Jurnal Ilmiah 2020_IPGK Gaya

JURNAL ILMIAH Jurnal Penyelidikan Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya Kota Kinabalu, SabahJilid 13 Tahun 2020 An Experiential Learning Process: The Case Of Shakespeare’s Taming Of The Shrew Kajian Tentang Tabiat Membaca Dalam Kalangan Pelajar InstituPendidikan Guru Kampus Gaya Pengenalpastian Perbandingan Kriteria Produk Tempahan Mengikut Sumber-Sumber Kajian Pasaran Pengetahuan Guru Bahasa Melayu Tentang Penggunaan Teori Konstruktivisme Dalam Pengajaran Penulisan Karangan Social Media As A Platform For Reflective Practice: Lessons From Malaysian Pre-Service ESL Teachers Tahap Kebolehan Membaca Al- Quran Dalam Penguasaan Kemahiran Bacaan Al Quran Bagi Pelajar Program Diploma Perguruan (Pdpm) Kursus Dalam Cuti (KDC) Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya, Kota Kinabalu, Sabah

i PEMBERITAHUAN Jurnal Ilmiah Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya merupakan terbitan tahunan IPG Kampus Gaya. Jurnal ini menyiarkan artikel-artikel yang memberikan penekanan terhadap penyelidikan yang dijalankan dalam bidang pendidikan guru serta pedagogi pengajaran dan pembelajaran. Pandangan yang terkandung dalam penerbitan ini tidak semestinya mencerminkan pendapat Sidang Editor atau IPG Kampus Gaya. Dasar penyuntingan artikel adalah mengikut Publication Manual of the American Psychological Association (APA) (Edisi ke-6). Sumbangan artikel yang merangkumi semua aspek berkaitan pendidikan guru serta pedagogi pengajaran dan pembelajaran amat dialu-alukan. Setiap penyumbang manuskrip hendaklah mematuhi garis panduan berikut: •Format dan gaya penulisan selaras dengan garis panduan Manual APA. •Abstrak hendaklah disertakan dengan panjangnya tidak melebihi 200 patah perkataan. Kata kunci boleh disertakan di bahagian bawah abstrak. •Manuskrip hendaklah ditaip pada kertas A4, menggunakan Arial 11. •Manuskrip yang dihantar hendaklah asli dan tidak pernah diterbitkan di penerbitan lain atau jurnal lain. •Panjang manuskrip hendaklah tidak lebih daripada 5000 patah perkataan, tidak termasuk rujukan dan lampiran. •Manuskrip yang diterima akan disemak. Penulis akan dihubungi untuk membuat pembetulan berdasarkan saranan-saranan pengulas. Penulis hendaklah menghantar semula salinan yang dibetulkan kepada Sidang Editor dalam tempoh dua minggu. •Manuskrip yang diterima tidak akan dibayar, tetapi penyumbang akan diberikan satu naskah Jurnal Ilmiah IPG Kampus Gaya dan Sijil Penghargaan. Sidang Editor Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya, Peti Surat 10491, 88805 Kota Kinabalu, Sabah Email: [email protected] ®HakCiptaTerpelihara IPG Kampus Gaya Mana-mana bahagian daripada jurnal ini tidak boleh diterbitkan semula, disimpan dalam sistem yang boleh dibaiki, atau disiarkan semula.

ii JURNAL ILMIAH (ACADEMIC JOURNAL) Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya Kota Kinabalu, Sabah Jilid 13 Tahun 2020 SIDANG EDITOR Ketua Editor: Dr Widayati Harun Editor: Dr Juliana Osong Dr Norafidah Noralidin En Abd Halib Mohd Ali Dr Shukiman Sukardi Dr Chai Chin Pheng Pn Carole Anne Justin PENERBIT Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya Kota Kinabalu, Sabah ALAMAT IPG Kampus Gaya Peti Surat 10491 88805 Kota Kinabalu Sabah Tel: 088-210646 / 088-210979 Fax: 088-217124 Website: http://ipgkg.moe.edu.my

iii JURNAL ILMIAH (ACADEMIC JOURNAL) Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya Kota Kinabalu, Sabah KANDUNGAN An Experiential Learning Process: The Case Of Shakespeare’s Taming Of The Shrew Shubashini Suppiah 04 Kajian Tentang Tabiat Membaca Dalam Kalangan Pelajar InstituPendidikan Guru Kampus Gaya Juliana Osong (Ph.D) Norafidah Noralidin (Ph.D) Noorwainie Yakub Rajim Mohd Saifulloh Latif 18 Pengenalpastian Perbandingan Kriteria Produk Tempahan Mengikut Sumber-Sumber Kajian Pasaran Connie Arichat Enggoh 35 Datu Asrah bin Datok Ambas Pengetahuan Guru Bahasa Melayu Tentang Penggunaan Teori Konstruktivisme Dalam Pengajaran Penulisan Karangan Norafidah Noralidin (Ph.D) 45 Social Media As A Platform For Reflective Practice: Lessons From Malaysian Pre-Service Esl Teachers 55 Ong Wei Ann @ Harold Tahap Kebolehan Membaca Al- Quran Dalam Penguasaan Kemahiran Bacaan Al Quran Bagi Pelajar Program Diploma Perguruan (Pdpm) Kursus Dalam Cuti (KDC) Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya, Kota Kinabalu, Sabah Mohd Zulkifli bin Saari Khadijah bte Adenan Norafidah binti Noralidin(Ph.D)73

4 AN EXPERIENTIAL LEARNING PROCESS: THE CASE OF SHAKESPEARE’S TAMING OF THE SHREW Shubashini Suppiah Jabatan Bahasa, IPG Kampus Gaya [email protected] ABSTRACT Recent efforts in improving higher education have focused on the learning process. Such investigations into the learning process have led to a significant change in education from the traditional knowledge-transfer approach to one that is more experiential in nature. The present study explored the learning experiences faced by a group of forty pre-service (n=40) ESL teachers who underwent a six-month course in drama in a teacher education programme. The experiences of the learning process were captured by adopting Kolb’s Experiential Learning framework in the six-month study duration. An open-ended online questionnaire was distributed to the student-teachers at the beginning of their course to explore their views and expectations of the course. At the end of the course, their reflective journals and focus group interviews were examined to explore the learning experiences adopting a qualitative research design. The data was analyzed using Braun and Clarke’s (2006) thematic analysis concept. The themes that emerged from the data pointed towards the nature of the experiential learning process that the student-teachers underwent in the course of the study which included an awareness towards autonomous learning, building collective learning goals and developing a conscious reflective stance towards learning insights. Keywords: experiential learning, Kolb’s Experiential learning framework, drama, ESL pre-service teachers INTRODUCTION Recent trends in the educational setting have witnessed learning approaches that considers the experiences of learners in a more interactive manner as opposed to a more conventional one that is focused on the transmission of the knowledge. The advocates of this nature of learning based on the growing body of empirical research (Cleave-Hogg & Morgan, 2002; Dyer & Schumann, 1993) for the significant contribution of experiential learning in enhancing students’ metacognitive abilities, their capacity to apply newly acquired skills and knowledge to real-life situations, and the ability to become self-directed learners (Kolb & Kolb, 2006). As efforts to improve teacher education continue and evidence of experiential learning’s effectiveness increases so does the need for innovative ways to incorporate an experiential approach into teacher education courses. In light of the positive outcomes of the experiential learning process, Kolb’s experiential learning framework was adopted in a six-month drama course in a teacher education programme for the purpose of gaining insights into the nature of the learning that occurred. TSL1064 Drama in English is a compulsory core course for pre service

5 ESL teachers in institutes of teacher education in Malaysia and the topics in the course cover a range of both theory and skills in drama and performance. The present study therefore explored the learning processes of the pre-service teachers’ as they underwent the course within the experiential learning framework. Experiential Learning Experiential Learning Theory, rooted in the learning theory models of Lewin, Dewey, and Piaget (Kolb & Kolb, 2005; McCarthy, 2010), emphasizes the core importance of experience in learning, an addition to traditional theories focused on acquisition, manipulation, and recall (Kolb, 1984). Experiential learning is defined as follows: “a purposeful process of engaged, active learning in which the student constructs knowledge, skills or values by means of direct experiences in authentic, “real world” contexts. It puts the learner in the centre of their learnings” (Australian Government 2014, p. 29). Lewis and Williams (1994), further expounded that an experiential learning education “immerses learners in an experience and then encourages reflection about the experience to develop new skills, new attitudes or a new way of thinking”. (p. 4). In the same vein, Boud and Pascoe (1978) suggested that an experiential learning education has the following characteristics: Each student is involved, the learning activity corresponds in some way to the world outside the classroom, and the learner has control over her or his learning experience. Furthermore, experiential based education involves students in ways lecture cannot. Dewey (1938), Lewin (1951), and Kolb (1984) suggested models for understanding experiential learning. Kolb’s model which is a learning cycle, includes the following elements: Learners have a concrete experience; they make observations and reflect on the experience; they formulate abstract concepts and generalizations; and finally, they test the implications of new concepts in new situations. Drama in the Language Classroom The term “drama” can refer to both theater and drama as the techniques used are borrowed from both fields. However, these complementary disciplines are at the same time distinctive from one another. Theater techniques are product-oriented focusing on scripted language and a final-staged performance produced by the learners to complete the language learning experience, whereas drama techniques refer to group-oriented activities emphasizing on communication, negotiation of meaning using a more natural and authentic speech (Galante & Thomson, 2017). The activities developed for the drama-based teaching approach are aimed to enhance and promote fluency in communication. Drama-based activities make learning lively and more meaningful for students as they will be engaging and interacting with one another (Lamsaard & Kerdpol, 2015; Tengku Dato Paris, Zainal, & Yussof, 2012). Similarly, it has been widely acknowledged that drama is one of the most potential literature genres in helping ESL/EFL learners acquire the language more effectively by means of real and authentic contexts. Communicative language teaching for instance which places emphasis on fluency, comprehension and the production of messages (Spada, 2007), allows for the various components of drama such as actions, dialogues and the non-verbal aspects to be contextualized meaningfully. In addition, Ozdemir and Çakmak (2008) posited that drama facilitates students of every level of education to

6 advance their intellectual skills such as creativity, problem-solving, communication, socialization, and empathy and it provides individuals the chance for self-actualization, team-work and sharing of responsibilities. Kolb’s Experiential Learning Model Drawing on the influential works of Dewey (1938), experiential learning is the notion that learning occurs during and from experience. According to Silberman (2007), experiential learning engages learners in concrete activities that allows them to experience what they are learning. In addition, experiential learning includes the processing of both knowledge and skills through experience, reflections, experimentations and application. Akella (2010), posits that the emphasis on learner involvement in all education activities within the experiential learning concept also addresses the view of meaningful learning. In view of this however, Dewey (1938) cautions of the nature of the experiences as he postulated that not all experiences can produce learning or growth. For real learning to occur, the experiences must be genuine and learners must connect with these experiences. Dewey, (1938) identified several important considerations, if experiential learning is to be successfully implemented in education. The first consideration is the importance of the educational content to include an experiential component within it to allow for the content and experience a bridge to connect. The other essential aspect that needs to be considered within an experiential learning framework, is the sustainability of the experiences because according to Dewey (1938), meaningful learning experiences must be planned and demonstrate continuity and interaction. Lastly, another important element that must be taken into consideration when adopting an experiential learning approach within an educational content is to ensure that any meaningful experience must allow the learners to build on their experiences and connect what they learned from their new experiences to enable them to view future consequences. Theorists such as Kolb (1984), who heavily based his experiential model on the early works of Dewey, Piaget and Lewin, defined experiential learning as the process in which knowledge is created through the transformation of experience (Murray, 2018). The four central stages of Kolb’s experiential learning model are concrete experience, reflective observation, abstract conceptualization and active experimentation. According to Kolb (1984), the amalgamation of all the four stages is crucial for learners to be able to meaningfully learn from their experiences. At the concrete experience stage, learners must be open to be involved in new experiences and these experiences must be active which generally means learners must be directly involved in the educational experience as a basis of learning. Reflective observation involves critically reflecting on the concrete experience in which the learners are encouraged to think back of the experience and discover what was learnt. As suggested by Merriam, Cafarella and Baumgartner (2007), observation and reflection, allows for the new experiences to be viewed from different perspectives. Reflection in addition, consents the learners to evaluate the feasibility of the experience. Abstract conceptualization, which is the third stage within Kolb’s experiential learning model, requires the learners to link theories to the observations by way of analysis in combining both the ideas and concepts that emerged from the first two stages. In the

7 final stage, which is active experimentation, learners apply the concepts learnt in authentic contexts such as clinical work, simulation or fieldwork (Kohonen, 2007). Kolb’ s (1984) experiential learning model is cyclical in nature with all the four stages are inter-connected and progressive. Kolb’s Experiential Learning Model was found to be suitable in the educational context of the present study. Drama in English (TSL1064), is one of the pre-requisite courses offered to pre- service ESL teacher trainees during their second semester under the foundation programme. The four credit course entails both the theoretical as well as the practical applications of drama. The main objectives of the course require the student teachers to explore and study the different structures and elements of plays and drama, to examine the literary devices commonly found in plays and drama while examining a Shakespearean play and the final outcome which is also a part of their coursework requirement, to stage an adapted version of the Shakespearean play studied in the course and to produce a written reflection of the entire experience. The focus of the four stages of Kolb’s (1984), experiential learning model in this educational experience was heavily based on the third and fourth objective of the course which were the student teachers’ learning experiences when they staged the adapted version of the play and the reflection process after. Conceptual Framework Figure 1: Kolb’s Experiential Learning Framework. Research Objectives The two main objectives that were explored in the study were: a. To explore the learning experiences of the student-teachers during the experiential learning processes. b. To gain insights into the use of experiential learning on performance-based courses.

8 Research Questions The two main research questions that framed the course of the study were: a. What were the learning experiences of the student-teachers’ as they underwent the experiential learning process? b. What were the insights gained on the use of an experiential learning approach on performance-based courses? METHODOLOGY The study which was aimed at exploring the learning experiences of a group of ESL student- teachers within Kolb’s (1984) experiential learning framework as they underwent a drama course which included the planning and staging of an adapted version of a play and a reflection process that encapsulates their learning processes adopted a qualitative exploratory study. Context and Participants The learning experience that was explored in the current study is one of the compulsory courses in the foundation programme of the B. ED TESL programme now offered in institutes of teacher education (ITE) in Malaysia. TSL1064, Drama in English is a four-credit, sixty-hour course with a combination of lectures and tutorials. This course is offered in the second semester of the foundation course. The course is an introduction to plays/drama with an emphasis on Shakespearean plays which include analysis and discussion of a selected Shakespearean play, stagecraft and dramatization. The main objective of the course is to provide student teachers of English as a second language suitable content and practical knowledge to use the English language competently through the study of plays/drama in addition to enhancing both their communication and teamwork skill. Assessment for the TSL1064 course, include both a project and a final examination. The project would include aspects of adaptation, staging and a critical reflection write-up on the entire experience. The participants of this exploratory study were forty (n=40) student teachers who were selected purposively as they were directly involved in the learning experience. In the planning and of the adaptation and staging process of the project, the student-teachers formed a committee in which the entire project was carried out by them. Putting the knowledge, they gained through in-class lectures and tasks, the student-teachers learnt to apply the knowledge into the planning and eventual staging of the adapted version of the Shakespearean play selected which was one of Shakespeare’s infamous comedy, the Taming of the Shrew. The teacher educators who were teaching the drama classes took on the role of advisors and facilitators, giving the student-teachers the autonomy to organise and carry out the project. Research Instruments As the design of the study is qualitative in nature with the purpose of exploring the learning experiences of the student-teachers, data was collected through three sources which were an open-ended online questionnaire via Google Form, focus group discussions and content analysis of the student-teachers’ reflection write-ups. Prior to the first TSL1064 Drama in English class, an online open-ended questionnaire was given to the student-teachers to gather some insights of their expectations of the course. The

9 questionnaire would then be cross-referenced with the data from the other sources for the purpose of triangulation. The second source of data was gathered through focus group discussions. According to Morgan as cited in Gubrium and Holstein(2002) focus group discussion (FGD) is a method of collecting information by studying people’s collective views, opinions, experiences and reactions, and also to understand the meaning implied by them. FGD is frequently used as a qualitative approach to gain an in-depth understanding of social issues (Nyumba, Wilson, Derrick, & Mukherjee, 2017). Two focus group discussions, each lasting about twenty minutes were carried out during and after the duration of the learning experience, which was the planning and staging of the play. The third data source were the student-teachers written reflections which was part of the assessment on the whole. Data Analysis Procedure In the analysis of the data, a thematic analysis (TA) approach by Braun and Clarke (2006) was adopted to interpret data from the three sources in order to gain insights into the nature of the learning experiences and the use of an experiential learning approach in performance-based courses. Thematic analysis is a “method for identifying, analyzing and interpreting patterns of meaning (themes) within qualitative data” (Braun & Clarke, pg. 297, 2016). Data from the online questionnaire and the reflective journals were analyzed for their contents to determine emerging themes which were then triangulated with the data derived from the focus group discussions to answer the two research questions. Triangulation involves drawing on multiple sources to develop an understanding of the participants’ beliefs; in doing so, it increases the credibility, transferability, confirmability, and authenticity of the study (Hays & Singh, 2012). A data analysis matrix to explicate the methods and procedures used is shown below: Jadual 1: Data Analysis Matrix Research QuestionsData Collection MethodsData Analysis Procedures1. What were the learning experiences of the student-teachers’ as they underwent the experiential learning process? •Online open-ended questionnaire •FGD •Reflective journals • Thematic Analysis via data triangulation 2. What were the insights gained on the use of an experiential learning approach in performance-based courses? •FGD •Reflective journals• Thematic Analysis via cross-referencing the two data sources

10 FINDINGS AND DISCUSSION The findings and discussion will be organised in accordance to the research questions. RQ1.The learning experiences of the student-teachers as they underwent the processes in the planning and staging in the drama course via Kolb’s experiential learning framework. The three themes that recurred in the interpretation of this research question are (1) an awareness towards autonomous learning; (2) building collective learning goals and (3) developing a conscious reflective stance towards learning. These are discussed in turn. An awareness towards autonomous learning The core of Kolb’s (1984), experiential learning model espouses the notion that through experiential learning, knowledge is created through the transformation of experience. Within the context of this study, the knowledge that transpired was an awareness towards the concept of autonomy towards learning. In the online questionnaire that was distributed prior to the start of the course a majority of the student-teachers stated that they looked forward to being given the opportunity to voice out their opinions in regards to the staging of the play, as some of the responses below would indicate: I hope that the lecturer will guide all the students in this course and please give everyone chance to taking part in discussion and to express their opinions. (GF, Response 3) The importance of freedom and our voice in giving opinions and ideas (GF, Response 14) The findings that were derived from both the focus group discussions and the reflective journals revealed the student-teachers’ growing awareness towards being autonomous in making decisions as depicted in their journals; “I believe the whole process of staging the play allowed me to gain new skills and experiences such as making important decisions about how the play is to be presented…” (FGD, P5) “I felt we were given a sense of responsibility as we were the ones making all the decisions. The lecturers were there to support us.” (FGD, P9) “Trainee teachers need to be exposed with past year’s plays and they need guidance from the lecturers, but their ideas and creativity should not be limited instead it should be supported. (RJ16) The participants shared similar perspectives during the focus group discussions (FGD), in which they stated that although they felt a sense of empowerment as they were given the responsibility in making decisions within the respective committees, there were also challenges they faced as the excerpts from the FGD would show: “Making some of the important decisions were difficult as we could not agree on certain aspects of how the play should be staged.” (FGD, P12) “The project allowed us to work independently as we were allowed to make all the decisions but it is difficult in the beginning because all of us have our own views.” (FGD, P7) The experience of being involved in the planning and staging of a performance paved the way towards an important learning point that emerged in the present study

11 which was autonomy. In view of this, Wurdinger and Carlson, (2010), pointed out that in implementing class projects or tasks within an experiential learning framework, it is important that the instructor delegate authority to the learners. He cautions that although the role of the instructor has been subjugated to that of a guide and a source rather than as a leader, authority must not be completely denounced instead it should be used to empower learners during the course of the entire learning experience. Schwartz (2012) shared similar views when she explains that the role of the instructor in the experiential classroom is different than in the traditional classroom. As she succinctly puts it, to allow learners to take control of their own learning, the instructor must become a central member of the evolving group to help them deal with obstacles encountered. This realization was also serendipitously a learning point for the teacher trainers in charge of the course, to be able to step in when the need arose and not to completely relinquish their authority. Based on the findings, the student-teachers felt more in charge of their own learning, in terms of the task at hand which was the planning and the final performance of the play, nevertheless, the autonomy gained was not without its own constraints such as decision-making consensus as highlighted during the FGD. Building collective learning goals through teamwork and communication In experiential classrooms, “students can process real-life scenarios, experiment with new behaviors, and receive feedback in a safe environment (Lewis & Williams, 1994, p:8). Within the concrete learning experience, in Kolb’s (1984) experiential learning model, a prevalent theme that emerged from the data sources were the building of collective learning goals through teamwork and communication. The drama-based project which was the basis of the experiential learning process, put together a group of forty student-teachers towards one common goal, which was to plan and stage an adapted version of Shakespeare’s Taming of the Shrew. In the process, the student-teachers, highlighted in their reflective journals as well as in the FGD, the importance and the challenges in building collective learning goals as some of the extracts below would illustrate; “This experience has taught me that every person in any committee must play their role. Some roles may be trivial but it will impact the overall goal. To achieve this, cooperation and communication is very important. (RJ 19) I gained a lot of meaningful lessons and unforgettable experiences in this learning process, the importance of working towards one common goal is needed and we as the teacher trainees need to work together as one” (RJ 10)“Usually, working individually is a better option for me, as I do not like to receive any critics or different kinds of opinion especially during a discussion, however, I realised that I could not do this now because this is a team effort.” (RJ 3) The student-teachers were able to discuss more at length about the challenges faced in the process of building collective goals during the FGD such as “difficulty in establishing a common idea initially” and “the lack of communication between the different committees” as extracts from the FGD would exemplify:

12 “As the director of the overall project, I think one of the most difficult things for me to handle was the different committees. All of us had different ideas and to bring everyone together was hard especially in the first few meetings we had.” (FGD, P2) “I think it was the costume and props committee that had some problems in the beginning. We were not sure about the setting and we were working on different things but after a few meetings with the presence of the lecturers we were able to settle it” (FGD, P16) Despite the constraints cited, the student-teachers valued the importance of teamwork and communication which they experienced as they underwent the learning process through the means of the concrete experience within Kolb’s experiential learning model. Fewster-Thuente & Batteson (2018), stressed on the importance of ‘experiential learning’, as demonstrated by their study participants when they experienced real concrete evidence through “feeling and doing” (pg. 5). In their study, the active learning element as outlined within Kolb’s concrete experience aspect allowed the participants to engage in collaborative decision making, problem solving and good communication skills. Similarly, in the present study, the engagement in real experiences required the student-teachers to acquire skills such as team work and communication towards a common goal despite the challenges that came with it. Developing a conscious reflective stance towards learning Kolb’s experiential learning framework, emphasises on the reflection element as a powerful learning tool towards progress and development (Kolb, 1984). The reflection process was carried out continuously and collectively in the duration of the project. A reflection session was held after each meeting as a part of debriefing and feedback. In addition, at the end of the project, the student-teachers were required to submit a written reflection of the entire process as part of their coursework. The theme that transpired from the findings revealed that the student-teachers developed a conscious reflective stance towards the learning experience. One of the reasons cited was drawn from the FGD and the reflective journals in which they stated that by continuously doing reflections, they were able to improve on many aspects such as teamwork, communication and problem-solving as depicted below; “The reflection process allowed us to work together to settle many issues” (FGD, P11) “I really liked the visual reflections; I was able to express my reflection through art which was different and interesting and I could share that to the others during the meetings” (RJ 22) Reflecting on the experience allowed the student-teachers to look back at their actions and collectively in a safe environment come up with feasible solutions. Quinton and Smallbone (2010), suggested that feedback sessions of this kind offer students an experiential base for reflection. Reflection and analysis are the two central features of the experiential learning process (Fede, Gorman & Cimini 2018; Issak, Devine, Gervich & Gottschall,2018). In the same vein, Asfeldt, et al. (2018), posit that although reflection plays a crucial role in the learning process and is a significant component for making meaning of experience, several scholars have also pointed out that, dialogue in collaboration with others such as instructors or peers allows for deeper forms of reflection (Asfeldt, et al; Collins, et al., 2016). The reflection process which was carried out in this study both through “alone time” and in a communal setting through the meetings and

13 feedback sessions provided the student-teachers a context-specific avenue to resolve problems that are posed during the learning process (Morris, 2019).RQ2.The insights gained on the use of an experiential learning approach in performance-based courses The two themes that emerged in the interpretation of this research question are (1) a meaningful and authentic learning process; (2) an active learning process supporting growth and development A meaningful and authentic learning process In alignment with Kolb’s (1984), concrete and active experimentation element, the learning experience afforded the student-teachers to be immersed in a real and meaningful context in which many other skills could be developed and nurtured. As the findings from the data sources would reveal, the student-teachers cited “real and hands-on experiences” when asked about what they most gained from the learning process; “The hands-on experience to manage so many different committees, my communication skills” (FGD, P5) “We have never done anything like this in schools before, this is the first time for us to handle a big project and we learnt a lot from doing it, such as working as a team” (RJ 25) “This project brought a lot of advantages to all of us, because through this we built up our confidence and work as a team” (RJ35) We learnt to manage our time more efficiently as we had many other commitments as well” (FGD, P14) Drama is especially suited to experiential education. It is a powerful means that can draw students into an experience; it is a tool “to help move the management learning experience from the lecture platform into the interactive, participative, doing phases” (Mockler, 2002, p: 575). Clearly, the learning experience which the student-teachers embarked on, had them actually doing things within an authentic context such as managing the staging process, collaborating with others on different teams, communicating their thoughts and views and more importantly learning all this within a real and meaningful environment. As Kolb (2005) pointed out, experiential learning can be enhanced through the creation of learning spaces that promote growth-producing experiences for learners. In this case, the learning space was the experience of staging of an adapted version of a Shakespeare play. An active learning process supporting growth and development The active learning component embedded within the experiential learning framework, provided the student-teachers with concrete experiences as they planned and prepared for the drama project. The project aspect of the course allowed the student-teachers the space for “learning”, “doing” and “reflecting”, all in line with Kolb’s experiential learning model. The active learning theme was uncovered during the FGD sessions and in the reflective write-ups when the participants shared their views on how did embarking on a project of this nature help them develop and grow as some of the extracts below would illuminate;

14 “I developed a lot of positive traits as a person from this project like learning how to multitask, manage my time, manage my committee members because we were directly involved in the project” (RJ 31) “Because we were doing rather than just waiting for instructions, I think I learnt a lot this way by making decisions” (FGD, P17) “I think this was a very challenging project, firstly because this is the first time for all of us. But we developed many new skills through this project such as communication, working together and cooperating with each other. I hope we have many more projects like this in the future” (FGD, P8) The active experimentation within the context of a concrete experience such as the one the student-teachers were involved in, afforded them with the opportunity to develop real life skills such as “multi-tasking”, “working as a team” and “communication” which otherwise would not have been possible. According to Fewster-Thuente & Batteson (2018), active experimentation with the learning experience is crucial as learners should be able to identify future scenarios or opportunities where they could apply this learning process. The drama-based project which included the planning and the final on-stage performance of an adapted version of Shakespeare’s Taming of the Shrew, provided the student teachers with the best platform for active learning and experimentation within an authentic and meaningful context. Implications for Practice Experiential learning is defined by the qualities it imparts on its learners. Successful experiential learners are more inclined to alter their initial conception of a topic by way of reasoning and explaining their stance (Moon, 2004). In the present study, Kolb’s Experiential learning framework was used as a basis for providing a group of student-teachers real and meaningful context to plan and prepare for a stage performance of an adapted Shakespeare play as a pre-requisite of a compulsory course they undertook in their second semester of the foundation programme towards a teaching degree. The elements entrenched within Kolb’s framework, gave the student-teachers the opportunity to gain concrete experience, active experimentation and reflection throughout the entire learning experience. The present study captured these learning experiences which showed promise in the way of structuring performance-based courses such as drama within an experiential learning framework. This study was carried out within a small-scale context. The findings are not meant to generalize the use of experiential learning in any other contexts as observed by Morris (2019), different conceptualizations of experiential learning may emerge from different contexts and the goal is not to point towards a study’s limitations but future research on the use of experiential learning. CONCLUSION Evidence about the transformative potential and impact on student engagement of experiential learning is compelling, nevertheless, developing and sustaining experiential learning within any learning contexts require effective communication, shared vision and an understanding of the importance of collaboration and teamwork. The promising potential of experiential learning within this study context, inregards to meaningful learning experiences has paved the way for a new form of pedagogy for performance-based courses. Experiential learning offers capabilities that can be used to augment any learning method. As drama and performance are practice-based courses, an

15 experienced based learning framework is a congruent fit with its learning outcomes and perspectives. REFERENCES Akella, D (2010). Learning together: Kolb’s Experiential Theory and its application. Journal of Management and Organization, 16(1), 100+.Retrieved from http:// www.questia.com/PM.qst?a=o&d=5043041011. Asfeldt, M., Hvenegaard, G., & Purc-Stephenson, R. (2018). Group writing, reflection, and discovery: A model for enhancing learning on wilderness educational expeditions. Journal of Experiential Education 41, , 241–260. doi:10.1177/ 1053825917736330 Boud, D., & Pascoe, J. (1978). Experiential learning: Developments in Australian post-secondary education. Sydney: Australian Consortium on Experiential Education. Braun, V & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research Psychology. 3(2), 77-101. doi:10.1191/148088706qp063oa. Cleave-Hogg, D., & Morgan, P.J (2002). Experiential learning in an anaesthesia simulation center: Analysis of students’ comments. Medical Teacher, 24(1), 23-26. Collins, R. H., Sibthorp, J., & Gookin, J. (2016). Developing ill-structured problem-solving skills through wilderness education. Journal of Experiential Education, 39, 179–195. doi:10.1177/1053825916639611 Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York, NY: Touchstone. Dyer, B., & Schumann, D. W (1993). Partnering knowledge and experience: The business classroom as a laboratory. Marketing Education Review, 3, 32-39. Fede, J. H., Gorman, K. S., & Cimini, M. E. (2018). Student employment as a model for experiential learning. Journal of Experiential Education, 41, 107–124. doi:10.1177/1053825917747902. Fewster-Thuente,L., & Batteson, T.J (2017). Kolb’s Experiential Learning Theory as a Theoretical Underpinning for Interprofessional Education. Interprofessional Practice and Education. Galante, A., & Thomson, R, I. (2017). The Effectiveness of Drama as an Instructional approach for the Development of Second Language Oral Fluency, Comprehensibility and Accentedness. TESOL Quarterly, 51(1), 115-142. Hays, D. G., & Singh, A. A. (2012). Qualitative research paradigms and traditions. In D. G. Hays & A. A. Singh (Eds.), Qualitative Inquiry in Clinical and Educational Settings (pp.32- 66). New York: The Guilford Press. Iamsaard, P., & Kerdpool, S. (2015). A study on the effect of dramatic activities on improving English communicative Speaking skill of Grade 11 students. English Language Teaching, 8(11), 69. doi.10.5539/ eltv8n11p69.

16 Isaak, J., Devine, M., Gervich, C., & Gottschall, R. (2018). Are we experienced? Reflections on the SUNY experiential learning mandate. Journal of Experiential Education 41, , 23–38. doi:10.1177/1053825917740377. Kohonen, V. (2007). Learning to learn through reflection-An experiential learning perspective. Retrieved from http://archive.ecml.at/mtp2/Elp_tt/Results/DM_layout/00_10/05/Supplementary%20text%20E.pdf Kolb, A.Y., & Kolb, D. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212. Kolb, D.A (2015). Experiential learning: Experience as a source of learning and development. New Jersey: Pearson Education (US). Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Lewin, K (1951). Field theory in social science. New York: Harper. Lewis, L.H., & Williams, C.J. (1994). Experiential learning: Past and present. New Directions for Adult and Continuing Education, 62, 5-6. https://doi.org/10.1002/ace.36719946203. McCarthy, M. (2010). Experiential learning: From theory to practice. Journal of Business and Economic Research, 8 (5), 131-139. Merriam, S.,Cafarella, R.,& Baumgartner, L. (2007). Learning in adulthood: A comprehensive guide (3 ed.). San Francisco: Jossey-Bass. rdMockler, R. J. (2002). Using the arts to acquire and enhance management skills. Journal of Management Education, 26, 574-585. Moon, J.A (2004). A handbook of reflective and experiential learning: Theory and practice. Oxon: Routledge Falmer. Morgan, D. L. (2002). Focus group interviewing. In J. F. Gubrium, & J. A. Holstein (Eds.), Handbook of interviewing research: Context & Method (pp. 141– 159). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc. Murray, R. (2018). An Overview of Experiential Learning in Nursing Education. Advance Social Sciences Research Journal 5, (1) https://doi.org/10.14738/assrj.51.4102. Nyumba, T.O.,Wilson K., Derrick C.J (2017). The use of focus group discussion methodology: Insights from two decades of application in conservation Methods . Ecol Evol 9. , 20–32.

17 Quinton, S., & Smallbone, T. (2010). Feeding forward: Using feedback to promote student reflection and learning – A teaching model. Innovations in Education and Teaching International, 47(1), 125 135.https://doi.org/10.1080/14703290903525911. Riddell J. (2018) Putting authentic learning on trial: Using trials as a pedagogical model for teaching in the humanities. Arts and Humanities in Higher Education 17(4), 410–432. Schwartz, M. (2012). Best practices in experiential learning. Learning and Teaching Office. Ryerson University. Silberman, M. (2007). The handbook of experiential learning. San Francisco, CA: Wiley. Spada, N (2007). Communicative Language Teaching. In: Cummins, J, Davison, C (eds) International Handbook of English Language Teaching. New York: Springer. Tengku Dato Paris, T.N.S., Zainal, L., & Yussof, R.L (2012). Students Perceptions on Drama Activities in Outdoor Environment: A Case Study. Procedia- Social and Behavioural Sciences, 38, 293-303. Wurdinger D.D & Carlson J.A. (2010) Teaching for Experiential Learning: Five Approaches That Work. Lanham: Rowman & Littlefield Education. Ӧzdemìr, S.M., & Çakmak, A (2008). The Effects of drama education on prospective teachers’ creativity. International Journal of Instruction. 1(1) 14-28.

18 KAJIAN TENTANG TABIAT MEMBACA DALAM KALANGAN PELAJAR INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS GAYA Juliana Osong (Ph.D) , Norafidah Noralidin (Ph.D) , 12Noorwainie Yakub & Rajim Mohd Saifulloh Latif34 Jabatan Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi & Unit Pusat Sumber Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya Corresponding author email:[email protected] Perkembangan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) yang pantas dan pesat dalam dunia digital semasa telah mempengaruhi tabiat membaca pelajar di pusat pengajian tinggi. Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk mengkaji tabiat membaca semasa pelajar Institut Pendidikan Guru Kampus gaya (IPGK Gaya). Selain itu, kajian juga bertujuan untuk menentukan sumber bahan bacaan dan platform pilihan pelajar. Pendekatan kajian adalah kuantitatif menggunakan kaedah tinjauan. Responden kajian dipilih secara pensampelan rawak mudah bagi memastikan semua pelajar berpeluang untuk menjadi responden. Seramai 497 pelajar telah mengambil bahagian dalam kajian ini. Instrumen soal selidik yang digunakan untuk mengutip data kajian diambil daripada soal selidik Interim Tabiat Membaca Rakyat Malaysia yang dibangunkan oleh Perpustakaan Negara Malaysia (2014) dan ditadbir menggunakan google form bagi memudahkan maklum balas daripada responden dikutip dengan mudah dan cepat. Data yang dikutip adalah mengenai tabiat dan sikap pelajar terhadap aktiviti membaca, bidang pilihan dan platform bahan bacaan. Dapatan kajian menunjukkan tabiat membaca pelajar IPGK Gaya adalah pada tahap sederhana ke tinggi dengan sikap positif terhadap bahan bacaan ilmiah dan santai. Dapatan kajian menunjukkan pelajar IPGK Gaya membaca 12 bahan bacaan ilmiah dan 12 bahan bacaan santai menjadikan sejumlah 24 buah bahan bacaan dalam setahun. Selain itu, bahan bacaan bercetak masih merupakan pilihan walaupun bahan digital lebih mudah dicapai. Berdasarkan dapatan kajian, beberapa cadangan dibuat untuk membantu meningkatkan tabiat dan sikap membaca pelajar dan diharapkan membolehkan institut membuat tindak susul yang dapat menyokong usaha Malaysia untuk menjadi negara membaca menjelang tahun 2030. Akhir sekali para pensyarah perlu memainkan peranan dalam memotivasikan pelajar untuk membaca kerana kajian menunjukkan orang dewasa membawa pengaruh besar ke atas kecenderungan membaca pelajar. Kata kunci: Tabiat membaca, Kecenderungan, Bacaan ilmiah, Santai, Digital, Bercetak

19 PENGENALAN Tabiat membaca merujuk kepada perbuatan membaca sebagai satu kebiasaan atau kelaziman dalam kehidupan seseorang (Dewan Bahasa & Pustaka, 2010). Ini bermakna pelajar yang menjadikan tabiat membaca sebagai salah satu aktiviti dalam kehidupan seharian sentiasa membaca sebarang sumber dan bahan maklumat sebagai amalan mahu pun berkala pada kadar yang tinggi. Wahyu pertama yang diturunkan kepada manusia melalui Nabi Muhammad SAW menekankan kepentingan membaca, “Bacalah (wahai Muhammad) dengan nama Tuhanmu yang menciptakan (sekalian makhluk), ia menciptakan manusia dari sebuku darah beku; Bacalah, dan Tuhanmu Yang Maha Pemurah, Yang mengajar manusia melalui pena dan tulisan Ia mengajarkan manusia apa yang tidak diketahuinya (Al-'Alaq 96: 1-5). Hal ini mengukuhkan lagi fakta tentang kepentingan membaca dan ianya merupakan titik permulaan pembelajaran dan jelajah ilmu para cendekiawan dan ahli falsafah dunia barat mahupun timur, klasik mahupun moden. Pembacaan buku boleh membuahkan ilham pemikiran kritis dan dapat mempengaruhi tindakan seseorang dalam bidang politik, falsafah dan sosio-ekonomi negara. Beberapa peristiwa dalam Sejarah membuktikan perkara ini, contohnya peristiwa yang berlaku di Jerman di mana segolongan mahasiswa di bawah rejim Nazi telah melancarkan ‘Biblioclasm’ bagi menghapuskan buku-buku yang bersifat ‘anti-Jerman’. Insiden pembakaran buku berunsur confuscian oleh pemerintah China bagi menghapuskan ajarannya yang semakin meluas dalam kalangan penduduk China dan peristiwa pemusnahan Perpustakaan Agung Baitul Hikmah yang kaya dengan khazanah ilmu pengetahuan semasa penaklukan Kota Baghdad oleh tentera Mongol. Buku mempunyai kuasa dan pengaruh yang sangat besar sehinggakan Napoleon Bonaparte pernah berkata, ‘Aku lebih takut dengan empat orang penulis daripada 1,000 senapang’ (Anas Alam Faizli., 2016). Peristiwa-peristiwa di atas menjelaskan peranan penting buku dalam mencipta dan merangsang perkembangan ilmiah dan seterusnya tamadun manusia. Pemusnahan buku menjadi salah satu instrumen utama menguburkan pengaruh sesebuah idealisme, corak pemikiran, ideologi, ataupun tabiat oleh rejim yang berkuasa. Latar Belakang Kajian Malaysia antara negara yang sering kali dirujuk sebagai negara yang rakyatnya paling kurang membaca (bercetak atau digital) dengan literatur yang menunjukkan rakyatnya hanya memperuntukkan tiga jam seminggu untuk aktiviti membaca (Maszlee Malik., 2018). Kajian ini selari dengan kajian Shameem Ahmed (2016), ke atas 314 orang pelajar Sarjana Muda yang mengikuti kursus English as Second Language (ESL) di Universiti Awam di Malaysia (UMSKAL) melaporkan separuh daripada responden 58.6% menghabiskan purata 1-2 jam sehari untuk membaca buku akademik. Ini menyokong kajian (Lone, 2011), ke atas 676 pelajar kolej di Kashmir yang melaporkan majority pelajar (32.69%) meluangkan 1-2 jam untuk membaca setiap hari dengan purata masa hanya 1.90 jam sehari. Statistik terbaharu oleh NOP World Culture Score Index menunjukkan bahawa India merupakan negara yang paling banyak menghabiskan masa dengan membaca, iaitu melebihi 10 jam seminggu. Diikuti dengan Thailand dan China yang rata-ratanya membaca selama 8 hingga 9 jam seminggu. Realiti yang agak menyedihkan ialah

20 Malaysia tidak termasuk dalam senarai NOP World Culture Score Index. Berdasarkan statistik daripada Dewan Bahasa Pustaka pada tahun 1997 purata rakyat Malaysia hanya membaca sehelai muka surat buku dalam setahun dan pada tahun 2002, meningkat kepada dua muka surat buku setahun (Salim Mohd Zain., 2019). Manakala kajian profil membaca rakyat Malaysia yang dilakukan Perpustakaan Negara Malaysia (PNM) pada 2005 menunjukkan rakyat Malaysia membaca purata dua naskhah buku dalam setahun, meningkat kepada 15 naskah buku setahun (PNB, 2014). Jumlah ini masih rendah jika dibandingkan dengan jumlah naskah yang dibaca oleh rakyat di negara maju seperti Korea, yang membaca 40 naskah buku setahun. Laporan kajian yang dilaksanakan oleh Central Connecticut State University (CCSU) di New Britain pada tahun 2016 meletakkan Malaysia pada tangga ke-53. Manakala Amerika Syarikat dan Kanada masing-masing berada di kedudukan ke-7 dan ke-11 (Central Connecticut State University, 2016). Kajian ini menganalisis tentang tahap literasi di lebih 60 buah negara di dunia, mendapati negara-negara Nordic (Finland, Norway, Iceland, Denmark, and Sweden,) merupakan lima negara yang paling tinggi kadar literasinya di dunia. Selain daripada jumlah buku yang dibaca, turut dilaporkan bahawa bahan bacaan yang dibaca oleh rakyat Malaysia terdiri dari bahan bacaan santai seperti komik, majalah dan akhbar. Statistik menunjukkan bahawa dalam tempoh 1997 hingga 2015 tidak banyak perubahan yang berlaku terhadap tabiat membaca dalam kalangan rakyat Malaysia berbanding dengan negara maju di dunia. Persoalannya, jika Malaysia ingin berada dalam kalangan negara maju di dunia dalam tempoh terdekat, maka Malaysia perlu berbuat sesuatu yang drastik untuk meletakkan tabiat membaca dalam kalangan rakyat Malaysia. Pemilihan UNESCO ke atas Kuala Lumpur sebagai Kota Buku Dunia 2020 dengan slogan “Kuala Lumpur Baca” (Caring Through Reading) perlu menjadi titik tolak bagi segala usaha pemtabiatan membaca dalam kalangan rakyat Malaysia di semua peringkat. Hal ini seiring dengan hasrat kerajaan untuk menjadikan negara ini sebagai negara membaca pada tahun 2030 (Maszlee Malik., 2019). Sebagai Ibu kota buku dunia, Malaysia perlu berusaha keras untuk mempromosikan buku dan pembacaan serta menganjurkan aktiviti sepanjang tahun. Malaysia telah melancarkan Kempen Dekad Membaca Kebangsaan (DMK) pada 13 Disember 2018 dan tahun sambutan akan bermula pada 23 April 2020, iaitu pada Hari Buku dan Hak Cipta Sedunia. Mantan Menteri Pendidikan Malaysia, Dr. Maszlee Malik berkata, kerajaan menyasarkan penerbitan negara untuk mencapai 31,700 judul setahun menjelang tahun 2020 berbanding 19,713 judul tahun 2017 (Maszlee Malik., Malaysia Negara Membaca 2030: Dekad Membaca Kebangsaan, 2018). Teori Kajian Teori yang diguna pakai dalam kajian ini ialah Theory of Planned Behaviour (TPB), yang mencakupi tiga perkara utama sebagai intipati konstruk TPB (Ajzen, 1991) iaitu; a. Sikap terhadap tingkah laku membaca sama ada positif atau negatif. b. Tekanan sosial (norma subjektif) untuk membaca atau tidak.

21 c. Tahap kawalan tingkahlaku yang diterima sama ada aktiviti membaca itu mudah atau sukar dengan mengambil kira pengalaman dan halangan yang dijangka. Rajah 1. Kerangka Kajian berdasarkan Model of Reading Attitude Acquisition(Mckenna, Kear & Ellsworth, 1995) Penerimaan individu ke atas aktiviti membaca adalah berdasarkan kepercayaan mereka terhadap aktiviti membaca, implikasi yang membawa manafaat dan pengalaman mereka dalam membaca mewakili sikap mereka terhadap membaca (McKenna & Kear, 1990; Mckenna, Kear, & Ellsworth, 1995; Allen, 2014). Dapatan ini selari dengan teori tingkah laku terancang oleh (Ajzen, 1991). Clark & Rumbold (2006), menyatakan sikap membaca merujuk kepada perasaan dan kepercayaan seseorang yang menghormati perbuatan membaca, minat membaca merujuk kepada kecenderungan pilihan genre, tajuk, konteks dan bentuk bahan bacaan manakala motivasi merupakan dorongan dalaman yang menyebabkan seseorang membaca. Kajian juga menunjukkan bahawa motivasi membaca berkurangan dengan peningkatan umur terutama apabila sikap seseorang itu terhadap aktiviti membaca kurang positif (Mckenna, Kear, & Ellsworth, 1995). Kanak-kanak yang tidak suka membaca semasa kecil tidak akan menyukai aktiviti membaca semasa dewasa. Beberapa kajian mendapati kanak-kanak yang memerhatikan ibubapanya membaca akan menganggap aktiviti membaca sebagai berharga dan bermanafaat (Csikszentmihalyi, 1991), kanak-kanak yang melihat ibubapa yang membaca sebagai hobi dan hiburan akan termotivasi secara dalaman untuk membaca (Baker, Serpell, & Sonnenschein, 1995; Baker & Scher, 2002), dan akan terus membaca di rumah kerana buku dan membaca bernilai kepadanya (Baker & Scher, 2002).

22 Penyataan Masalah Malaysia didakwa sebagai negara paling kurang membaca di mana NOP World Culture Score Index melaporkan bahawa rakyat Malaysia hanya memperuntukkan tiga jam seminggu untuk aktiviti membaca. Namun laporan kajian yang dilaksanakan oleh Syarikat Polish e-commerce (Picodi), menunjukkan Malaysia menduduki tempat keenam di dunia sebagai negara yang mempunyai perbelanjaan yang tinggi dalam pembelian buku, mengatasi United Kingdom, Finland dan Thailand. Dapatan ini menunjukkan satu pertentangan antara jam membaca dengan perbelanjaan pembelian buku yang tinggi. Persoalannya adakah rakyat Malaysia hanya membeli buku untuk disimpan dan tidak membacanya? Kenapa perlu membelanjakan wang yang banyak untuk membeli buku jika tidak mahu membaca buku berkenaan? Seterusnya mengenai Laporan interim tabiat membaca rakyat Malaysia (Perpustakaan Negara Malaysia, 2014), menunjukkan jumlah buku dibaca sebanyak 15 naskhah setahun namun jumlah ini masih rendah berbanding jumlah buku yang dibaca dalam tempoh setahun di negara maju. Manakala bagi kumpulan pelajar di pusat pengajian tinggi di Malaysia dilaporkan hanya membaca empat buah buku setahun berbanding pelajar di negara Brunei yang membaca 26 buku setahun dan dalam kalangan pensyarah rata-rata dilaporkan hanya membaca 20 buah buku untuk tiga tahun pengajian (Dewan Bahasa & Pustaka, 2010). Selain daripada itu pelajar juga didakwa banyak memilih bahan bacaan santai berbanding bacaan ilmiah dalam bentuk digital berbanding bercetak. Dari aspek pembelian bahan bacaan, didapati pelajar Malaysia hanya membeli empat buah buku untuk tiga tahun pendidikan. Jumlah ini sangat berbeza dengan jumlah buku yang dibeli oleh mahasiswa di negara lain seperti Australia (160 buah), Indonesia (43 buah), Thailand (31 buah), India (75 buah) dan Brunei (15 buah). Laporan ini juga bertentangan dengan laporan kajian oleh Syarikat Polish e-commerce (Picodi), yang melaporkan Malaysia menduduki tempat keenam di dunia sebagai negara yang mempunyai perbelanjaan yang tinggi dalam pembelian buku. Tambahan pula, menurut Presiden Universiti Terbuka PTS, Puan Ainon Mohamad, rakyat Malaysia semakin suka membeli dan membaca buku. Buktinya, PNM melaporkan pada tahun 2007, jumlah buku yang diterbitkan di Malaysia meningkat kepada 14,000 judul berbanding 6,000 judul pada tahun 2003. Hal ini menyebabkan lonjakan jumlah yang besar, iaitu melebihi 100 peratus dalam tempoh empat tahun. Perkembangan pesat ini membuktikan bahawa gerakan kempen membaca yang dijalankan oleh PNM sudah menghasilkan perubahan ke atas tabiat membeli dan membaca buku dalam kalangan rakyat Malaysia (Berita Harian., 2017; Sinar harian., 2019). Bagaimana pun, statistik PNM itu boleh dipertikaikan kerana ianya tidak memberi gambaran sebenar jumlah buku yang dibeli dan dibaca oleh rakyat Malaysia. Ini kerana jumlah yang dilaporkan hanyalah pada judul buku yang diterbitkan dalam negara dan tidak mengambil kira judul buku yang diimport oleh rakyat Malaysia. Hal ini terbukti dengan bertambahnya kedai buku di Malaysia. Laporan kajian lepas yang dibincangkan di atas menyebabkan pengkaji tertarik untuk meninjau tabiat membaca, sikap dan pilihan dan platform bahan bacaan yang menjadi pilihan pelajar di Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya. Berdasarkan dapatan kajian membolehkan tindak susul yang sewajarnya dilaksanakan bagi meningkatkan tahap membaca pelajar, seterusnya rakyat Malaysia

23 (terutama buku yang bersifat ilmiah dan berkaitan dengan kemahiran masa depan), kerana pelajar adalah bakal guru yang akan mementukan sikap dan tabiat membaca murid yang mereka ajar nantinya. Hal ini diharapkan dapat menjadi salah satu usaha untuk mencapai hasrat kerajaan untuk menjadi negara membaca menjelang tahun 2030. Objektif Kajian Objektif kajian adalah untuk mengkaji tabiat membaca secara keseluruhan pelajar Institut Pendidikan Guru kampus Gaya dengan tujuan untuk; a. Mengenal pasti tabiat membaca pelajar Institut Pendidikan Guru Kampus gaya. b. Mengenal pasti sikap pelajar terhadap aktiviti membaca. c. Mengenal pasti bahan bacaan yang menjadi pilihan pelajar. d. Mengenal pasti platform yang digunakan oleh pelajar untuk membaca. Persoalan Kajian a. Apakah tabiat membaca pelajar Institut Pendidikan Guru Kampus gaya? b. Apakah sikap pelajar terhadap aktiviti membaca? c. Apakah bahan bacaan yang menjadi pilihan pelajar? d. Apakah platform yang digunakan oleh pelajar untuk membaca? TINJAUAN LITERATUR Membaca dan Tabiat Membaca Membaca ialah kaedah terpantas untuk memperolehi ilmu dan fakta. Melalui aktiviti membaca seseorang tidak perlu mengembara ke negara lain untuk mendapatkan pengetahuan mengenai negara berkenaan. Membaca dapat memperkukuhkan perbendaharaan kata dan penguasaan linguistic seseorang. Melalui aktiviti membaca seseorang boleh perolehan ilmu, memperkukuhkan kefasihan berbicara, mendapat fakta-fakta baru dan memperlengkap fakta sedia ada. Pengetahuan baru dan relevan dengan situasi semasa menjadikan pemikiran pembaca lebih kritis dalam menangani isu-isu berkaitan dengan kesedaran sivik, sosial, ekonomi, politik, sejarah dan isu-isu berbangkit masa kini. Membaca untuk keseronokan boleh memberi kepuasan kepada seseorang. Kategori pembaca yang sebegini biasanya mengalami dunia dan peranan lain dalam imaginasinya. Buku mampu membawa pembaca ke dimensi berbeza seterusnya melatih daya imaginasi kreatif serta perkembangan emosi EQ pembaca. Dimensi lain ini membawa pembaca menerokai pengalaman maya yang mungkin tidak dapat dirasai dalam kehidupan sehariannya, serta mencanangkan perspektif alternatif untuk melihat dunia melalui kaca mata yang berbeza. Aktiviti membaca menawarkan kaedah senaman minda yang berkesan. Ianya merupakan aktiviti yang lebih kompleks daripada menonton televisyen, kerana membaca dapat memperkuat rangkaian dalam otak manusia serta berupaya merangsang pembinaan rangkaian saraf yang baru. Hasilnya ialah penambahbaikan konsentrasi minda yang dapat mengatasi masalah konsentrasi yang singkat. Selari dengan era digital, ramai melakukan pembacaan secara maya melalui peranti pintar daripada pelbagai platform. Hal ini membolehkan rangsangan aspek psikologi, kognitif dan EQ pembaca melalui aktiviti menterjemahkan tulisan yang dibaca

24 kepada bentuk-bentuk imaginasi visual dan emosi tanpa batasan. Pembacaan turut dipermudahkan dengan adanya Google dan platform digital lain, walaupun tidak menawarkan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang lengkap, namun ianya dapat memberikan maklumat dengan pantas dan berkesan. Kajian lepas juga menunjukkan bahawa pelajar banyak menggunakan bahan digital seperti ebooks, ejournal kerana bahan digital lebih mudah didapati berbanding bahan bercetak (Jamiah Baba & Faiza Rostam Affendi., 2020). Sorotan literatur mendapati hanya (39%) responden memperuntukkan tempoh dua ke empat jam untuk membaca dan jumlah ini semakin menurun dengan peningkatan jam, iaitu hanya (7%) responden yang meluangkan 8 jam ke atas untuk membaca (Anand & Anand, 2015). Kajian (Thompson, Graham, & Marsham, 2017), ke atas pelajar di Amerika melaporkan pelajar meluangkan purata 14.1 jam seminggu untuk membaca bahan akademik. Walaupun ini lebih panjang daripada yang dicadangkan dalam kajian sebelumnya, namun jumlah jam berkenaan masih jauh lebih rendah daripada jangkaan universiti. Di Malaysia, kajian Shahira Salim (2013), melaporkan amalan membaca pelajar Sarjana Pendidikan Teknikal Vokasional (PTV) di UTHM adalah berada di tahap sederhana. Kajian ini menyokong dapatan kajian kajian Yusof Boon & Mohd Sahlan Salamat (2008) yang ditadbir ke atas 97 orang pelajar tahun 4 di Universiti Teknologi Malaysia menggunakan instrumen soal selidik, mendapati tabiat membaca pelajar ijazah pertama terhadap tabiat membaca adalah sederhana. Dapatan yang sama hasil analisis kajian (Turkel, Ozdemir, & Akbut, 2019), yang ditadbir ke atas 377 pelajar guru tahun akhir di Universiti Pendidikan di Turkey, mendapati min tabiat membaca pelajar guru juga pada tahap sederhana. Manakala kajian Jasna Mazgon, Miha Kovac, Mojca Kovac Sebart & Tadej Vidmar, (2020) ke atas 429 pelajar guru di universiti mendapati tabiat membaca pelajar lebih berbanding rakyat Slovanien secara umum, namun masih rendah daripada sasaran kepada bakal guru yang akan memperkenalkan kemahiran membaca kepada murid sekolah. Dapatan kajian tidak menggalakkan, di mana tiga perempat (76.4%) pelajar hanya membaca catatan nota mengenai kursus yang diikuti dan jumlah yang membaca teks asal seperti buku dan artikel adalah sangat sedikit. Dapatan ini selari dengan dapatan (Hoeft, 2012), yang melaporkan pelajar tidak membaca teks asal dan jika ada yang membaca mereka tidak memahaminya. Kajian (Huang, Capps, Blacklock, & Garza, 2014), pula menyatakan pelajar hanya membaca petikan dan nota yang dicatat semasa kuliah. Bagi konteks pelajar di pusat pengajian tinggi di Malaysia, tabiat membaca secara relatifnya masih sangat jauh ketinggalan berbanding negara lain. Ini terbukti dengan jumlah buku yang dibaca oleh pelajar dalam setahun, iaitu sebanyak empat buah buku setahun. Kadar ini jauh lebih kecil berbanding dengan pelajar di negara seperti Australia yang membaca sejumlah 180 buah buku, Indonesia 94 buah, India 130 buah, Thailand 56 buah dan Brunei 26 buah buku (Berita Harian., 2017). Sikap Terhadap Membaca Perkembangan sikap membaca yang positif dalam kalangan pelajar sering kali diabaikan, sedangkan kajian menunjukkan bahawa kanak-kanak yang mempunyai sikap membaca yang positif cenderung untuk terus membaca, merasa seronok melakukan

25 aktiviti membaca dan seterusnya menjadi mahir dalam kemahiran membaca serta akan membaca sepanjang hayatnya. Sikap kanak-kanak terhadap membaca memberi kesan yang mendalam terhadap kemajuan akademiknya secara keseluruhan (McKenna & Kear, 1990). Tabiat membaca tidak boleh dibangunkan dalam jangka masa singkat, ianya memerlukan masa, motivasi dan galakan daripada orang dewasa (ibu bapa dan guru). Pelajar perlu dilibatkan dalam pelbagai aktiviti membaca atau memberikan mereka bahan bacaan selain daripada bahan bacaan berkaitan kursus di ambil. Ibu bapa memainkan peranan penting seawal usia setahun dengan membacakan buku untuk anak-anak dan menggalakkan mereka membaca dengan menteladani kegiatan membaca ibubapa. Kajian (Florence, Adesola, Alaba, & Adewumi, 2017), mengesahkan bahawa tabiat membaca yang baik meningkatkan prestasi akademik manakala tabiat membaca yang buruk mempengaruhi prestasi akademik (Anyaegbu, 2016). Kedua kajian menunjukkan hampir kesemua responden memahami kepentingan membaca namun tabiat membaca responden tidak menggambarkan tabiat kebanyakan pelajar di kolej dan universiti. Oleh itu, prestasi akademik mereka tidak memberangsangkan. Sedangkan terdapat hubungan yang signifikan antara literasi asas membaca dan kejayaan akademik pelajar (Espin & Deno, 1993). Kajian Chall (1999), mendakwa terdapat satu hubungan rapat dan eksklusif di antara pendidikan dan membaca. Ini bermakna seorang yang berpendidikan tinggi lebih mudah untuk lebih membaca dan seseorang yang banyak membaca akan mudah ke arah berpendidikan tinggi. Oleh itu, membaca merupakan pemangkin dan memperkukuh pendidikan seseorang dan sebaliknya. Kajian empirikal juga telah membuktikan bahawa kualiti hidup berkadar secara langsung dengan bilangan buku yang dibaca. Secara purata golongan yang membaca empat buah buku sebulan, didapati mempunyai taraf kualiti kehidupan yang tinggi. Sebaliknya, golongan yang hanya membaca majalah atau surat khabar dan kurang membaca secara amnya dilaporkan mempunyai kualiti kehidupan yang rendah (Chall, 1999). Dapatan kajian (Akabuike & Asika, 2012), menunjukkan tabiat membaca yang rendah dan sikap negatif terhadap aktiviti membaca membawa implikasi ke atas prestasi pelajar yang tidak memuaskan. Perkara ini disokong oleh Fatiloro, Oyekola, Hamees, & Oseni, (2017) yang mengesahkan bahawa tabiat membaca yang baik meningkatkan prestasi akademik. Selain daripada itu, kebanyakan pelajar membaca hanya untuk lulus dalam peperiksaan dan bukan untuk keseronokan atau untuk memperoleh pengetahuan (Akabuike & Asika, 2012). Perkara ini disokong oleh kajian Ayesha Butt, Mohibullah Khan Marwat & Fariha Gul., (2019), yang ditadbir ke atas 600 orang pelajar dalam pelbagai bidang daripada enam buah universiti di Pakistan, melaporkan bahawa pelajar tidak cenderung dalam aktiviti membaca kecuali buku yang berkaitan dengan kursus yang diambil. Respon yang diberikan mendedahkan pelajar membaca hanya untuk keperluan pengajian dan bukan untuk keseronokan mahupun kepuasan kendiri. Perkara yang sama dilaporkan oleh (Anand & Anand, 2015), bahawa sebahagian besar reponden kajiannya, iaitu 240 pelajar Kolej Sains Dharwad di India, berminat untuk membaca untuk lulus dalam peperiksaan bagi tujuan untuk mendapatkan pekerjaan yang baik. Namun responden juga menyatakan tujuan mereka membaca ialah untuk

26 mendapatkan pengetahuan baharu (79%), informasi semasa (60%) dan meningkatkan gaya hidup (68%). Kajian Lone (2011), mendedahkan yang pelajar kolej kebanyakkannya membaca untuk tujuan pengajian dan selebihnya untuk mendapatkan informasi semasa dengan hanya sebilangan kecil membaca untuk keseronokan. Ini disokong oleh kajian Shubashini Annamalai & Balakrishnan Muniandy (2013), ke atas n=119 pelajar kejuruteraan dan perniagaan Politeknik yang melaporkan bahawa pelajar politeknik menunjukkan minat membaca yang rendah dan tidak merasa seronok dalam aktiviti membaca berbanding aktiviti berkaitan teknologi. Pelbagai alasan diberikan tentang aktiviti membaca dan kenapa mereka membaca jumlah naskah buku pada kadar yang sedikit. Separuh daripada calon guru hanya membaca 1 hingga 2 buah buku sebulan dengan alasan mereka penat dan lebih suka menghabiskan masa untuk menonton televisyen dan bersosial dengan rakan. Perkara ini menjadikan minat mereka terhadap aktiviti membaca hanya pada tahap sederhana (Pehlivan, Serin, & Serin, 2010). Namun begitu, perkara ini bertentangan dengan dapatan (Anand & Anand, 2015), yang mendakwah 84% pelajar pengajian tinggi menganggap membaca sebagai satu aktiviti yang seronok dan sangat seronok dan hanya 13% menyatakan just okaymanakala 3% tidak berminat langsung. Percanggahan ini menunjukkan membaca bukanlah aktiviti yang diminati oleh pelajar dan sikap negatif terhadap membaca sebagai suatu aktiviti yang tidak menyeronokkan menunjukkan bahawa pelajar membaca kerana terpaksa (reluctant reader) (Shameem Ahmed, 2016). Sama ada membaca untuk keseronokan atau untuk kejayaan dalam akademik, keduanya membawa kesan yang sangat jelas dan bermakna. Beberapa kajian lepas menunjukkan bahawa membaca untuk keseronokan akan meningkatkan kemahiran berbahasa tanpa sedar (Reyhene, 1988); memperluaskan pengalaman seseorang (Green, 2000); meningkatkan pertambahan istilah, kemahiran lisan, mengembangkan pengetahuan umum dan menjadi penceramah yang cekap dan pelajar berjaya ((Cunningham & Stanovich, 1998; Bignold, 2003; (Ayesha Butt, Mohibullah Khan Marwat & Fariha Gul. 2019). Sinar Harian (2019), melaporkan bahawa Naib Canselor Universiti Putra Malaysia (UPM), Prof Datuk Dr. Aini Ideris menyatakan pelajar universiti perlu mewujudkan satu tabiat ilmu yang terpimpin dan menjadi ikutan generasi seterusnya. Beliau mendakwa trenda membaca pelajar universiti lebih berfokus kepada bidang pengajian dan untuk tujuan peperiksaan sahaja. Hal ini merugikan pelajar kerana membaca daripada pelbagai sumber yang mencukupi pelbagai bidang merupakan kunci kepada penemuan ilmu baharu. Semua warga di pusat pengajian tinggi perlu terlibat secara aktif dalam setiap program dan aktiviti membaca yang dirangka agar hasrat dan matlamat kerajaan untuk menjadikan Malaysia sebagai negara membaca menjelang tahun 2030 dapat direalisasikan (Sinar harian., 2019). Laporan ini menjelaskan yang pelajar di Pusat Pengajian Tinggi di Malaysia berada dalam kategori yang sama, iaitu membaca untuk lulus peperiksaan dan berfokus kepada bidang pengajian diambil menyokong kajian lepas mengenai sikap membaca pelajar di pusat pengajian tinggi di negara-negara lain dalam sorotan literature.

27 Pilihan & Platform Bahan Bacaan Dapatan kajian interim tabiat membaca rakyat Malaysia (Perpustakaan Negara Malaysia, 2014), melaporkan bahan bacaan pilihan rakyat Malaysia ialah Majalah (62.8%), akhbar (61.2%), buku ilmiah (54.8%), novel dan fiksyen (47%), bahan bacaan dalam talian (46.4%), buku bukan fiksyen (29.9%), Komik (25.3%), dan Jurnal (19.9%). Walaupun jumlah buku yang dibaca oleh rakyat Malaysia semakin meningkat, namun kebanyakan buku yang dibaca kurang bernilai ilmiah (Berita Harian., 2017). Kajian lepas membuktikan bahawa pelajar di pusat pengajian tinggi mempunyai pelbagai pilihan bahan bacaan termasuklah novel, surat khabar dan majalah (Erdem, 2015); keagamaan (28.85%) diikuti Sains dan Teknologi (18.93%), Kesusasteraan (18.34%) dan politik (12.87%) (Lone, 2011); 77% pelajar membaca buku teks, 68% surat khabar, 45% majalah dan bahan bacaan paling rendah dipilih ialah artikel jurnal dengan hanya 15% (Anand & Anand, 2015); kecenderungan bahan bacaan pilihan pelajar adalah bahan yang lebih santai seperti surat khabar dan majalah, manakala buku teks dibaca disebabkan oleh keperluan pengajian (Shameem Ahmed, 2016). Dalam konteks Malaysia, didapati rakyat Malaysia sentiasa membaca dan 77% memilih surat khabar, 3% majalah, 3% buku dan 1.6% buku komik (Borneo Post, 2017). Didapati juga majoriti pelajar di Malaysia lebih suka membaca dalam Bahasa Kebangsaan, iaitu Bahasa Melayu (62.7%) berbanding dalam Bahasa Inggeris (18.5%). Dapatan ini bertentangan dengan kajian (Lone, 2011), majoriti pelajar suka membaca dalam Bahasa Inggeris (71.75%), diikuti dengan bahasa kebangsaan mereka (urdu) dan hanya sebilangan kecil membaca dalam bahasa asing seperti Persian, Hindi, Panjabi dan Kashmiri. Laporan kajian turut melaporkan bahawa pelajar lebih suka membaca di waktu pagi (44.23%) berbanding (27.81%) di waktu malam dan (22.04%) disebelah petang. Era digital dalam revolusi industri 4.0 turut mengubah pandangan masyarakat terhadap peranan sekolah, di mana pelajar diharapkan meninggalkan dunia persekolahan dengan pengetahuan dan kemahiran untuk mendepani dunia masa hadapan (Dalton & Proctor, 2008; Lamb, Maire, & Doecke, 2017). Relevensi semasa dan keperluan kemahiran masa hadapan mengubah bentuk bahan bacaan bercetak kepada bahan digital yang boleh dicapai dihujung jari dalam masa yang cepat. Dapatan kajian (Bohn & Short, 2009) menyatakan masyarakat hari ini hanya membaca 9% bahan bacaan bercetak dan 30% lagi bahan digital yang boleh dicapai melalui pelbagai peranti pintar. Blog, e-mel, pesanan teks, whatapps, instagram, e-book, e-journal, enovel, website, portal, e-readers dan banyak lagi aplikasi pintar telah mengubah cara orang membaca. Ramai terutama pelajar sudah tidak melihat makna dan nilai membaca daripada teks berasaskan cetakan kerana maklumat boleh didapati dengan lebih mudah berbanding mencari buku (Gunter, 2012). Perkara ini disokong oleh kajian (Anis Farhana Mohd Kassim., Azlina Mohd Khir., & Mohd Ziyad Afiq Zaharim., 2019), yang mendapati pelajar UPM menunjukkan sikap positif tinggi terhadap bahan bacaan digital berbanding bahan bacaan bercetak.

28 Kajian (Shameem Ahmed., 2016) mendedahkan kebanyakan pelajar ijazah pertama menggunakan internet dan menonton televisyen lebih berbanding membaca buku. Hanya 29.6% responden membaca sebuah atau lebih buku pada tahun 2015, manakala 70.4% lagi menyatakan mereka tidak membaca sebarang buku atau novel. Pembacaan berasaskan digital dapat merangsang tabiat membaca pelajar (Mlay, Sabi, Tsuma & Langmia, 2020), dimana TMK membolehkan pembacaan lebih mudah dan murah di samping ianya boleh dicapai dengan pelbagai jenis peranti pintar seperti telefon bimbit, pemilikan laman sesawang, akaun media sosial yang mudah dicapai untuk membaca (Yustus Sentus Halum., 2020). Oleh itu, kebanyakan kajian lepas menunjukkan bahawa bahan digital menjadi pilihan pelajar yang utama. Kajian Aharony & Bar-IIan, (2018), ke atas 177 pelajar yang mengikuti pengajian Sains Maklumat di Universiti Bar-Ilan, menunjukkan bahawa pelajar lebih suka membaca bahan bercetak berbanding bahan elektronik dan tahap kefahaman pelajar lebih tinggi dengan bahan bercetak. Perkara ini disokong oleh dapatan kajian Ayesha Butt, Mohibullah Khan Marwat & Fariha Gul. (2019), turut menjelaskan bahawa pelajar memilih bahan bacaan bercetak, iaitu senarai buku yang disediakan dalam kursus yang diambil berbanding bahan bacaan digital. Namun terdapat kajian yang menunjukkan terdapat hubungan positif yang signifikan antara pemahaman bahan bercetak dan pilihan untuk membaca daripada cetakan. Kajian Amy Bana (2020) menunjukkan hampir satu perlima responden masih memilih bahan bercetak untuk dibaca. Ini menunjukkan bahawa masih ada pelajar yang dalam kelompok generasi z masih memilih bahan bercetak sebagai sumber bahan bacaan utama mereka. Namun dapatan kajian tersebut bertentangan dengan dapatan kajian Shalini Vyas (2018), yang mendapati peningkatan dua kali ganda untuk pembacaan bahan digital. Dalam tempoh 12 tahun (2005-2017), pelajar Sarjana dan Kedoktoran membuat lebih banyak pembacaan buku ilmiah berbanding buku umum dalam bentuk bahan bacaan digital. METODOLOGI KAJIAN Pendekatan kajian ialah penyelidikan kuantitatif berbentuk tinjauan, menggunakan instrumen soal selidik dalam google form. Kaedah tinjauan dipilih kerana ianya satu cara mudah dan pantas untuk mengumpulkan informasi bagi menggambar, membanding, menerangkan pengetahuan, kemahiran, sikap, tingkahlaku dan persepsi peserta kajian. Sasaran jumlah responden ialah 50% daripada jumlah keseluruhan pelajar di IPGK Gaya, iaitu N = 687 orang. Instrumen pengukuran diedarkan kepada semua pelajar dan hanya soal selidik yang lengkap sahaja yang akan dianalisis untuk dilaporkan. Populasi kajian adalah pelajar Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya menggunakan pensampelan rawak mudah bagi membolehkan semua pelajar berpeluang menjadi peserta kajian. Data yang dikumpulkan di tapis dan dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 20.0. Instrumen Kajian Kajian ini menggunakan Instrumen soal selidik untuk mengutip data tentang persepsi pelajar mengenai tabiat dan sikap membaca, pilihan dan platform bahan bacaan pilihan mereka. Instrumen kajian di ambil daripada instrumen yang dibangunkan oleh Perpustakaan Negara (2014), dan ditadbir menggunakan google form ke atas pelajar

29 yang terpilih secara rawak mudah. Instrumen terdiri daripada dua bahagian, iaitu demografi responden dan 35 item (32 item dengan skala likert 4 mata, dan 2 soalan dalam bentuk checkbox). Analisis Data Data yang dikumpulkan di tapis dan dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 20. Purata dikira berdasarkan skala 4 - 1 (Sangat setuju, Setuju, Tidak setuju, Sangat tidak setuju). Pemilihan skala likert 4 mata bertujuan untuk memastikan responden membuat keputusan ke atas pilihan mereka. Pengiraan bilangan kekerapan sub-konstruk kecenderungan pilihan bahan dan bentuk bahan bacaan, serta pengiraan peratusan dan min bagi sub-konstruk tabiat dan sikap dibuat untuk melihat persepsi warga IPG terhadap tabiat membaca mereka. DAPATAN DAN PERBINCANGAN Instrumen pengukuran di ambil daripada instrumen soal selidik Interim Tabiat Membaca Rakyat Malaysia yang dibangunkan oleh Perpustakaan Negara (2014), dan di sahkan menggunakan kaedah Cronbach Alpha untuk menetapkan pekali kebolehpercayaan. Nilai yang didapati ialah .807 bagi N = 34 items dan nilai ini diterima sebagai boleh dipercayai untuk mengukur konstruk yang hendak di ukur. Demografi kajian terdiri daripada sejumlah 497 orang pelajar yang mengikuti kursus persediaan dan Ijazah pertama di IPGK Gaya. Jumlah ini dianggap mewakili jumlah pelajar IPGK Gaya yang seramai 687 pelajar sepenuh masa. Sebilangan besar responden adalah perempuan, mewakili 69.6% daripada jumlah keseluruhan responden manakala 30.4% lagi adalah lelaki. Sejumlah 407 (81.9%) pelajar berada dalam kelompok umur 20 tahun ke bawah dan 90 orang (18.1%) berada dalam lingkungan umur 21 – 30 tahun. Pelajar yang belajar di IPGK Gaya terdiri daripada pelbagai etnik dengan etnik terbesar yang menjadi responden kajian ialah Bumiputera Sabah sejumlah 212 (42.7%&, diikuti dengan etnik Melayu dengan jumlah 153 (30.8%), Cina (14.3%), Bumiputera Sarawak (8.9%) dan mix parentage (3.4%). Perincian mengenai demografi responden ditunjukan dalam Jadual 1.

30 Jadual 1. Demografi Responden Jantina Bilangan Peratus Valid Lelaki 151 30.4 Perempuan 346 69.6 Jumlah 497 100.0 Umur Bilangan Peratus Valid 20 tahun ke bawah 407 81.9 21 – 30 tahun 90 18.1 Jumlah 497 100.0 Etnik / Keturunan Bilangan Peratus Valid Melayu 153 30.8 Bumiputera Sabah 212 42.7 Bumiputera Sarawak 44 8.9 Cina 71 14.3 Mix parentage 17 3.4 Total 497 100.0 Tabiat membaca pelajar di analisis melalui bilangan responden yang merasa seronok membaca buku (fiksyen & ilmiah), kekerapan pelajar membaca buku akademik dan bahan bacaan santai serta bidang bahan bacaan pilihan bagi keduanya, seterusnya pilihan bahan bacaan samada bercetak dan digital. Setiap satu dapatan akan ditunjukkan dalam Rajah di bawah. Rajah 1 menunjukkan bilang pelajar yang memberikan maklumbalas seronok membaca bahan bacaan sama ada bahan bacaan berupa fiksyen dan ilmiah.

31 Rajah 2. Bilangan Pelajar Seronok Membaca (Fiksyen & Ilmiah) Rajah 1 menunjukkan 85.1% responden bersetuju dan sangat setuju bahawa mereka berasa seronok membaca bahan bacaan fiksyen (santai) dan 77.1% seronok membaca bahan bacaan ilmiah. Seterusnya ialah bilangan buku yang dibaca oleh pelajar IPGK Gaya dalam kategori fiksyen dan ilmiah. Sejumlah 291 (58.8%) pelajar membaca sebuah buku sebulan bagi buku fiksyen dan sejumlah 317 (63.8%) pelajar membaca sebuah buku ilmiah sebulan. Selebihnya menunjukkan pembacaan 2 buah buku dengan nisbah fiksyen dan ilmiah (9.5%:7.6%); 3 buah buku dengan nisbah (26.6%:22.1%); 4 buah buku dengan nisbah (3.4%:4.2%) dan 5 ke 10 buah buku sebulan dengan nisbah (1.8%:2.2%). Dapatan ini menunjukkan kekerapan pelajar membaca sangat memberangsangkan di mana pelajar membaca sekurang-kurangnya sebuah buku ilmiah dan sebuah bahan bacaan santai untuk keseronokan dalam sebulan. Ini bermakna pelajar membaca 12 buku ilmiah dan 12 buku fiksyen membawa jumlah 24 buah buku setahun seperti yang dipaparkan dalam Rajah 2.

32 Rajah 3. Bilangan Buku dibaca (Fiksyen & Ilmiah) Menjawab soalan mengenai bidang bahan bacaan pilihan, data menunjukkan 27% pelajar membaca 1 ke 2 jenis bahan bacaan fiksyen dan 32.6% bahan bacaan ilmiah, 50.1% membaca 3 ke 6 jenis bahan bacaan fiksyen dan 32.6% membaca bahan bacaan ilmiah dan 22.9% membaca bahan bacaan fiksyen dalam 7 ke 8 jenis manakala bagi bahan bacaan ilmiah pulah pada kadar 22.7% dengan jumlah 7 ke 9 jenis bahan bacaan. Dapatan ini menunjukkan bahawa pelajar memilih bahan bacaan ilmiah berbanding bahan bacaan santai. Jenis bahan bacaan fiksyen yang disenaraikan ialah Sains fiksyen, Fiksyen realistik, Fiksyen Sejarah, Fantasi /Mitos, Legenda, Misteri, Seram dan Puisi. Manakala untuk pilihan bahan bacaan ilmiah terdiri daripada Sukan, Saintifik, Pengembaraan, Informasi semasa, Biografi & Autobiografi, Peningkatan kendiri/ Motivasi, Business, Mega structure / Engineering, Artikel Jurnal, Buku rujukan dan Kesusasteraan. Data bidang yang menjadi pilihan pelajar ditunjukkan dalam Rajah 3.

33 Rajah 4. Pilihan Bahan Bacaan Pelajar (Fiksyen & Ilmiah) Berdasarkan data yang dianalisis, didapati 24.1% pelajar membaca bahan bacaan bercetak dalam julat 1 ke 2, 48.3% membaca 3 ke 6 bahan bacaan bercetak dan 27.6% pada kadar 7 ke 8 jenis bahan bercetak seperti Surat khabar, Buku, Novel, Buku komik, majalah, buku komik, jurnal akademik, laporan. Manakala bagi bahan digital 19.1% pelajar menggunakan 1 ke 3 platform, 41% 4 ke 6 platform dan 39.8% menggunakan 7 ke 9 platform. Antara plafform yang disenaraikan ialah eJurnal, eBook, Website, Data-based, Aplikasi, Pesanan Teks, Permainan video, Portal dan Media sosial (Whatapps, Instagram, Facebook). Dapatan ini menjelaskan perkembangan bahan bacaan digital berkembang dengan pesatnya namun masih terdapat pelajar yang memilih bahan bercetak sebagai bahan bacaan. Oleh itu, buku teks dan bahan bacaan bercetak akan terus menjadi sebahagian daripada masyarakat dan dunia pendidikan. Perincian platform pilihan ditunjukkan dalam Rajah 4.

34 Rajah 5. Platform Membaca Pilihan Pelajar (Bercetak & Digital) RUMUSAN Kajian ini mendapati tabiat membaca pelajar IPGK Gaya pada tahap sederhana ke tinggi, di mana pelajar membaca 12 naskah bahan bacaan ilmiah dan 12 naskah bahan bacaan santai menjadikannya 24 naskah setahun. Dapatan ini mengatasi jumlah 15 naskah buku yang dibaca oleh rakyat Malaysia yang dilaporkan oleh (PNB, 2014) dan bercanggah dengan dapatan Dr. Abu Hassan Hasbullah dalam Salim Mohd Zain (2019) yang menyatakan mahasiswa Malaysia hanya membaca empat buah buku setahun. Dapatan kajian turut mendapati kebanyakan pelajar meluangkan masa membaca sama ada untuk tujuan akademik mahupun keseronokan. Walaupun segelintir pelajar masih memilih bahan bacaan bercetak namun pemilihan ke atas bahan bacaan digital semakin bertambah dengan pesat dengan kehadiran Pandemik Covid-19. Pilihan terhadap bahan bacaan digital semakin bertambah disebabkan oleh kesukaran untuk bergerak ke Perpustakaan ataupun kedai buku untuk mendapatkan bahan bacaan berbentuk bercetak. Perkara ini juga dilaporkan dalam kajian Jamiah Baba & Faiza Rostam Affendi 2020), yang menyatakan kebanyakan responden memilih bahan bacaan digital berbanding bahan bercetak. Terutama sekali pelajar pasca yang memilih bahan bcaan melalui capaian internet sebagai bahan bacaan utama (Noorizah Mohd Noor., 2011; Mohamad Jafre Zainol Abidin., Majid Pour Mohammadi., & Ooi, 2011). Kajian mereka juga menunjukkan bahawa pelajar menghabiskan banyak masa untuk membaca bahan digital berbanding bahan bercetak untuk bahan bacaan akademik mahu pun bahan bacaan santai. Peningkatan penggunaan peranti tanpa wayar dan internet dalam kalangan pelajar yang merupakan warga digital bertambah setiap tahun. Perkara ini membawa kepada kemerosotan permintaan ke atas bahan bacaan bercetak, di tambah dengan kesukaran untuk mendapatkkannya selain daripada maklumat yang agak ketinggalan dengan masa kerana ilmu pengetahuan dan kemahiran berubah dengan cepat bersama teknologi.

35 Kertas kajian ini menggariskan beberapa cadangan berdasarkan dapatan kajian. Antaranya selaras dengan perkembangan teknologi semasa, satu kajian yang lebih menyeluruh mengenai pengaruh perubahan teknologi yang pesat ke atas tabiat membaca pelajar di pusat pengajian tinggi. Pensyarah juga perlu terus memotivasikan pelajar untuk membaca kerana terdapat dapatan yang menunjukkan pengaruh signifikan orang dewasa ke atas tabit membaca anak-anak dan pelajar. Akhir sekali, disebabkan oleh pertambahan pilihan terhadap bahan bacaan digital dalam kalangan pelajar maka institusi perlu menyediakan akses yang lebih luas dan laju untuk mereka membuat capaian terhadap bahan bacaan digital dan pangkalan data di laman sesawang untuk meningkatkan lagi tabiat membaca yang lebih tinggi. Pelajar juga menunjukkan sikap yang positif terhadap aktiviti membaca dan bergerak dengan relevansi era digital yang membuat pilihan bahan bacaan daripada bahan bercetak kepada bahan digital. Maklumat ini diharapkan menjadi asas permulaan bagi IPG untuk terus melaksanakan aktiviti membaca bagi menyokong usaha Malaysia untuk menjadi negara membaca menjelang tahun 2030. RUJUKAN Anas Alam Faizli. (24 Okt, 2016). Memupuk budaya membaca ke arah kecemerlangan negara. Astro Awani. Anis Farhana Mohd Kassim., Azlina Mohd Khir., & Mohd Ziyad Afiq Zaharim. (2019). Motivasi membaca, persekitaran membaca di rumah dan sikap membaca dalam kalangan pelajar Universiti Putra Malaysia (UPM). Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 4(6), 92-100. Arny Bana. (2020). Students' perception of using the internet to develop reading habits: A case study at the English Education Department of Universitas Kristen Indonesia. Journal of english Teaching, 6(1), 60-70. Ayesha Butt., Mohibullah Khan Marwat., & Fariha Gul. (2019). An Investigation of the reading habits among Pakistan University Students. Global Social Sciences Review (GSSR), IV, pp. 398-407. Berita Harian. (9 Jan, 2017). Trend pembacaan rakyat capai sasaran negara maju. Sastera & Budaya, 78. Borneo Post. (14 October, 2017). Malaysian not reading enough books. Kota Kinabalu, Sabah: Borneo Post. Jamiah Baba., & Faiza Rostam Affendi. (2020). Reading habit and student's attitudes towards reading: A study of students in the Faculty of Education UiTM Puncak ALam. Asian Journal of University Education (AJUE), 16(1). doi:doi.org/10.24191/ajue.v16i1.8988

36 Jasna Mazgon., Miha Kovac., Mojca Kovac Sebart., & Tadej Vidmar. (2020). Books in the time of screens: The reading habits of Slovenian students. Universal Journal of Educational Research, 9(8), 3916-3923. Lamb, S., Maire, Q., & Doecke, E. (2017). Key Skills for the 21st Century: An evidence-based review. Future Frontiers Analytical Report. Centre for International Research on Education System CIRES, NSW Department of Education. Melbourne, Australia: Victoria University. Maszlee Malik. (2018). Malaysia Negara Membaca 2030: Dekad Membaca Kebangsaan. Miftachul Huda., Aminudin Hehsan., Singgih Basuki., Budi Rismayadi., Kamarul Azmi Jasmi., Bushrah Basiron., & Mohd Ismail Mustari. (2020). Empowering Technology Use to Promote Virtual Violence Prevention in Higher Education Context. IGI Global Journal, Ch.13, 314-338. Mlay, S., Sabi, H., Tsuma, C., & Langmia, K. (2020). Uncovering reading habits of university students in Uganda: Does ICT matter? The International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology. Perpustakaan Negara Malaysia. (2014). Kaji selidik kajian interim tabiat membaca rakyat Malaysia 2014. Retrieved from PNM: http://survey.pnm.gov.my Salim Mohd Zain. (Disember, 2019). Budaya Ilmu dalam kalangan rakyat Malaysia. Dewan Bahasa dan pustaka. Shameem Ahmed. (March, 2016). Reading Habits and Attitudes of UMSKAL Undergraduates. International Journal of Applied Linguistics & English Literature, 5(2), 193-198.

37 PENGENALPASTIAN PERBANDINGAN KRITERIA PRODUK TEMPAHAN MENGIKUT SUMBER-SUMBER KAJIAN PASARAN 1Connie Arichat Enggoh, Datu Asrah bin Datok Ambas2IPG Kampus Gaya, Kota Kinabalu,Sabah [email protected] Proses pengenalpastian pilihan kajian pasaran ini bertujuan untuk mengurangkan risiko masalah ketidakcapaian aspek kualiti bagi tempahan perolehan kerajaan. Kajian ini menggunakan metadologi Model Penyelesaian Masalah Polya (1957) sebagai landasan dalam proses mengenalpasti pemilihan kaedah kajian pasaran terbaik. Model itu membolehkan proses pengenalpastian masalah bermula dari tahap penyenaraian pendek aspek spesifikasi bekalan, pemilihan kajian pasaran yang sesuai diguna pakai dan seterusnya mendapatkan hasil pemilihan bekalan yang mematuhi speksifikasi pesanan permintaan. Tujuan utama kajian pasaran dalam memberikan hasil yang menguntungkan Kerajaan dalam aspek Best Value for money dan aspek kualiti bekalan diperolehi. Walaubagaimanapun, kemungkinan juga kesan sebaliknya akan berlaku tetapi amalan Konsep Menang-menang dalam mencapai kata sepakat jika berlaku sedikit ketidakcapaian spesifikasi bekalan tanpa menjejaskan fungsi barang. Kata kunci: Kajian Pasaran, Perolehan Kerajaan, Model Penyelesaian Masalah, Best Value for money, Konsep Menang-menang PENGENALAN Pengurusan Perolehan Kerajaan ialah proses yang dilakukan oleh agensi bagi mendapatkan sesuatu keperluan bekalan dan perkhidmatan dari pihak ketiga dengan menggunakan wang yang telah diperuntukkan, perolehan dilakukan mengikut undang-undang, peraturan, tatacara dan garis panduan yang ditetapkan serta mengambil kira prinsip dan dasar semasa Kerajaan yang berkaitan. Pengurusan Perolehan yang baik hendaklah mengambil kira beberapa faktor termasuk sebagai alat mencapai dasar kerajaan, Best value for Money, kualiti yang terjamin, memenuhi kuantiti yang dikehendaki, menggalakkan pertumbuhan industri tempatan, pemindahan teknologi dan menjimatkan pertukaran wang asing Kerajaan. Perlaksanaan pengurusan Perolehan Kerajaan melibatkan beberapa kaedah termasuk panjar wang runcit, pembelian terus, requisition (perolehan kerja), sebut harga, tender, perolehan darurat, perolehan melalui penggunaan kontrak jabatan lain, perolehan secara gotong royong, perolehan secara jabatan Teknik (JKR & JPS),

38 perolehan perunding dan ebidding. Perlaksanaan perolehan bagi semua kaedah mengikut tatacara yang telah ditetapkan oleh Kementerian Kewangan. Perlaksanaan Perolehan pembelian terus bagi bekalan dan perkhidmatan memerlukan kajian pasaran. Kajian pasaran merupakan salah satu peringkat yang perlu dilakukan oleh setiap pegawai unit perolehan dalam membuat tempahan. Kajian ini dijalankan selepas memperoleh maklum balas daripada para pembekal melalui sistem perolehan. Kepentingan kajian ini adalah untuk mendapatkan analisis dan pilihan yang sesuai terhadap tempahan produk dan perkhidmatan yang dikehendaki. Kajian pasaran ini dibuat selepas memperoleh sekurang-kurangnya tiga tawaran harga daripada pembekal tempatan yang berdaftar atau tidak berdaftar dengan Kementerian Kewangan samada bertaraf bumiputera atau bukan bumiputera. Kajian pasaran yang baik perlu disokong dengan pengenalpastian perbandingan kriteria bagi jenis-jenis tempahan yang dipohon seperti permohonan tempahan beg. Spesifikasi yang perlu dikenalpastikan seperti kualiti, jenis, saiz, material, harga dan faktor lain di tawarkan oleh para pembekal. LATAR BELAKANG KAJIAN Pengenalpastian pilihan kajian pasaran dapat dilakukan melalui sistem elektronik atau manual. Pengenalpastian proses kajian pasaran membolehkan pengurusan perolehan membuat penilaian yang berpatutan dengan mengambil kira pelbagai aspek seperti kualiti, harga, kegunaan produk dan faktor-faktor lain yang mencapai speksifikasi yang diperlukan oleh pemohon tempahan. Pengumpulan maklumat melalui sistem elektronik iaitu e-katalog sistem e-perolehan. Melalui carian kriteria produk secara laman sesawang untuk mendapatkan lebih speksifikasi juga dilakukan. Perbandingan dari aspek harga diperoleh melalui perincian nota minta untuk semua pembekal yang memberikan maklum balas. Manakala pengumpulan secara manual dengan carian dokumentasi pembelian lama bagi barang yang sama, mendapatkan gambaran produk daripada pembekal yang memberikan maklum balas di dalam sistem dan mendapatkan lebih speksifikasi daripada pemohon agar kriteria produk dapat memenuhi permintaan pemohon. Walaubagaimana pun, pelarasan boleh berlaku jika jenis material yang ditawarkan pembekal mempunyai sedikit perbezaan dengan permintaan tetapi tidak menjejaskan fungsi keperluan dan tujuan barangan yang ditempah. Sekiranya ianya semua tawaran yang diberikan oleh pembekal tidak memuaskan, maka pelawaan pembelian terus akan dilakukan semula untuk mendapatkan maklum balas yang lebih baik berbanding pelawaan pertama.

39 PENYATAAN MASALAH Beberapa perkara yang boleh dianggap sebagai isu atau masalah yang mungkin timbul dalam perlaksanaan kajian pasaran dalam pembelian terus perolehan. Antaranya :- a. Mendapatkan pilihan cara kajian pasaran yang bersesuaian Terdapat pelbagai kategori pilihan seperti e-katalog daripada sistem e-Perolehan, carian website seperti laman membeli belah untuk mendapatkan perincian produk dari aspek jenis, material dan saiz. Carian manual melalui dokumentasi lama jika ada untuk produk yang sama. Sekiranya tiada permohonan lebih speksifikasi daripada pemohon diperlukan untuk pembelian produk itu. b. Melakukan perbandingan kriteria produk melalui sumber-sumber yang diperoleh dari kajian pasaran. Contoh untuk produk di tempah ialah beg. Senarai maklumat kriteria untuk produk beg seperti jenis material beg yang ditawarkan, saiz, warna dan harga beg daripada pembekal dilakukan dengan jadual analisis perbandingan c. Keputusan analisis kajian yang dibuat untuk spesifikasi produk. Analisis ringkasan untuk hasil perbandingan tawaran mengikut spesifikasi yang disenaraikan selepas perbandingan dapat dilakukan dengan pantas. OBJEKTIF a. Mengenal pasti pilihan kajian pasaranb. Membuat perbandingan kriteria yang bersesuaian dan musnasabah. c. Mempertingkatkan pengetahuan dalam mengenalpasti aspek pemilihan speksifikasi tempahan yang baik dan memuaskan. d. Mengurangkan pemilihan produk tempahan yang kurang berkualiti. METADOLOGI Model Penyelesaian Masalah Polya (1957) Langkah penyelesaian yang diambil bagi kajian pasaran yang dibuat adalah dengan

40 Jadual 1 Langkah Penyelesaian Berdasarkan Model Penyelesaian Masalah

41 Rajah 1. Carta Alir Proses Penyelesaian Masalah

42 Penerangan Carta Alir Penyelesai Masalah Kriteria Tempahan Produk Mengambil contoh kepada penyelesaian masalah kriteria tempahan produk beg untuk sesuatu program. Langkah pertama dalam mengenal pasti masalah iaitu menyenaraikan spesifikasi beg yang ditempah seperti saiz, design, jenis kain beg daripada borang permintaan pemohon terhadap beg yang diperlukan. Maklumat terperinci juga perlu didapatkan semula daripada pemohon jika maklumat diberikan kurang lengkap. Setelah semua aspek disenaraikan maka langkah kedua ialah mengenal pasti pilihan penyelesaian dengan perbandingan kriteria beg dikehendaki dengan pilihan dari sumber kajian pasaran. Antara sumber kajian seperti mendapatkan maklumat terperinci daripada pembekal mengenai beg yang dibekalkan selepas proses maklum balas daripada pembekal di sistem ePerolehan. Melalui janaan laporan kajian pasaran di sistem ePerolehan juga mempunyai maklumat mengenai bekalan jika pembekal memberikan catatan di ruangan bekalan itu selain perbandingan dari segi harga. Walaubagaimanapun, ruangan catatan di laporan kajian pasaran itu adakalanya menunjukkan status tidak berkaitan maka ianya hanya sebagai maklumat tambahan sahaja sekiranya ada dibekalkan. Antara pilihan kajian pasaran yang boleh dirujuk juga ialah melalui maklum balas pertanyaan item dalam pembelian lampau dengan penerima bekalan yang lama. Selain itu melalui rujukan dokumentasi lampau juga boleh dijadikan pilihan dalam menyelesaikan masalah kenalpasti kriteria beg yang ditempah. Dokumen lampau dapat memberikan idea-idea bekalan beg yang pernah ditempah dan dibekalkan. Setelah maklumat diperoleh daripada proses pilihan penyelesaian maka proses membuat pilihan untuk perbandingan item beg itu dengan semua aspek yang diperlukan oleh pemohon dipenuhi atau sebaliknya jika spesifikasi beg yang dibekalkan tidak mencapai speksifikasi sepenuhnya maka pilihan alternatif beg seumpama akan dinilai. Contohnya, saiz beg yang diperlukan ialah 7 inch x 1.9 inch tetapi pilihan beg yang dibekalkan paling hampir hanya 9 inch x 2.2 inch. Walaupun ada sedikit beza tetapi fungsi beg tidak terjejas malah memberikan tambahan nilai dan ianya masih diterima sebagai pilihan alternatif. Langkah seterusnya melaksanakan pilihan dengan memilih beg yang memenuhi segala aspek bukan hanya dari aspek spesifikasi tetapi juga dari aspek harga yang munasabah. Jadual perbandingan harga dibuat untuk mendapatkan gambaran jelas harga yang ditawarkan. Proses yang terakhir ialah menilai penyelesaian masalah. Dengan semua maklumat yang dikumpulkan. Maka proses untuk penilaian kepada bekalan beg bersama dengan pemohon tempahan samaada kriteria beg boleh diterima atau sebaliknya. Sekiranya penyelesaian gagal maka pelawaan semula untuk produk itu dilakukan semula. Dan proses mengenalpastikan masalah akan dibuat semula dengan mendapatkan lebih banyak maklumat sehingga selesai proses penyelesaian kriteria tersebut. Keseluruhan proses diperlukan untuk memberikan contoh pilihan agar pilihan tempahan dapat dihasilkan lebih berkualiti dan memenuhi permintaan pemohon sebelum diluluskan oleh pegawai pelulus.

43 DAPATAN KAJIAN Hasil pelaksanaan menggunakan Model Penyelesaian Polya 1957 dapat memberikan nilai tambah kepada analisis sesuatu tempahan bekalan / perkhidmatan selepas perbandingan analisis dilakukan . Risiko mendapat kualiti barang yang kurang berkualiti dan tidak mencapai spesifikasi dapat dielakkan seperti pembekal yang menawarkan jenis beg yang daripada material yang berbeza. Sekiranya pengesyoran hanya melihat kepada harga sahaja tanpa memperoleh gambaran jenis beg daripada pembekal tersebut. Kebarangkalian untuk menempah beg yang tidak mencapai speksifikasi yang diminta adalah sangat tinggi. Kepuasan daripada kajian pasaran tersebut dapat memenuhi permintaan pemohon hasil perolehan produk dan perkhidmatan itu. Walaubagaimana mekanisme pelarasan akan berlaku sekiranya beg yang ditawarkan mempunyai sedikit perbezaan tetapi tidak menjejaskan fungsi dan penggunaan produk itu oleh pemohon. Kemungkinan barang yang ditawarkan adalah lebih baik daripada kriteria produk yang ditempah atau sebaliknya. Sekiranya kes sebaliknya berlaku perbezaan yang merugikan pihak peminta maka mekanisme pelarasan sebaiknya dielakkan dengan melakukan pelawaan semula untuk mendapatkan lebih banyak maklum balas dari pembekai yang baru. PERBINCANGAN Refleksi kendiri yang perolehi daripada pengenalpastian sumber-sumber kajian pasaran yang ada memberikan saya pengetahuan lebih terhadap keperluan untuk mendapatkan maklumat analisa produk / perkhidmatan yang terbaik. Selain itu, pemahaman terhadap prosedur kajian pasaran yang merupakan salah satu tatacara dalam proses pembelian terus agar lebih cekap dalam pengurusan dalam unit perolehan. Selain itu, kaedah kajian pasaran ini juga mampu mempertingkatkan kecekapan terhadap pemahaman dalam memahami skop tugas dalam melakukan pembelian terus produk dan perkhidmatan. Proses ini juga meningkatkan pengetahuan individu terhadap produk-produk yang ada dipasaran, ianya membolehkan seseorang mengaplikasikan dalam melakukan pembelian pada masa hadapan. KESIMPULAN Penentuan kajian pasaran penting dalam melakukan analisa perbandingan dan mendapatkan perincian terhadap barang/perkhidmatan yang dikehendaki. Proses ini memerlukan penelitian yang rapi untuk analisis keseluruhan produk dalam mencapai kualiti yang diperlukan. Kriteria untuk pelbagai jenis barang adalah berbeza-beza dan perlu disesuaikan dengan kemahuan peminta. Walaubagaimana pun, Konsep “Menang Menang” di praktiskan sekiranya berlakunya sedikit perbezaan produk tetapi masih tidak merugikan pihak penempah dan tidak menjejaskan fungsi produk itu.

44 RUJUKAN Alias Talib. (2016).Maksud Kajian Pasaran Mengikut Kesesuaian. https://www.scribd.com/document/440164563/Maksud-Kajian-Pasaran-Mengikut-KesesuaianCommerce Dot Com Sdn. Bhd.(2017) . Manual Latihan Pembelian Terus. Edisi Pengguna KerajaanePerolehan (2011). Manual Pengguna Modul Kajian Pasaran. Kementerian Kewangan Malaysia. Retrieved from https://www.yumpu.com/id/document/view/42903745/manual-pengguna-modul-kajian-pasaran-eperolehan Gedung Ilmu (2020) .RBT Tingkatan 2 Bab 1 Penyelesaian Masalah Secara Invert [Web log post]. Retrieved from https://banksoalan.online/rbt-tingkatan-2-bab-1Gettingtogetherbook.com (2021). Penyelidikan Pasaran: Memahami Definisi, Tujuan, Jenis dan Contoh Penyelidikan Pasaran. [Web log post] Retrieved from https://getittogetherbook.com/11-market-research-understanding-the-definition-purpose-types-and-examples-of-market-research Kementerian Kewangan Malaysia (2021) Portal Pekeiling Perbendaharaan Kementerian Kewangan Malaysia [Web log post] Retrieved from https://1pp.treasury.gov.my/Laman Portal ePerolehan, Kementerian Kewangan Malaysia.Diselenggara oleh Commerce Dot Com Sdn Bhd (2021). Senarai Katalog. [Web log post] Retrieved from https://www.eperolehan.gov.my/e-catalogueMuchlisin Raidi (2016). Pengertian Dan Tahapan Pemecahan Masalah. [Web log post). Retrieved from https://kajianpustaka.com/2016/04/pengertian-dan-tahapan-pemecahan-masalah.html

45 PENGETAHUAN GURU BAHASA MELAYU TENTANG PENGGUNAAN TEORI KONSTRUKTIVISME DALAM PENGAJARAN PENULISAN KARANGAN Norafidah Noralidin (Ph.D) e-mel: [email protected] Pendidikan Guru Kampus Gaya ABSTRAK Kajian ini dilaksanakan dengan tujuan untuk mengenal pasti pengetahuan guru bahasa Melayu tentang penggunaan teori konstruktivisme dalam pengajaran penulisan karangan. Peserta kajian terdiri daripada dua orang guru bahasa Melayu yang mengajar Tingkatan Dua di dua buah sekolah di daerah Papar. Kajian ini merupakan kajian kualitatif menggunakan reka bentuk fenomenologikal. Data dikumpulkan menggunakan temu bual dan refleksi pengajaran. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru bahasa Melayu mempunyai pengetahuan asas tentang teori konstruktivisme. Pengetahun ini diperoleh oleh guru melalui pendedahan dan makluman tentang tentang teori daripada rakan-rakan setugas. Pengetahuan asas tentang teori ini telah digunakan oleh guru dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran menulis karangan. Kata kunci: Teori konstruktivisme, Guru bahasa Melayu, pengetahuan asas, fenomenologikal, kemahiran menulis karangan PENGENALAN Teori Konstruktivisme merupakan satu pandangan baharu tentang ilmu pengetahuan dan cara manusia memperoleh ilmu. Teori ini akan membantu murid membina sendiri makna sesuatu pengetahuan berasaskan pengetahuan sedia ada mereka. Murid tidak akan menerima sahaja pengetahuan baharu tetapi berusaha untuk membina pengetahuan tersebut berdasarkan pengalaman dan pengetahuan lampau mereka. Teori pembelajaran ini dianggap bertentangan dengan pendekatan tradisional dan walaupun telah lama diperkenalkan serta dipraktikkan oleh para guru, namun pengetahuan guru masih belum mendalam mengenai teori tersebut (James. M. Applefield, Richard Huber & Mahnaz Moallem ,2001). Dapatan Noriah (2002) menunjukkan bahawa guru mempunyai kurang pengetahuan tentang teori pembelajaran konstruktivisme dan ini menyebabkan penggunaan teori ini dalam pengajaran kemahiran menulis kurang memuaskan. Pendekatan Pengajaran yang mengaplikasikan pendekatan konstruktivimse bukanlah sesuatu yang asing kepada para guru. Hal ini terbukti apabila dapatan kajian banyak menunjukkan bahawa guru mengaplikasikan pendekatan ini dalam pengajaran. Norazilawati , Abdul Talib, Rosnidar , Noraini, Norul Haida ( 2013) dalam kajian mereka misalnya mendapati bahawa kaedah pengajaran konstruktivisme sudah diaplikasikan oleh guru dalam pengajaran walaupun tidak melibatkan semua guru. Dapatan kajian mereka juga mendapati guru menghadapi masalah dalam menggunakan teori ini dalam pengajaran, misalnya masa yang tidak mencukupi, silibus, dan bebanan kerja guru yang

46 banyak. Dapatan ini walau bagaimanapun menjelaskan bahawa guru mempunyai pengetahuan berkaitan teori dan berusaha untuk mengaplikasikannya dalam pengajaran. Di samping itu, terdapat juga kajian yang menunjukkan bahawa pengetahuan guru berkaitan teori adalah pada tahap sederhana. Kajian Norazilawati, Nik Azmah & Rosnidar (2012) mendapati bahawa kesediaan dan sikap berkaitan teori adalah tinggi walaupun pengetahuan mereka adalah pada tahap sederhana. Selain itu, Amirudin (2009) pula telah menjalankan kajian untuk meninjau penggunaan pendekatan pembelajaran konstruktivisme dalam kalangan 47 orang guru teknikal bagi mata pelajaran teknikal. Dapatan kajiannya menunjukkan bahawa guru-guru teknikal memahami dan mengaplikasikan pembelajaran secara konstruktivisme di dalam kelas dengan min 4.19. Selain itu, Sultan, W. H., Woods, P. C., & Koo, A.-C. (2011) juga telah menjalankan satu kajian untuk meninjau pengaruh persekitaran pembelajaran konstruktivisme menggunakan E-Pembelajaran di sekolah-sekolah di Malaysia. Dapatan kajian mereka menunjukkan bahawa di Malaysia kajian berkaitan pembelajaran konstruktivisme adalah sedikit walaupun banyak kajian yang dilaksanakan di seluruh dunia. Kajian mereka juga mendapati guru perlu meningkatkan keyakinan diri dan menambahkan pengetahuan tentang pedagogi konstruktivisme sebelum menggunakannya dalam pengajaran. Kenyataan pengkaji ini menjelaskan bahawa kurangnya pengetahuan guru berkaitan teori ini. Sementara itu, Webb & Goodwin (2014) dalam kajian mereka tentang perbandingan proses pengajaran dan pembelajaran guru dengan paradigma proses pengajaran dan pembelajaran konstruktivisme mendapati bahawa guru-guru secara umumnya tidak mempunyai pengetahuan tentang teori pengajaran konstruktivisme . Kajian mereka mendapati guru sukar untuk mengaplikasikan ciri-ciri asas teori dalam pengajaran seperti pembelajaran koperatif dalam kelas, melaksanakan penilaian kendiri dan sukar mengendalikan pembelajaran berasaskan masalah. Pada masa yang sama, Dagar, Vishal & Yadav, Aarti. (2016) dalam kajian mereka menjelaskan bahawa seorang guru perlu menggunakan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran dengan memberikan peluang kepada murid untuk membina pengetahuan mereka dengan aktiviti-aktiviti yang menggalakkan inkuri atau memberi peluang kepada pelajar untuk memperoleh ilmu dan pengetahuan berdasarkan kemampuan dan usaha mereka sendiri. Penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran perlulah dijadikan salah satu strategi dalam pengajaran guru. Hal ini kerana pendekatan ini didapati mampu memberikan pengalaman pembelajaran yang menyeronokkan. Dapatan kajian Syahida Nadia Zakaria (2015) terhadap penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran Komponen Sastera (KOMSAS) di sebuah sekolah di daerah Kluang menunjukkan bahawa pendekatan ini telah membantu pelajar mempelajari Komsas bahasa Melayu dengan baik dan pengajaran dan pembelajaran lebih menyeronokkan murid.

47 Kesimpulannya, pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran perlu diaplikasi oleh guru justeru kajian ini dilaksanakan dengan tujuan untuk meneroka pengetahuan guru tentang penggunaan teori konstruktivisme dalam pengajaran khususnya untuk penulisan karangan bahasa Melayu. METODOLOGI KAJIAN Kajian ini merupakan kajian kualitatif yang menggunakan kaedah fenomenologikal. Kajian dijalankan dengan tujuan untuk mengenal pasti pengetahuan guru-guru bahasa Melayu berkaitan teori konstruktivisme dalam pengajaran kemahiran menulis karangan. Peserta kajian terdiri daripada tiga orang guru yang mengajar di dua buah sekolah di daerah Papar. Dapatan kajian ini diperoleh dengan menggunakan temu bual dan refleksi pengajaran guru. DAPATAN DAN PERBINCANGAN Pendekatan Konstruktivisme merupakan salah satu elemen pengisian kurikulum yang perlu diterapkan oleh para guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran untuk semua mata pelajaran. Secara idealnya setiap guru perlu tahu dan menerapkan sekurang-kurang satu atau dua ciri penting yang disarankan dalam pendekatan tersebut. Sehubungan dengan itu, satu penemuan menarik semasa kajian rintis diadakan di sekolah di daerah Papar telah dikesan dalam kalangan guru di daerah tersebut. Walaupun terdapat guru yang masih dipengaruhi amalan pengajaran yang berpusatkan guru, terdapat juga guru-guru yang telah dapat menyampaikan pengajarannya dengan baik dan berkesan. Pengkaji mendapati pengajaran guru dalam kemahiran menulis karangan ada diserapkan ciri-ciri atau prinsip-prinsip asas yang penting dalam pembelajaran konstruktivisme. Pengetahuan peserta kajian tentang teori konstruktivisme telah dikenal pasti berdasarkan catatan refleksi pengajaran guru dalam mengajar karangan dan temu bual. Gambaran minda peserta kajian berdasarkan refleksi pengajaran tersebut menunjukkan bahawa pembelajaran konstruktivisme telah diaplikasikan dalam pengajaran mereka. Analisis berdasarkan catatan refleksi pengajaran Peserta Kajian 1 (PK1) menggambarkan bahawa peserta kajian mempunyai pengetahuan tentang teori pembelajaran konstruktivisme. Analisis jadual di bawah menunjukkan bahawa PK1 mempunyai pengetahuan asas tentang teori konstruktivisme. Hasil refleksi menunjukkan aktiviti yang dilaksanakan menjurus kepada penggunaan teori dalam pembelajaran murid. Pola menunjukkan PK1 telah meminta murid berbincang secara berkumpulan tentang isi-isi karangan yang akan ditulis. Perbincangan ini digunakan untuk mengesan pengetahuan sedia ada murid tentang tajuk karangan. Selain itu, terdapat pola menarik dalam pengajaran para peserta kajian ini iaitu pengajaran teknik penulisan kepada murid. Bagi PK1 murid telah diajar untuk menulis isi berdasarkan empat ayat iaitu ayat fakta, ayat huraian, ayat contoh dan ayat kesimpulan. Pola ini menjelaskan bahawa PK1 menekankan pembelajaran berfokus proses kepada murid. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa ciri-ciri konstruktivisme yang ada dalam pengetahuan PK1 ialah penggunaan pengetahuan

48 sedia ada dalam pembelajaran, aktiviti berkumpulan dalam pembelajaran dan pengajaran berfokuskan pembelajaran. Jadual 1 Ciri-Ciri Konstruktivisme dalam Pengajaran Peserta Kajian 1 Peserta Kajian Catatan Refleksi Ciri Konstruktivisme PK1 • Guru meminta murid berbincang sama ada dalam kumpulan atau berduet • Murid Menyenaraikan isi-isi penting tersebut • Membina ayat tajuk/ayat fokus menggunakan isi penting tersebut • Dalam satu perenggan ada 4 ayat iaitu ayat fakta, ayat huraian , ayat contoh dan ayat kesimpulan • Guru mengulas balik penulisan 1. Aktiviti berkumpulan dalam pembelajaran 2. Perbincangan – kenal pasti pengetahuan sedia ada murid 3. Penggunaan teknik penulisan – berfokus proses pembelajaran Pengetahuan PK1 tentang teori konstruktivisme dalam pengajaran ini dibuktikan lagi melalui proses triangulasi data refleksi pengajaran ini dengan sesi temu bual yang dijalankan . Penerokaan kerangka minda Peserta Kajian 1 menerusi sesi temu bual awal mendapati ketepatan gambaran yang terbentuk dan tersimpan dalam kerangka mindanya mempunyai pertalian dengan kursus-kursus yang pernah diikuti berkaitan pedagogi pengajaran bahasa sama ada peringkat dalaman atau luar. Hal ini ditunjukkan dalam keratan temu bual di bawah. Saya banyak memberi peluang kepada murid untuk berbincang...aktiviti juga saya suka yang berkumpulan.....disebabkan aktiviti saya lebih kepada murid maka saya guna strategi berpusatkan murid..cara ini ditekankan dalam pendekatan konstruktivisme ..saya pernah ikut bengkel MBM berkaitan pedagogi teori ini... TB-1/PGN/PK1/13062014 Secara jujur..tahu secara mendalam tidaklah...tetapi yang saya pasti pendekatan ini mestilah berpusatkan murid. Pendedahan tentang teori ini dalam kursus lebih kepada teori tetapi ciri-ciri yang penting ada diterangkan......satu lagi..dalam pendekatan ini ..kita kenalah berfokuskan kepada proses untuk memberi pengetahuan kepada murid..sebab itu salah satu teknik yang pernah saya ajar kepada murid ialah mengembang isi..seperti dalam refleksi saya tu.... TB-1/PGN/PK1/13062014

49 Menerusi temu bual, didapati PK1 telah dapat menyatakan beberapa ciri konstruktivisme dalam pengajarannya Berdasarkan temu bual juga, didapati PK1 dapat membuat perkaitan antara aktiviti yang dilaksanakan dengan teori pembelajaran konstruktivisme. Pendekatan konstrutivisme dilihat sebagai pendekatan yang berpusatkan murid dan sesuai diaplikasikan dalam pengajaran. Hal ini berkait rapat dengan pengalaman yang telah dilalui semasa menghadiri bengkel atau kursus pedagogi. Apabila pengetahuan yang dipelajari diaplikasikan dalam pengajaran, PK1 boleh mengingati konsep penting dalam teori pembelajaran konstruktivisme. Berdasarkan fakta ini, hasil kajian mendapati pengetahuan sedia ada peserta tentang teori konstruktivisme berada dalam kerangka minda PK1. Perkara ini menarik minat pengkaji untuk meneroka lebih lanjut lagi strategi pengajaran PK1 dalam usaha membentuk satu model pengajaran berasaskan pembelajaran konstruktivisme. Rujuk silang dengan Peserta Kajian 2 (PK2) menunjukkan pola yang selari dengan dapatan kajian PK1. Refleksi pengajaran PK2 juga menggambarkan pengetahuannya tentang teori konstruktivisme. Perkara ini amat menarik untuk diterokai kerana kepelbagaian pengetahuan tentang teori yang ada pada peserta adalah intipati utama dalam objektif kajian kedua ini. Berdasarkan analisis refleksi PK2 didapati terdapat ciri-ciri konstrtuktivisme yang menarik untuk dibincangkan. Hal ini ditunjukkan dalam jadual di bawah. Jadual 2 Ciri-Ciri Konstruktivisme dalam Pengajaran Peserta Kajian 2 Peserta Kajian Catatan Refleksi Ciri Konstruktivisme PK2 • Guru mengemukakan soalan kepada pelajar untuk mengaitkan pengalaman pelajar dengan objektif pembelajaran • Guru mengedarkan gambar kepada pelajar • Guru akan bertanyakan soalan kepada pelajar tentang gambar yang diberikan • Murid akan menyatakan idea mereka secara spontan • Guru menerangkan teknik 23332 kepada pelajar untuk membantu pelajar mengembangkan isi yang sedia ada • Pelajar akan membina karangan berpandu dan dipantau oleh guru 1. Penggunaan pengetahuan sedia ada 2. Soal jawab antara guru dan murid 3. Guru bertindak sebagai pembimbing/ fasilitator 4. Penggunaan teknik penulisan – berfokus kepada proses pembelajaran