “El Colmenar” es un Centrointergeneracional del juego. equitativos”.4 de Educación Complemen- taria para niños y niñas enEntendemos al juego como un derecho De esta manera nos vamos proponien- ­escolaridad primaria. Laa la vez que constituye una “herra- do generar un ámbito de revisión de “Casa Joven” es un Centromienta y un modo de transformación las propias biografías lúdicas y sus so- de educación no formal parasocial, cultural y política en tanto y portes corporales, como materia pri- adolescentes y jóvenes. Ambasen cuanto asumimos que no propo- ma para revisar las propias prácticas y instituciones forman parte de lanemos un jugar entretenedor sino un modalidades de intervención socioe- Fundación Armstrong y llevanjugar con la implicancia de interpelar ducativa hechas cuerpo y ponerlas a cabo su tarea en la localidad bajo el cristal de la reflexión colectiva de González Catán (La Matanza,Queremos ser adultos para reivindicar, transformar, cambiar Pcia. De Buenos Aires).alojantes que generen o bien desechar lo que consideremosvínculos con pibes y en pos de un abordaje cada vez máspibas desde modosde intervención que 4. Asoc. Civil Agora Ludus. “Los dispo-habiliten el jugar. Ya sitivos lúdicos como herramientas devenimos diciéndolo, transformación social” Equipo de Investi-pero es necesario gación-acción. Paper inédito.reafirmar que el juegopermite: encuentrosentre sujetos, entregeneraciones, entreculturas.40 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]EXPERIENCIA DEL NIVEL PRIMARIO DE LA NUESTRA SEÑORA DE LA VIDAESCUELA PÚBLICA DE GESTIÓN SOCIAL DE LA PERIFERIA DE BARILOCHEPERTENECIENTE A LA ORGANIZACIÓN GENTE NUEVA.PENSAR Y HACER EFECTIVAUNA ESCUELA PARA TODOSY PARA CADA UNO Por Silvina Fernández ¿Cómo rearmar la escuela para construir alternativas pedagógicas que den respuesta a los malestares y demandas de los niños enescolaridad primaria? ¿Cómo aprender de y con ellos nuevas formas de organizar los tiempos y espacios escolares para un mayor y mejor disfrute del aprendizaje?ArosSerie HijosSusana Di Pietro PARAJUANITO 41

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]Silvina Fernández nos en el dibujo una forma de “decir” de en el espacio de juego, “quiero ir a di-ofrece el relato de una tramitar, gustos, intereses, dolores, así bujar”... por su propia palabra o por lasexperiencia en camino, surgió el reagrupamiento de los artistas, conversaciones que todos los viernesun esfuerzo colectivo que encontraban en el lenguaje plástico los adultos de la escuela nos damosfundado en la audacia y la forma de producción privilegiada. para leer a cada niño en particular, lostenacidad de asumirse en niños pasan de un espacio a otro segúnuna búsqueda creativa Aquí cabe destacar el primer efecto, sus necesidades y/o intereses.en pos de una escuela unos no paraban de producir jugando,más habitable para niños, otros no paraban de producir dibujan- Al año siguiente nos seguían preocu-niñas y docentes. do y pintando. pando profundamente los niños con problemas de lenguaje y la lectura de Los niños, autores de sus producciones, algunos cuerpos o muy inhibidos, o no ya producciones solo para otros, sino muy inquietos, que no podían ir al en- abordaje de sus propios significantes. cuentro del otro sin desbordarse. Ya es hora de que el pensamiento Juegos de construcción, de ficción, se- Se incorpora un maestro a la escue- vuelva a ser lo que es ries de dibujos de seres mitológicos, de la con formación en psicomotricidad en realidad incendios y bomberos, colecciones de y avanzamos con un nuevo reagrupa- peligroso para el pensador autos, series de cuadros sobre fútbol, miento que llamamos cuerpo y lenguaje. y transformador de lo real historias de amor, bandidos y superhé- roes, mutantes y zombis etc. poblaban Los efectos de los reagrupamientos por Jean-Luc Godard los espacios escolares y daban cuenta la tarde nos mantenían deseantes y de aprendizajes. asombrados, nos preguntamos si estaLo que queremos compartir es un ex- modalidad podría llevarse adelante enperiencia que está sucediendo, está Otro grupo de niños reclamaba tareas el horario de la mañana, donde conser-siendo transitada, que es fruto de una escolares “tradicionales” y también vábamos la tradición de los contenidoshistoria, de una serie de preguntas, de encontraron un tiempo y espacio para curriculares por grado y cada uno conmalestares, de tensiones que han ido hacerlo, todos con la mirada atenta de su maestro referente.encontrando respuesta parciales, pro- un adulto que tenía casi como únicavisorias, pero ricas en efectos. premisa leer el interés del niño y facili- Nuestra mayor dificultad es la de la al- tar el escenario para la producción y el fabetización de algunos niños que pa-Malestares, disconformidades, que in- desafío cognitivo. recen resistirse al código escrito y quevitaron a más pensamiento, búsquedas comienzan a generar estrategias paraque desde hace ya varios años deriva- Estos niños producían sobre todo, es- “escribir lo menos posible”, por el es-ron, casi sin proponérnoslo, en el cam- cribiendo. fuerzo cognitivo que les implica.bio del formato escolar. Todo esto acontecía con niños de pri- Es así que nos animamos a pensar rea-Un grupo no tan pequeño de niños mero, segundo y tercer grado que se grupamientos por la mañana, nos rea-ingresaba hace ya tres años a primer reagrupaban independientemente del grupamos pensando en “cuán curiososgrado, inquietos, activos, grado al que pertenecían. estamos en relación a la lectoescritu- ra”, desde la pregunta por el sentido,ajenos aún al patrimonio cultural que la La movilidad era y es otra condición, pasando por la relación fonema grafe-escuela primaria traía para ofrecerles. “creo que ya jugué”... dijo un día un ma, hasta los textos extensos, tienen niño que había estado más de un mes un espacio y un referente para acom-Fuimos capaces de leer una demanda: pañar el aprendizaje, nuevamente in-“QUEREMOS JUGAR”, necesitamos se- Ser alojado en la dependientemente del grado en el queguir jugando. particularidad, ubicar el boletín indica que estás.Creamos así un reagrupamiento de el propio deseo, y La movilidad es permanente.niños que por las tarde ponían cuer- constituirse en autor, nopo y alma a esta tarea que generaría en pasivo consumidor, Los efectos de los movimientos en pri-en ellos una serie de conquistas sub- es la mejor transmisión mero, segundo y tercer grado, genera-jetivas, indispensables para cualquier ron en los grados superiores deseos deaprendizaje. que hoy la escuela alojar a los niños desde nuevos lugares. puede hacer.Rápidamente vinieron a nuestra con- Aquí los compañeros pensaron que elversación niños que habían encontrado grado de autonomía era la variable indicada para pensar las trayectorias,42 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]Estamos intentando dar Conservando lo hasta aquí contado, Fuimos capaces de forma a una escuela cada adulto de la escuela se puso como leer una demanda: desde las trayectorias oferente de espacios, dispositivos, se- “QUEREMOS JUGAR”, gún su propio deseo. necesitamos seguir escolares, entendiendo jugando. que la Justicia Taller de la voz para niños muy tími- dos, taller de la voz para quienes gus- PARAJUANITO 43 educativa/calidad tan de cantar, taller de destrezas, tallereducativa: no es a todos de circo, taller de percusión, taller de tridimensión, taller de música y poe- por igual, sino a cada sía, espacio de juego corporal para los uno lo que necesita. muy inquietos, taller de danza, taller de experimentos, taller de investiga-los niños con mayor autonomía podían ción, taller de análisis de la realidad,estar en grupos más numerosos con la taller de aprendizaje servicio, bordado,riqueza que esto trae aparejado, y los stop motion, pintura latinoamericana,menos autónomos tenían posibilidad poesía ilustrada del mundo, cultura ende ser acompañados para “atravesar la acción, etc.frustración” que todo nuevo aprendi-zaje trae aparejado, de la mejor mane- Los niños son convocados a estos espa-ra posible. cios durante el día, saliendo de su gru- po de referencia, porque entre variosCon diferencias también según las adultos hemos pensando que lo mejoráreas de conocimiento estos reagrupa- para él en este momento es lo que va-mientos rápidamente hicieron sentir a mos a ofrecerle.los niños y así lo manifiestan en en-cuestas que realizamos, “pude apren- Hemos cuidado que todos los alumnosder lo que no sabía.” tengan algún estimulo corporal (ya sea desde la educación física, el circo o la “En cierto modo, la idea de cambio danza) alguna expresión plástico artís- educativo tiene mucho que ver con tica y musical en cualquiera de sus va- la idea de tiempo, pero no de tiem- riantes, es decir, desde la variante que po lineal o secuencial, sino de tiem- más le sirva a su trayectoria personal, po necesario para escuchar, del desde la cual se sienta convocado. tiempo necesario para saber lo que hay de singular, de excepcional, de En la ultima hora de la tarde que hemos especial en cada uno de nosotros, llamado recientemente “tercer trayec- del tiempo que permite que cada to “los niños eligen que taller realizar. uno sea una duda irresoluble, del Aquí la variable del propio deseo es la tiempo que, extendido e intensivo, particularidad. aleja cualquier necesidad y cual- quier pretensión para establecer Lenguajes, necesidades, fortalezas, normas.” construcciones a adquirir encuentran dispositivos encarnados en adultos que quieren constituirse en referencia para que el aprendizaje sea posible. Carlos Skliar ¿Tensiones? muchas... el fantasma de los contenidos nos persigue, urge re-Con este caudal de experiencias nos gistrar si superan los previstos en elembarcamos este año a pensar la es- curriculum, o si simplemente van apa-cuela en dos grandes trayectos: pri- reciendo de otra manera, sabemos demero, segundo, tercer y cuarto grado los efectos en los niños con mayorescomo primer trayecto, y cuarto quinto dificultades de aprendizaje, estaremosy sexto grado el segundo. atentos a los de mayor conexión con el mismo, cuesta el no todo para todos...Y dentro de dichos trayectos, casi tantas aunque hemos comprobado que solo asítrayectorias como alumnos tenemos. lo particular tiene su lugar, y ser alojado

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] Algo particular en la particularidad, ubicar el propio de- piratas, pájaros en su nido, superhé- sucede, algo no seo, y constituirse en autor, no en pasi- roes voladores... fácilmente traducible vo consumidor, es la mejor transmisión en palabras, algo que hoy la escuela puede hacer. ¿Qué sucede? no lo sabemos del todo, que queda registrado ¿que leemos? que es genial! en el cuerpo y en la “La experiencia, la posibilidad de emoción, algo que nos que algo nos pase, o nos acontez- Ocho horas de escuela son muchas dispone distinto, ca, o nos llegue, requiere un gesto para los niños y para los adultos que de interrupción, un gesto que es habitan las escuelas . un escenario casi imposible en los tiempos que deseable corren: requiere pararse a pensar, ¿Qué estamos intentando? para pararse a mirar, pararse a escu- cualquier char, pensar más despacio, mirar • dar forma a una escuela desde las escuela. más despacio y escuchar más des- trayectorias escolares, entendiendo pacio, pararse a sentir, sentir más que la Justicia educativa/calidad edu-44 PARAJUANITO despacio, demorarse en los deta- cativa: no es a todos por igual, sino a lles, suspender la opinión, suspen- cada uno lo que necesita der el juicio, suspender la volun- tad, suspender el automatismo de Nos tensiona y nos desafía: la acción, cultivar la atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oí- • Encontrar los cómo, dispositivos no dos, charlar sobre lo que nos pasa, solo para los que más lo necesitan aprender la lentitud, escuchar a los sino también para los que ya tienen demás, cultivar el arte del encuen- una conexión óptima con el deseo de tro, callar mucho, tener paciencia, aprender. darse tiempo y espacio”. • transformar la queja en un pregunta J. Larrosa, Experiencia y pasión.- • des-armar, andar y des-andar, mu- Con este texto iniciamos el año escolar, volvemos a él cuando las matrices es- tar...equivocarnos lo mejor posible. |J| colares reaparecen y nos hacen dudar de las decisiones tomadas...suspender el automatismo de la acción parece lo más difícil, simplemente porque “siem- pre fue así...” Hay un dispositivo que nos gusta par- * * Silvina Fernández ticularmente, es el espacio de flotado- Integra el Ieluqsturaipcioónde Educa- res, espacio ideado por el profe de circo ción de la orSguasanniazDaicPiióetnro:GLeobnoteestá que colgó doce hamacas de tela donde N­ ueva, la cual acompaña los niños del primer trayecto se “ponen el proceso de 10 escuelas en suspenso”, leen, miran libros o dibu- p­ úblicas de gestión social jan en el piso aprovechando el vaivén. ­ubicadas en la periferia de San Carlos de Bariloche. Los adultos que pasamos por el patio, Es parte del equipo directivo no podemos evitar quedarnos a dis- de la escuela primaria Nuestra frutar, poniéndonos en suspenso tam- Señora de la Vida (Bariloche). bién, sabiendo que algo particular allí sucede, algo no fácilmente traducible en palabras, algo que queda registra- do en el cuerpo y en la emoción, algo que nos dispone distinto, un escenario deseable para cualquier escuela: co- lor, alegría, aire, movimiento, indivi- dual y colectivo a la vez ,refugio para niños “inundados de realidad”, que levantando los pies se convierten en

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]INFANCIAS,LITERATURAY ORGANIZACIONES SOCIALES Por Marcela Sánchez ¿Lobo está? Serie Biblioteca Infantil Susana Di PietroMarcela Sánchez viene transitando diversas experiencias de talleres literarioscon niños, niñas y jóvenes. En este texto nos comparte algunas reflexiones acercade la construcción de la idea de infancia que es necesario problematizar comoeducadores/as para encarar procesos educativos con niños y niñas. PARAJUANITO 45

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] Fuera de toda ¿Qué interlocutores encontramos al Resulta oportuno detenernos aquí vigilancia, todo niño llegar a las organizaciones con una para poder reflexionar sobre la infan- habita desde siempre propuesta de promoción de la lectura cia como una construcción paciente un espacio propio, un para niños? de la sociedad. Los diversos enfoques históricos concuerdan en que el reco- lugar en constante ¿Cuáles son las representaciones o mi- nocimiento del niño y la niña como movimiento, donde radas sobre las infancias1 y la literatura ser humano concreto diferenciado del el juego y el lenguaje en estos contextos? adulto, comienza a gestarse a partir poético le permiten del siglo XVII, durante siglos fue con-escapar a otros mundos ¿Qué forma toman las prácticas en tor- siderado un “adulto en miniatura”, posibles, donde es no a la infancia y a la literatura en las materia que debía moldearse según organizaciones sociales? criterios de utilidad y rendimiento. La inapresable. pedagogía consolidó estos discursos Explorar concepciones y reflexionar durante el siglo XIX, que instituciona- sobre las infancias es una empresa lizados legitiman, hasta nuestros días, obligada porque a pesar de que hoy es la ética de la productividad y el máxi- común hablar de infancia, no siempre mo rendimiento. La familia y la escue- estamos hablando de lo mismo. la cierran, a modo de un “corral”, en la concepción de Graciela Montes -de Para iniciar estos debates es necesario protección y de censura-“el circuito ir al meollo de lo enunciado, lugares del niño privatizado”2. Con este baga- dignos de volver a repensar…las infan- je histórico-social y cultural junto a cias y la literatura infantil. las historias de vida de cada uno, se va construyendo socialmente aquello ¿Qué es lo infantil? que configura lo que pensamos, lo que sentimos y desde allí cómo actuamos, Conviene comenzar a desarticular su- nuestro hacer. Pero lo que podemos puestos que consideramos propios de distinguir, para que dichas prácticas las organizaciones sociales alrededor sean puestas sobre el tapete, es la de este lugar: la infancia. consideración de las ideas obsoletas sobre la infancia que se van perpe- Para ir tirando del ovillo tomaremos tuando en el círculo de la repetición: el ideario que se plantean las organi- en un cerco donde la infancia queda zaciones en torno a la infancia y que, atrapada y donde poco cuenta la sub- en algunos casos, no concuerda con jetividad infantil en pos de acomodar el imaginario construido, y que actúa a los niños y niñas “sin recursos”, a las subterráneamente sobre el accionar necesidades “dadoras” de los adultos, mismo con los niños y niñas en las a su resguardo. Un resguardo aparen- prácticas concretas, como las de pro- temente neutral. Mirar hacia adentro moción de la lectura. de las organizaciones es vital para las transformaciones sociales, culturales Pensar que aquellas palabras que son y educativas por las que apostamos. profesadas por las organizaciones en la visión de infancia y su correspondiente Tomo las palabras de Sandra Carli para misión a realizar con lleva a prácticas dimensionar estas transformaciones: de promoción socio-cultural y educa- tiva transformadoras resulta muchas “…Las nuevas formas de la experiencia veces ambiguo y contradictorio. social, en un contexto de redefinición de las políticas…, de las lógicas fami-Un elefante ocupa mucho espacio Nos vamos adentrando en un terre- liares y de los sistemas educativos, es-Serie Biblioteca Infantil no cada vez más denso, donde cuesta tán modificando en forma inédita lasSusana Di Pietro avanzar sin caer en “verdades unívo- condiciones en las cuales se construye cas”, en posiciones que en vez de in- la identidad de los niños y transcurren terpelarnos, nos arrinconen. las infancias de las nuevas generacio-46 PARAJUANITO

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]nes. Esto está generando un terreno constituidos por cantos, cuentos y re- Existen ideas obsoletaspropicio para el debate acerca de las latos maravillosos. sobre la infancia que seformas de constitución de los niños van perpetuando en elcomo sujetos y como sujetos de la Para continuar desandando caminos o círculo de la repetición:educación, pero también para la cons- avanzando por otros nuevos, dejamos en un cerco donde latrucción de nuevos lenguajes que den estas luminosas palabras resonando: infancia queda atrapadacuenta de lo real y de lo desconocido “… Ahora hay señales claras de que el y donde poco cuenta laque la experiencia infantil revela para corral se tambalea, de que los grandes subjetividad infantil.los adultos…” en “La infancia como y los chicos se mezclan indefectible-construcción social”. mente. Ya nadie cree que los chicos vivan en un mundo de ensoñaciones,Es que fuera de toda vigilancia, todo es más: todos comprenden que sonniño habita desde siempre un espacio testigos y actores sensibles de la rea-propio, un lugar en constante movi- lidad. Tampoco quedan muchosmiento, donde el juego y el lenguaje ya que no admitan quepoético le permiten escapar a otros los adultos –inclui-mundos posibles, donde es inapresa- dos los sensatos yble. La literatura intenta construir eseespacio inalcanzable, sin adjetivos nicondicionamientos, un espacio de li-bertad. Retomo palabras de GracielaMontes “… Estoy convencida de que,en esta aparente oposición entre rea-lidad y fantasía, se esconden ciertosmecanismos ideológicos de revela-ción/ ocultamiento que les sirven alos adultos para domesticar y someter(para colonizar) a los chicos…En fin,la fantasía es peligrosa, la fantasíaestá bajo sospecha:… la fantasía espeligrosa porque está fuera de con-trol, nunca se sabe bien adondelleva…”El movimiento de la literatu-ra infantil y juvenil (LIJ) ennuestro país avanza, conuna intensa presencia delectores, autores, ilus-tradores, editores, in-vestigadores y promo-tores, generando “la transición del dis-curso predominantemente didáctico…al discurso lúdico estético”3.La sensibilidad, la comprensión yel decir de los niños y de las niñases aún para el adulto un lugar degrandes ambigüedades. La zonapropia que habita todo niño esla zona bloqueada en el adultorespecto de la propia infancia,lugar perdido o vagamenteevocado donde también fuimos PARAJUANITO 47

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] prudentes pedagogos—son sensibles, los chicos del llamado Primer Mundo. extraordinariamente sensibles a la Hay una multiplicidad de infancias, y también hay relaciones de explotación fantasía…”4. |J| entre los diferentes tipos de infancia.” Entrevista a Valerie Walkerdine. Ya nadie cree que 2. Maite Alvarado; “Incluso los niños. los chicos vivan Apuntes para una estética de la infan- en un mundo de cia”. Ed. La Marca, Buenos Aires. ensoñaciones, 3. Duarte M. Y Leiza M; “Posibilidades es más: todos de un espacio cultural: La Literatura In- comprenden que fantil y Juvenil. Los inicios, Clase Nº12 del curso “Lectura, Escritura y Educa- son testigos y ción; FLACSO, Buenos Aires (2006). actores sensibles 4. Graciela Montes; “Realidad y fanta- de la realidad. sía o cómo se construye el corral de la infancia”. Ed. Fondo de Cultura Econó- mica, México. CITAS Y BIBLIOGRAFÍA 1. “Los niños viven sus vidas a través de las infancias construidas para ellos por las interpretaciones que las perso- nas adultas tienen de la infancia y de lo que son y deberían ser los niños.” Mayll, 1996. La zona propia que “…hay muchos tipos diferentes de in- * * Marcela Sánchez habita todo niño es fancia, y eso no solo es un dato de la Profesora de Educación Inicial, la zona bloqueada actualidad, sino que siempre ha sido Coordinadora en dinámicas­en el adulto respecto así. Incluso en el trabajo del historiador de Grupos, Mediadora d­ e­de la propia infancia, Philippe Ariès, que planteaba la emer- l­ectura y Gestión Cultural. gencia del sentimiento de infancia en lugar perdido o el siglo XVI y XVII, puede observarse vagamente evocado que la infancia no existía de la misma manera para todos, y que las concep- donde también ciones de infancia de los trabajadores fuimos constituidos no eran las mismas que las de los aris-por cantos, cuentos y tócratas. El tema es que no debemosrelatos maravillosos. pensar solo en los cambios históricos, sino también en los cambios culturales actuales; por ejemplo, en las disparida- des entre regiones. En el mundo globa- lizado, hay que ver que estas diferen- tes infancias se relacionan de maneras complejas, por ejemplo hay chicos en talleres textiles en Guatemala que producen los bienes que consumen48 PARAJUANITO

[ MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO ]EDUARDO GALEANO, Ilustración: Sebastián PrevotelMAESTRO PARAJUANITO 49Hay muchas concepciones de la palabra maestro. Quizás si en Argentina uno escucha esa palabra enseguida la imagen deviene en alguien con guar- dapolvo blanco. O si es en la calle a modo de grito, tiene que ver con un elogio “¿maestro, como va?” “maestro, tenés cambio”, siempre tiene que ver con el buen trato, casi como una manera de realzar al otro y hacerlo sentir bien. Maestro también es aquel que deja huella, que nos enseña y ayuda a mostrar el ca- mino, nos dice por dónde será mejor aun- que no nos lleva de la mano. Nos mues- tra ese horizonte que nos hace caminar, siempre persiguiendo la utopía, enciende fueguitos dentro nuestro con sus versos, nos hace hijos de nuestros días. Galeano es nuestro Maestro, por todas esas acepciones y por todas las que se les ocurran. Y más. Es muy difícil escribir sobre Galeano como es difícil hacer poesía sobre la poesía, todo un atrevimiento, pero este número de Para Juanito dedicado a las infancias, imposible no referenciar en él a quién nos enseñó a comprenderlos, a amarlos, a defenderlos, a ser más adultos para que ellos sean más niños y niñas. Mucha magia tienen los niños que consiguen ser n­ iños, sin dudas, cuántas veces nos quedamos a­ ngustiados por los niños que no logran ser n­ iños. Qué manera de decir con ternura lo más denso, lo brutal. Galeano fue siempre así, el gran maestro que describía con su gran poesía las injusticias más dolorosas, lo deshumanizante. Y te hacía ­sentir humano porque él ahí en la d­ esgracia más profunda, te hacía ver ese rasgo humano de resistencia, de subleva- ción, de sobrevivencia. Y leer esa escena, notar ese rasgo, te hace sentir ser humano. Gracias Eduardo, por tu humanidad, por humanizar- nos, graciasMaestro. |J|