แนวคิดสตีม

หน้า 87 บทที่ 5 สรุปผลการวิจัย อภปิ รายผล และข้อเสนอแนะ การวจิ ยั ครง้ั นเ้ี ปน็ วิจัยเชิงทดลองเบ้ืองตน้ มรี ปู แบบการวิจัยแบบกลุ่มเดียวทดสอบก่อนเรียน และหลังเรียน มุ่งศึกษาการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์และผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ชีววิทยาของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 4 โดยใช้การจัดการเรียนการสอนชีววทิ ยาตามแนวคิดสะตีม ศึกษา มีวัตถุประสงค์การวิจัย 3 ข้อ ได้แก่ (1) เพื่อศึกษาระดับความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนหลังการจัดการเรียนการสอนชีววิทยาตามแนวคิดสะตีมศึกษา (2) เพ่ือเปรียบเทียบ ความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ระหว่างก่อนและหลังเรียนของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียน การสอนชีววิทยาตามแนวคิดสะตีมศึกษา และ (3) เพื่อศึกษาระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชีววิทยา ของนักเรียนหลังการจดั การเรียนการสอนชีววิทยาตามแนวคิดสะตีมศึกษา กลุ่มเป้าหมายคือนักเรยี น ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 4 แผนการเรียนวิทยาศาสตร์-คณิตศาสตร์ จานวน 19 คน ที่ศึกษาในโรงเรียน มัธยมศึกษาขนาดใหญ่พิเศษ สังกัดสานักงานเขตพ้ืนท่ีการศึกษามัธยมศึกษาเขต 2 กรุงเทพมหานคร ใช้เวลาในการจัดการเรียนการสอนทั้งหมด 24 คาบ เป็นระยะเวลา 8 สัปดาห์ มีการเก็บรวบรวม ข้อมูลความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ด้วยเครื่องมือ 4 ชุด แบ่งเป็น เครื่องมือท่ีใช้เก็บรวบรวม ขอ้ มูลก่อนเรยี น คือ (1) แบบวดั ความคิดสรา้ งสรรคท์ างวทิ ยาศาสตรฉ์ บบั ก่อนเรียน และเครื่องมือท่ีใช้ เก็บรวบรวมข้อมูลหลังเรียน ได้แก่ (2) แบบวัดความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ฉบับหลังเรียน และใช้การประเมนิ ความคดิ สรา้ งสรรค์ทางวทิ ยาศาสตร์เชิงปฏิบัติการ ประกอบด้วย (3) แบบประเมิน การออกแบบผลงาน และ (4) แบบประเมินผลงาน ส่วนผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นชีววิทยาเก็บรวบรวม ข้อมูลหลังเรียนเท่านั้นโดยใช้แบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชีววิทยา การวิเคราะห์ข้อมูล ความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชีววิทยาวิเคราะห์ข้อมูลด้วยสถิติ คา่ เฉลี่ยเลขคณิต ค่าเฉลีย่ รอ้ ยละ สว่ นเบ่ยี งเบนมาตรฐาน และสถิตทิ ดสอบทีแบบไม่อิสระ สรุปผลการวจิ ยั จากการวิเคราะห์ข้อมูลเพ่ือศึกษาความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์และผลสัมฤทธิ์ทาง การเรยี นชีววทิ ยาของนกั เรยี นกลุม่ เป้าหมาย สรุปผลการวจิ ยั ไดด้ ังน้ี 1. นักเรียนมีความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์หลังเรียนอยู่ในระดับดีข้ึนไป นักเรียนมี ความสามารถระดับดีข้ึนไปในทุกองค์ประกอบของความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ ได้แก่ ความคดิ คล่อง ความคิดยดื หยนุ่ และความคิดรเิ รมิ่ 2. นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนการสอนชีววิทยาตามแนวคิดสะตีมศึกษามีความคิด สร้างสรรค์ทางวทิ ยาศาสตรก์ อ่ นเรยี นและหลังเรียนไมแ่ ตกต่างกัน

หน้า 88 3. นักเรียนมีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนชีววิทยาหลังเรียนอยู่ในระดับปานกลาง มีพฤติกรรม ด้านความรู้ความจาและด้านการนาความรู้ไปใช้อยู่ในระดับค่อนข้างดี ด้านความเข้าใจในระดับพอใช้ และด้านกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ในระดบั ผา่ นเกณฑ์ขั้นตา่ อภปิ รายผล การอภปิ รายผลการวิจัยแบ่งการนาเสนอเปน็ 2 ตอน ดังน้ี ตอนท่ี 1 การศึกษาความคิดสรา้ งสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ ตอนที่ 2 การศกึ ษาผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียนชวี วทิ ยา ตอนท่ี 1 การศึกษาความคดิ สรา้ งสรรค์ทางวทิ ยาศาสตร์ ผลการวิจัยสรุปว่า นักเรียนมีความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์หลังเรียนอยู่ในระดับดี ขน้ึ ไป และนักเรียนมีความคิดคล่อง ความคิดยืดหย่นุ และความคดิ ริเริ่มอยู่ในระดับดีข้ึนไป เปน็ ไปตาม สมมติฐานข้อท่ี 1 นอกจากน้ีนักเรียนมีความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและ หลงั เรียนไมแ่ ตกต่างกัน ซ่ึงไม่เปน็ ไปตามสมมตฐิ านข้อที่ 2 การทนี่ กั เรียนมีความคดิ สร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตรห์ ลังเรยี นอยู่ในระดบั ดีขึน้ ไป เป็นไปตาม สมมติฐานขอ้ ท่ี 1 น้นั สามารถอภิปรายไดด้ ว้ ยเหตุผลดงั ตอ่ ไปน้ี ประการท่ี 1 นักเรยี นกล่มุ เปา้ หมายมีความคิดสรา้ งสรรค์ทางวิทยาศาสตร์อยูใ่ นระดับดีต้ังแต่ ก่อนได้รับการจัดการเรียนการสอนชีววิทยาตามแนวคิดสะตีมศึกษาสังเกตได้จากคะแนนแบบวัด ความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ฉบับก่อนเรียน เน่ืองจากโรงเรียนของกลุ่มเป้าหมายเป็นศูนย์ สะเต็มศึกษาระดับภาคและสนับสนุนให้นักเรียนร่วมกิจกรรมชุมนุมสะเต็มศึกษาต้ังแต่ระดับ มธั ยมศกึ ษาตอนต้น รวมถึงได้ร่วมกิจกรรมจัดทาโครงงานวิทยาศาสตร์อย่างอิสระตลอดภาคเรียนท่ี 1 ชัน้ มัธยมศึกษาปีที่ 4 นักเรียนสามารถเลอื กประเภทของโครงงาน ได้แก่ โครงงานทดลองวิทยาศาสตร์ โครงงานสะเต็มศึกษา และโครงงานสวนพฤกษศาสตร์โรงเรียน ได้คิดหัวข้อ คิดวิธีการจัดทาโครงงาน ตามความสนใจและเผชิญปัญหาด้วยตนเอง ทาให้นักเรียนมีโอกาสได้ฝึกฝนการคิดอย่างต่อเนื่อง มาก่อน ส่งผลให้นักเรียนมีความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์หลังเรียนอยู่ในระดับดีขึ้นไป ซ่ึงสอดคล้องกับ Kanematsu & Barry (2016) ท่ีระบุว่า สะเต็มศึกษาเป็นแนวคิดของการจัด การเรียนการสอนแบบหนง่ึ ที่ส่งเสรมิ ให้นักเรียนได้ฝกึ การคิดหาแนวทางการแก้ปัญหาท่ีเป็นไปได้จาก การระดมความคิดกับสมาชิกในกลุ่มก่อใหเ้ กิดการพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาเชงิ สร้างสรรค์ เน่ืองจากการกาหนดปัญหาหรือสถานการณ์ในแต่ละกิจกรรมกระตุ้นให้นักเรียนเกิดกระบวนการคิด หาแนวทางแก้ปัญหาท่ีหลากหลายและแปลกใหม่เพื่อให้บรรลุเป้าหมายได้ผ่านการลงมือปฎิบัติด้วย ตนเอง และสอดคล้องกับงานวิจัยของ ภัสสร ติดมา (2558) ได้ศึกษาการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ เร่ือง ระบบร่างกายมนุษย์ ด้วยกระบวนการออกแบบเชิงวิศวรรมตามแนวทางสะเต็มศึกษาของ

หนา้ 89 นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2 โดยมีสถานการณ์ปัญหาให้นักเรียนออกแบบและสร้างแบบจาลอง อวัยวะ พบว่า นักเรียนมีความคิดสร้างสรรค์เพ่ิมสูงขึ้นเมื่อจัดการเรียนรู้ด้วยกระบวนการออกแบบ เชิงวิศวกรรมตามแนวทางสะเต็มศึกษา เนื่องจากนักเรียนได้มีโอกาสทางานเป็นกลุ่มและร่วมกัน ระดมความคิด สร้างมุมมองแปลกใหม่เพ่ือแก้ปัญหาสถานการณ์ ได้ออกแบบและพัฒนาช้ินงานให้มี ความหลากหลาย ประการท่ี 2 นักเรียนมีโอกาสได้ฝึกการคิดและออกแบบสร้างสรรค์ผลงานผ่านการวิเคราะห์ สถานการณ์และการนาความรู้ที่ได้จากการสืบสอบมาใช้เพื่อแก้ปัญหาให้สอดคล้องกับสถานการณ์ นักเรยี นมีโอกาสร่วมกันฝึกคดิ กบั สมาชิกภายในกลมุ่ ในข้ันวเิ คราะหส์ ถานการณ์ โดยชว่ ยกนั คดิ คาตอบ ท่ีสอดคล้องกบั สถานการณใ์ ห้ได้จานวนคาตอบมากทสี่ ุดภายในกาหนดเวลา เช่น หาสาเหตุของปญั หา คาดคะเนผลกระทบของปัญหา หรือ ระบุความรู้ท่ีนักเรียนจาเป็นต้องใช้เพ่ือแก้ปัญหา เป็นต้น นอกจากนี้นักเรียนได้ฝึกคิดผ่านการนาความรู้ชีววิทยาท่ีศึกษาค้นคว้ามาออกแบบผลงานให้มี หลากหลายแนวทางมากที่สุดในขั้นประยุกต์เพื่อใช้เป็นทางเลือกของการแก้ปัญหาจากสถานการณ์ที่ นักเรียนได้รับ และในข้ันน้ีนักเรียนยังได้ฝึกคิดผ่านการใช้ศิลปะในการออกแบบ สร้างและปรับปรุง ผลงานเก่ียวกับเทคโนโลยีให้มีความใหม่แตกต่างจากต้นแบบท่ีพบเห็นทั่วไปโดยต้องสอดคล้องกับ สถานการณ์อีกด้วย สง่ ผลใหน้ ักเรยี นกลมุ่ เป้าหมายมีความคดิ สรา้ งสรรค์ทางวิทยาศาสตร์หลังเรียนอยู่ ในระดับดีขึ้นไป ซ่ึงสอดคล้องกับ Kim & Kim (2016) ท่ีระบุว่า สะตีมศึกษาสามารถสนบั สนุนการคิด ผ่านการเช่ือมโยงความรู้ในบทเรียนให้เข้ากับชีวิตจริงของนักเรียนโดยฝึกให้นักเรียนแก้ไขปัญหา หลาย ๆ สถานการณ์ในทางสร้างสรรค์และบูรณาการกับความรู้หลายด้าน สอดคล้องกับ Land (2013) ที่กล่าวว่า การพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์เกิดจากการผสมผสานกันของ เทคโนโลยีและความคิดสร้างสรรค์ผ่านศิลปะและการออกแบบ ดังนั้นการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ผ่านศิลปะและการออกแบบจึงสามารถสนับสนุนความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ได้ และ สอดคล้องกับงานวิจัยของ จารีพร ผลมูล และคณะ (2558) ท่ีได้พัฒนาหน่วยการเรียนรู้บูรณาการ แบบสะตีมศึกษาท่ีใช้แหล่งเรียนรู้ชุมชนวังตะกอ จังหวัดชุมพร สาหรับวิชาวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 3 จานวน 3 หน่วยการเรียนรู้ ได้แก่ ระบบนิเวศ ทรัพยากรธรรมชาติ และเรียนรู้ เทคโนโลยี พบวา่ การใชห้ นว่ ยการเรยี นรู้บรู ณาการแบบสะตีมศึกษาในวิชาวทิ ยาศาสตร์เปิดโอกาสให้ นกั เรียนมีอิสระในการสร้างสรรค์ผลงาน โดยนาความรู้วทิ ยาศาสตร์มาปรับปรุงหรือประดษิ ฐ์เครื่องใช้ สอย ทาใหน้ ักเรียนมคี วามคดิ สรา้ งสรรค์และเช่ือมโยงความสมั พนั ธ์ระหว่างศิลปะและวิทยาศาสตรไ์ ด้

หนา้ 90 การที่นักเรียนมีความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียนไม่แตกต่างกัน ซึ่งไม่เป็นไปตามสมมตฐิ านขอ้ ที่ 2 เนือ่ งมาจากเหตผุ ลดังต่อไปน้ี ประการท่ี 1 การพฒั นาความคิดสร้างสรรคท์ างวิทยาศาสตร์จากระดับดีใหเ้ พิม่ ขึ้นเป็นระดับ ดีมากอาจจาเป็นต้องใช้ระยะเวลาในการฝึกฝนการคิดท่ียาวนานมากกว่า 8 สัปดาห์ กล่าวคือ แม้ นักเรียนกลุ่มเป้าหมายเป็นนักเรียนห้องเรียนพิเศษวิทยาศาสตร์ท่ีได้รับการคัดเลือกมาแล้วว่าเป็น นักเรียนท่ีมีสติปัญญาดี มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ระดับดี และมีความสนใจทาง วิทยาศาสตรส์ ูง (สถาบนั สง่ เสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2556) แต่ความคดิ สร้างสรรรค์ ทางวิทยาศาสตร์เป็นความสามารถทางการคิดท่ีต้องใช้ความรู้ทางวิทยาศาสตร์เพื่อสร้างส่ิงใหม่และ เป็นประโยชน์ นักเรียนจึงต้องใช้เวลาเรียนรู้ อาศัยประสบการณ์และฝึกฝนอย่างต่อเน่ือง ดังนั้น การเพ่ิมระดับความสามารถอาจไม่สามารถเกิดข้ึนได้ในระยะเวลาอันสั้น ส่งผลให้นักเรียนมีความคิด สร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและหลังเรียนไม่แตกต่างกัน ซ่ึงสอดคล้องกับคาอธิบายของ Yang et al. (2016) ท่ีกล่าวว่า ความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์เป็นความสามารถที่นักเรยี นตอ้ ง ใช้เวลาสะสมความรู้และประสบการณ์ หากนักเรียนได้รับการชี้แนะหรือฝึกฝนอย่างต่อเน่ืองจะทาให้ นักเรียนมีความคิดที่มีประสิทธิภาพ มีหลักเกณฑ์และคิดในสิ่งท่ีเป็นประโยชน์ต่อผู้อ่ืนได้ และจาก ผลการวิจัยระบุว่า การพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนให้มีความแตกต่าง อยา่ งมีนัยสาคญั ได้ตอ้ งใชเ้ วลาประมาณ 1 ปี ประการที่ 2 การพัฒนาให้นักเรียนมีความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์น้ันใช้หลักของ ทฤษฎีความรู้สร้างสรรค์ (Constructionism) ซ่ึงให้นักเรียนได้มีโอกาสทางานร่วมกันกับเพ่ือนท่ีมี ความสามารถหลากหลายได้ จากการวิจัยคร้ังนี้ได้จัดให้นักเรียนทางานกลุ่มเดิมตลอด 4 หน่วย การเรียนรู้ และสมาชิกในกลุ่มไม่ได้ผลัดเปล่ียนหน้าท่ีในการทางาน ทาให้นักเรียนส่วนใหญ่ทางานใน ลกั ษณะเดิม และนกั เรียนบางสว่ นอาจไม่ได้ฝึกฝนการคิดและการทางานทจี่ าเปน็ ต่อการคิดสร้างสรรค์ ทางวิทยาศาสตร์ ดังน้ันส่งผลให้นักเรียนกลุ่มเป้าหมายมีความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ก่อน เรียนและหลังเรียนไม่แตกต่างกัน ซ่ึงขัดแย้งกับหลักทฤษฎีความรู้สร้างสรรค์ที่สานักงาน คณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ (2544) ระบุว่า การจัดการเรียนการสอนท่ียึดหลักทฤษฎีความรู้ สร้างสรรค์นอกจากต้องมวี ธิ ีการเรยี นรู้และมีเทคโนโลยีหรือส่ือการเรียนรู้ทหี่ ลากหลายเพื่อใหน้ ักเรียน มีทางเลือกและปรับใชใ้ ห้เหมาะสมกับตนเองแล้ว การใหน้ ักเรียนไดร้ ่วมทางานและเรียนรกู้ ับกลุ่มคนที่ หลากหลายก็เป็นส่ิงสาคัญเช่นกัน ขณะจัดกิจกรรมการเรียนการสอนควรให้นักเรียนได้เกิดการปรับ ความคดิ และวิธกี ารทางานเปน็ ระยะ ๆ ทาใหน้ ักเรยี นไดป้ รับวธิ ีคิดและประเมนิ ความเข้าใจของตนเอง ประการที่ 3 นักเรียนมีสภาวะเครียดและความวิตกกังวลกับภาระงานและการสอบ เก็บคะแนนของรายวิชาอื่น ๆ ขณะทาแบบวัดความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ฉบับหลังเรียน เน่ืองจากช่วงเวลาท่ีทาแบบวัดเป็นช่วงใกล้การสอบปลายภาคเรียนมาก ประกอบกับห้องเรียนของ

หนา้ 91 กลุ่มเป้าหมายเป็นห้องเรียนพิเศษวิทยาศาสตร์ที่มีจานวนรายวิชามากท่ีสุดเม่ือเทียบกับห้องเรียน อ่ืน ๆ ในระดับช้ันเดียวกัน นักเรียนจึงมีจานวนรายวิชาที่ต้องสอบเก็บคะแนนและมีภาระงานที่ได้รับ มอบหมายค่อนข้างมาก สังเกตได้จากข้อความท่ีนักเรียนพูดกับครูว่า “หนูไม่ทาได้ไหม” “หนูไม่ไหว แล้วค่ะ” “คาบต่อไปมีสอบเก็บคะแนนครับ ผมยังไม่ได้อ่านเลย” หรือ “งานวิชาอ่ืนสั่งเยอะมากเลย ครบั คร”ู เปน็ ต้น จากขอ้ ความข้างต้นสังเกตไดว้ า่ นักเรียนมีความเครยี ดและความวิตกกังวล เน่ืองจาก ให้ คว ามส าคัญกับ คะแน นของภาระงานท่ีได้รับมอบห มาย และการสอบเก็บคะแน น ท่ีจะน าไปสู่ ผลการเรียนเพ่ือมุ่งสู่การเข้ามหาวิทยาลยั จากสภาพแวดล้อมที่นักเรยี นประสบอยจู่ ึงเป็นปจั จยั สาคัญ อย่างหนึ่งท่ีส่งผลให้นักเรียนกลุ่มเป้าหมายมีความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ก่อนเรียนและ หลังเรียนไม่แตกต่างกัน ซ่ึงสอดคล้องกับ Hu & Adey (2002) ท่ีกล่าวว่า นอกจากปัจจัยทางด้าน สตปิ ัญญาท่มี ีผลต่อความคิดสร้างสรรคท์ างวิทยาศาสตรแ์ ลว้ ยังมีปจั จยั อื่น ๆ ที่มอี ทิ ธิพลโดยตรง ได้แก่ สภาพแวดล้อม แรงจูงใจ ลักษณะเฉพาะตัวหรือบุคลิกภาพ และความรู้วิทยาศาสตร์ท่ีนักเรียนมี นอกจากนี้ยังสอดคล้องกับงานวิจัยของ Byron & Khazanchi (2010) ที่ได้ศึกษาความสัมพันธ์ ระหว่างความเครียดและความคิดสร้างสรรค์ จากกลุ่มตัวอย่างจานวน 82 คน ในประเทศ สหรฐั อเมริกา พบวา่ ความวิตกกังวลเป็นหน่งึ ปจั จัยที่มผี ลตอ่ ความเครียด หากบุคคลมคี วามวิตกกังวล มากจะสง่ ผลใหม้ ีการแสดงออกของความคิดสรา้ งสรรคล์ ดลงตามไปด้วย แตห่ ากมคี วามวติ กกังวลน้อย จะสง่ ผลให้มกี ารแสดงออกของความคิดสร้างสรรค์เพิ่มมากขึน้ ตอนที่ 2 การศกึ ษาผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนชีววทิ ยา ผลการวจิ ัยสรุปว่า นกั เรยี นมีผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นชวี วิทยาหลังเรียนอยู่ในระดับปานกลาง ซ่ึงไม่เป็นไปตามสมมติฐานข้อที่ 3 คือ นักเรียนมีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนชีววิทยาหลังเรียนอยู่ใน ระดับดขี ึ้นไป ผลการวิจัยดังกลา่ วสามารถอภิปรายไดด้ ว้ ยเหตผุ ลดงั ต่อไปนี้ ประการท่ี 1 สถานการณ์ที่ใช้เพ่ือกระตุ้นความสนใจในการสืบสอบความรู้ของนักเรียนอาจ จาเป็นต้องใช้สถานการณ์ปัญหาที่นักเรยี นพบเหน็ ได้จริงในชีวติ ประจาวันหรือในแหล่งชุมชนท่ีใกลต้ วั นักเรียนมากกว่าสถานการณ์ท่ีให้นักเรียนสวมบทบาทเป็นอาชีพต่างๆ สถานการณ์ที่ใช้ใน ข้ันระบุสถานการณ์เป็นสถานการณ์ปัญหาท่ีสอดคลอ้ งกับเนื้อหาบทเรียน นามาใช้กระตุ้นความสนใจ ของนักเรียนให้สืบสอบหาความรู้เพื่อแก้ปัญหามีจานวน 4 สถานการณ์ ได้แก่ (1) การเป็นวิศวกรทาง การแพทย์เพ่ือสร้างอุปกรณ์การส่องตรวจลาไส้ใหญ่จากหน่วยการเรียนรู้เรื่องระบบย่อยอาห าร (2) การเป็นทายาทเจ้าของร้านเบเกอร่ีเพ่ือคิดค้นสูตรขนมปังสาหรับผู้แพ้แป้งสาลีจากหน่วยการ เรียนรู้เร่ืองการสลายสารอาหารระดับเซลล์ (3) การเป็นเยาวชนผู้เข้าประกวดเพ่ือแข่งขันออกแบบ และสร้างห่วงอนามัยจากหน่วยการเรียนรู้เรื่องการสืบพันธ์ุ และ (4) การเป็นวิศวรการเกษตร เพื่อออกแบบเคร่ืองฟักไข่ช่วยเหลือเกษตรกร จากการวิเคราะห์สถานการณ์ปัญหาท่ีกล่าวข้างต้น

หนา้ 92 พบว่า เป็นสถานการณ์สมมติท่ีให้นักเรียนได้สืบสอบความรู้เพื่อแก้ไขปัญหา ออกแบบและสร้าง ผลงานในฐานะของผู้ประกอบอาชีพต่าง ๆ และสังเกตเห็นได้ว่าสถานการณ์ปัญหาที่นามาใช้กับ กลุ่มเป้าหมายเป็นสถานการณ์ท่ีอาจยังไม่ใกล้เคียงกับชีวิตประจาวันของนักเรียนมากเพียงพอจึงอาจ ทาให้นกั เรียนยังไม่เหน็ ความสาคัญของปัญหาท่ีจะนามาส่กู ารสืบสอบความรชู้ ีววทิ ยาเพ่ือแก้ไขปัญหา ทแี่ ท้จริง ส่งผลให้นักเรยี นมีผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นชวี วิทยาหลงั เรียนอยู่ในระดบั ปานกลาง ซ่ึงขัดแย้ง กับผลการวิจัยของ จารีพร ผลมูล และคณะ (2558) ท่ีใช้กรณีศึกษาของปัญหาทรัพยากรธรรมชาติ และระบบนิเวศท่ีเกิดขึ้นจริงในชุมชนวังตะกอ จังหวัดชุมพร เป็นสถานการณ์ในการสอนวทิ ยาศาสตร์ ตามแนวคิดสะตีมศึกษาช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 3 เพ่ือกระตุ้นให้นักเรียนสนใจเนื่องจากเป็นชุมชมที่ นกั เรยี นอาศยั อยู่จริง เมื่อนกั เรียนได้สัมผัสกับสภาพปัญหาทเี่ กิดข้นึ จริงและใกลต้ วั ทาให้นกั เรียนเกิด ความวิตกและห่วงใยต่อชุมชนท่ีตนเองอาศัย นามาสู่ความใฝ่รู้ใฝ่เรียนและความต้องการใน การสืบสอบหาข้อความรู้ต่าง ๆ เพื่อนามาแก้ไขปัญหาในชุมชนของตนเอง ส่งผลให้นักเรียนมี ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และขัดแย้ง กับผลการวิจัยของ Sockalingam et al. (2011) ท่ีศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างลักษณะของ สถานการณ์ปัญหา ท่ีแ ต กต่า ง กันแล ะผ ลสัมฤทธิ์ทาง การ เรีย น ของนั กเรี ยน ที่เรีย นรู้โด ยใช้ ปั ญ ห า เป็นฐาน พบว่า ลักษณะของสถานการณ์ปัญหาที่ใกล้ตัวนักเรียนและนักเรียนมีความคุ้นเคยมี ความสัมพนั ธแ์ ละมผี ลในทางบวกต่อผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนของนักเรยี นโดยตรง ประการท่ี 2 การมีโอกาสได้สารวจข้อมูล สืบค้นความรู้จากการลงพื้นท่ีจริงในสถานที่ที่เป็น ปัญหา และได้สอบถามข้อมูลหรือข้อสงสัยจากผู้เช่ียวชาญในอาชีพท่ีเกี่ยวข้องกับสถานการณ์หรือ บุคคลผู้ประสบปัญหาโดยตรงอาจทาให้นักเรียนเกิดประสิทธิภาพในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์มากกว่า การสืบสอบความรู้เฉพาะในห้องปฏิบัติการทดลองหรือในห้องเรียน จากการวิเคราะห์กิจกรรม การเรียนการสอนชีววิทยาตามแนวคิดสะตีมศึกษาท่ีใช้ในขั้นศึกษาค้นคว้า พบว่า มีกิจกรรมที่ สนับสนุนให้นักเรียนได้ฝึกฝนการสืบสอบหาความรู้ชีววิทยากับสมาชิกภายในกลุ่มด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น การปฏิบัตกิ ารทดลอง การจดั กระทาข้อมูล การศึกษาจากศูนย์การเรียนรู้ การเรยี นโดยใชเ้ ทคนิค จ๊ิกซอว์ และการทาแผนผังความคิด เป็นต้น จากนั้นนักเรียนนาความรู้ชีววิทยาท่ีได้ไปใช้ใน ขั้นประยุกต์เพ่ือออกแบบและสร้างผลงานท่ีเป็นประโยชน์และสอดคล้องต่อสถานการณ์ตามท่ีได้รับ มอบหมาย อย่างไรก็ตามกิจกรรมในการสืบสอบหาความรู้ทั้งหมดได้ถูกจัดอยู่ในห้องเรียนและ ห้องปฏิบัติการทดลองเท่านั้นโดยไม่ได้มีกิจกรรมลงสารวจพื้นที่หรือเก็บข้อมูลนอกห้องเรียน และ นักเรียนไม่มีโอกาสได้สอบถามข้อมูลจากผู้เชี่ยญชาญในอาชีพท่ีนักเรียนได้สวมบทบาทจาก สถานการณ์หรือบุคคลผู้ประสบปัญหาจริง ส่งผลให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชีววิทยาอยู่ใน ระดับปานกลาง ซึ่งขัดแยง้ กับงานวจิ ัยของ จารีพร ผลมูลและคณะ (2558) ทจ่ี ัดกิจกรรมเปิดโอกาสให้

หนา้ 93 นกั เรยี นได้ลงพ้นื ที่จรงิ นอกโรงเรียนในชุมชนวังตะกอ จังหวัดชมุ พร เพือ่ สารวจและเก็บข้อมลู เก่ียวกับ ระบบนิเวศและทรัพยากรธรรมชาติ นาข้อมูลมาวิเคราะห์สภาพปัญหาและหาแนวทางแก้ไขปัญหาใน ชุมชนจริง นอกจากน้ียังเปิดโอกาสให้นักเรียนได้สอบถามข้อมูลจรงิ จากปราชญ์ชาวบ้านท่ีอาศัยอยใู่ น พ้ืนที่ท่ีประสบปัญหา ดังน้ันนักเรียนจึงได้รับข้อมูลและคาปรึกษาจากทั้งครูและปราชญ์ชาวบ้านใน ชุมชน เกิดความเข้าใจเนื้อหาวิทยาศาสตร์ที่เป็นรูปธรรมจากประสบการณ์ที่นักเรียนได้ประสบจาก สถานท่ีจริง และส่งผลใหน้ กั เรยี นมีผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนหลังเรียนสูงกวา่ ก่อนเรยี นอย่างมนี ัยสาคัญ ทางสถิติที่ระดับ .01 และขัดแย้งกับงานวิจัยของ Chiang et al. (2014) ที่ศึกษาผลของการเรียนรู้ที่ ใช้กิจกรรมสืบสอบจากสภาพจริงเป็นฐานร่วมกับโปรแกรมเสริมในโทรศัพท์มือถือท่ีมีต่อผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 4 ในประเทศไต้หวัน เร่ือง แหล่งน้า ความแตกต่างของพืชน้า ความแตกต่างของสัตว์น้า และความลับของพืชน้า นักเรียนกลุ่มทดลองได้ ลงมือสารวจข้อมูลลักษณะของแหล่งน้า พืชน้า และสัตว์น้าจากสถานที่จริงโดยใช้โปรแกรมใน โทรศัพท์มือถือเป็นเคร่ืองมือในการถ่ายภาพและบันทึกข้อมูลก่อนนาข้อมูลมานาเสนอ ส่วนกลุ่ม ควบคุมให้ใชเ้ พยี งโทรศพั ท์มือถือธรรมดาในการสารวจข้อมูลท่ีสถานทจี่ ริง ผลปรากฏวา่ กล่มุ ทดลองมี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์สูงกว่ากลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติท่ีระดับ .05 อย่างไรก็ตามกลุ่มควบคุมถึงแม้จะมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ากว่ากลุ่มทดลอง แต่นักเรียนมีคะแนน เฉลี่ยสูงถึงร้อยละ 73.93 ซึ่งจัดอยู่ในระดับดี เนื่องจากนักเรียนได้สารวจ เก็บรวบรวมและวิเคราะห์ ข้อมูลจากสถานทจี่ ริงดว้ ยตนเองจงึ เกิดความเข้าใจ เมื่อพิจารณาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนชีววิทยาในแต่ละด้านพฤติกรรม พบว่า ด้าน กระบวนการทางวิทยาศาสตร์นักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยร้อยละน้อยที่สุดเมื่อเทียบกับพฤติกรรมด้านอ่ื น และจัดอยู่ในระดับผ่านเกณฑ์ข้ันต่า จากผลการวิจัยดังกล่าวสามารถอภิปรายได้ว่า การเปิดโอกาสให้ นักเรียนได้ออกแบบการทดลองเอง นาข้อมูลท่ีได้จากการทดลองหรือการสังเกตมาจัดกระทาข้อมูล เป็นรูปแบบต่าง ๆ ด้วยตนเองในบทเรียนอาจทาให้นักเรียนได้รับการส่งเสริมกระบวนการทาง วิทยาศาสตรไ์ ดอ้ ยา่ งเตม็ ประสทิ ธ์ภาพยิ่งขึ้น จากการวเิ คราะหก์ จิ กรรมการเรียนการสอนชวี วทิ ยาตาม แนวคิดสะตีมศึกษาท่ีใช้ในขั้นศึกษาค้นคว้า พบว่า นักเรียนได้ร่วมกิจกรรมปฏิบัติการทดลองทั้งหมด 2 หน่วยการเรียนรู้ ได้แก่ (1) หน่วยการเรียนรู้ท่ี 1 ระบบย่อยอาหาร นักเรียนได้ศึกษาความแตกต่าง ของระบบย่อยอาหารของสัตว์กินพืชและสัตว์กินเนื้อ จากการผ่าเพ่ือสังเกตระบบย่อยอาหารของ ปลาดกุ และปลานลิ และ (2) หน่วยการเรียนรูท้ ี่ 2 เรือ่ ง การสลายอาหารระดบั เซลล์ นกั เรยี นไดศ้ กึ ษา การหมักของยีสต์โดยการหมักน้าสัปปะรดเข้ากับยีสต์และน้าเชื่อม จากนั้นสังเกตปฏิกิริยาในหลอด ทดลองท่ีมกี ารหมักพรอ้ มท้งั สงั เกตสใี นหลอดทดลองทีบ่ รรจุสารละลายบรอมไทมอลบลู อยา่ งไรกต็ าม กิจกรรมปฏิบัติการทดลองทั้งหมดมีขั้นตอนการทดลองที่เป็นแบบแผนและมีวัตถุดิบ เช่น ตัวอย่าง

หน้า 94 สัตว์ หรือ ผลไม้ที่ใช้ในการทดลองกาจัด จึงไม่เอื้อให้นักเรียนออกแบบการทดลองด้วยตนเอง นอกจากนี้นักเรียนไม่มีโอกาสออกแบบตารางหรือกราฟเพื่อจัดกระทาข้อมูลที่ได้ด้วยตนเองเน่ืองจาก มีตารางบันทึกให้นักเรียนได้เติมข้อมูลในแบบบันทึกกิจกรรมแล้ว ส่งผลให้นักเรียนมีผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนชีววิทยาด้านกระบวนการทางวิทยาศาสตร์อยู่ในระดับผ่านเกณฑ์ขั้นต่า ซ่ีงขัดแย้งกับ ผลการวิจัยของ ชยากร สาลีผลิน (2547) ที่ระบุว่า ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 2 ที่ได้เรียนตามทฤษฎีการสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองสูงกว่านักเรียนที่ได้รับการ สอนแบบปกติอย่างมีนัยสาคัญทางสถิตทิ ี่ระดับ .01 เนอ่ื งจากนกั เรยี นไดม้ ีโอกาสออกแบบการทดลอง นาข้อมูลที่ได้มาจัดกระทาเป็นรูปแบบต่าง ๆ ได้ฝึกการตีความจากกราฟหรือจากผลข้อมูลในตารางท่ี สร้างข้ึนและลงข้อสรุปร่วมกัน นอกจากน้ีผลการวิจัยของ แสงเดือน อันทรง (2546) ระบุว่า ทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนมีความสัมพันธ์ในทางบวกกับผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน วิทยาศาสตร์ กล่าวคือ หากนักเรียนมีทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์สูงคะแนนผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ก็สูงตามไปด้วย แต่หากนักเรียนมีทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ต่า คะแนนผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนวิทยาศาสตรก์ ต็ ่าตามไปดว้ ยเช่นกัน ขอ้ เสนอแนะ 1. ข้อเสนอแนะสาหรบั การนาผลการวจิ ัยไปใช้ 1.1 การนาแนวคิดสะตีมศึกษาไปใช้ในการเรียนการสอนชีววิทยาเพ่ือส่งเสริมความคิด สร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ควรเลือกใช้กับเน้ือหาท่ีเอื้อให้นักเรียนนาความรู้จากการสืบสอบไปใช้ ออกแบบและสร้างผลงานท่ีเป็นประโยชน์และสอดคล้องกับสถานการณ์ปัญหาที่มีแนวทางแก้ไข แบบปลายเปิดได้ เช่น ระบบนิเวศ ทรัพยากรธรรมชาติ วิธีการรักษาโรคในทางเดินอาหาร และ เทคโนโลยีที่ใช้ในการเกษตร เป็นต้น อย่างไรก็ตามในเน้ือหาบทเรยี นที่เกี่ยวกับระบบร่างกายนักเรียน อาจไม่สามารถทดสอบประสิทธิภาพของผลงานกับสิ่งมีชีวิตได้โดยตรง ดังนั้นอาจปรับเป็นการสร้าง แบบจาลองให้สมจริง เพ่ือให้นักเรียนได้แสดงแนวความคิดและทดสอบคุณสมบัติของผลงาน เมอ่ื ตรวจสอบหรือทดสอบแล้วจึงนามาปรบั ปรุงผลงานตอ่ ไป 1.2 สถานการณ์ที่เลือกใช้ในการเรียนการสอนชีววิทยาตามแนวคิดสะตีมศึกษา ขั้นระบุสถานการณ์เพ่ือกระตุ้นความสนใจของนักเรียนในการสืบสอบความรู้ควรเป็นสถาน การณ์ ปัญหาท่ีใกล้ตัวนักเรียนให้ได้มากท่ีสุด เช่น ปัญหาในโรงเรียนหรือชุนชมที่นักเรียนอยู่อาศัยและ มีความคุ้นเคย หรือ ปัญหาเก่ียวกับอาหารท่ีนักเรียนรับประทานเป็นประจา เป็นต้น เพื่อให้นักเรียน เห็นความสาคัญของปัญหา เกิดความกระตือรือร้นในการหาความรู้ชีววิทยา และมุ่งคิดหาแนวทาง แกป้ ัญหาสาหรับตนเองและคนรอบขา้ งนาไปสู่การออกแบบและสร้างผลงานทเ่ี ป็นประโยชน์ตอ่ ไป

หน้า 95 1.3 การนาแนวคิดสะตีมศึกษาไปใช้ในการเรียนการสอนชีววิทยา ครูควรเตรียมแหล่ง เรียนรู้หรือส่ือการเรียนรู้ให้นักเรียนสืบค้นอย่างเพียงพอและมีคุณภาพ เช่น จัดเตรียมตัวอย่างที่พบ เห็นในชีวิตประจาวัน และคัดสื่อวีดิทัศน์หรือเว็บไซต์ที่มีคุณภาพให้นักเรียนได้สืบค้น เป็นต้น นอกจากนี้ก่อนการจัดการเรียนการสอนขั้นประยุกต์ท่ีนักเรียนจะนาความรู้ชีววิทยามาออกแบบและ สรา้ งผลงานเพอ่ื แก้ไขปญั หาสถานการณ์ ครูควรทบทวนเนือ้ หาและตรวจสอบความเข้าใจของนักเรียน เพื่อให้มั่นใจได้ว่านักเรียนมีความเข้าใจในเน้ือหาถูกต้อง รวมทั้งนาสรุปเน้ือหาสาคัญตามตัวชี้วัดใน แต่ละหน่วยการเรียนรู้ทุกครั้ง เพ่ือให้ม่ันใจได้ว่านักเรียนเรียนรู้เนื้อหาได้ครบถ้วนเน่ืองจากแต่ละ หน่วยการเรียนรู้ใช้ระยะเวลาจานวนหลายคาบเรียนอาจส่งผลให้มีบางส่วนของเนื้อหาท่ีนักเรียนอาจ ละเลยได้ 1.4 การนาแนวคิดสะตีมศึกษาไปใช้ในการเรียนการสอนชีววิทยาให้เกิดประสิทธิภาพ สูงสุด หากเป็นไปได้ครูผู้สอนควรเชิญผู้เชี่ยญชาญหรือบุคคลท่ีเก่ียวข้องกับสถานการณ์ปัญหา การสร้างผลงาน อุปกรณ์ หรือแบบจาลองเข้าร่วมเป็นส่วนหน่ึงของการจัดการเรียนการสอนใน ข้ันนาเสนอผลงาน และข้ันประเมินและปรับปรุง เพ่ือเปิดโอกาสให้นักเรียนได้สอบถามข้อสงสัยหรือ ข้อความรทู้ ่ีเฉพาะเจาะจง ได้เสนอผลงานและไดร้ ับข้อเสนอแนะที่เป็นประโยชน์ต่อการพฒั นาผลงาน จากผู้เช่ียญชาญ ส่งผลให้นักเรียนมองเห็นประโยชน์และมีความเข้าใจเน้ือหาชีววิทยาอย่างเป็น รูปธรรมและทราบแนวทางปรับปรงุ ผลงานให้เหมาะกบั การนาผลงานไปใช้ในอนาคต 2. ขอ้ เสนอแนะสาหรับการวจิ ัยในครง้ั ต่อไป 2.1 จากผลการประเมินความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ พบว่า นักเรียนมีคะแนน เฉล่ียร้อยละในองค์ประกอบความคิดริเร่ิมอยู่ในระดับดีจากแบบวัด และอยู่ในระดับดีมากจาก การประเมนิ การออกแบบผลงานและการประเมินผลงานที่เป็นประโยชน์โดยใชค้ วามรู้ชีววิทยา ดังนั้น ในการวิจัยคร้ังต่อไปอาจศึกษาผลของการจัดการเรียนการสอนตามแนวคิดสะตีมศึกษาที่มีต่อ ความสามารถในการสรา้ งนวตั กรรมของนักเรยี น 2.2 จากผลคะแนนเฉลี่ยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนชีววิทยาหลังเรียน พบว่า นักเรียนมี คะแนนเฉล่ียร้อยละในพฤติกรรมด้านความรู้ความจาสูงสุดเมื่อเทียบกับด้านอื่น ๆ ดังน้ันในการวิจัย คร้ังต่อไปอาจศึกษาเพิ่มเติมถึงการจัดการเรียนการสอนชีววิทยาตามแนวคิดสะตีมศึกษาที่ใช้ สถานการณ์จรงิ เปน็ ฐานท่มี ีต่อความคงทนในการเรียนร้ขู องนักเรยี น

รายการอ้างอิง ภาษาไทย กระทรวงศกึ ษาธิการ. (2553). แนวปฏิบตั ิการวดั และประเมินผลการเรียนรู้ ตามหลกั สูตรแกนกลาง การศกึ ษาขั้นพ้นื ฐาน พุทธศกั ราช 2551. กรงุ เทพฯ: โรงพมิ พช์ ุมนมสหกรณ์การเกษตรแห่ง ประเทศไทย จากดั . กระทรวงศกึ ษาธกิ าร. (2556). คู่มอื ครูรายวิชาเพ่ิมเติมชวี วิทยา เลม่ 1. กรงุ เทพฯ: องค์การค้าของ สกสค. กระทรวงศึกษาธกิ าร. (2557). หนงั สอื เรยี นรายวชิ าเพิม่ เติมชีววิทยา เลม่ 1. กรุงเทพฯ: องค์การคา้ ของ สกสค. จรนิ ยา นาหวั นิน. (2553). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และความคดิ สร้างสรรค์ทาง วิทยาศาสตร์ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 4 ระหว่างการจัดการเรยี นรูแ้ บบวัฏจักรสบื เสาะหาความรู้ (5E) กับการจัดการเรยี นรูแ้ บบ 4MAT. (ปริญญาครุศาสตรมหาบัณฑิต), มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั เลย, เลย. จารพี ร ผลมลู เกริก ศักด์สิ ุภาพ และ สุนีย์ เหมะประสทิ ธิ.์ (2558). การพฒั นาหน่วยการเรยี นรู้ บูรณาการแบบ STEAM สาหรบั นกั เรยี นช้ันมธั ยมศึกษาปที ่ี 3 กรณศี ึกษา ชุมชนวังตะกอ จงั หวดั ชมุ พร. 34th The National Graduate Research Conference. จารุณี วัยเจริญ. (2545). ผลการเรียนโดยใช้บันทึกการเรยี นร้ทู มี่ ีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วทิ ยาศาสตร์ ความคงทนของผลการเรียนและความพงึ พอใจต่อการเขียนบันทึกการเรียนรู้ ของนักเรยี นชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น. (ปริญญาครุศาสตรม์ หาบณั ฑติ ), จฬุ าลงกรณ์ มหาวิทยาลัย, กรงุ เทพฯ. จินตนา เทศแอม. (2551). ชุดฝึกกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรบ์ ูรณาการ ส่งเสรมิ ความคิดสร้างสรรค์ ทางวทิ ยาศาสตร์ สาหรบั นกั เรยี นชัน้ มัธยมศกึ ษาปีที่ 2. (ปริญญาครศุ าสตรมหาบณั ฑติ ), มหาวทิ ยาลัยราชภัฏอตุ รดติ ถ์, อตุ รติดถ.์ ชยากร สาลีผลิน. (2547). การเปรยี บเทียบผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนวทิ ยาศาสตร์ ทักษะกระบวนการ ทางวทิ ยาศาสตร์และเจตคตทิ างวิทยาศาสตร์ของนักเรยี นชนั้ มัธยมศึกษาปที ่ี 2 ทไี ด้รับการ สอนดว้ ยวิธกี ารสร้างองค์ความรดู้ ว้ ยตนเองกับวธิ สี อนแบบปกติ. (ปริญญาครุศาสตรมหา บัณฑิต), มหาวิทยาลัยราชภฏั พระนครศรีอยธุ ยา, อยุธยา.

หนา้ 97 โชติกา ภาษีผล ณฏั ฐภรณ์ หลาวทอง และ กมลวรรณ ตงั ธนกานนท.์ (2558). การวดั และประเมนิ ผล การเรียนร.ู้ กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แหง่ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยลยั . ทิศนา แขมมณี พิมพันธ์ เดชะคปุ ต์ และ ชนาธปิ พรกลุ . (2545). กระบวนการเรยี นรู้ ความหมาย แนวทางการพัฒนาและปญั หาขอ้ งใจ. กรุงเทพฯ: สถาบันพัฒนาคุณภาพวิชาการ (พว.). นภิ าภรณ์ เชยวัดเกาะ. (2545). ผลของการเรียนการสอนแบบ 4 MAT ทีม่ ีตอ่ ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น วิชาวทิ ยาศาสตร์ ความคงทนในการเรียน และเจตคตติ ่อวิทยาศาสตรข์ องนักเรยี นชั้น มัธยมศึกษาตอนตน้ . (ปรญิ ญาครศุ าสตร์มหาบัณฑิต), จฬุ าลงกรณม์ หาวิทยาลัย, กรุงเทพฯ. พจนานกุ รมศัพทว์ ทิ ยาศาสตร์ คณติ ศาสตร์ และเทคโนโลยี. (2559). ความคดิ สร้างสรรค์. แหล่งท่มี า: http://escivocab.ipst.ac.th/index.php?option=com_evocab&view=detail&no=5 433 [5 สงิ หาคม 2559]. พรทพิ ย์ ศริ ภิ ทั ราชัย. (2556). STEAM Education กับการพัฒนาทักษะในศตวรรษท่ี 21. วารสารนัก บริหาร, 33(2), 49-55. พิมพันธ์ เดชะคปุ ต์ และ พเยาว์ ยนิ ดีสขุ . (2548). วธิ วี ทิ ยาการสอนวิทยาศาสตรท์ ่วั ไป. กรุงเทพฯ: สถาบันพฒั นาคุณภาพวชิ าการ. ไพฑรู ย์ สนิ ลารัตน์. (2558). ทกั ษะแห่งศตวรรษท่ี 21 ต้องก้าวใหพ้ ้นกับดักของตะวนั ตก. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แหง่ จุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลยั . ไพศาล หวงพานิช. (2536). การวัดผลการศกึ ษา. กรุงเทพฯ: ไทยวัฒนาพานชิ . ภัสสร ตดิ มา. (2558). การพัฒนาความคดิ สร้างสรรค์ เรื่อง ระบบร่างกายมนษุ ย์ ด้วยกระบวนการ ออกแบบเชิงวศิ วกรรมตามแนวทางสะเต็มศึกษา ระดับช้ันมัธยมศกึ ษาปีที่ 2. (ปริญญา การศกึ ษามหาบัณฑติ ), มหาวิทยาลัยนเรศวร, พิษณุโลก. วรรณี แกมเกตุ. (2555). วธิ ีวทิ ยาการวจิ ัยทางพฤติกรรมศาสตร.์ กรงุ เทพฯ: โรงพิมพ์จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลยั . ววิ รรณ สารกจิ ปรชี า. (2550). มาช่วยกันเสรมิ สรา้ งความคิดสร้างสรรค์ให้เดก็ ไทยกนั ดีกว่า. สมาคม อนุบาลศึกษาแห่งประเทศไทย. แหล่งทีม่ า: http://www.preschool.or.th/knowledge_creative.php [20 ธนั วาคม 22559]. วริ ยิ ะ ฤาชยั พาณิชย.์ (2559). ความคิดสรา้ งสรรค์กบั การพัฒนาการศกึ ษาไทย. แหลง่ ที่มา: http://mcpswis.mcp.ac.th/html_edu/cgi- bin/mcp/main_php/print_informed.php?id_count_inform=21740 [20 ธนั วาคม 2559].

หน้า 98 ศูนย์สะเต็มศกึ ษาแห่งชาติ. (2557). คูม่ ือหลักสตู รอบรมครูสะเต็มศึกษา. กรุงเทพฯ: สถาบนั ส่งเสริม การสอนวิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี. สถาบันสง่ เสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลย.ี (2556). แนวการจัดการเรยี นรูโ้ ปรแกรมเสริม พสวท. สาหรับผู้มีความสามารถพเิ ศษทางวทิ ยาศาสตร์ คณิตศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี. กรุงเทพฯ: หา้ งหนุ้ ส่วนจากัด ศรีบรู ณค์ อมพิวเตอร์-การพมิ พ.์ สานักงานคณะกรรมการการศึกษาแหง่ ชาติ. (2554). รายงานสรปุ การสัมมนา เรื่อง การเรยี นรเู้ พ่ือ สรา้ งสรรค์ด้วยปัญญา. กรงุ เทพฯ: สถาบันเทคโนโลยเี พ่ือการศึกษาแห่งชาติ. สานักงานราชบัณฑิตยสภา. (2558). พจนานุกรมศพั ท์ศกึ ษาศาสตร์รว่ มสมัย ฉบบั ราชบัณฑติ ยสภา. กรงุ เทพฯ : สานกั งานราชบณั ฑติ ยสภา. สิทธิชยั ลายเสมา. (2557). การสอนแบบสรา้ งสรรคเ์ ป็นฐาน CBL. แหล่งทีม่ า: https://sites.google.com/site/edtechsukm/kar-cadkar-reiyn-kar-sxn-cheing- srangsrrkh [20 ธนั วาคม 2559]. สรุ ชยั มธี าตุ. (2547). ดชั นคี วามสอดคล้องระหว่างผู้ประเมิน. วารสารสงขลานครินทร์ ฉบับ สงั คมศาสตรแ์ ละมนุษศาสตร์. 10(2), 114-126. แสงเดอื น อันทรง. (2546). การศกึ ษาความสัมพนั ธร์ ะหวา่ งทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของ นกั เรียนชน้ั ประถมศกึ ษาปที ี่ 5 สานักงานเขตจตจุ กั ร กรงุ เทพมหานคร. (ปรญิ ญาศึกษา ศาสตรมหาบัณฑติ ), มหาวิทยาลยั รามคาแหง, กรุงเทพฯ. อารี พันธ์มณ.ี (2558). ฝกึ ให้คิดเป็น คดิ ให้สรา้ งสรรค์. กรงุ เทพฯ: สานักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์ มหาวทิ ยาลัย. ภาษาอังกฤษ Aktamis, H., Permez, S., Can, T., & Ergin, O. (2005). Developing Scientific Creativity Test. Fen Bulumu: University of Dokuz Eyul. Ayas, M. B., & Sak, U. (2013). Creative scientific ability test (C-SAT): A new measure of scientific creativity. Psychological Test and Assessment Modeling, 55(3), 316-329. Ayas, M. B., & Sak, U. (2014). Objective measure of scientific creativity: Psychometric validity of the creative scientific ability test. Thinking Skills and Creativity, 13, 195-205.

หนา้ 99 Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classificaiton of educational goals (1st ed.). New York: Longmas, Green. Boric, M. (2017). Thailand 4.0: Investing in aviation and MRO development. Aircraft Maintenance Technology, 28, 22-25, 27. Retrieved on 6th October, 2017 from http://search.proquest.com/docview/1900328911?accountid=15637. Byron, K., Khazanchi, S., & Nazarian, D. (2010). The relationship between stressors and creativity: A meta-analysis examining competing theoretical models. Journal of Applied Psychology, 95(1), 201-212. Chan, H. (2016). STEAM: An approach, not a course. Retrieved on 17th February, 2016 from http://www.p21.org/news-events/p21blog. Chiang, T., Yang, S., Hwang, G. (2014). An augmented reality-based mobile learning system to improve students' learning achievements and motivations in natural science inquiry activites. Journal of Educational Technology & Society, 17(4), 352-365. Clary, R. M., Brzuszek, R. F., & Fulford, C. T. (2011). Measuring creativity: A case study probing rubric effectiveness for evaluation of project-based learning solutions. Creative Education, 2(4), 333-340. Feist, G. J. (2011). Creativity in science, Encyclopedia of Creativity (Second Edition). San Diego: Academic Press, 296-302. Ge, X., Ifenthaler, D., and Spector, J. M. (2015). Emerging Technologies for STEAM Education: Full STEAM Ahead. New York: Springer. Ghanbari, S. (2015). Learning across disciplines: A collective case study of two university programs that integrate the arts with STEM. International Journal of Education & the Arts, 16(7), 1-21. Good, C. V. (1973). Dictionary of Education. New York: McGraw-Hill Hook Company. Hu, W., & Adey, P. (2002). A Scientific creativity test for secondary school student. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403. Jeong, S., & Kim, H. (2015). The effect of a climate change monitoring program on students’ knowledge and perceptions of STEAM Education in korea. EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 11(6). 1321-1338.

หนา้ 100 Kanematsu H. & Barry D. M. (2016). STEM and ICT Education in Intelligent Environments. New York: Springer. Kim, B. H., & Kim, J. (2016). Development and validation of evaluation indicators for teaching competency in STEAM education in Korea. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 12(7), 1909-1924. Kim, D., Ko, D. G., Han, M., & Hong, S. (2014). The effects of science lessons applying STEAM education program on the creativity and interest levels of elementary students. Journal of the Korean Association for Science Education, 34(1), 43-54. Kim, D., & Bolger, M. (2015). Analysis of korean elementary pre-service teachers’ changing attitudes about integrated STEAM pedagogy through developing lesson plans. International Journal of Science and Mathematics Education, 15(4), 587-605. Kim, K. (2011). The creativity crisis: The decrease in creative thinking scores on the Torrance tests of creative thinking. Creativity Research Journal, 23(4), 285-295. Klopfer, L. E. (1971). Evaluation of learning in science. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw–Hill hook company, 574–580. Kwon, S., Nam, D., & Lee, T. (2011). The effects of convergence education based STEAM on elementary school students' creative personality. The 19th International Conference on Computers in Education. Land, M. H. (2013). Full STEAM ahead: The benefits of integrating the arts in to STEM. Procedia Computer Science, 20, 547-552. Large, P. (2013). Complete Biology for Cambrige Secondary 1. Glasgow: Oxford University Press. Madden, M. E., Baxter, M., Beauchamp, H., Bouchard, K., Habermas, D., Huff, M., Ladd, B., Pearon, J., & Plague, G. (2013). Rethinking STEM education: An interdisciplinary STEAM curriculum. Procedia Computer Science, 20, 541-546. Newton, L. D. (2010). Creativity in science and science education: A response to ghassib. Gifted and Talented International, 25(1), 105-108.

หน้า101 Park, H., & Shin, Y. (2012). Effects of science lesson applying STEAM Education on self-Efficacy, interest, and attitude toward science. Biology Education, 40(1), 132-146. Park, N. (2014 ). The development of STEAM career education program using virtual reality technology. Life Science Journal, 11(7), 676-679. Park, S., & Yoo, P. K. (2013). The effects of the Learning motive, interest and science process skills using the light unit on science-based STEAM. Journal of the Korean Elementary Science Education, 32(3), 225-238. Partnership for 21st Century Learning. (2015). P21 Framework Definitions. Retrieved on 16th March, 2016 from http://www.p21.org/storage/documents/ docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf. Reeve, E. M. (2015). Science, Technology, Engineering, & Mathematics (STEM Education). Thailand STEM Festival Conference 2015. Riley, S. (2014). No Permission Required: A Guide of being STEAM to life K-12 Schools. Westminster: The Vision Board, LLC. Riley, S. (2014). How to STEAM: The STEAM process. Retrieved on 16th September, 2016 from http://educationcloset.com/steam/how-to-steam/. Riley, S. (2016). 6 Steps to creating a STEAM-centered classroom. Retrieved on 16th September, 2016 from http://educationcloset.com/2016/02/25/6-steps-to- creating-a-steam-centered-classroom/. Robelen, E. W. (2011). STEAM: Experts make case for adding arts to STEM; goals are creativity and engagement. Education Week, 31(13), 8. Singapore Examinations and Assessment Board (2015). O level Yearly Examination Questions Years 2005-2014. Singapore: Educational Publishing House Pte Ltd. Sockalingam, N., Rotgans, J., & Schmidt, H. (2011). The relationships between problem characteristics, achievement-related behaviors, and academic achievement in problem-based learning. Advances in Health Sciences Education, 16(4), 481- 490. STEAM Education. (2015). STEAM Education Program Description. Retrieved on 17th February, 2016 from http://steamedu.com/wp-

หน้า102 content/uploads/2014/12/STEAM-Education-Program-Description- 11Nov2015.pdf. Torrence, E. P. (1992). A National Climate for Creativity and Invention. Gifted Child Today, 5(1), 10-14. Usta, E., & Akkanat, Ç. (2015). Investigating scientific creativity level of seventh grade students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 191, 1408-1415. Yakman, G. (2008). STEAM Education: An overview of creating a model of integrative education. Retrieved on 17th February, 2016 from https://www.academia.edu/8113795/STEAM_Education_an_overview_of_creati ng_a_model_of_integrative_education. Yakman, G. (2010). STEAM Education: What is the point of STE@M? – A brief overview. Retrieved on 17th February, 2016 from https://www.academia.edu/8113832/What_is_the_Point_of_STEAM_A_Brief_O verview_of_STEAM_Education. Yang, K., Lin, S., Hong, Z., & Lin, H. (2016). Exploring the assessment of and relationship between elementary students’ scientific creativity and science Inquiry. Creativity Research Journal, 28(1), 16-23. .

หนา้ 103 ภาคผนวก

หนา้ 104 รายการภาคผนวก ภาคผนวก ก รายนามผ้ทู รงคุณวฒุ ิ ภาคผนวก ข ตวั อย่างเครือ่ งมือที่ใชใ้ นการทดลอง ภาคผนวก ค ตัวอยา่ งเครื่องมือท่ีใชก้ ารเก็บรวบรวมข้อมลู ภาคผนวก ง คณุ ภาพของเคร่ืองมือท่ใี ช้ในการเก็บรวมรวมขอ้ มูล ภาคผนวก จ ภาพกจิ กรรมการเรยี นการสอน ภาคผนวก ฉ ตัวอยา่ งผลงานนกั เรยี น

หน้า105 ภาคผนวก ก รายนามผทู้ รงคุณวุฒิ ผทู้ รงคณุ วุฒิทใี่ ห้ความกรุณาในการตรวจสอบเคร่ืองมือทใ่ี ช้ในการวจิ ยั มรี ายนามต่อไปน้ี รายนามผทู้ รงคณุ วุฒิตรวจสอบแผนการจดั การเรยี นรู้ 1. ผ้ชู ่วยศาสตราจารย์ ดร.นพมณี เชอ้ื วชั รินทร์ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ประจาภาควิชาการจัดการ เรยี นรู้ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั บรู พา 2. ผู้ชว่ ยศาสตราจารย์ ดร.ศศเิ ทพ ปติ พิ รเทพิน ผูช้ ่วยศาสตราจารยป์ ระจาภาควิชาการศึกษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั เกษตรศาสตร์ 3. อาจารย์เพช็ รรตั น์ ศรีวลิ ยั อาจารยป์ ระจากลมุ่ สาระการเรียนร้วู ิทยาศาสตร์ โรงเรียนบดินทรเดชา (สิงห์ สิงหเสนี) รายนามผู้ทรงคณุ วุฒิตรวจสอบแบบวดั ความคิดสร้างสรรคท์ างวิทยาศาสตร์และแบบประเมนิ ความคดิ สรา้ งสรรค์ทางวทิ ยาศาสตร์เชิงปฏบิ ัติการ 1. อาจารย์ ดร.ชอบ ลีซอ อาจารยป์ ระจาภาควชิ าวจิ ยั และจิตวทิ ยา ประยกุ ต์ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบรู พา 2. ผชู้ ่วยศาสตราจารย์ ดร.ปฐั มาภรณ์ พมิ พ์ทอง ผชู้ ่วยศาสตราจารยป์ ระจาภาควชิ าการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ 3. อาจารยเ์ พช็ รรตั น์ ศรีวลิ ัย อาจารยป์ ระจากลุ่มสาระการเรยี นรูว้ ทิ ยาศาสตร์ โรงเรยี นบดนิ ทรเดชา (สิงห์ สงิ หเสน)ี รายนามผูท้ รงคุณวุฒิตรวจสอบแบบทดสอบผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นชีววิทยา 1. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.นพมณี เช้อื วชั รินทร์ ผชู้ ว่ ยศาสตราจารย์ประจาภาควิชาการจดั การ เรียนรู้ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยบูรพา 2. ผชู้ ่วยศาสตราจารย์ ดร.ดวงแข สิทธิเจริญชัย ผู้ชว่ ยศาสตราจารย์ประจาภาควิชาชีววทิ ยา คณะวิทยาศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั 3. ผู้ชว่ ยศาสตราจารย์น้าผง้ึ ศุภอทุ ุมพร อาจารยป์ ระจากลุ่มสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ โรงเรียนสาธติ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย (ฝ่ายมัธยม)

หน้า106 ภาคผนวก ข ตัวอยา่ งเครื่องมอื ทใ่ี ชใ้ นการทดลอง แผนการจดั การเรยี นรชู้ ีววิทยาโดยใชแ้ นวคดิ สะตมี ศกึ ษา หน่วยการเรยี นรู้ เร่อื ง ระบบย่อยอาหาร

หน้า107 แผนการจัดการเรียนรูช้ วี วิทยาโดยใช้แนวคดิ สะตีมศึกษา หน่วยการเรียนรู้ เร่อื ง ระบบยอ่ ยอาหาร จานวน 6 คาบเรยี น เวลา 300 นาที รายวชิ า ชวี วทิ ยา 1 รหัสวชิ า ว 30241 ระดับชนั้ มัธยมศกึ ษาปีท่ี 4 ภาคเรยี นท่ี 2 ปกี ารศึกษา 2559 ผู้สอน นางสาวสมรัก อินทวมิ ลศรี ผลการเรียนรู้ สืบคน้ ขอ้ มลู อภิปราย และสรุปเกี่ยวกบั โครงสร้างและการทางานของระบบยอ่ ยอาหารในรา่ งกาย ของสัตวแ์ ละมนษุ ย์ จุดประสงคก์ ารเรียนรู้ เมื่อจบหน่วยการเรียนรนู้ กั เรียนสามารถ 1. อธบิ ายกระบวนการยอ่ ยอาหารของจลุ นิ ทรยี ์ และสัตวบ์ างชนิดท่ีไมม่ ีทางเดนิ อาหาร (K) 2. อธิบายลักษณะของทางเดนิ อาหารและการย่อยอาหารของสตั วบ์ างชนดิ (K) 3. ระบโุ ครงสรา้ ง ส่วนประกอบและหน้าที่ของทางเดนิ อาหารของคน (K) 4. อธิบายกระบวนการย่อยทางเคมแี ละการดูดซึมในทางเดนิ อาหารส่วนต่างๆของคน (K) 5. ระบสุ าเหตุบางประการทที่ าใหเ้ กิดความผิดปกติของทางเดินอาหาร (K) 6. ออกแบบและเลือกใช้วัสดุสาหรับสรา้ งและตกแต่งอปุ กรณ์การส่องตรวจลาไส้ใหญ่ด้วยกล้อง (colonoscopy) เพ่อื คิดแกป้ ัญหาจากสถานการณ์ไดห้ ลากหลาย (P) 7. สรา้ ง ตกแตง่ และทดสอบอปุ กรณ์การส่องตรวจลาไส้ใหญ่ด้วยกลอ้ ง (colonoscopy) ทส่ี ร้าง ข้นึ ดว้ ยกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมโดยคานึงถงึ ความปลอดภัยของผบู้ รโิ ภค (P) 8. นาเสนอผลงานและสาธิตการใชอ้ ุปกรณ์ท่สี รา้ งข้ึน (P) 9. มสี ว่ นรว่ มในการทากจิ กรรมกลมุ่ ในชน้ั เรียนและรับผดิ ชอบหนา้ ที่ของตนเอง (A) สาระสาคญั อาหารที่สิ่งมีชีวิตบริโภคไม่ว่าจะเป็นส่ิงมีชีวิตพวกจุลินทรีย์ สัตว์ หรือคน จะนาอาหารเข้าสู่ เซลล์ได้ในรูปของสารอาหารที่มีโมเลกุลขนาดเล็ก เช่น กรดอะมิโน น้าตาลโมเลกุลเดี่ยว กลีเซอรอล และกรดไขมัน อาหารโมเลกุลใหญ่จึงจาเป็นต้องแปรสภาพให้มีโมเลกุลเล็กลง โดยการทางานของ เอนไซม์ ซึง่ คือ น้าย่อย โมเลกุลของสารอาหารจะถูกดดู ซึม เข้าสเู่ ซลล์ กระบวนการแปรสภาพอาหาร โมเลกุลใหญ่ให้มโี มเลกลุ เล็กลง เรยี กว่า การย่อยอาหาร (digestion) ประกอบดว้ ย ระบบยอ่ ยอาหาร (digestive system) ท่ีมปี าก หลอดอาหาร กระเพาะอาหาร ลาไส้เลก็ ลาไส้ใหญ่ และทวารหนัก

หนา้ 108 สาระการเรียนรู้ การย่อยอาหาร หมายถึง เป็นกระบวนการแปรสภาพสารอาหารโมเลกุลใหญ่กลายเป็น โมเลกุลที่สามารถแพรเ่ ข้าสู่เซลลเ์ พอื่ นาไปใช้ประโยชนไ์ ด้ แบง่ ออกเป็น 2 รปู แบบ คือ 1) การย่อยอาหารภายในเซลล์ (intracellular digestion) พบในสิ่งมีชีวิตเซลล์เดียว เช่น อะมีบา เซลล์เม็ดเลือดขาว และเซลล์ปลอกคอ (choanocyte) ของฟองน้า เป็นต้น มีการนาอาหาร เขา้ สเู่ ซลล์โดยวธิ ีเอนโดไซโทซสิ แล้วหลัง่ เอนไซมอ์ อกมาย่อยอาหารภายในเซลล์ 2) การย่อยอาหารภายนอกเซลล์ (extracellular digestion) พบในส่ิงมีชีวิตที่มีระบบ ทางเดินอาหารและพวกผู้ย่อยสลายอินทรียสาร เช่น เห็ด รา โดยเซลล์จะหล่ังเอนไซม์ออกมา ย่อยอาหารภายนอกเซลลแ์ ล้วดดู ซมึ อาหารท่ีย่อยแล้วเข้าสเู่ ซลล์ การย่อยอาหารของจุลินทรีย์ จุลินทรีย์พวกแบคทีเรียส่วนใหญ่และเห็ดราจะปล่อยเอนไซม์ ออกมาภายนอกเซลล์แล้วดดู ซมึ สารอาหารที่ยอ่ ยเป็นโมเลกลุ ขนาดเลก็ เขา้ สเู่ ซลล์ การย่อยอาหารของส่ิงมีชีวิตเซลล์เดียว เช่น อะมีบาและพารามีเซียม มีการย่อยอาหาร ภายในเซลล์โดยอะมบี านาอาหารเขา้ สเู่ ซลล์ดว้ ยวิธีฟาโกไซโทซิสและพิโนไซโทซสิ ส่วนพารามเี ซียมใช้ซิ เลียที่อยู่บริเวณร่องปาก (oral groove) โบกพัดอาหารเข้าเซลล์ในเก็บไว้ที่ฟูดแวคิวโอล จากน้ันไป รวมกับไลโซโซมท่ีมีเอนไซม์ย่อยอาหารให้มีขนาดเล็กลง ส่วนกากอาหารจะถูกกาจัดออกนอกเซลล์ ด้วยวิธีเอกโซไซโทซสิ และกากอาหารของพารามีเซยี มจะออกทางชอ่ งเปดิ (anal pore) การย่อยอาหารของสัตว์ สัตว์มีกระดูกสันหลังทุกชนิดไม่ว่าจะเป็น ปลา กบ เต่า จระเข้ นก แมว และคน มีทางเดินอาหารแบบสมบูรณ์ (complete digestive tract) ทางเดินอาหารมีลักษณะ เป็นท่อเปิด 2 ปลายจากทางปากและไปส้ินสุดท่ีทวารหนัก ทางเดินอาหารแบบสมบูรณ์ของสัตว์มี กระดูกสันหลัง แต่ละส่วนของจะมีลักษณะและหน้าท่ีเฉพาะ ได้แก่ การกิน (ingestion) การย่อย (digestion) การดูดซึม (absorption) และการกาจัดกากอาหาร (elimination) ซึ่งการเปล่ียนแปลง อาหารท่ีกินเข้าไป มี 2 วิธี คือ การเปล่ียนแปลงเชิงกล เช่น การเค้ียว ทาให้อาหารมีขนาดเล็กลงและ การเปล่ียนแปลงเชิงเคมี โดยใช้เอนไซม์ย่อยอาหารให้เป็นโมเลกุลเล็กพอท่ีจะดูดซึมไปยังส่วนต่าง ๆ ของร่างกายได้ ดังน้ันการย่อยทางชีววิทยาจึงมักหมายถึงการย่อยโดยเอนไซม์ โดยมีตัวอย่างการย่อย อาหารของสตั ว์ ดงั ต่อไปนี้ ฟองนา้ ทางเดนิ อาหารเปน็ แบบร่างแหซึ่งไมใ่ ช่ทางเดินอาหารทแ่ี ท้จริง เปน็ เพยี งรเู ปิดเล็ก ๆ ข้างลาตัว ทาหน้าที่เป็นทางน้าไหลเข้าสู่ลาตัวฟองน้าเป็นการนาอาหารเข้าสู่ลาตัว ส่วนรูเปิดด้านบน ลาตัวทาหน้าที่เป็นทางน้าออก ผนังด้านในมีเซลล์พิเศษ เรียกว่า เซลล์โคแอนโนไซต์ (choanocyte)





หนา้ 111 ลาไส้เล็ก (small intestine) เป็นส่วนที่ต่อจากกระเพาะอาหาร แบ่งออกเป็น 3 ตอน คือ ลาไส้เล็กตอนต้น ลาไส้เล็กตอนกลาง และลาไส้เล็กตอนปลาย ลาไส้เล็กเป็นบริเวณที่มีการย่อยและ การดูดซมึ มากที่สุด ลาไส้ใหญ่ (large intestine) ท่ีลาไส้ใหญ่ไม่มีการย่อย แต่ทาหน้าที่เก็บกากอาหารและดูด ซึมน้าออกจากกากอาหาร ดังนั้น ถ้าไม่ถ่ายอุจจาระเป็นเวลาหลายวันติดต่อกันจะทาให้เกิดอาการ ท้องผูก ถ้าเป็นบอ่ ยๆ จะทาใหเ้ กิดโรคริดสดี วงทวาร ทวารหนัก (anus) เป็นอวัยวะหนึ่งท่ีส่วนท้ายสุดของระบบย่อยอาหาร ทาหน้าท่ีเป็น ช่องทางขับถา่ ยอุจจาระ กิจกรรมการเรยี นการสอน 1. ขน้ั ระบุสถานการณ์ (Focus) (คาบท่ี 1) นักเรียนได้รับการกระตุ้นความสนใจจากการได้รับสถานการณ์และปัญหาที่เกี่ยวข้องกับ บทเรยี น เร่ืองระบบยอ่ ยอาหาร โดยครเู ปน็ ผู้เสนอสถานการณ์ดงั ต่อไปน้ี “โรงพยาบาลแห่งหน่ึงมีผู้ป่วยท่ีเป็นโรคเกี่ยวกับทางเดินอาหารจานวนมาก แพทย์สันนิฐาน ว่าผู้ป่วยส่วนใหญ่อาจมีเลือดออกหรือมีก้อนเนื้อในลาไส้ใหญ่แต่แพทย์ไม่สามารถวินิจฉัยโรคได้อย่าง ชัดเจนเนื่องจากไม่มีอุปกรณ์ทางการแพทย์ ทางโรงพยาบาลจึงต้องการเปิดประมูลอุปกรณ์ทาง การแพทย์เพื่อเลือกซื้ออุปกรณ์การส่องตรวจลาไส้ใหญ่ด้วยกล้อง (colonoscopy) โดยประกาศให้ ทีมวศิ วกรทางการแพทยข์ องบรษิ ทั ตา่ ง ๆ เข้ามาเสนอสนิ ค้าและราคา จากสถานการณ์ดังกล่าวหากนักเรียนเป็นทีมวิศวกรทางการแพทย์ นักเรียนจะออกแบบ สร้างอุปกรณก์ ารส่องตรวจลาไส้ใหญ่ รวมถงึ สรา้ งชุดทดสอบประสทิ ธิภาพของอปุ กรณ์และเสนอราคา อย่างไร เพ่ือดึงดูดผู้บริโภคและชนะการประมูลจากโรงพยาบาล โดยอุปกรณ์ต้องมีคุณสมบัติโค้งงอ และสอดเข้าไปได้ตามลาไส้ใหญ่จนถึงบริเวณแผลเป็นระยะ 3 ฟุต” จากน้ันครูเสนอภาพตัวอย่าง ต้นแบบของอปุ กรณก์ ารส่องตรวจลาไส้ใหญท่ ี่พบทวั่ ไปในทางการแพทย์ 2. ขั้นวเิ คราะห์สถานการณ์ (Detail) (คาบที่ 1) 2.1 นักเรียนแบ่งกลุ่ม กลุ่มละ 4-5 คน เพื่อช่วยกันคิดวิเคราะห์สถานการณ์ และเขียนลง ในแบบบันทึกกิจกรรมสาหรับสถานการณ์ของกลุ่ม ตามประเด็นดังต่อไปน้ีให้ได้มากที่สุด โดยให้อ่าน คาถามทีละข้อและให้เวลาข้อละ 1 นาที เพ่อื พัฒนาความคดิ คล่องของนักเรยี น 1) นักเรียนคดิ วา่ ผปู้ ่วยที่มีอาการเลือดออกในลาไส้ใหญเ่ กดิ จากสาเหตุใด