ผู้เรียนพิเศษ

48 4. แอสเพอร์เกอร์ (ASPERGER’S DISORDER) : เป็นกลุ่มที่มีระดับสติปัญญาสูงกว่ากลุ่ม บุคคลออทิสติก มีความบกพร่องในด้านการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น มักจะมีความสนใจหรือ หมกมุ่นอยู่กับสิ่งใดสิ่งหนึ่งเป็นพิเศษ เช่น รถยนต์ หรือเครื่องบิน ซึ่งในบางกรณีอาจจะเรียกว่า เป็นภาวะออทิสติกในระดับที่ไม่รุ นแรง 5. พีดีดี - เอ็นโอเอส (PERVASIVE DEVELOPMENTAL DISORDER NOT OTHERWISE SPECIFIED) : เป็นกลุ่มที่มีลักษณะอาการไม่ครบตามเกณฑ์วินิจฉัยโรคชนิดใดๆใน 4 กลุ่ม แรก เช่นเริ่มมีอาการเมื่ออายุมากกว่า 3 ปี มีอาการไม่ครบตามจำนวนข้อที่กำหนด มีความ รุ นแรงน้อย มีลักษณะเฉพาะที่แตกต่างเป็นต้น รวมถึงยังมีการนำมาใช้ในกรณีที่ยังไม่แน่ใจใน การวินิจฉัย เนื่องจากเวลาและพฤติกรรมที่ใช้วิเคราะห์ยังไม่เพียงพอ ซึ่งในกรณีนี้สามารถ เปลี่ยนผลการวินิจฉัยได้ เมื่อมีการประเมินอย่างละเอียดแล้ว 2. ลักษณะ 2.1 การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ผู้เรียนมีการปฏิสัมพันธ์กับบุคคลน้อย เช่น การไม่มองสบตา เฉยเมย ไม่แสดงสีหน้า ท่าทางหรือกิริยาอาการเมื่อมีผู้ทักทาย เล่นรวมกลุ่มกับเพื่อนไม่ค่อยเป็น ไม่สนใจทำงานร่วม กับใคร มักจะแยกตัวอยู่คนเดียว 2.2 การสื่อสาร ผู้เรียนพูดช้ากว่าวัย ความเข้าใจภาษาหรือการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารมีน้อย บางคนมี ภาษาเป็นของตนเอง ซึ่งคนอื่นฟังไม่รู้เรื่องบางคนไม่พูดเลยหรือพูดได้เป็นคำๆ มีพูดเลียนแบบ หรือทวนคำถามพูดซ้ำๆ แต่สิ่งที่ตนเองเข้าใจ ใช้ระดับเสียงพูดระดับเดียวตลอด 2.3 ด้านพฤติกรรม ผู้เรียนมีพฤติกรรมซ้ำๆ ผิดปกติ ซึ่งเป็นพฤติกรรมกระตุ้นตนเอง เช่น เล่นมือ โบกมือไปมา หมุนตัวไปรอบๆ หรือเดินเขย่งปลายเท้า ยึดติดไม่ยอมรับการเปลี่ยนแปลงในชีวิตประจำวัน หมกมุ่นติดสิ่งของบางอย่าง 2.4 อารมณ์ ผู้เรียนมีการแสดงออกทางอารมณ์ไม่เหมาะสมกับวัย ควบคุมอารมณ์หรือแสดงความรู้สึก ไม่เหมาะสม เช่น หัวเราะหรือร้องไห้โดยไม่สามารถบอกเหตุผลได้ หรือมีอารมณ์โกรธเมื่อ สื่อสารกับผู้อื่นไม่ได้หรือไม่เข้าใจ

49 3. สาเหตุ ในปัจจุบันยังไม่ทราบสาเหตุที่แน่ชัด แต่ทราบว่าปัจจัยมากกว่า 1 ปัจจัย ได้แก่ 3.1 ความบกพร่องที่สมอง มักมีความบกพร่องบริเวณประสาทส่วนกลาง และการบาดเจ็บที่สมองหรือสมองติดเชื้อ ก่อนคลอดหรือระหว่างคลอด (ได้รับออกซิเจนไม่เพียงพอ) 3.2 พันธุกรรม ความผิดปกติของโครโมโซมและยีนซึ่งส่งผลให้ลักษณะทางร่างกายและสติปัญญาลดลง เช่นเดียวกับบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (FRAGILE X) 3.3 การใช้ชีวิตระหว่างครรภ์ของแม่ การใช้ยาผิดระหว่างการตั้งครรภ์ รวมถึง การบริโภคแอลกอฮอล์และสูบบุหรี่ขณะตั้ง ครรภ์อาจส่งผลต่อเด็กหลังคลอดได้ 3.4 โภชนาการ ปัญหาการเจริญเติบโตหรือโภชนาการ ได้รับการดูแลสุขภาพและอาหารที่ไม่ดี

50 4. การรับรู้และการเรียนรู้ ผู้เรียนกลุ่มนี้มีความผิดปกติของสมองที่ส่งผลต่อพัฒนาการทำให้เกิดพัฒนาการล่าช้าใน ด้านของสังคม และการสื่อภาษา มีความซ้ำซากของพฤติกรรมและมีความสนใจในเรื่องที่ จำกัด และหมกมุ่นกับเรื่องนั้นมาก มีข้อจำกัดในการตอบสนองทางอารมณ์สังคม การเข้าสังคมและการสนทนาโต้ตอบ มี ความสนใจร่วมกับผู้อื่นน้อย ไม่สามารถเริ่มหรือตอบสนอง ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมได้อย่าง เหมาะสม ข้อจำกัดในการสื่อสารด้วยสีหน้าและท่าทาง (NONVERBAL COMMUNICATIVE) ไม่มอง สบตา มีแบบแผนหรือลักษณะซ้ำซากของการเคลื่อนไหวร่างกาย, การใช้วัตถุ หรือภาษา (เช่น การเคลื่อนไหวร่างกายซ้ำ การเรียกของเล่นหรือการสะบัดวัตถุ, การพูดตามโดยไม่ เข้าใจความหมาย (ECHOLALIA), การพูดซ้ำ) มักทำสิ่งหนึ่งสิ่งใดซ้ำๆ ไม่ยอมเปลี่ยนแปลง ไม่ยืดหยุ่น เช่น รู้สึกหงุดหงิดมากเมื่อมีการ เปลี่ยนแปลงรู ปแบบความคิดที่ไม่ยืดหยุ่น, ต้องเดินทางในเส้นทางเดิมทุกวัน, กินอาหาร ซ้าๆแบบเดิมทุกวัน มีความสนใจที่จำกัดและยึดติดอย่างมาก การตอบสนองที่มากหรือน้อยเกินไปต่อการประมวลรับความรู้สึก, หรือมีความผิดปกติของ การประมวลผลรับความรู้สึกจากสิ่งแวดล้อม เช่น มีความทนทานต่อความรู้สึกเจ็บปวด หรืออุณหภูมิ 5. ปัจจัยที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ ด้านความบกพร่อง : ความบกพร่องของสมองและระบบประสาท ความบกพร่องของสมอง ที่ควบคุมโปรแกรมการพูด บกพร่องทางการแสดงความรู้สึกและการเข้าใจความรู้สึกผู้อื่น ด้านความพิการ : มีความผิดปกติทางการออกเสียง ไม่สามารถสื่อสารกับผู้อื่นได้ การ เข้าใจและไม่เข้าใจที่ผู้อื่นสื่อสาร การมีปฏิสัมพันธ์กับบุคคลในสังคม

51 9. เด็กพิการซ้อน 1. ความหมาย ผู้เรียนที่มีความพิการซ้อน หมายถึง ผู้เรียนที่ทีลักษณะของความบกพร่องหรือความ พิการร่วมกันมากกว่า 1 ลักษณะที่เกิดขึ้นต่อบุคคล (SIMULTANEOUS IMPAIRMENTS) อาทิ เช่น ความบกพร่องทางสติปัญญาร่วมกับความบกพร่องทางพฤติกรรมและอารมณ์ ความ บกพร่องทางการเรียนรู้กับความผิดปกติของกระดูกและกล้ามเนื้อ บกพร่องทางสติปัญญาร่วม กับความบกพร่องทางการได้ยินและความบกพร่องทางการเห็น เป็นต้น ผู้เรียนแต่ละคนที่มีความพิการซ้อนจะมีลักษณะและความต้องการที่แตกต่างกันออกไป ตามความบกพร่องที่ตัวผู้เรียนมี ผู้เรียนบางคนไม่มีความพิการมากนัก เช่น ผู้เรียนที่มีความ บกพร่องทางการเห็นแบบเลือนลางและบกพร่องทางการได้ยินระดับปานกลาง สิ่งที่น่าเป็นห่วง สำหรับผู้เรียนที่ความพิการซ้อนคือความพิการซ้อนมีปัญหาที่หลากหลายรู ปแบบ แต่โดยปกติ แล้วผู้เรียนที่มีความพิการซ้ำซ้อนมักมีปัญหาในการเรียนรู้และมีพัฒนาการที่ช้ามาก เนื่องจาก เด็กไม่สามารถเข้ารับการศึกษาพิเศษที่เหมาะสมต่อความบกพร่องทางใดทางหนึ่งเพียงทาง เดียวได้ นอกจากนี้ผู้เรียนยังมีปัญหาในด้านของการพูด การเคลื่อนไหวร่างกาย การเรียนรู้ การมองเห็น การได้ยิน ความบกพร่องทางสติปัญญา เป็นต้น นอกจากนี้ เด็กยังอาจมีภาวะสูญ เสียการรับรู้ทางประสาทสัมผัส (SENSORY LOSSES) รวมทั้งมีปัญหาด้านพฤติกรรมและ สังคม

52 2. ลักษณะ ผู้เรียนที่มีปัญหาพิการซ้อนอาจแสดงลักษณะได้หลากหลายรู ปแบบ ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับลักษณะ ความซ้ำซ้อน (COMBINATION) ความรุ นแรงของความพิการ (SEVERITY OF DISABILITIES) รวมทั้งปัจจัยเรื่องอายุด้วย โดยทั่วไปลักษณะของปัญหาพิการซ้อนในผู้เรียน ที่พบได้บ่อย สามารถจำแนกได้ 4 ด้าน ดังนี้ 2.1 ปัญหาด้านจิตใจ - มีความรู้สึกเหมือนถูกขับไล่ออกจากสังคม - ปลีกตัวจากสังคม - กลัว โกรธ และไม่พอใจเมื่อตกอยู่ในสถานการณ์ที่ไม่คาดฝันหรือเมื่อถูกบังคับ - ทำร้ายตัวเอง 2.2 ปัญหาด้านพฤติกรรมและสังคม - ยังคงแสดงพฤติกรรมเหมือนเด็กแม้จะโตขึ้น - อาจแสดงพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม พฤติกรรมกระตุ้นตนเอง และพฤติกรรมทำร้ายตนเอง - ขาดความยับยั้งชั่งใจ - มีความยากลำบากในการปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น - มีทักษะในการดูแลและพึ่งตัวเองที่จำกัด - ไม่ใส่ใจสิ่งต่าง ๆ รอบข้างตัวแม้ว่าสิ่งนั้นจะเป็นอันตรายต่อตนเองก็ตาม - ไม่มีปฏิกิริยาตอบสนองต่อสิ่งแวดล้อมรอบตัว 2.3 ปัญหาด้านร่างกาย - มีความผิดปกติของร่างกาย (MEDICAL PROBLEMS) อื่น ๆ ร่วมด้วย เช่น อาการชัก (SEIZURES) การสูญเสียการรับรู้ทางประสาทสัมผัส (SENSORY LOSS) ภาวะโพรงสมองคั่ง น้ำ (HYDROCEPHALUS) และกระดูกสันหลังโค้ง (SCOLIOSIS) - เชื่องช้าและงุ่มง่าม - มีความบกพร่องในการกระทำกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อ - บางคนไม่สามารถนั่งได้ ไม่สามารถเดิน หรือวิ่งได้ด้วยตนเอง - บางคนมีปัญหาในการใช้มือในการหยิบจับสิ่งของ - บางคนอาจต้องนอนติดเตียงตลอดชีวิต

53 2. ลักษณะ 2.4 ปัญหาทางด้านการเรียนรู้ - มีปัญหาในการคัดลายมือหรือเขียนหนังสืออันเนื่องมาจากความบกพร่องของกล้ามเนื้อมัด เล็ก (FINE-MOTOR DEFICITS) และปัญหาความไม่สัมพันธ์ของมือและตา - มีข้อจำกัดในการพูดและสื่อสาร - ลืมทักษะบางอย่างเมื่อไม่ได้ใช้ - มีปัญหาในการเข้าใจ รับมือ หรือนำทักษะที่มีมาปรับใช้ เมื่อสถานการณ์เปลี่ยนไป - ขาดความคิดระดับสูง (HIGH LEVEL THINKING) ส่งผลให้มีปัญหาในการทำความเข้าใจ สิ่งต่าง ๆ - มีความสามารถในการแก้ไขปัญหาที่ต่ำ - มีระดับจินตนาการและความเข้าใจความคิดที่เป็นนามธรรมอย่างจำกัด - มีผลการเรียนและการสอบระดับต่ำ - ไม่สามารถระบุตำแหน่งของแหล่งกำเนิดเสียงได้ - มักหลีกเลี่ยงการทำกิจกรรมเป็นกลุ่ม - มีปัญหาในการเรียนรู้เกี่ยวกับสิ่งของและความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งของ นอกจากนี้ในกลุ่มเด็กพิการซ้อนขั้นรุ นแรงจะมีลักษณะที่เด่นชัดอยู่ 2 ลักษณะ ได้แก่ 1) มีปัญหาในการช่วยเหลือตนเองเด็กที่มีความบกพร่องในขั้นรุ นแรง มักมีปัญหาในการช่วย เหลือตัวเองคือไม่สามารถช่วยเหลือตนเองในชีวิตประจำวันได้ หรือช่วยได้แต่ไม่ดี เช่น การ แต่งตัว การรับประทานอาหาร การขับถ่ายอย่างถูกต้อง การควบคุมปัสสาวะการดูแลความ สะอาดของร่างกาย เป็นต้น ดังนั้นในการจัดโปรแกรมการศึกษาสำหรับเด็กประเภทนี้จำเป็น ต้องฝึกทักษะใน การช่วยเหลือตนเองให้แก่เด็ก 2) มีปัญหาในการสื่อสารการสื่อสาร เป็นปัญหาที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งของเด็กที่มีความ บกพร่องขั้นรุ นแรง กล่าวคือ เด็กเหล่านี้ไม่สามารถสื่อสารกับผู้อื่นได้ เช่นไม่สามารถบอกความ ต้องการของตนเองได้ ไม่เข้าใจเมื่อผู้อื่นต้องการสื่อสารด้วย บางคนไม่สามารถพูดได้ ไม่ สามารถใช้ท่าทางประกอบความพยายามในการสื่อสารได้ เป็นต้น เนื่องจากข้อจํากัดเหล่านี้ ทำให้การจัดการศึกษาให้กับเด็กที่มีความบกพร่อง ขั้นรุ นแรงเป็นไปด้วยความมลำบาก ครู ต้อง ใช้สื่อในการสื่อสารเพิ่มมากขึ้น เช่น ใช้ภาพ สื่อสาร เป็นต้นเด็กที่มีความบกพร่องทางร่างกาย หรือสุขภาพและบกพร่องทางสติปัญญา

54 3. สาเหตุ สาเหตุของความพิการซ้อนมักเกิดจากความผิดปกติของสมอง ซึ่งส่งผลต่อกิจกรรมของ ระบบประสาทบางส่วน เช่น สติปัญญา (INTELLIGENCE) และความไวของประสาทสัมผัส (SENSORY SENSITIVITY) แม้ว่าในเด็กบางรายจะไม่สามารถระบุสาเหตุที่แน่ชัดได้ อย่างไร ก็ตาม ในผู้ป่วยรายที่สามารถระบุสาเหตุได้ มักพบว่าอาการพิการซ้อนเกิดจากปัจจัยทาง ชีวเคมีในช่วงก่อนกำเนิด (PRENATAL BIOMEDICAL FACTORS) หรือจากปัจจัยทาง พันธุกรรม อันเนื่องมาจากความผิดปกติของยีนหรือโครโมโซม นอกจากนี้สาเหตุอื่น ๆ อาจ เชื่อมโยงกับโรคพันธุกรรมเมตาบอลิก (GENETIC METABOLIC DISORDERS) การทำ หน้าที่ผิดปกติของอวัยวะในร่างกายในการสร้างเอนไซม์ (DYSFUNCTION IN PRODUCTION OF ENZYMES) ซึ่งนำไปสู่การสะสมของสารพิษในสมอง และส่งผลให้สมอง ผิดปกติ (BRAIN MALFORMATION) (MINNIE C., 2020) 4. การรับรู้และการเรียนรู้ สำหรับผู้เรียนที่มีความพิการซ้อนย่อมมีข้อจำกัดในการรับรู้และการเรียนรู้อย่างแน่นอน ซึ่งส่งผลให้ผู้เรียนกลุ่มนี้มีพัฒนาการที่ช้าด้วย ปัจจัยด้านประเภทและความรุ นแรงจะเป็นตัว กำหนดปัญหาการรับรู้และการเรียนรู้ของผู้เรียน ดังนั้นการจะศึกษาปัญหาด้านการรับรู้และ การเรียนรู้ของผู้เรียนกลุ่มนี้จำเป็นจะต้องศึกษาความบกพร่องชนิดต่าง ๆ อย่างละเอียดด้วย 5. การให้ความช่วยเหลือสำหรับครอบครัว การช่วยเหลือเด็กตั้งแต่แรกเกิด ก่อนเข้าเรียน และในวัยเรียนอย่างใกล้ชิด ถือเป็นสิ่ง สำคัญสำหรับผู้เรียนที่พิการซ้ำซ้อน ซึ่งนอกจากความช่วยเหลือจากแพทย์ ผู้เชี่ยวชาญ นัก บำบัด ครู และพ่อแม่แล้ว เทคโนโลยีอำนวยความสะดวก (ASSISTIVE TECHNOLOGY) เช่น คอมพิวเตอร์ และอุปกรณ์ช่วยสื่อสารแบบพกพาสำหรับผู้ที่มีปัญหาในการพูด (AUGMENTATIVE AND ALTERATIVE COMMUNICATION DEVICES) ก็มีบทบาทสำคัญ ในการช่วยให้เด็กสามารถใช้ชีวิตอย่างราบรื่น ผู้เรียนที่มีปัญหาพิการซ้อน มักมีจุดที่แตกต่างกันอีกมากในเกือบทุกด้าน ไม่ว่าจะเป็น ความสามารถ ความสนใจ ประสิทธิภาพของสายตาและประสาทสัมผัส ผู้เรียนบางคนอาจจะ พูดเก่ง หรือบางคนก็ไม่สามารถพูดได้ ทำให้ผู้เรียนแต่ละคนต้องการความช่วยเหลือที่ไม่ เหมือนกัน แม้ในกลุ่มที่มีความพิการซ้อนในลักษณะเดียวกัน เครื่องมือหรือวิธีการที่ใช้ได้ผลกับ ผู้เรียนคนหนึ่ง ก็อาจไม่ได้ผลกับผู้เรียนคนอื่น ๆ ก็เป็นได้ แต่สิ่งที่ผู้เรียนเหล่านี้มักมีร่วมกันคือ ความผิดปกติที่ซ้ำซ้อนที่สร้างความยากลำบากในการเข้าถึง รับรู้ และเข้าใจข้อมูล รวมถึงส่ง ผลต่อความพยายามของผู้เรียนที่จะเอาชนะขีดจำกัดของตนเอง

55 5.1 ข้อมูลเกี่ยวกับลูก ผู้ปกครองศึกษาข้อมูลเกี่ยวกับปัญหาของลูก ยิ่งรู้มากเท่าไหร่ พ่อแม่ก็จะยิ่งสามารถช่วย ลูกได้มากขึ้น 5.2 การปรึกษากับผู้เชี่ยวชาญ ปรึกษาผู้เชี่ยวชาญ หน่วยงานที่เกี่ยวข้อง หรือเพื่อนผู้ปกครอง ถึงวิธีการตอบสนองต่อ ความต้องการพิเศษ (SPECIAL NEEDS) ของลูก 5.3 การปรึกษากับผู้เชี่ยวชาญพิเศษ ควรปรึกษาผู้เชี่ยวชาญเฉพาะทางร่วมด้วย เพื่อแก้ให้การแก้ปัญหาเป็นไปอย่างรอบด้าน ทั้งปัญหาทางการพูด และความผิดปกติประเภทอื่น ๆ ซึ่งเกิดกับร่างกาย และเลือกใช้ เทคโนโลยีอำนวยความสะดวกร่วมด้วย 5.4 การเสริมทักษะ ควรให้เด็กได้ทำกิจกรรมเสริมทักษะ เช่น การออกกำลังกายง่าย ๆ เต้นแอโรบิก วิ่งเล่น โยนลูกบอลลงห่วง ให้เด็กทำงานศิลปะ เช่น วาดรู ป ระบายสี ปั้ นดินน้ำมัน หรือให้เด็กทำ กิจกรรมดนตรี เช่น ร้องเพลง เต้นตามเสียงดนตรี เล่นดนตรี 5.5 การติดตามข่าวสาร หมั่นติดตามข่าวสารเกี่ยวกับวิธีการรักษาหรือเทคโนโลยีอำนวยความสะดวก ที่สามารถ ช่วยลูกได้ 5.6 การให้ข้อมูลกับครอบครัว ขอความช่วยเหลือจากสมาชิกในครอบครัวและเพื่อน รวมทั้งสอนให้พวกเขารู้จักวิธีการ ดูแลเด็กพิการซ้ำซ้อน เพราะพ่อแม่เองไม่สามารถอยู่กับลูกได้ตลอดเวลาและการดูแลเด็ก ประเภทนี้ก็เป็นสิ่งที่เหนื่อยมาก ดังนั้น จึงต้องมีคนที่พร้อมจะช่วยเหลือเด็กและแบ่งเบาภาระ ของพ่อแม่ 5.7 ไม่ควรละทิ้งความหวังที่จะเห็นพัฒนาการในทางที่ดีขึ้นของลูก

56 6. การให้ความช่วยเหลือสำหรับครู สำหรับผู้เรียนที่มีความบกพร่อง ภาพลักษณ์ของตนเอง (SELF-IMAGE) ถือเป็นเรื่อง สำคัญอย่างยิ่ง ครู จำเป็นต้องมั่นใจว่าเด็กมองตัวเองในแง่บวก ผู้เรียนที่บกพร่องทางร่างกายรู้ ว่าตนเองมีสภาพร่างกายที่ต่างไปจากคนอื่น รวมทั้งรู้ว่าอะไรบ้างที่ตนทำไม่ได้ เพื่อนเด็ก สามารถกลายเป็นความโหดร้ายของผู้เรียนที่มีความบกพร่องโดยการล้อเลียน แสดงท่าทีดูถูก และกีดกันผู้เรียนจากการเล่นหรือทำกิจกรรมกลุ่ม อย่างไรก็ตามผู้เรียนพิการซ้อนย่อมอยากจะ สามารถทำได้ดี และเข้าร่วมทุกกิจกรรมได้ไม่ต่างจากเด็กปกติ ดังนั้น จึงเป็นหน้าที่ของทุกฝ่าย ที่เกี่ยวข้อง รวมทั้งครู เพื่อช่วยเหลือและสนับสนุนเด็กให้มีพัฒนาการที่ดีอย่างที่เขาคาดหวัง ซึ่ง วิธีการที่ครู จะสามารถช่วยเหลือและแก้ไขปัญหาเด็กพิการซ้อนได้ มีดังนี้ 6.1 การให้ความสนใจ เด็กพิการซ้อนย่อมปรารถนาซึ่งความเป็นปกติและได้รับการยอมรับไม่ต่างไปจากเด็ก ปกติ โดยครู ควรสนใจและสังเกตสิ่งที่เด็กสามารถทำได้หรือทำไม่ได้ 6.2 การช่วยหาตัวตน ค้นหาสิ่งที่เด็กสามารถทำได้ดีและต่อยอดความสามารถนั้น เพื่อช่วยให้เด็กรู้สึกว่าตน ประสบความสำเร็จได้เหมือนเด็กปกติทั่วไป 6.3 ตั้งความคาดหวังให้สูงเข้าไว้ เพราะเด็กพิการซ้อนก็สามารถพัฒนาได้ 6.4 การกำหนดงานในชั้นเรียน เด็กที่มีปัญหาในเรื่องสมาธิ จะได้รับประโยชน์จากการทำงานที่มีเวลาจำกัด เพราะถือ เป็นการช่วยให้เด็กได้จัดการตนเอง อย่างไรก็ตาม ครู ไม่ควรลืมว่าเขาจะเขียนได้ช้ากว่าเด็ก ทั่วไป จึงอาจจำเป็นต้องลดปริมาณงานหรือการบ้านสำหรับเด็กกลุ่มนี้ 6.5 หมั่นสังเกตเสมอ ครู ควรหมั่นสังเกตความเปลี่ยนแปลงทางพฤติกรรมที่เด็กแสดงออก ซึ่งอาจบ่งบอกถึง ภาวะความเครียดหรือซึมเศร้า เช่น เด็กอาจแสดงออกถึงลักษณะดังต่อไปนี้ในระดับที่มากขึ้น เช่น สับสน ไม่เป็นระเบียบ ขาดความกระตือรือร้น และปลีกตัวอยู่คนเดียว รวมทั้งมีอาการ เหนื่อยเรื้อรัง หรืออาจแสดงสัญญาณที่อาจนำไปสู่ความคิดอยากฆ่าตัวตาย ดังนั้นครู ไม่ควร วางใจ แม้เด็กจะบอกว่า “ไม่เป็นไร” ก็ตาม

57 6.6 ไม่เพิกเฉยต่อการกระทำหยาบคายของเด็กคนอื่น ไม่ว่าจะเป็นการดูถูกด้วย คำพูดหรือการกระทำ 6.7 การช่วยหาตัวตน ใช้โอกาสเมื่อเด็กพิการซ้อนไม่อยู่ในห้องเรียน สำหรับสอนเด็กทุกคนอย่างจริงจังถึงความจริง เกี่ยวกับความพิการ เพื่อให้เด็กตระหนักถึงความผิดปกติที่ควรได้รับการช่วยเหลือ พร้อมทั้ง เพื่อกระตุ้นให้เด็กยอมรับและเคารพเด็กพิการด้วยทัศนคติที่ดี 6.8 ไม่ควรแสดงออกว่าสงสารเด็ก เพราะพวกเขาไม่ได้ต้องการความสงสารหรือ เวทนา 6.9 ชมเชยรู ปลักษณ์ของเด็กเป็นประจำ เช่น ทรงผม การแต่งกาย เป็นต้น 6.10 ปรับรู ปแบบกิจกรรมและอำนวยความสะดวกแก่เด็ก เพื่อให้เด็กสามารถเข้า ร่วมกิจกรรมร่วมกับเพื่อนทุกคนได้เช่นกัน 6.11 หาโอกาสคุยกับเด็กตัวต่อตัวเพื่อสร้างความมั่นใจให้กับเขาว่าครู พร้อมจะ ช่วยเหลือเขาเสมอ

58 10.เด็กที่มีความสามารถพิเศษ 1.ความหมาย เดิมเด็กที่มีความสามารถพิเศษคือเด็กปัญญาเลิศหรือเด็กมีสติปัญญาสูง ทำคะแนน จากแบบทดสอบมาตรฐานได้ค่า IQ ตั้งแต่ 130 ขึ้นไป มักจะมีผลการเรียนดีเยี่ยมและมี ความจำดี (ศรีเรือน แก้วกังวล, 2546 อ้างถึงใน วาทินี อมรไพศาลเลิศ, 2563) ตามประราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2 ) พ.ศ. 2545 (อ้างถึงใน วาทินี อมรไพศาลเลิศ, 2563) ได้ระบุไว้ว่า “เด็กและเยาวชนที่มีความ สามารถพิเศษหรือเด็กที่มีความสามารถเฉพาะด้านเกินวัย (Gifted) หมายถึง เด็กที่ แสดงออกซึ่งความสามารถอันโดดเด่นด้านใดด้านหนึ่งหรือหลายด้าน เช่น ด้านสติปัญญา (ทักษะการคิด) ความสามารถทางวิชาการในสาขาใดสาขาหนึ่งหรือหลายสาขาความคิด สร้างสรรค์การใช้ภาษาการเป็นผู้นำการสร้างงานทางทัศนศิลป์และศิลปะการแสดงความ สามารถทางดนตรีความสามารถทางกีฬาอย่างเป็นที่ประจักษ์เมื่อเปรียบเทียบกับเด็กกลุ่ม อื่นที่มีอายุระดับเดียวกัน สภาพแวดล้อมหรือประสบการณ์เดียวกัน”

59 2. ลักษณะ ผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษทุกคนมีความพิเศษเฉพาะตัวและย่อมมีความแตกต่าง ระหว่างบุคคลไม่ต่างไปจากผู้เรียนทั่วไป แต่ผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษส่วนใหญ่มักมี ลักษณะเด่นบางอย่างที่แตกต่างจากผู้เรียนทั่วไปอย่างน้อย 1 ลักษณะหรือมากกว่า 1 ลักษณะ (วาทินี อมรไพศาลเลิศ, 2563) ดังนี้ 2.1 มีความสนใจและความสามารถหลากหลายด้าน 2.2 มีการเรียนรู้รวดเร็ว ทำงานได้ดีและเร็วกว่าเพื่อน 2.3 ช่างสังเกต ขยันและกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ 2.4 มีจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์สูง 2.5 มักหาแนวทางปฏิบัติของตนเองโดยไม่ลอกเลียนแบบใคร 2.6 มักมีข้อสงสัยและตั้งคำถาม 2.7 สามารถวิเคราะห์และสังเคราะห์ปัญหาเพื่อหาทางแก้ไข 2.8 มีทักษะพิเศษเฉพาะด้าน เช่น คณิต ศิลปะ ดนตรี ฯลฯ 2.9 มีอารมณ์ขันสูง สิ่งที่สำคัญที่สุดคือต้องพึงระลึกไว้เสมอว่าผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษไม่ได้มี ลักษณะเด่นทั้งหมดนี้ทุกคน ทุกคนย่อมมีความแตกต่างระหว่างบุคคล ผู้เรียนที่มีความ สามารถพิเศษบางคนอาจไม่มีลักษณะเด่นที่ได้กล่าวไว้ข้างต้นเลยก็ได้

60 3. ประเภทของผู้เรียนที่มีลักษณะพิเศษ 3.1 ด้านภาษา (LINGUISTIC INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงในการใช้ภาษา เข้าใจคำสั่งและความหมายของคำ ชอบอ่านเขียน เล่า เรื่อง อธิบายได้ชัดเจน ชอบสอนชอบเรียนรู้ได้ดี ถ้ามีโอกาสได้พูด ฟังและเห็น มีอารมณ์ขัน ความ จำดี วัน เดือน ปี การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เหมาะจะพัฒนาเป็นบุคคลที่มีความสามารถ เป็นนัก เล่านิทาน นักพูด นักการเมือง นักเขียนบทละคร บรรณาธิการ นักหนังสือพิมพ์ 3.2 ด้านตรรกะและคณิตศาสตร์ (LOGICAL – MATHEMATICAL INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงในการใช้ตัวเลข การเห็นความสัมพันธ์แบบแผนตรรกวิทยา การคิด เชิง นามธรรมและการคิดเป็นเหตุเป็นผล (CAUSE - EFFECT) การคิดคาดการณ์ (IF - THEN) สามารถจำสิ่งที่เป็น แบบแผนที่เป็นนามธรรมได้ มีเหตุผลเชิงสรุ ปความ สามารถเชื่อมโยงความ สัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ชอบทำการทดลองค้นหาคำตอบด้านรู ปแบบ และหาความสัมพันธ์ เรียนรู้ ได้ดีโดยการจัดหมวดหมู่แยกประเภท การจัดกิจกรรม ที่เหมาะสมจะมีลักษณะเด่นเป็น นักคิด นักตรรกศาสตร์ นักวิทยาศาสตร์ นักคณิตศาสตร์ นักสถิติและนักจัดทำโปรแกรม คอมพิวเตอร์ 3.3 ด้านดนตรี (MUSICAL INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงด้านดนตรี ชอบร้องเพลง ฟังเพลง ชอบเล่นดนตรี ตอบสนองต่อเสียงเพลง แยกแยะจำทำนอง เรียนรู้จังหวะดนตรี จังหวะเสียงได้ดี รู้จักโครงสร้างของดนตรี ไวต่อเสียง คิด ท่วงทำนองจังหวะได้ การจัดกิจกรรมที่ส่งเสริมศักยภาพด้านนี้จะพัฒนาเป็นนักดนตรี นักแต่ง เพลง วาทยกร นักวิจารณ์ดนตรี

61 3.4 ด้านร่างกาย – การเคลื่อนไหว (BODILY – KINESTHETIC INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงในการใช้ร่างกายของตนเองแสดงความคิด ความรู้สึก สามารถควบคุม การเคลื่อนไหวของร่างกาย รู้จักส่วนต่าง ๆ ของร่างกายและสามารถแสดงออกได้ ชอบการ เคลื่อนไหว สัมผัส พูดและใช้ภาษาทางกาย (BODY LANGUAGE) ทำกิจกรรมที่ต้องใช้ร่างกาย เช่น กีฬา เต้นรำ การแสดง และการประดิษฐ์ได้ดี ความสามารถในการแสดงท่าทางเรียนรู้ได้ดี ถ้ามีโอกาสสัมผัส เคลื่อนไหวและมีการปฏิบัติ สัมพันธ์กับพื้นที่ว่างและการสัมผัส เช่น นักประดิษฐ์ นักเต้นรำ นักกีฬา ศัลยแพทย์ นักแสดง 3.5 ด้านมิติ (SPATIAL INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงในการมองเห็นความสัมพันธ์ ของพื้นที่ มองเห็นแง่มุมต่าง ๆ ได้ สามารถ แสดงออกด้วยภาพ มองเห็นรู ปลักษณ์ของสิ่งต่าง ๆ สามารถหาทิศทางได้ จัดรู ปฟอร์มต่าง ๆ ในสมองได้ดี มีจินตนาการดีมองเห็นการเปลี่ยนแปลงอ่านแผนที่แผนภูมิได้ดี การเรียนรู้ได้ดีถ้าได้ใช้จินตนาการ มีโอกาสคิดอย่างอิสระ ทางานด้วยสีและภาพ ชอบการวาด สร้างออกแบบ ภาพนิ่ง ภาพยนตร์และการทดลองกับเครื่องจักรกล การพัฒนาความสามารถ ที่ เหมาะสมจะเป็น นักเดินเรือ นักบิน ประติมากร ศิลปิน นักวาดภาพและสถาปนิก

62 3.7 ด้านความเข้าใจตนเอง (INTRAPERSONAL INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงในการรู้จักตนเองและจะสามารถประพฤติตนได้ดีจากการรู้จักตนนี้ มี สมาธิดี เป็นคน มีจิตใจอ่อนโยน มีความเข้าใจตนเอง ชอบฝันและหมกมุ่นกับความรู้สึกความคิด ของตนเอง ใช้สัญชาตญาณเป็นเครื่องนำทาง ตระหนักและแสดงความรู้สึกเกี่ยวกับตนเอง มี ความคิดระดับสูง มีเหตุมีผล ชอบทำงาน คนเดียว สนใจและติดตามสิ่งที่ตนสนใจเป็นพิเศษ จะ เรียนรู้ได้ดีถ้ามีโอกาส ใช้ ทำงานตามลำพัง ทำโครงการเดี่ยว ๆ การจัดกิจกรรม การเรียนรู้ที่ เหมาะสมจะพัฒนาให้เป็นนักจิตวิทยา ผู้นำทางศาสนา นักปรัชญา 3.8 ด้านธรรมชาติ (NATURALIST INTELLIGENCE) มีความสามารถสูง การเข้าใจ การเปลี่ยนแปลงของธรรมชาติและปรากฏการณ์ธรรมชาติ เข้าใจความสำคัญของตนเอง กับสิ่งแวดล้อม ตระหนักถึงความสามารถของตนที่จะมีส่วนร่วมใน การอนุรักษ์ธรรมชาติ เข้าใจพัฒนาการของมนุษย์และการดำรงชีวิตของมนุษย์ตั้งแต่เกิดจนตาย จดจำเข้าใจ จำแนกหาความสัมพันธ์ของสิ่งที่เหมือนและต่างกัน เข้าใจการหมุนเวียนเปลี่ยนแปลง ของสสาร การจัดกิจกรรม ที่เหมาะสมจะพัฒนาให้เป็นนักวิทยาศาสตร์ นักธรรมชาติ นักสิ่ง แวดล้อม

63 4. สาเหตุ 4.1 พันธุกรรม 4.2 การทำงานของสมองสองซีกซ้ายและซีกขวา 4.3 การเลี้ยงดูและสิ่งแวดล้อม - ครอบครัว - ครู - โรงเรียน - การเรียนการสอน - สังคม, - คนรอบข้างอื่น ๆ 5. การรับรู้และการเรียนรู้ ในส่วนของการรับรู้และการเรียนรู้ ผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษทั่วไปจะมีการรับรู้และการ เรียนรู้ไม่ต่างไปจากผู้เรียนทั่วไปมากนัก เนื่องจากผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษไม่ได้มีข้อจำกัด ทางด้านสมองหรือร่างกายที่เป็นปัญหาหรืออุปสรรคต่อการเรียนรู้ แต่ผู้เรียนที่มีความสามารถ พิเศษบางคนมีข้อควรเป็นกังวลในแง่ของการมีความสามารถพิเศษในหลาย ๆ ด้านแต่กลับมีข้อ จำกัดในด้านใดด้านหนึ่ง เช่น เด็กหญิงโรสมีความสามารถพิเศษทางด้านดนตรีเป็นอย่างมาก เธอ สามารถเล่นเครื่องดนตรีได้หลายชนิด ร้องเพลงเก่ง จดจำและแยกแยะท่วงทำนองและตัวโน้ตได้ อย่างดีเยี่ยม แต่เธอกลับมีปัญหาในด้านของตรรกะและคณิตศาสตร์ เธอไม่สามารถเรียนวิชา คณิตศาสตร์อย่างเข้าใจได้ เป็นต้น จากตัวอย่างดังกล่าวจะเห็นได้ว่าผู้เรียนที่มีความสามารถ พิเศษบางคนอาจมีปัญหาและข้อจำกัดในการรับรู้และการเรียนรู้ในบางวิชาและบางองค์ความรู้ ดังนั้นครู ไม่ควรละเลยและให้ความสำคัญกับผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษเช่นกัน

64 6. ปัจจัยที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ - การจัดระเบียบความคิดซึ่งเกิดจากความสนใจและความสามารถที่หลากหลาย - เบื่อต่อการเรียน โดยเฉพาะวิชาที่ตนไม่สนใจหรือวิชาที่คิดว่าตนเองเก่งแล้ว - อาจมีปัญหากับเพื่อนในชั้นเรียนและครู ได้ - มีความเป็น PERFECTIONIST และยอมรับความผิดพลาดของตนเองได้ยาก - กลัวการล้มเหลว - ทำงานไม่เสร็จ - มีความเครียดและความกดดันสูง - เด็กบางคนมีความสามารถในด้านหนึ่งแต่อาจมีข้อจำกัดในอีกด้านหนึ่งแทน 7. แนวทางการจัดการเรียนรู้สำหรับครู 7.1 DIFFERENTIATED CURRICULUM DIFFERENTIATED CURRICULUM คือ หลักสูตรที่มีความแตกต่างหลากหลาย มีจุด ประสงค์เพื่อจัดโอกาสในการเรียนรู้ที่เหมาะสำหรับเด็กที่มีความสามารถพิเศษ โดยคำนึงถึง ประโยชน์ในการเรียนรู้ของผู้เรียนโดยรวม โดยสรุ ป DIFFERENTIATED CURRICULUM คือ แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่หลาก หลายและสอดคล้องกับความสามารถ ความรู้และทักษะที่แตกต่างหลากหลายของผู้เรียน ผู้สอนควรคำนึงถึงคำถามต่อไปนี้ WHAT STUDENTS LEARN – CONTENT HOW STUDENTS LEARN – PROCESS - HOW STUDENT DEMONSTRATE WHAT THEY HAVE LEARNED – PRODUCT (วาทินี อมรไพศาลเลิศ, 2563)

65 7.2 MULTI-LEVEL INSTRUCTION MULTI-LEVEL INSTRUCTION คือ การนำทฤษฎีการเรียนรู้และความสามารถที่แตกต่าง ของผู้เรียนมาประยุกต์ใช้ โดยสร้างบทเรียนเดียวกันซึ่งมีการกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้หลัก แต่อาจมีรู ปแบบกิจกรรมหลากหลายและกำหนดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับเด็ก แต่ละคนเพื่อให้ผู้เรียนใช้ความสามารถได้อย่างเต็มศักยภาพและสามารถเรียนรู้ได้ด้วยวิธีการที่ ตรงกับระดับความสามารถและความถนัดของตนเอง นอกจากนี้ผู้สอนควรให้ผู้เรียนตระหนักรู้ ความสามารถและหาวิธีการเรียนที่เหมาะสมกับตนเอง (วาทินี อมรไพศาลเลิศ, 2563)

66 เทคนิคทางจิตวิทยาเพื่อใช้ ส่งเสริมเด็กที่มีความ ต้องการพิเศษ

67 เทคนิคทางจิตวิทยาเพื่อใช้ส่ง เสริมเด็กที่มีความต้องการพิเศษ จิตวิทยาการศึกษาเป็นศาสตร์ที่ศึกษาเกี่ยวกับ กระบวนการเรียนรู้พัฒนาการของผู้เรียนในสภาพ การเรียนการสอนหรือในชั้นเรียน เพื่อค้นคิดทฤษฎี และหลักการที่จะนำมาช่วยแก้ไขปัญหาในทางการ ศึกษา และ ส่งเสริมการเรียนการสอนให้มี ประสิทธิภาพ ผู้ปกครองและครู สามารถนำทฤษฎีทาง จิตวิทยามาประยุกต์เพื่อให้ความช่วยเหลือและส่ง เสริมการเรียนรู้ รวมถึงพฤติกรรมเด็กที่มีความ ต้องการพิเศษให้มีความพึงประสงค์ โดยครู ก็มีหน้า ที่ในการจัดการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับความ ต้องการและจำเป็นของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ เพื่อส่งเสริมศักยภาพของเด็กแต่ละบุคคล ลดการ เสียเปรียบในข้อจำกัดที่เด็กมีไม่ว่าจะเป็นในด้านข้อ จำกัดทางการเรียนรู้ ด้านการจัดการพฤติกรรม การควบคุมอารมณ์และด้านปฎิสัมพันธ์ทางสังคม ให้เด็กได้มีการเสริมสร้างทัศนคติที่ดีต่อตนเองและ การเรียน ตลอดจนสามารถปรับตัวอยู่ในสังคมได้

68 ทฤษฎีพฤติกรรมนิยม (ฺBEHAVIORISM) ทฤษฎีการเรียนรู้ในกลุ่มพฤติกรรมนิยมจะเน้นการอธิบายการเรียนรู้ที่เกิดมาจากการ เปลี่ยนแปลงของพฤติกรรม และปัจจัยของสิ่งแวดล้อมที่ทำให้เกิดการเรียนรู้ 1.การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค (Classical Conditioning Theory) เมื่อปี ค.ศ. 1904 ในการวิจัยเกี่ยวกับการย่อยอาหารของสุนัข Pavlov สังเกตเห็นสุนัขจีมี น้ำลายไหลออกมาเมื่อผู้ทดลองนำอาหารมาให้ Pavlov สนใจพฤติกรรมน้ำลายไหลของ สุนัขก่อนได้รับประทานอาหารมาก จึงได้คิดทำการศึกษาเรื่องนี้ ซึ่ง Pavlov ได้ทำการ ทดลองต่อไปนี้ จากภาพสรุ ปได้ว่า ที่สุนัขน้ำลายไหลเมื่อได้ยินเสียงสั่นกระดิ่ง แสดงว่าสุนัขเกิดการเรียนรู้ เพราะสามารถเชื่อโยงเสียงสั่นกระดิ่งกับการให้อาหาร เมื่อต้องการเสริมสร้างพฤติกรรม โดยการวางเงื่อนไขเพื่อให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมที่พึง ประสงค์ โดยใช้สิ่งเร้าเป็นสิ่งที่เตือนให้ทำ จากการทดลองของ Pavlov สามารถสรุ ปออก มาเป็นทฤษฎีการเรียนรู้ ดังนี้ การวางเงื่อนไข สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข สิ่งเร้าที่ไม่ได้ การเรียนรู้ แบบคลาสสิค การสั่นกระดิ่ง วางเงื่อนไข พฤติกรรมน้ำลายไหล ผงเนื้อ ตัวอย่าง การนำวิธีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคมาใช้ เช่น เมื่อเด็กไม่ทำการบ้านมาส่งไม่ตรงเวลา แต่ต้องการกระตุ้นให้เด็กทำการบ้าน ใช้สิ่งเร้าโดย การให้คะแนนพิเศษเมื่อทำการบ้านส่งทันเวลาที่กำหนด เมื่อสั่งการบ้านในครั้งถัดไปเด็กก็ จะทำการบ้านมาส่งตามกำหนดเอง

69 2.การวางเงื่อนไขแบบการกระทำ (Operant conditioning) Burrhus F. Skinner นักจิตวิทยาชาวอเมริกันเป็น ผู้ศึกษาการวางเงื่อนไขการกระทำ การ เรียนรู้ตามแนวคิดของ Skinner เกิดจากการวางเงื่อนไขที่เชื่อมโยงกันของสิ่งเร้ากับการตอบ สนอง ซึ่งอินทรีย์จะส่งพฤติกรรมออกมาตามผลการกระทำ (Consequences) ผลการกระทำ มี 2 ประเภท คือ ผลการกระทำที่เป็นตัวเสริมแรง (Reinforcer) และผลการกระทำที่เป็นตัว ลงโทษ (Punisher) การเสริมแรง ( Reinforcement ) จรินทร วินทะไชย์ (2563) กล่าว การให้ผลการกระทำในเชิงบวก (Positive Consequences) หรือ การเสริมแรง (Reinforcement) คือ การทำให้พฤติกรรมมีความถี่เพิ่มขึ้นหรือคงอยู่ อัน เนื่องมาจากผลการกระทำตัวเสริมแรงหรือสิ่งเร้าที่จัดให้ การเสริมแรงมี 2 ประเภท 1) การเสริมแรงทางบวก หมายถึง กระบวนการนำเข้าสิ่งเร้าตามหลังพฤติกรรมที่ต้องการภาย ใต้สถานการณ์หนึ่งๆแล้วทำให้พฤติกรรมเพิ่มขึ้นหรือคงอยู่ ตัวอย่างเช่น ในวิชาคณิตศาสตร์ ครู กล่าวชื่นชมผู้เรียนที่ตั้งใจเรียนในห้องและหมั่นทำแบบ ฝึกหัด สิ่งเร้าที่นำเข้า คือ “คำชมจากครู ” (การให้ในสิ่งที่ผู้เรียนชอบ) 2) การเสริมแรงทางลบ หมายถึง กระบวนการดึงสิ่งเร้าออกตามหลังพฤติกรรมที่ต้องการภาย ใต้สถานการณ์หนึ่งๆ แล้วทำให้พฤติกรรมเพิ่มขึ้นหรือคงอยู่ ตัวอย่างเช่น ในวิชาคณิตศาสตร์ ครู บอกว่านักเรียนที่ทำแบบฝึกหัดถูกต้องทุกข้อ ไม่ต้องทำ แบบฝึกหัดเสริมเป็นการบ้านในวันนั้นนับเป็นการดึงสิ่งที่ผู้เรียนไม่ชอบออก ข้อควรระวัง คือ ต้องมั่นใจว่าสิ่งเร้านั้นๆเป็นตัวเสริมแรงทางลบหรือบวกที่เหมาะสม การเลือกแรงเสริมเป็นสิ่งหนึ่งที่ต้องใช้การพิจารณาอย่างรอบคอบ ควรจะเลือกว่าจะใช้แรง เสริมอะไรและควรจะคำนึงถึงความเหมาะสมของเด็กแต่ละคน จากการวิจัยเกี่ยวกับการใช้แรง เสริมพบว่าอาจใช้แรงเสริมได้ 3 ประเภท ดังต่อไปนี้ 1. การให้ความสนใจและการชม พ่อแม่และครู ควรให้ความสนใจและคำชมแก่เด็ก เพราะเป็นสิ่งที่จะใช้ได้ทุกโอกาสและ ใช้ได้ทันทีที่เด็กเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมตามวัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้ ข้อสำคัญควรระลึกอยู่เสมอ ว่าการให้ความสนใจหรือคำชมนั้นเป็นสิ่งที่ทุกคนปรารถนา ทั้งเด็กที่เก่งและอ่อนก็ควรจะให้ แรงเสริมกับนักเรียนที่แสดงความก้าวหน้าในการเรียน เป็นต้นว่า เด็กมีปัญหาในการสะกด ถ้าเด็กสะกดถูก ก็ควรจะให้คำชมแม้เป็นคำที่สะกดไม่ยากก็ตาม 2. การใช้กิจกรรมที่เด็กชอบทำเป็นแรงเสริม (The Premack Principle) พรีแมค (Premack, 1959 อ้างถึงใน สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษิต , 2553) พบว่า กิจกรรมที่ผู้ รียนชอบหรืออยากทา จะทำหน้าที่เป็นแรงเสริมที่ดี ตัวอย่าง เช่น การชอบเขียนการ์ตูน หรือ อ่านหนังสืออ่านเล่นที่ไม่ใช่ตำรา ครู อาจจะใช้การเขียนการ์ตูนหรือการอ่านหนังสือที่เด็กชอบ เป็นแรงเสริมได้โดยบอกผเู้รียนว่า ถ้าทำงานที่ครู สั่ง เช่น ทำเลขคณิตเสร็จจะให้เขียนการ์ตูน หรืออ่านหนังสือที่ผู้เรียนชอบได้

70 3. การให้รางวัลที่เป็นสิ่งของ เช่น ของเล่นและขนม หรืออาจให้เป็นดาว หรือเบี้ย (Tokens) ซึ่งมีค่าต่างๆ ผู้เรียนอาจใช้เบี้ยแลกของใช้ของเล่นหรือขนมก็ได้ การใช้แรงเสริมเป็นสิ่งของหรือเบี้ยจะได้ผลดีกับนักเรียนที่ไม่เห็นความสำคัญของการ ศึกษา หรือนักเรียนที่ไม่มีแรงจูงใจที่จะเรียน และนักเรียนที่ปัญญาอ่อน สกินเนอร์ได้กล่าวว่า โรงเรียนแห่งหนึ่งมีปัญหาคือ นักเรียนส่วนมากมักจะขาดโรงเรียนเสมอ แต่มีชั้นเรียนชั้นหนึ่ง ของโรงเรียนที่นักเรียนมาโรงเรียนสม่ำเสมอ จากการสอบถามนักเรียนพบว่า นักเรียนมา โรงเรียนเพราะครู มีวิธีการที่ใช้แรงเสริม ทำให้นักเรียนไม่ขาดเรียน คือครู ให้นักเรียนจับฉลาก ที่มีตัวเลขตอนเลิกเรียนทุกวัน และนักเรียนนำฉลากไปแลกเป็นของใช้ เช่น ดินสอ หรือขนมได้ การลงโทษ (Punishment) การให้ผลการกระทำในเชิงลบ (Negative Consequences) เป็นการลงโทษ (Punishment) ประกอบไปด้วย 1) การลงโทษเชิงบวก (Positive punishment) หมายถึง กระบวนการนำเข้าสิ่งเร้าตามหลัง พฤติกรรมที่ไม่ต้องการภายใต้สถานการณ์หนึ่ง ๆ แล้วทำให้พฤติกรรมลดลง ตัวอย่างเช่น ครู ให้ผู้เรียนที่พูดคุยเสียงดังรบกวนเพื่อนในชั้นเรียนจัดโต๊ะและทำความสะอาด ห้องหลังเลิกเรียนวิชานั้นๆ (การให้ในสิ่งที่ผู้เรียนไม่ชอบ) 2) การลงโทษเชิงลบ (Negative punishment) หมายถึง กระบวนการดึงสิ่งเร้าออกตามหลัง พฤติกรรมที่ไม่ต้องการภายใต้สถานการณ์หนึ่ง ๆ แล้วทำให้พฤติกรรมลดลง ตัวอย่างเช่น การแยกผู้เรียนที่เข้าเรียนสายไม่ให้เข้ากลุ่มทำกิจกรรมในชั้นเรียน (การดึงสิ่งที่ผู้ เรียนชอบออก) ข้อตกลงพื้นฐานและข้อพึงระวังในการให้ผลการกระทำในเชิงลบ 1)ควรมีการตั้งข้อตกลงล่วงหน้าและให้ผู้เรียนมีทางเลือกเสมอ (Choices) 2)ผู้ให้ผลการกระทำเชิงลบต้องเป็นตัวแบบที่ดี 3)ควรให้ผู้ได้รับผลการกระทำรู้ว่าพฤติกรรมใดของตนที่เป็นสาเหตุทำให้ได้รับผลกรรมดัง กล่าวและเพราะเหตุใด 4)ควรเน้นการลดพฤติกรรมมากกว่าโทษ และทำทันทีหรือเร็วที่สุดเมื่อเกิดพฤติกรรมที่ไม่ ต้องการขึ้น 5)ไม่ควรรุ นแรงเกินไปใช้หลักเหตุผลในการลงโทษ ไม่ควรใช้อารมณ์มีความคงเส้นคงวาและ ยุติธรรม 6)การให้ผลการกระทำเชิงลบควรเป็นวิธีสุดท้าย ถ้าไม่จำเป็นไม่ควรใช้เนื่องจากอาจเกิด ผล ข้างเคียง ได้แก่ ปัญหาทางอารมณ์เกิดการถอยหนีการเลียนแบบพฤติกรรมผู้ให้ผลการกระทำ ในเชิงลบ และการเกิดทัศนคติที่ไม่ดีต่อผู้ให้ผลการกระทำเชิงลบ ดังนั้น การนำแนวคิดในการวางเงื่อนไขทั้งสองรู ปแบบสามารถนำมาปรับใช้เพื่อส่งเสริม การเรียนรู้และจัดการแก้ไขพฤติกรรมของเด็กที่มีความต้องการพิเศษให้เหมาะสมกับแต่ละ บุคคล แต่อย่างไรก็ตามควรเลือกใช้วิธีที่หลากหลาย ไม่ใช้วิธีใดวิธีหนึ่งมากหรือเป็นระยะเวลา นานจนเกินไปเพราะอาจทำให้เด็กเริ่มคุ้นชินและไม่ตอบสนองต่อวิธีนั้นอีก พฤติกรรมของเด็ก อาจไม่ดีขึ้นหรือเปลี่ยนไปทิศทางที่แย่ลงกว่าเดิมก็ได้

71 ทฤษฎีปัญญานิยม (COGNITIVISM) แนวคิดกลุ่มปัญญานิยมมีความเชื่อพื้นฐานว่า (จรินทร วินทะไชย์, 2563) กระบวนการทางสมอง (การคิด การตัดสินใจ การแก้ปัญหา ฯลฯ ) ส่งผลต่อการเรียนรู้มาก กว่าการวางเงื่อนไขพฤติกรรม แนวคิดนี้สนใจกระบวนการรับรู้ การจำ การลืม การคิด การถ่ายโยงการเรียนรู้ ระบบการ ประมวลผลข้อมูลของบุคคล ผู้เรียนควรได้รับรู้ภาพรวมของสิ่งที่เรียน เห็นวัตถุประสงค์ในการเรียนรู้ ก่อนจะนำไปสู่การ เกิด ความเข้าใจในสิ่งที่เรียน ครู ควรค้นหาสื่อ วิธีการเรียนการสอนที่ทำให้ผู้เรียนจดจำได้ดี เชื่อมโยงได้ง่าย ตลอดจนถ่ายโยงการเรียนรู้ได้ 1. ทฤษฎีการค้นพบของ Bruner (Discovery Approach) Bruner ได้รับอิทธิพลจากทฤษฎีพัฒนาการมนุษย์ของ Piaget แล้วสร้างทฤษฎีการเรียนรู้ที่ เรียกว่า “การเรียนรู้โดยการค้นพบ” (Discovery Approach) เขามีความเชื่อว่า เมื่อผู้เรียนมี ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม จะทำให้เกิดการเรียนรู้โดยการค้นพบแนวคิดพื้นฐาน คือ การเรียนรู้ เกิดจากการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งที่พบใหม่กับประสบการณ์เดิม (ซึ่งผู้เรียนแต่ละคนจะ มีประสบการณ์และพื้นฐานแตกต่างกัน) แล้วเกิดมีความหมายใหม่ (อ้างถึงใน สุรางค์ โคว้ ตระกูล, 2556; Woolfolk, 2011) วิธีการค้นพบของผู้เรียน มี 3 วิธี ได้แก่ 1) Enactive Mode คือ การมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมด้วยประสาทสัมผัส เช่น จับต้อง ผลักดึง เขย่า ฟังเสียง รวมถึงการใช้ปากสัมผัสวัตถุสิ่งของของเด็ก ฯลฯ 2) Iconic Mode คือ การที่ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมด้วยการสร้างจินตนาการ หรือ มโนภาพขึ้นในใจ 3) Symbolic Mode คือ การมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมแล้วเรียนรู้โดยการเข้าใจสิ่งที่เป็น นามธรรม ความคิดรวบยอดที่ซับซ้อน มีการสร้างและพิสูจน์สมมติฐาน 2. ทฤษฎีการประมวลข้อมูล (Information Processing Theory) ทฤษฎีนี้กล่าวถึงกระบวนการพื้นฐานของความจำของมนุษย์ว่า ประกอบไปด้วย 3 ขั้นตอน ดังนี้ การเข้ารหัส (Encoding) ----> การจัดเก็บ (Storage) ----> การค้นคืน (Retrieval) ขั้นตอนแรกผู้เรียนจะทำการเข้ารหัสจากสิ่งเร้าที่ ประสาทรับความรู้สึกรับข่าวสาร ข้อมูล เข้า มา เช่น การได้ยิน การมองเห็น การรับรส การสัมผัส เป็นต้น จากนั้นผู้เรียนจะทำการจัดเก็บ ข้อมูลโดยบันทึกไว้ในสมอง (อาจเก็บเป็นความจำรู้สึกสัมผัส เก็บเป็นความจำระยะสั้น หรือ เก็บ เป็นความจำระยะยาว) ขั้นตอนสุดท้าย คือ การค้นค้นข้อมูลที่จัดเก็บไว้มาใช้ เมื่อผู้เรียนได้เรียนรู้เนื้อหาหรืออ่านหนังสือไปแล้ว ครู คาดหวังให้ความรู้ในเนื้อหาดังกล่าวควร ได้รับการ เก็บจำในระยะยาว ต่อไปนี้เป็นประเด็นสรุ ปเกี่ยวกับการจำที่ครู ควรตระหนักในการ จัดการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน หากสิ่งที่เรียนรู้มีความสัมพันธ์กับประสาทสัมผัสโดยเฉพาะการเห็นผู้เรียนจะจำได้ดีขึ้น หากสิ่งที่เรียนรู้มีความหมาย ผู้เรียนรู้จัก (Recognition) และมีความใส่ใจ (Attention) จะ สามารถจำ ได้ง่ายและนานขึ้น

72 หากผู้เรียนพยายามหาความสัมพันธ์ หรือ สร้างความเชื่อมโยงระหว่างที่สิ่งเรียนรู้ใหม่กับ สิ่งที่รู้มาแต่ เดิมจะช่วยให้สิ่งเรียนรู้ถูกเก็บจำในระยะยาวได้ดีขึ้น สิ่งแวดล้อมหรือสถานการณ์ต่าง ๆ มีบทบาทสำคัญในการเป็นตัวแนะช่วยค้นคืนความจำ การฝึกหัดซ้ำหรือท่องโดยใช้เวลาสั้นๆแต่ทำบ่อยครั้ง ช่วยในการจำได้ดีกว่า การฝึกหัดน้อย ครั้งแต่นาน ในห้องเรียน ครู ควรกำหนดงานหรือกิจกรรมให้ผู้เรียน ด้วยภาษาที่ง่าย กระชับและชัดเจน โดยเฉพาะในเด็กเล็ก เพื่อเอื้อต่อการจำการสอนควรให้ผู้เรียนได้รับข้อมูลในหลายทาง เช่น การฟัง การได้เห็น การได้ลงมือปฏิบัติ นอกจากนี้ครู ควรให้ความสำคัญกับสิ่งแรกและสิ่ง สุดท้ายที่นำเสนอในชั่วโมงเรียน เพราะผู้เรียนจะจำได้ดีที่สุด ในการจัดการเรียนรู้ ครู ควรตระหนักในประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการถ่ายโยงการเรียนรู้ ดังต่อไปนี้ (สุรางค์ โค้วตระกูล, 2556; Woolfolk, 2011) การสอนที่ให้ผู้เรียนเห็นความเชื่อมโยงของการนำหลักการไปใช้ในอนาคต หรือ ชีวิตจริง ใช้ประเภทการถ่ายโยงการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับเนื้อหาหรือทักษะที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิด เมื่อสอนหลักเกณฑ์หรือความคิดรวบยอด ควรให้ผู้เรียนได้เห็นตัวอย่างที่หลากหลาย ควรให้ผู้เรียนได้มีโอกาสได้ฝึกหัดจนแน่ใจว่าสามารถทำได้ก่อนออกไปปฏิบัติงานจริง ควรสนับสนุนผู้ปกครองในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการถ่ายโยงการเรียนรู้จากสิ่งที่เรียนใน ห้องเรียนไปใช้ในการดำเนินชีวิตนอกห้องเรียน เช่น การให้ข้อมูลแก่ผู้ปกครองเกี่ยวกับ หลักสูตรหรือเนื้อหาที่ ผู้เรียนเรียนไปแล้ว การให้แนวทางที่ผู้ปกครองจะสามารถไปกระตุ้น ให้ผู้เรียนนำความรู้ไปถ่ายโยง ให้สัมพันธ์กับการดำเนินชีวิตและการประกอบอาชีพของ แต่ละครอบครัวได้ ดังนั้น การจะนำมาประยุกต์แนวคิดปัญญานิยมเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ให้แก่เด็กที่มีความ ต้องการพิเศษอาจหาวิธีจัดการเรียนรู้โดยให้เด็กได้สัมผัสหรือลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ได้เรียนรู้ จากประสบการณ์จริงโดยเชื่อมโยงกับประสบการณ์เดิมเพื่อให้เด็กสามารถจดจำและนำไปใช้ ตัวอย่างเช่น การสอนเรื่องสัญญาณไฟจราจรและเดินข้ามทางม้าลาย ก็อาจใช้พื้นที่ภายในบ้าน หรือภายในโรงเรียนมาทำทางม้าลายและสัญญาณไฟแบบจำลอง แล้วให้เด็กได้ทดลองเดินข้าม เมื่อมีสัญญาณไฟสีเขียว ห้ามเดินข้ามเมื่อมีสัญญาณไฟสีแดง ให้มองทางซ้ายและขวาก่อน เมื่อ ไม่มีรถผ่านจึงข้ามไปได้ โดยในตอนแรกเด็กอาจไม่รู้ ผู้ปกครองหรือครู ก็ทำการทดลองปฏิบัติ ไปพร้อม ๆ กัน เมื่อเห็นว่าเด็กเกิดความเข้าใจแล้วก็ให้เด็กได้ทดลองข้ามด้วยตนเองจนแน่ใจว่า ทำได้ จึงค่อยลองพาไปยังสถานที่จริง เด็กจะได้เกิดการเรียนรู้และสามารถใช้ชีวิตด้วยตนเอง ได้โดยไม่ต้องมีผู้ปกครองคอยดูแลอยู่ตลอดเวลา

73 ทฤษฎีสังคมเชิงพุทธิปัญญานิยม หลักการสอนตามแนวคิดของนักจิตวิทยาการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา นักจิตวิ ทยาการศึกษาผู้สนใจทฤษฎีการเรียนรู้โดยการสังเกตของศาสตราจารย์บันดูรา (Bundura) ได้นำไปประยุกต์ในการเรียนการสอนในห้องเรียน ซึ่งนักจิตวิทยาได้ทำการ ศึกษาจากการใช้ทฤษฎีการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบจากตัวแบบ (Modeling)ในห้องเรียน (Zimmerman and Rosenthal, 1974 อ้างถึงใน สุรางค์โค้ว ตระกูล, 2550) ได้สรุ ปหลักการสอนไว้ดังนี้ 1. ครู ควรจะแบ่งหน่วยเรียนออกเป็นขั้น ๆ เพื่อจะให้นักเรียนเลียนแบบพฤติกรรมหรือ ปฏิบัติตาม ได้นอกจากน้้นจะบอกให้นักเรียนทราบอย่างชัดเจนว่าวัตถุประสงค์ของบทเรียน หรือหน่วย เรียนมีอะไรบ้างและครู ควรจะตั้งความหวังว่า นักเรียนจะเรียนรู้อะไรบ้าง 2. ครู จะต้องยึดมั่น ในหลักการเรียนรู้โดยการเลียนแบบว่า มี 2 ขั้นคือ 2.1 ขั้นการรับรู้มาซึ่งการเรียนรู้(Acquisition) ซึ่งผู้เรียนจะต้องมีความตั้งใจหรือ ใส่ใจ (Attention) รับรู้จากสิ่งที่สังเกตและประมวลผลเข้ารหัส (Coding) และมีความจดจำ (Retention) 2.2 ขั้นการกระทำหรือลงมือปฏิบัติ (Performance) ซึ่งผู้เรียนจะเป็นผู้แสดง ซึ่ง การเลียนแบบนั้นขึ้นอยู่กับความสามารถและทักษะทางร่างกายของนักเรียนและมีความ แม่นยำ ในขั้นการได้รับมาซึ่งการเรียนรู้ฉะนั้นก่อนที่ครู จะสอน จะต้องบอกนักเรียนมี ความ ใส่ใจหรือตั้งใจและพยายามที่จะสังเกตทุกขั้นตอนของการสอนของครู เพื่อช่วยให้นักเรียน เลี่ยนแบบได้ถูกต้อง 3. ขั้นสอนหรือขั้นแสดงของครู (Demonstration) มีหลักดังนี้ 3.1 ใช้ตัวอย่างสิ่งที่ต้องการให้เรียนรู้หลาย ๆ ตัวอย่าง 3.2 ใช้ตัวอย่างที่แตกต่างแก่นักเรียนแต่ละตัวอย่าง เพื่อส่งเสริมใหน้กัเรียนเรียนรู้ 3.3 ในขณะที่แสดงตัวอย่าง (Demonstration) ครู ควรอธิบายไปด้วยคล้าย ๆ กับ ว่า ครู คิด ออกมาดัง ๆ โดยพูดออกไปด้วย ตัวอย่างเช่น ถ้าต้องการให้นักเรียนเขียนคำต่าง ๆ ที่มี ตัว “ส” ครู อาจจะให้ตัวอย่า งโดยเขียนคำที่มีตัว “ส” บนกระดานพร้อมกับออก เสียง พูดดัง ๆ เช่น พูดคำแรกคือคำว่า “เสื้อ” พร้อมกับ ชี้ที่เสื้อครู ใส่แล้วเขียนคำว่า “เสื้อ” ลงบน กระดาน ต่อไปมีคำว่า “สอน” “สอบ” “สาม” “สี่” ฯลฯ ซึ่งครู ใช้วิธีแสดง ตัวอย่างและพูดไป ด้วย 4. หลังจากที่ครู แสดงตัวอย่างแล้วครู ควรให้นักเรียนปฏิบัติตามคำสั่งหรือลงมือทำ ด้วย ตนเอง ทันทีเป็นต้นว่า ให้นักเรียนแต่ละคนเขียนคำที่เขียนด้วยตัว “ส” 3 คำเป็นต้น การให้ นักเรียน ลองทำทันทีมีความจำมากเพราะ 4.1 ทำให้นักเรียนมีความใส่ใจหรือสนใจในบทเรียนมากขึ้น 4.2 ทำให้นักเรียนได้มีโอกาสแสดงได้ด้วยตนเอง เปิดโอกาสให้ทั้งครู และนักเรียน ทราบว่า นักเรียนเข้าใจหรือไม่ถ้านักเรียนส่วนมากทำ ไม่ได้ครู อาจต้องแสดงตัวอย่างใหม่ เพื่อช่วยนักเรียนทำได้สำเร็จ 4.3 ถ้านักเรียนทำถูกและทราบคำตอบจากครู ว่าถูกก็จะเป็นแรงเสริมทำให้นักเรียน มี แรงจูงใจที่จะเรียนต่อไป

74 5. ตัวแบบที่ใช้ไม่ควรจำกัดเฉพาะแต่ครู ผู้เดียวควรจะให้นักเรียนที่ทำได้เป็นตัวแบบ แสดงให้แก่นักเรียนที่ยังทำไม่ได้หรืออาจจะใช้ตัวแบบสัญลักษณ์ที่มีอยู่ในหนังสือ ภาพยนตร์หรือโทรทัศน์ก็ได้ หลักการสอนตามแนวคิดของนักจิตวิทยาพุทธิ ปัญญานิยม จากทฤษฎีพัฒนาการเชาว์ปัญญาของวิก็อทสกี้ วิก็อทสกี้เน้นความสำคัญ ของการ สอนหรือการช่วย เด็กให้พัฒนาตามศักยภาพของแต่ละบุคคลผู้ปกครองและผู้ใหญ่ในสังคม มีหน้าที่สำคัญ ที่จำเป็นจะต้องทราบคือ เป็น “ผู้ช่วยสอน” ดังนั้นวิธีการสอนของวิก็อทสกี้จึง เรียกว่า การสอนโดยการช่วยของครู “Teacher assisted teaching” หรือวิก็อทสกี้ให้ชื่อ ว่า “scaffolding” ซึ่งภาษาไทยแปลว่า นั่งร้านที่ช่วยในการทำงานก่อสร้างตึกสูง ๆ ว่า scaffolding หมายถึงการช่วยให้นักเรียนได้เป็นผลสำเร็จตามเป้าหมาย หลักการพื้นฐานของวิธีสอน 1. ผู้เรียนจะเป็นผู้ลงมือกระทำ (Active) และจะต้องมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ 2. การเรียนรู้ทุกชนิดเกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมถือว่าสังคมเป็นแหล่งสำคัญ ของการเรียนรู้และพัฒนาการเชาว์ปัญญา 3. ผู้เรียนจะสามารถเรียนรู้ได้ดีและมากขึ้นถ้าหากมีคนช่วย 4. นักเรียนทุกคนมี “Zone of Proximal Development” (ระดับความสามารถทาง สติปัญญาที่เด็กจะสามารถ พัฒนาไปถึงได้โดยอาศัยการช่วยเหลือจากผู้ใหญ่หรือผู้ที่มี ความสามารถมากกว่า) ครู หรือผู้สอนจะต้องทราบว่า ผู้เรียนมี Zone of Proximal Development ที่ต่างกัน บางคนอยู่เหนือ บางคนอยู่ระหว่าง บางคนอยู่ต่ำ การช่วยเหลือ จากครู จะช่วยให้ทุกคนเกิดการเรียนรู้ตามศักยภาพของตน การมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างครู และ นักเรียนจึงมีความสำคัญมากโดยเฉพาะนักเรียนที่อยู่ต่ำกว่า Zone of Proximal Development 5. การพูดอย่างรู้คิดภายในหรือการคิดในใจ (Inner Speech) มีความสำคัญในการ เรียนรู้จากการวิจัยพบว่าผู้ที่แก้ไขปัญหาได้ดีใช้ Inner Speech ในการวางแผนการทำงาน หรือแก้ไขปัญหา ลำดับขั้ นการสอนและตัวอย่างในการนำทฤษฎีของวิก็อทสกี้มาประยุกต์

75 ทฤษฎีมนุษยนิยม หลักการพื้นฐานของการศึกษาแบบมนุษยนิยม จากทฤษฎีของนักจิตวิทยาท้้ง 3 ท่าน คือ Maslow, Rogers และ Combs ได้ให้หลักการพื้นฐานเกี่ยวกับการศึกษาแบบมนุษย- นิยมดังต่อไปนี้ 1. นักเรียนจะเรียนรู้ก็ต่อเมื่อความต้องการพื้นฐาน 4 ประการแรกหรือความต้องการที่ ขาดหรือจะต้องซ่อม (Deficiency Needs) ของนักเรียนได้รับการตอบสนองสมดัง ปรารถนา 2. ความรู้สึก (Feeling) มีความสำคัญเท่ากับความจริง (Facts) ฉะนั้นการเรียนรู้ว่าจะ รู้สึกอย่างไรมีความสำคัญ มีความสำคัญเท่ากับการเรียนรู้ว่าควรจะคิดอย่างไร 3. นักเรียนจะเรียนรู้ก็ต่อเมื่อบทเรียนนั้นเป็นสิ่งที่นักเรียนสนใจและต้องการจะเรียนรู้ 4. การเรียนรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ว่าควรจะเรียนรู้อย่างไร (Process of Learning) มีความสำคัญกว่าเนื้อหาความจริงต่าง ๆ 5. การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อนักเรียนไม่รู้สึกว่าตนถูกขู่เข็ญหรือมีความหวาดกลัว 6. การประเมินผลการเรียนรู้ด้วยตนเองมีความหมายและมีประโยชน์ต่อนักเรียน มากกว่าการประเมินผลของการเรียนรู้ของนักเรียนด้วยผู้อื่น

ร า ย ก า ร อ้ า ง อิ ง กศน.อำเภอเมืองตรัง. (ม.ป.ป.). บุคคลพิการซ้อน. http://trang.nfe.go.th/allti02/?name=news2&file=readnews&id=89. กุลนิดา เต็มชวาลา. (2564, 30 สิงหาคม). เด็กออทิสติก หมั่นสังเกต รู้เร็วฝึกพัฒนาการได้. https://www.nakornthon.com/article/detail/เด็กออทิสติกหมั่นสังเกตรู้เร็วฝึกพัฒนาการได้? จตุพร บุญเพชร. (2562, 19 พฤศจิกายน). O&M การสร้างความคุ้นเคยกับสภาพแวดล้อม และการเคลื่อนไหว. สมาคมคนสายตาเลือนรางประเทศไทย. https://www.lowvisionthai.org/post/envitao ดารณี ศักดิ์ศิริผล. (2546). เด็กที่มีความต้องการพิเศษ.ในการศึกษาพิเศษ. สารานุกรมศึกษาศาสตร์ฉบับรวมเล่มเฉพาะเรื่องอันดับที่ 4. กลบอล เอ็ดดูเทนเมนท์. ดุสิดา ทินมาลา. (2562). ภาวะความบกพร่องทางสติปัญญา Part 1 [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการปรึกษา คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ดุสิดา ทินมาลา. (2562). ภาวะความบกพร่องทางสติปัญญา Part 2: ผลกระทบของ ID ต่อพัฒนาการ และการเรียนรู้ [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการปรึกษา คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ดุสิดา ทินมาลา. (2562). ภาวะความบกพร่องทางสติปัญญา Part 3: ภาวะ ID จากสาเหตุทางพันธุกรรม ที่ครูควรรู้จัก [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการปรึกษา คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ทวีศักดิ์ สิริรัตน์เรขา. (2551). ความบกพร่องทางสติปัญญา. http://www.happyhomeclinic.com/ ทวีศักดิ์ สิริรัตน์เรขา. (ม.ป.ป.). พีดีดี เอ็นโอเอส PDD NOS (Pervasive Developmental Disorder, Not Otherwise Specified). สถาบันราชนุกูล. https://th.rajanukul.go.th/preview-5039.html ทีมนักกายภาพบำบัดเฉพาะทาง. (2564, 24 กรกฎาคม). ทำอย่างไรเมื่อมีภาวะสมองพิการ Cerebral palsy. ReBrain. https://www.rebrain-physio.com/สมองพิการ/ ธนาภรณ์ โต๊ะมุดอ. (2561, 19 พฤษภาคม). เด็กที่บกพร่องทางการมองเห็น (Visual Impairment). https://www.gotoknow.org/posts/647445 ประกาศกระทรวงการพัฒนาสังคมและความมั่นคงของมนุษย์ เรื่อง ประเภทและหลักเกณฑ์ความพิการ (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2555. (2555, 26 กรกฎาคม). ราชกิจจานุเบกษา. เล่ม 129 ตอนพิเศษ 119 ง. 22-23. ประกาศกระทรวงศึกษาธิการ เรื่อง กำหนดประเภทและหลักเกณฑของคนพิการทางการศึกษา. (2552, 8 มิถุนายน). ราชกิจจานุเบกษา. เล่ม 126 ตอนพิเศษ 80ง. 45-47. ปิยวรรณ วิเศษสุวรรณภูมิ. (2553). เอกสารคำสอนรายวิชา 2759243 จิตวิทยาการสอน เด็กที่มีความต้องการพิเศษ [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ปัณณ์พัฒน์ จันทร์สว่าง. (ม.ป.ป.). เด็กพิการซ้อน (Children with Multiple Disabilities). มูลนิธิเพื่อเด็กพิการ. https://fcdthailand.org/library-type/ ปัณณ์พัฒน์ จันทร์สว่าง. (ม.ป.ป.). ลูกมีความบกพร่องทางการพูดและภาษา (Children with Speech and Language Impairment). มูลนิธิเพื่อเด็กพิการ. https://fcdthailand.org/library-type/

ร า ย ก า ร อ้ า ง อิ ง ปัณณ์พัฒน์ จันทร์สว่าง. (ม.ป.ป.). เด็กบกพร่องทางพฤติกรรมและอารมณ์ (Children with Behavioral and Emotional Disorders). มูลนิธิเพื่อเด็กพิการ. https://fcdthailand.org/เด็กบกพร่องทางพฤติกรรม/ ผดุง อารยะวิญญู (2542). การศึกษาสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ. (พิมพ์ครั้งที่ 2). สำนักพิมพ์แว่นแก้ว. มหาวิทยาลัยราชภัฏพิบูลสงคราม. (ม.ป.ป.). สาเหตุ ลักษณะ และประเภทของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ. http://elearning.psru.ac.th/courses/232/L2.pdf มหาวิทยาลัยราชภัฏพิบูลสงคราม (ม.ป.ป.). หน่วยการเรียนรู้ที่ 2 บุคคลที่มีความต้องการพิเศษ http://elearning.psru.ac.th/courses/44/PDF-Aanucha-การศึกษาพิเศษ โรงเรียนการศึกษาคนตาบอดนครราชสีมา. (2560, 30 มิถุนายน). โลกของคนตาบอด. https://cfbt.or.th/kr/index.php/article/12-blind-world วนาลี ทองชาติ. (ม.ป.ป.). ลูกมีความบกพร่องทางการได้ยิน (Children with Hearing Impairment). มูลนิธิเพื่อเด็กพิการ. https://fcdthailand.org/library-type/ วาทินี อมรไพศาลเลิศ. (2563). ความบกพร่องทางอารมณ์และพฤติกรรม. เอกสารประกอบการสอนรายวิชา 2759120 ความต้องการพิเศษในการศึกษาแบบเรียนรวม [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ราชวิทยาลัยกุมารแพทย์แห่งประเทศไทย. (2558). คู่มือการตรวจประเมิน วินิจฉัย และแนวทางช่วยเหลือ เด็กพิการ Children with Disabilities. http://www.thaipediatrics.org/Media/media- สมเกตุ อุทธโยธา. (2546). การจัดหลักสูตรสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา. เชียงใหม่. คณะครุศาสตร์สถาบันราชภัฏเชียงใหม่. สำนักงานคณะกรรมการกฤษฎีกา. (2550, 27 กันยายน). พระราชบัญญัติส่งเสริมและพัฒนาคุณภาพชีวิต คนพิการ พ.ศ. ๒๕๕๐. กรมส่งเสริมและพัฒนาคุณภาพชีวิตคนพิการ. http://web1.dep.go.th/sites/default/files/files/law/197.pdf สำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา. (2555). เอกสารประกอบการอบรมหลักสูตรการพัฒนาศักยภาพ บุคลากรที่เกี่ยวข้องกับ การจัดการศึกษาสำหรับคนพิการในระดับอุดมศึกษา เรื่อง การทำงานกับ นักศึกษาพิการ (พิมพ์ครั้งที่ 2). http://www.mua.go.th/users/des/information/Training สำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา. (2555). เอกสารประกอบการอบรมหลักสูตรการพัฒนาศักยภาพ บุคลากรที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษาสำหรับคนพิการในระดับอุดมศึกษา (พิมพ์ครั้งที่ 2). http://www.mua.go.th สำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา. (2555). เอกสารประกอบการอบรมหลักสูตรการพัฒนาศักยภาพ บุคลากรที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษาสำหรับคนพิการในระดับอุดมศึกษา เรื่อง การพิจารณา ความต้องการพิเศษเฉพาะบุคคลของนักศึกษาที่มีภาวะออทิซึมและความบกพร่องที่ไม่เด่นชัด (พิมพ์ครั้งที่ 2). http://www.mua.go.th/users/des/information/Training

ร า ย ก า ร อ้ า ง อิ ง สำนักงานเลขาธิการสภาผู้แทนราษฎร, ค. (2542, 19 สิงหาคม). พระราชบัญญัติ การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒. https://person.mwit.ac.th/01-Statutes/NationalEducation.pdf สำนักงานเลขาธิการสภาผู้แทนราษฎร, ค. (2560, 7 เมษายน). รัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย. คณะกรรมการร่างรัฐธรรมนูญ Constitution Drafting Commission : CDC. https://cdc.parliament.go.th/draftconstitution2/ สำนักงานเลขาธิการสภาผู้แทนราษฎร, ค. (2551, 5 กุมภาพันธ์). พระราชบัญญัติ การจัดการศึกษาสําหรับ คนพิการ พ.ศ. ๒๕๕๑. backoffice.onec. http://backoffice.onec.go.th/uploaded/Category/Laws/Act/acteng/ อรัญญา วรชาติอุดมพงศ์. (2558, 11 ตุลาคม). การทดสอบเด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็น. http://aranyaeec.blogspot.com/2015/10/blog-post Minnie C. (2020). เด็กพิการซ้ำซ้อน พ่อแม่ต้องดูแลหนูอย่างไร. https://story.mother hood.co.th/ Pobpad. (n.d.). โรคเท้าปุก. https://www.pobpad.com/โรคเท้าปุก

คณะผู้จัดทำ นางสาวกานต์พิชชา เสริมพงศ์ เลขประจำตัวนิสิต 6143509027 นางสาวกุสุมนิภา เสริมพงศ์ เลขประจำตัวนิสิต 6143512927 นายชาคริต โหลแก้ว เลขประจำตัวนิสิต 6143533027 นางสาวธตรฐ เลิศสุวรรณโรจน์ เลขประจำตัวนิสิต 6144715127 นายเจษฎา รุ่งรัศมีวิริยะ เลขประจำตัวนิสิต 6242302527 นางสาวมัทนียา แสงพันตา เลขประจำตัวนิสิต 6242312827 นางสาวสุพรรณมณี ใจสุข เลขประจำตัวนิสิต 6242314027 นางสาาวภวรัญชน์ คงเจริญ เลขประจำตัวนิสิต 6342320927 นางสาวอรปรียา วารินกุฎ เลขประจำตัวนิสิต 6342328027

คู่ มื อ ค รู แ ล ะ ผู้ ป ก ค ร อ ง สำ ห รั บ ผู้ เ รี ย น ที่ มี ค ว า ม ต้ อ ง ก า ร พิ เ ศ ษ