ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ

ΣΧΟΛΗ OIKONOMIΚΩΝ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΟΛΙΚΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΟΥ ΠΟΙΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΧΩΡΙΑΝΟΠΟΥΛΟΣ ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2021

ΣΧΟΛΗ OIKONOMIΚΩΝ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΟΛΙΚΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΟΥ ΠΟΙΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΧΩΡΙΑΝΟΠΟΥΛΟΣ Διατριβή η οποία υποβλήθηκε προς απόκτηση εξ αποστάσεως μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών στην Εκπαιδευτική Διοίκηση ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2021

Πνευματικά δικαιώματα Copyright © Κωνσταντίνος Χωριανόπουλος, 2021 Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved.

Αφιερώνεται στα παιδιά μου Βιργινία και Ύρια για τη διαρκή αγάπη που μου προσέφεραν κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας.

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Κατά τη διάρκεια της μελέτης και συγγραφής για την εκπόνηση της διπλωματικής εργασίας συνέβαλαν καθοριστικά πάρα πολλοί άνθρωποι, συνθήκες και παράγοντες, οι οποίοι ο καθένας από τη μεριά του έβαλαν το δικό τους “λιθαράκι” προκειμένου να υπάρξει το παρόν αποτέλεσμα. Αρχικά, θα ήθελα να εκφράσω ευχαριστίες στο Πανεπιστήμιο Νεάπολις Πάφου και συγκεκριμένα τη μονάδα εξ αποστάσεως μεταπτυχιακών προγραμμάτων και τη διευθύντρια καθηγήτρια κ.Αθανασούλα-Ρέππα για την ευκαιρία που μου έδωσαν να εκπονήσω την παρούσα διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Θεωρώ και εγώ δεδομένο ότι η γνώση μέσα από ένα μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών συγκεντρώνεται στην διπλωματική εργασία η οποία και ακολουθεί τον συγγραφέα κατά τη διάρκεια της ακαδημαϊκής- επαγγελματικής του πορείας. Ιδιαίτερες ευχαριστίες στην επιβλέπουσα της παρούσας διπλωματικής εργασίας κ.Περσεφόνη Φώκιαλη, ομότιμη καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Στην κ.Φώκιαλη οφείλονται επιπλέον ευχαριστίες για την πραγματικά σαφή και ρεαλιστική καθοδήγηση μέσα από επισημάνσεις, παρατηρήσεις αλλά και μέσα από τις γόνιμες συζητήσεις τις οποίες είχαμε κατά τη διάρκεια τής προετοιμασίας. Πολλές ευχαριστίες, επίσης, σε όλους τους συναδέλφους που συμμετείχαν στις έρευνες που διεξάγαμε στο πλαίσιο τής εργασίας. Ακόμα, θεωρώ σημαντικό να ευχαριστήσω κάποιους ανθρώπους οι οποίοι έπαιξαν καθοριστικό ρόλο τόσο στην επιλογή του συγκεκριμένου θέματος που πραγματεύεται η διπλωματική εργασία όσο και κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των ερευνητικών δεδομένων και της βιβλιογραφικής ανασκόπησης. Ευχαριστώ θερμά τη διευθύντρια του Β΄ Αρσακείου Δημοτικού Σχολείου Ψυχικού κ.Βασιλική Ροδοπούλου, η οποία αποτέλεσε για εμένα τον μέντορα για την εφαρμοσμένη διοίκηση ολικής ποιότητας σε ένα σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η ίδια μέσα από την πενταετή στενή συνεργασία την οποία συνεχίζουμε να έχουμε μου έδωσε τη δυνατότητα να αντιληφθώ τη σημασία της συνεργατικότητας και την ανάγκη για συνεχή βελτίωση ταυτόχρονα σε όλους τους τομείς της σχολικής ζωής. Η κ. Ροδοπούλου μέσα από το στυλ πραγματικής ηγεσίας το οποίο εφαρμόζει αποτελεί φάρο ποιότητας και θεωρώ ότι ο τρόπος διοίκησης του σχολείου από εκείνη μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο επιμόρφωσης για διευθυντικά στελέχη. Επιπλέον, οφείλω να ευχαριστήσω την επίσης στενή συνεργάτη επί πενταετίας και πλέον κ. Έλσα Κατσούλη, υποδιευθύντρια του σχολείου στο οποίο

υπηρετώ, η οποία αποτελεί και εκείνη υπόδειγμα οργάνωσης και συστηματικής επιμέλειας στη σχολική καθημερινότητα. Ακόμα, θερμές ευχαριστίες στην κ.Μαίρη Γιαννοπούλου και στον κ.Ελευθέριο Αναστασάκη για την παροχή βιβλιογραφικών πηγών, τη στήριξη και την ανταλλαγή απόψεων σε θέματα διοίκησης, που αποτέλεσαν αφορμή για την επιλογή τού θέματος της παρούσας διπλωματικής εργασίας. Ολοκληρώνοντας θα ήταν παράλειψη μου να μην ευχαριστήσω τη σύζυγό μου, τα παιδιά μου Βιργινία και Ύρια καθώς και τη μητέρα μου για την αμέριστη συμπαράσταση , στήριξη και αγάπη που μου παρείχαν κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας. Ιανουάριος 2021 Κώστας Χωριανόπουλος

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα διπλωματική εργασία επιχειρείται να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα που επιφέρει η εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας σε δομές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αναφορικά με τον τρόπο λειτουργίας τους. Αφού προσδιορίζεται το εννοιολογικό πλαίσιο, στο πρώτο μέρος της εργασίας, αναφορικά με την εκπαιδευτική ηγεσία και τις λειτουργίες που τη διέπουν, ακολουθεί ο προσδιορισμός της διοίκησης ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση. Στη συνέχεια, η εργασία μελετά την αξία της ομαδοσυνεργατικότητας στην αναβάθμιση της ποιότητας, καθώς και την εμπλοκή ποιότητας και αποτελεσματικότητας σε μία σχολική μονάδα. Ακόμη, επισημαίνονται τα εμπόδια που υπάρχουν στην εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας. To πρώτο μέρος τής εργασίας ολοκληρώνεται με την επισκόπηση στον υπάρχοντα ρόλο του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας στην Ελλάδα και σε χώρες τής Ευρωπαϊκής Ένωσης και την αποτύπωση του ρόλου που πρέπει να έχει ο διευθυντής με βάση τους δείκτες ποιότητας. Το δεύτερο μέρος τής εργασίας είναι το ερευνητικό, συμπεριλαμβανομένου και της μεθοδολογίας και των συμπερασμάτων. Στο μέρος αυτό παρουσιάζονται, αναλύονται και ερμηνεύονται τα δεδομένα που προέκυψαν από τη σχετική έρευνα που πραγματοποιήθηκε με τη μεθοδολογική τριγωνοποίηση. Μέσα από τον συνδυασμό ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας επιχειρείται να καταγραφεί ο υφιστάμενος ρόλος τους διευθυντή σε σχολεία από όλη την Ελλάδα σε σχέση με τους δείκτες ποιότητας. Για τη συγκεκριμένη φάση τής έρευνας χρησιμοποιήθηκε δομημένο ερωτηματολόγιο με απαντήσεις σε κλίμακα. Με την ποιοτική έρευνα , μέσω των ατομικών συνεντεύξεων, καταγράφηκε η άποψη των εκπαιδευτικών για το ποιος θα ήθελαν να είναι ο ρόλος τους διευθυντή μιας σχολικής μονάδας σε σχέση με τους δείκτες ποιότητας. Η διπλωματική εργασία ολοκληρώνεται με την κατάθεση μίας ολοκληρωμένης και ρεαλιστικής πρότασης για την εφαρμογή του διοικητικού μοντέλου ολικής ποιότητας σε ένα πολυδύναμο σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. 1

ABSTRACT In this dissertation, an attempt is made to investigate the effectiveness of the implementation of total quality management in primary education structures, regarding their operation. After defining the conceptual framework, in the first part of the dissertation, regarding the educational leadership and the functions that govern it, the definition of total quality management in education follows. The dissertation then studies the value of teamwork in upgrading quality, as well as the involvement of quality and efficiency in a school unit. Also, the obstacles that exist in the implementation of total quality management are pointed out. The first part of the dissertation concludes with an overview of the existing role of the principal of a school unit in Greece and in European Union countries and the depiction of the role that the principal should have based on the quality indicators. The second part of the dissertation is research, including methodology and conclusions. In this part are presented, analyzed, and interpreted the data that emerged from the relevant research carried out with the methodological triangulation. Through the combination of quantitative and qualitative research, an attempt is made to record the existing role of the principal in schools from all over Greece in relation to the quality indicators. A structured questionnaire with scale answers was used for this phase of the research. Qualitative research, through individual interviews, recorded teachers' views on who they would like to be the principal of a school in relation to quality indicators. The dissertation is completed with the submission of a comprehensive and realistic proposal for the implementation of the total quality management model in a multifaceted primary school. 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περίληψη…………………………………………………………………………………………….. 1 Abstract………………………………………………………………………………………………. 2 Πίνακας περιεχομένων………………………………………………………………………… 3 Κατάλογος πινάκων …………………………………………………………………............. 7 Κατάλογος διαγραμμάτων …………………………………………………………………. 10 Κεφάλαιο 1ο : Εισαγωγή …………………………………………………………………… 13 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ……………………………………..... 16 Κεφάλαιο 2ο : Εκπαιδευτική Διοίκηση ……………………………………………. 16 2.1 Εννοιολογική προσέγγιση των όρων «διοίκηση» και «management»… 16 2.2 Εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «εκπαιδευτική διοίκηση»……… 18 2.3 Λειτουργίες εκπαιδευτικής διοίκησης …………………………………………….. 19 2.3.1 Προγραμματισμός ………………………………………………………………….. 19 2.3.2 Οργάνωση-Συντονισμός …………………………………………………………. 21 2.3.3 Διεύθυνση-Ηγεσία …………………………………………………………………. 23 2.3.3.1 Επικοινωνία ……………………………………………………………….. 25 2.3.3.2 Διαχείριση οικονομικών πόρων …………………………………… 26 2.3.4 Έλεγχος – Αξιολόγηση …………………………………………………………… .. 27 Κεφάλαιο 3ο : Διοίκηση Ολικής Ποιότητας……………………………………….. 29 3.1 Εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «διοίκηση ολικής ποιότητας»…. 29 3.2 Ομαδοσυνεργατικότητα στη διοίκηση ολικής ποιότητας …………………. 31 3.3 Ποιότητα και αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση ……………………… 32 3.4 Ανασταλτικοί παράγοντες εφαρμογής της διοίκησης ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση ……………………………………………………………….. 35 Κεφάλαιο 4ο : Ο ρόλος τού διευθυντή μιας σχολικής μονάδας στη διοίκηση ολικής ποιότητας ………………………………………………………… ……. 38 4.1 Ο θεσμός τού διευθυντή στην Ελλάδα και στις Ευρωπαϊκές χώρες…… 38 4.2 Ο ρόλος τού διευθυντή σε σχέση με τους δείκτες ποιότητας…………….. 40 4.2.1 Δείκτης ποιότητας: επικοινωνία …………………………………………….. 40 4.2.2 Δείκτης ποιότητας: διαμόρφωση σχολικής κουλτούρας ………….. 42 4.2.3 Δείκτης ποιότητας: παρακίνηση- υποκίνηση ………………………....... 43 4.2.4 Δείκτης ποιότητας: διαχείριση κρίσεων…………………………………… 44 4.2.5 Δείκτης ποιότητας: εισαγωγή αλλαγών-καινοτομιών ...................... 45 4.2.6 Δείκτης ποιότητας: αξιολόγηση ……………………………………………… 47 3

4.2.7 Δείκτης ποιότητας: χρήση τεχνολογίας στη λειτουργία τού σχολείου…………………………………………………………………………………………. 49 ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ………………………………... 51 Κεφάλαιο 5ο : Μεθοδολογία τής έρευνας …………………………………………. 51 5.1 Προβληματική τής έρευνας ……………………………………………………… …….. 51 5.2 Δείγμα τής έρευνας …………………………………………………………………… …… 52 5.3 Μέσα συλλογής δεδομένων ……………………………………………………… …….. 52 5.4 Περιορισμοί τής έρευνας …………………………………………………………… …… 53 Κεφάλαιο 6ο : Παρουσίαση δεδομένων τής έρευνας ………………………… 54 6.1 Γενικά χαρακτηριστικά τής έρευνας ………………………………………………. 54 6.2 Χαρακτηριστικά τού δείγματος τής ποσοτικής έρευνας …………………… 54 6.3 Χαρακτηριστικά τού δείγματος τής ποιοτικής έρευνας …………………… 58 6.4 Παρουσίαση δεδομένων ποσοτικής έρευνας …………………………………. 60 6.4.1 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής 60 65 μονάδας στην ανάπτυξη τής συνεργασίας ανάμεσα στο 68 εκπαιδευτικό προσωπικό……………………………………………………………… 71 6.4.2 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής 75 μονάδας στη διαχείριση σχέσεων και κρίσεων ανάμεσα σε 77 82 εκπαιδευτικούς και μαθητές ………………………………………………………… 86 6.4.3 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής 90 μονάδας στη διαχείριση σχέσεων εκπαιδευτικών και γονέων…………………………………………………………………………………………. 6.4.4 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας. ……………….……………….……………….……………….…………………… 6.4.5 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. ………… 6.4.6 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού. …………………..…………………..…………………..………………… …. 6.4.7 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με τη σχολική διαχείριση της πανδημίας covid- 19……………………….……………………….……………………….………………………. 6.4.8 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την εισαγωγή καινοτομιών στη σχολική διαδικασία. ……………………….……………………….……………………….………… 6.4.9 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την ανάπτυξη και καλλιέργεια της κοινωνικής ευθύνης τού Σχολείου. ……………….……………….……………….……………….. 4

6.4.10 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής 93 μονάδας σε σχέση με την διαχείριση των οικονομικών πόρων τού 99 Σχολείου. ……………………………………………………………………………………… 6.5 Παρουσίαση δεδομένων ποιοτικής έρευνας …………………………………. 6.5.1 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής 99 μονάδας στην ανάπτυξη τής συνεργασίας ανάμεσα στο 100 εκπαιδευτικό προσωπικό. ………………………………….………………………… 101 102 6.5.2 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας στη διαχείριση σχέσεων και κρίσεων ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές ………………………………………………………… 6.5.3 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας στη διαχείριση σχέσεων εκπαιδευτικών και γονέων………….………….………………….………….………………….………….…… 6.5.4 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή σε σχέση με την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας. …………………………….. 6.5.5 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή σε σχέση με την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας……………………………………………….. 102 6.5.6 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού. ……………………………………………………………………………… 103 6.5.7 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με τη σχολική διαχείριση της πανδημίας covid- 19………………………………………………………………………………………………. 103 6.5.8 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την εισαγωγή καινοτομιών στη σχολική διαδικασία………………………………………………………………………………… 104 6.5.9 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την ανάπτυξη και καλλιέργεια της κοινωνικής ευθύνης τού Σχολείου. …………………………………………………………………. 104 6.5.10 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την διαχείριση των οικονομικών πόρων τού Σχολείου. ……………………………………………………………………………………… 105 Κεφάλαιο 7ο : Σύνθεση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων ανά θεματική ενότητα ………………………………………………………………………….. 106 7.1 Γενικά στοιχεία ………………………………………………………………………… …… 106 7.2 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας στην 106 ανάπτυξη τής συνεργασίας ανάμεσα στο εκπαιδευτικό προσωπικό……… 108 7.3 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας στη 109 διαχείριση σχέσεων και κρίσεων ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές ………………………………….………………………………….……………………… 7.4 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας στη διαχείριση σχέσεων εκπαιδευτικών και γονέων. …………………………………. 5

7.5 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε 110 σχέση με την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας. ………………… 112 7.6 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε 112 114 σχέση με την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. …………………………………. 115 7.7 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού. …………………… 116 7.8 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με τη σχολική διαχείριση της πανδημίας covid-19. ……………………… 116 118 7.9 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την εισαγωγή καινοτομιών στη σχολική διαδικασία. ……………… 7.10 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την ανάπτυξη και καλλιέργεια της κοινωνικής ευθύνης τού Σχολείου. ………………………………….………………………………….………………… …… 7.11 Θεματική ενότητα: Ο ρόλος τού διευθυντή τής σχολικής μονάδας σε σχέση με την ανάπτυξη και καλλιέργεια της κοινωνικής ευθύνης τού Σχολείου. ………………………………….………………………………….………………… …… Κεφάλαιο 8ο : Συμπεράσματα-προτάσεις ……………………………………… 8.1 Συμπεράσματα ……………………………………………………………………………… 118 8.2 Πρόταση εφαρμογής του μοντέλου διοίκησης ολικής ποιότητας στην καθημερινή σχολική πρακτική. …………………………………………………………… 118 8.2.1 Συνεργασία μέσα στη σχολική μονάδα………………………………….. 119 8.2.2 Οργάνωση και διοίκηση τής σχολικής μονάδας μέσα από ομάδες... 121 Βιβλιογραφία…………………………………………………..………………………………… 125 6

ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 1: Φύλο δείγματος ποσοτικήςέρευνας………………………………………………………... 54 Πίνακας 2: Ηλικία δείγματος ποσοτικής έρευνας …………………………………………………….. 55 56 Πίνακας 3: Μορφωτικό επίπεδο δείγματος ποσοτικής έρευνας ………………………………… 56 Πίνακας 4: Έτη υπηρεσίας δείγματος ποσοτικής έρευνας……………………………………….. 57 58 Πίνακας 5: Τόπος σχολικών μονάδωνπου υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί τού δείγματος 58 τής ποσοτικής έρευνας…………………………………………………………………………………………… 59 59 Πίνακας 6: Δυναμικότητα σχολικών μονάδων που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί τού 60 δείγματος τής ποσοτικήςέρευνας…………………………………………………………………………… 61 Πίνακας 7: Φύλο δείγματος ποιοτικής έρευνας………………………………………………………… Πίνακας 8: Ηλικία δείγματοςποιοτικής έρευνας……………………………………………………… 62 Πίνακας 9: Μορφωτικό επίπεδο δείγματοςποιοτικής έρευνας………………………………… 63 Πίνακας 10: Τόπος σχολικών μονάδων που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί τού 63 δείγματος τής ποιοτικής έρευνας…………………………………………………………………………… 64 Πίνακας 11: Ο διευθυντής προωθεί τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους 66 εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας σε σχέση με την ανταλλαγή εκπαιδευτικού 67 υλικού. ……………………………………………………………………………………………………………………. 68 Πίνακας 12: Ο διευθυντής προωθεί τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους 69 εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας αναφορικά με την ανταλλαγή απόψεων για 70 θέματα μεθοδολογίαςτήςδιδασκαλίας. …………………………………………………………………… 71 Πίνακας 13: Ο διευθυντής προωθεί τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους 72 εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας αναφορικά με την ανταλλαγή εμπειριών στη 73 χρήση των ΤΠΕ στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. …………………………………… Πίνακας 14: Ο διευθυντής προωθεί τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας σε σχέση με τη διαχείριση μαθητών που έχουν μαθησιακές δυσκολίες. …………………………………………………………………………………………… Πίνακας 15: Ο διευθυντής προωθεί τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας σε σχέση με τη διαχείριση μαθητών που έχουν μαθησιακές δυσκολίες. …………………………………………………………………………………………… Πίνακας 16: Ο διευθυντής κάνει σαφείς τους κανόνες της σχολικής λειτουργίας και απαιτεί την απόλυτη εφαρμογή τους από εκπαιδευτικούς και μαθητές. …………………… Πίνακας 17: Ο διευθυντής προσπαθεί να δώσει λύσεις, υπερασπιζόμενος το εκπαιδευτικό προσωπικό και τις επιλογές του, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως ενεργός ακροατής στα θέματα των μαθητών. ………………………………………………………… Πίνακας 18: Ο διευθυντής λειτουργεί διεκπεραιωτικά, χωρίς να δίνει ουσιαστική λύση και μεταθέτει την ευθύνη της διαχείρισης πάνταστους εκπαιδευτικούς. ………… Πίνακας 19: Ο διευθυντής κάνει σαφές το πλαίσιο της σχολικής λειτουργίας και αναγκάζει τους γονείς να το σεβαστούν…………………………………………………………………… Πίνακας 20: Ο διευθυντής προσπαθεί να δώσει λύσεις, υπερασπιζόμενος το εκπαιδευτικό προσωπικό και τις επιλογές του, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως ενεργός ακροατής στα θέματα των γονέων. ……………………………………………………………. Πίνακας 21: Ο διευθυντής υπακούει στα αιτήματα των γονέων, επιρρίπτοντας την ευθύνη στους εκπαιδευτικούς για την εφαρμογή τους. …………………………………………… Πίνακας 22: Ο διευθυντής είναι απόλυτα συγκεντρωτικός και δεν λαμβάνει υπόψη του την εμπειρία ή τη διάθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού σε θέματα οργάνωσης. ……………………………………………………………………………………………………………. Πίνακας 23: Ο διευθυντής ακούει τις απόψεις του συνόλου των εκπαιδευτικών, αλλά αποφασίζει μόνος του. …………………………………………………………………………………………… 7

Πίνακας 24: Ο διευθυντής εξ αρχής εφαρμόζει το μοντέλο της διανεμημένηςηγεσίας 74 και κατανέμει αρμοδιότητες σε όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό, θέτοντας βασικές 75 76 αρχές διοίκησης και οργάνωσης. ……………………………………………………………………………… Πίνακας 25: Ο διευθυντής αφήνει απόλυτη ελευθερία στο εκπαιδευτικό προσωπικό 77 78 να λειτουργεί κατά τη θέλησή του. ………………………………………………………………………… 79 80 Πίνακας 26: Ο διευθυντής θεωρεί ότι όλα γίνονται άριστα, χωρίς ναλαμβάνει υπόψιν τις απόψεις του εκπαιδευτικού προσωπικού. ………………………………………………………… 81 83 Πίνακας 27: Ο διευθυντής συζητά με το εκπαιδευτικό προσωπικό και επιδιώκει τη 84 διαρκή βελτίωση στη λειτουργία του Σχολείου, προωθώντας την εξωστρέφεια 84 86 (συμμετοχή σε μαθητικούς διαγωνισμούς,εκπαιδευτικά φεστιβάλ). ……………………… Πίνακας 28: Ο διευθυντής λειτουργεί ισοπεδωτικά, αδιαφορώντας για την 87 επιβράβευση εργατικών εκπαιδευτικών. ………………………………………………………………… 89 Πίνακας 29: Ο διευθυντής επαινεί την προσπάθεια και την αποτελεσματικότητα, 90 91 δίνοντας ταυτόχρονα ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης. ………………………………… 92 Πίνακας 30: Ο διευθυντής συζητά με τους εκπαιδευτικούς της ελάσσονος 93 προσπάθειας, διερευνά τις αιτίες και τους παρωθεί για αυτοεπιμόρφωση. ……………… 94 Πίνακας 31: Ο διευθυντής προσπαθεί να βρει μόνο τα τρωτά σημεία των 95 96 εκπαιδευτικών, προκειμένου να τους εμφανίσει ως αδύναμους στους ανωτέρους τους , τους γονείς και τους μαθητές. ……………………………………………………………………….. Πίνακας 32: Ο διευθυντής ακολουθεί τις τυπικές οδηγίες του Υπουργείου……………… Πίνακας 33: Ο διευθυντής ενθάρρυνε την επικοινωνία με τους μαθητές μέσω της ασύγχρονης και σύγχρονης εξ αποστάσεωςεκπαίδευσης. ………………………………………. Πίνακας 34: Ο διευθυντής ενθαρρύνει την επικοινωνία με τους γονείς για την από κοινού αντιμετώπιση των θεμάτων που προέκυψαν από την πανδημία. ………………… Πίνακας 35: Ο διευθυντής είναι ανοιχτός σε νέες ιδέες-προτάσεις των εκπαιδευτικών για όλους τους τομείς της σχολικήςζωής (παιδαγωγικά, διοικητικά). ……………………… Πίνακας 36: Ο διευθυντής επαινεί την προσπάθεια και την αποτελεσματικότητα στην εκτέλεση των καινοτομιών, ενώ συμβάλλει και εκείνος από τη μεριά του στην όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερη εφαρμογή τους. …………………………………………… Πίνακας 37: Ο διευθυντής ενδιαφέρεται και προτείνει στους εκπαιδευτικούς τρόπους επιμόρφωσης και κατάρτισης (ενδοσχολικά-εξωσχολικά), προκειμένου να ανταποκριθούν όσο το δυνατόν καλύτερα στην καινοτομία που εισάγεται. …………… Πίνακας 38: Ο διευθυντής ενθαρρύνει την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη συμμετοχή εκπαιδευτικών στην εφαρμογή καινοτομιώνστο Σχολείο. ……………………………………… Πίνακας 39: Ο διευθυντής προάγει και καλλιεργεί την κοινωνική ευθύνη του σχολείου συνεργαζόμενος με τους τοπικούς φορείς σε θέματαεθελοντισμού. ………… Πίνακας 40: Ο διευθυντής προάγει και καλλιεργεί την κοινωνική ευθύνη του σχολείου συνεργαζόμενος με τους τοπικούς φορείς προστασίας τού περιβάλλοντος. Πίνακας 41 : Ο διευθυντής ενθαρρύνει τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε ανάλογα θεματικά σχολικά δίκτυα ( περιβαλλοντικά δίκτυα, δίκτυο εθελοντισμού κ.α.) ………………………………………………………………………………………………….. Πίνακας 42 : Ο διευθυντής οργανώνει δραστηριότητες, βιωματικάπρογράμματακαι εκδηλώσεις με σκοπό την ανάπτυξη της κοινωνικής ευθύνης τωνμαθητών. …………… Πίνακας 43 : Ο διευθυντής ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς στην ενσωμάτωση των παραμέτρων της κοινωνικής ευθύνης στη διδακτέα ύλη. ………………………………………… Πίνακας 44 : Ο διευθυντής διαχειρίζεται τους οικονομικούς πόρους, τους οποίους διαθέτει το σχολείο με βάση τις λειτουργικές ανάγκες μαθητών και εκπαιδευτικών. 8

Πίνακας 45 : Ο διευθυντής διεκδικεί με κάθε τρόπο από τις κρατικές υπηρεσίες ή τον 97 ιδιωτικό τομέα όσο το δυνατόν μεγαλύτερη χρηματοδότηση προκειμένου να 98 καλύψει περισσότερες ανάγκες……………………………………………………………………………….. Πίνακας 46 : Ο διευθυντής διαχειρίζεται τους οικονομικούς πόρους ιεραρχώντας τις ανάγκες του σχολείου, διαδικασία κατά την οποία έχουν λόγο όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου. ………………………………………………………………………………..………………………… 9

ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ Διάγραμμα 1: Φύλο δείγματος ποσοτικής έρευνας…………………………………………………… 55 Διάγραμμα 2: Ηλικία δείγματος ποσοτικής έρευνας ………………………………………………… 55 56 Διάγραμμα 3: Μορφωτικό επίπεδο δείγματος ποσοτικής έρευνας…………………………….. 57 Διάγραμμα 4: Έτη υπηρεσίας δείγματος ποσοτικής έρευνας…………………………………… 57 Διάγραμμα 5: Τόπος σχολικών μονάδων που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί τού δείγματος τής ποσοτικής έρευνας……………………………………………………………………………. Διάγραμμα 6: Δυναμικότητα σχολικών μονάδωνπου υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί τού δείγματος τής ποσοτικήςέρευνας…………………………………………………………………………… 58 Διάγραμμα 7: Φύλο δείγματος ποιοτικής έρευνας……………………………..…………………….. 58 Διάγραμμα 8: Ηλικία δείγματοςποιοτικής έρευνας……………………………..…………………… 59 59 Διάγραμμα 9: Μορφωτικό επίπεδο δείγματοςποιοτικής έρευνας…………………………….. 60 Διάγραμμα 10: Τόπος σχολικών μονάδων που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί τού δείγματος τής ποιοτικής έρευνας……………………………..……………………………..……………… Διάγραμμα 11: Ο διευθυντής προωθεί τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους 61 εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας σε σχέση με την ανταλλαγή εκπαιδευτικού υλικού. ……………………………..……………………………..……………………………..………………………. Διάγραμμα 12: Ο διευθυντής προωθεί τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας αναφορικά με την ανταλλαγή απόψεων για θέματα μεθοδολογίας τής διδασκαλίας. ……………………………..……………………………..…… 62 Διάγραμμα 13: Ο διευθυντής προωθεί τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους 63 εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας αναφορικά με την ανταλλαγή εμπειριών στη χρήση των ΤΠΕ στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. ……………………………..……… Διάγραμμα 14: Ο διευθυντής προωθεί τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας σε σχέση με τη διαχείριση μαθητών που έχουν μαθησιακές δυσκολίες. ……………………………..……………………………..…………………………….. 64 Διάγραμμα 15: Ο διευθυντής προωθεί τη συνεργατικότητα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας σε σχέση με τη διαχείριση μαθητών που έχουν μαθησιακές δυσκολίες. ……………………………..……………………………..…………………………….. 65 Διάγραμμα 16: Ο διευθυντής κάνει σαφείς τους κανόνες της σχολικής λειτουργίας και απαιτεί την απόλυτη εφαρμογή τους από εκπαιδευτικούς και μαθητές. ………….. 66 Διάγραμμα 17: Ο διευθυντής προσπαθεί να δώσει λύσεις, υπερασπιζόμενος το 67 εκπαιδευτικό προσωπικό και τις επιλογές του, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως 68 69 ενεργός ακροατής στα θέματα των μαθητών. ……………………………..………………………….. Διάγραμμα 18: Ο διευθυντής λειτουργεί διεκπεραιωτικά, χωρίς να δίνει ουσιαστική λύση και μεταθέτει την ευθύνη της διαχείρισης πάνταστους εκπαιδευτικούς. ………… Διάγραμμα 19: Ο διευθυντής κάνει σαφές το πλαίσιο της σχολικής λειτουργίας και αναγκάζει τους γονείς νατο σεβαστούν……………………………..……………………………..……… Διάγραμμα 20: Ο διευθυντής προσπαθεί να δώσει λύσεις, υπερασπιζόμενος το 70 εκπαιδευτικό προσωπικό και τις επιλογές του, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως 71 ενεργός ακροατής στα θέματα των γονέων. ……………………………..…………………………….. Διάγραμμα 21: Ο διευθυντής υπακούει στα αιτήματα των γονέων, επιρρίπτοντας την ευθύνη στους εκπαιδευτικούς για την εφαρμογή τους. ……………………………..……………… Διάγραμμα 22: Ο διευθυντήςείναι απόλυτα συγκεντρωτικός και δεν λαμβάνει υπόψη του την εμπειρία ή τη διάθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού σε θέματα οργάνωσης. ……………………………..……………………………..……………………………..………………... 72 Διάγραμμα 23: Ο διευθυντής ακούει τις απόψεις του συνόλου των εκπαιδευτικών, αλλά αποφασίζει μόνος του. ……………………………..……………………………..……………………… 73 10

Διάγραμμα 24: Ο διευθυντής εξ αρχής εφαρμόζει το μοντέλο της διανεμημένης 74 ηγεσίας και κατανέμει αρμοδιότητες σε όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό, θέτοντας 75 76 βασικές αρχές διοίκησης και οργάνωσης. ……………………………..……………………………..…… Διάγραμμα 25: Ο διευθυντής αφήνει απόλυτη ελευθερία στο εκπαιδευτικό 77 78 προσωπικό να λειτουργεί κατά τη θέλησή του. ……………………………..……………………….. 79 81 Διάγραμμα 26: Ο διευθυντής θεωρεί ότι όλα γίνονται άριστα, χωρίς να λαμβάνει υπόψιν τις απόψεις του εκπαιδευτικού προσωπικού. ……………………………..……………… 82 83 Διάγραμμα 27: Ο διευθυντής συζητάμε το εκπαιδευτικό προσωπικό και επιδιώκει τη 84 διαρκή βελτίωση στη λειτουργία του Σχολείου, προωθώντας την εξωστρέφεια 85 87 (συμμετοχή σε μαθητικούς διαγωνισμούς,εκπαιδευτικά φεστιβάλ). ……………………… Διάγραμμα 28: Ο διευθυντής λειτουργεί ισοπεδωτικά, αδιαφορώντας για την 88 επιβράβευση εργατικών εκπαιδευτικών. ……………………………..………………………..………… 89 Διάγραμμα 29: Ο διευθυντής επαινεί την προσπάθεια και την αποτελεσματικότητα, 90 91 δίνοντας ταυτόχρονα ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης. ………………………………… 92 Διάγραμμα 30: Ο διευθυντής συζητά με τους εκπαιδευτικούς της ελάσσονος 93 προσπάθειας, διερευνά τις αιτίες και τους παρωθεί για αυτοεπιμόρφωση. …………… 94 Διάγραμμα 31: Ο διευθυντής προσπαθεί να βρει μόνο τα τρωτά σημεία των 95 97 εκπαιδευτικών, προκειμένου να τους εμφανίσει ως αδύναμους στους ανωτέρους τους , τους γονείς και τους μαθητές. ………………………………………………………………………… Διάγραμμα 32: Ο διευθυντής ακολουθεί τις τυπικές οδηγίες του Υπουργείου. ………… Διάγραμμα 33: Ο διευθυντής ενθάρρυνε την επικοινωνία με τους μαθητές μέσω της ασύγχρονης και σύγχρονης εξ αποστάσεωςεκπαίδευσης. ……………………………………… Διάγραμμα 34: Ο διευθυντής ενθαρρύνει τηνεπικοινωνίαμε τους γονείς για την από κοινού αντιμετώπιση των θεμάτων που προέκυψαν από την πανδημία. ………………… Διάγραμμα 35: Ο διευθυντής είναι ανοιχτός σε νέες ιδέες-προτάσεις των εκπαιδευτικών για όλους τους τομείς της σχολικής ζωής (παιδαγωγικά, διοικητικά). Διάγραμμα 36: Ο διευθυντής επαινεί την προσπάθεια και την αποτελεσματικότητα στην εκτέλεση των καινοτομιών, ενώ συμβάλλει και εκείνος από τη μεριά του στην όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερη εφαρμογή τους. ………………………………………… Διάγραμμα 37: Ο διευθυντής ενδιαφέρεται και προτείνει στους εκπαιδευτικούς τρόπους επιμόρφωσης και κατάρτισης (ενδοσχολικά-εξωσχολικά), προκειμένου να ανταποκριθούν όσο το δυνατόνκαλύτερα στηνκαινοτομίαπου εισάγεται. ……………… Διάγραμμα 38: Ο διευθυντής ενθαρρύνει τηνόσο το δυνατόν μεγαλύτερη συμμετοχή εκπαιδευτικών στην εφαρμογή καινοτομιώνστο Σχολείο. ……………………………………… Διάγραμμα 39: Ο διευθυντής προάγει και καλλιεργεί την κοινωνική ευθύνη του σχολείου συνεργαζόμενος με τους τοπικούς φορείς σε θέματαεθελοντισμού. ………… Διάγραμμα 40: Ο διευθυντής προάγει και καλλιεργεί την κοινωνική ευθύνη του σχολείου συνεργαζόμενος με τους τοπικούς φορείς προστασίας τού περιβάλλοντος. Διάγραμμα 41 : Ο διευθυντής ενθαρρύνει τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε ανάλογα θεματικά σχολικά δίκτυα ( περιβαλλοντικά δίκτυα, δίκτυο εθελοντισμού κ.α.) …………………………………………………………………………………………………. Διάγραμμα 42 : Ο διευθυντής οργανώνει δραστηριότητες, βιωματικά προγράμματα και εκδηλώσεις με σκοπό την ανάπτυξη της κοινωνικής ευθύνηςτων μαθητών. ……. Διάγραμμα 43 : Ο διευθυντής ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς στην ενσωμάτωση των παραμέτρων της κοινωνικής ευθύνης στη διδακτέαύλη. ………………………………… Διάγραμμα 44 : Ο διευθυντής διαχειρίζεται τους οικονομικούς πόρους, τους οποίους διαθέτει το σχολείο με βάση τιςλειτουργικέςανάγκες μαθητών και εκπαιδευτικών… 11

Διάγραμμα 45 : Ο διευθυντής διεκδικεί με κάθε τρόπο από τις κρατικές υπηρεσίες ή 98 τον ιδιωτικό τομέα όσο το δυνατόν μεγαλύτερη χρηματοδότηση προκειμένου να 99 καλύψει περισσότερες ανάγκες. ……………………………………………………………………………… Διάγραμμα 46 : Ο διευθυντής διαχειρίζεται τους οικονομικούς πόρους ιεραρχώντας τις ανάγκες του σχολείου, διαδικασία κατά την οποία έχουν λόγο όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου. …………………………………………………………………………………… 12

Κεφάλαιο 1ο: Εισαγωγή Το άρθρο 16 του Ελληνικού Συντάγματος καθορίζει στην παράγραφο 2 ότι σκοπός της παιδείας ως βασική αποστολή του κράτους είναι η συνολική και ολόπλευρη ανάπτυξη των Ελλήνων καθώς και η διάπλαση του σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες. Το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης το οποίο συνοδεύεται από τις ταχύτατες εξελίξεις σε επίπεδο κοινωνικό, πολίτικο, πολιτισμικό, τεχνολογικό και γνωστικό επιτάσσει την διαρκή ετοιμότητα των μαθητών ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις τής εποχής. Ο ρόλος της παιδείας, της εκπαίδευσης και τού σχολείου ειδικότερα είναι πιο σημαντικός από ποτέ, αφού θα μπορεί να προετοιμάσει τον μαθητή-αυριανό πολίτη κατάλληλα όταν χαρακτηρίζεται από ποιοτικά χαρακτηριστικά στη λειτουργία του. Είναι ανάγκη να υπάρξει σαφής και διαρκή ποιοτική βελτίωση στη λειτουργία του ελληνικού σχολείου. Η εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας στην λειτουργία του ελληνικού σχολείου θα το αναβαθμίσει λειτουργικά και θα το καταστήσει αποτελεσματικό με σαφή οφέλη για τα μέλη της σχολικής κοινότητας (μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς). Τα μόλις πρόσφατα κυβερνητικά νομοσχέδια δίνουν προβάδισμα στην αναβάθμιση τής ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος, αναγνωρίζοντας την αναγκαιότητα για συνεχή βελτίωση στην αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών δομών. Μπορούμε, ωστόσο να παρατηρήσουμε ότι οι προθέσεις του Υπουργείου Παιδείας μιλούν για ποιότητα στην εκπαίδευση σε επίπεδο ανώτερων και ανώτατων στελεχών και όχι σε επίπεδο σχολικής μονάδας και με θεματολογία που αφορά το παιδαγωγικό ή επιστημονικό μέρος. Για να υπάρξει η αναβάθμιση της ποιότητας στα επιστημονικά και παιδαγωγικά θέματα των σχολείων πρέπει να υπάρξει ποιότητα και στον τρόπο λειτουργίας τους. Μέχρι στιγμής το Υπουργείο έχει εστιάσει στην ενδυνάμωση του ρόλου που έχει ο σύλλογος διδασκόντων χωρίς όμως να δίνονται διευκρινιστικές κατευθυντήριες γραμμές πάνω στις οποίες θα μπορεί να κινηθεί μία τέτοια πρωτοβουλία. Αυτή η ανάγκη για ποιοτική αναβάθμιση του τρόπου λειτουργίας της σχολικής μονάδας είναι και η αιτία που έχει δημιουργηθεί η τάση αποκέντρωσης των αρμοδιοτήτων αποκλειστικά και μόνο από τον διευθυντή του σχολείου και την ενεργό εμπλοκή σε λειτουργικά θέματα των εκπαιδευτικών. 13

Ωστόσο τις περισσότερες φορές στηρίζεται σε ατομικές πρωτοβουλίες και επαφίεται στην καλή θέληση και προθυμία κάποιον ατόμων να συμβάλουν εξατομικευμένα και όχι συνολικά στην αναβάθμιση της παιδείας που παρέχεται. Με την παρούσα διπλωματική εργασία επιχειρείται να διατυπωθεί με πολύ συγκεκριμένες προτάσεις ο τρόπος οργάνωσης και λειτουργίας μιας σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με βάση τη διοίκηση ολικής ποιότητας και την κατανεμημένη ηγεσία. Μέσα από την ανάλογη βιβλιογραφική ανασκόπηση, την εκπόνηση συνδυασμό ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας καθώς και με τα συμπεράσματα τα οποία προέκυψαν και τις προτάσεις που διατυπώθηκαν σκοπός είναι η διερεύνηση του βαθμού αποτελεσματικότητας της διοίκησης μιας σχολικής μονάδας όταν αυτή διέπεται από ποιοτικά χαρακτηριστικά. Έμφαση δίνεται στο ρόλο που καλείται να παίξει ο διευθυντής σε ότι αφορά την οργάνωση και τη διοίκηση μιας τέτοιας σχολικής μονάδας. Η διπλωματική εργασία περιλαμβάνει δύο βασικά μέρη. Το πρώτο μέρος έχει να κάνει με την θεωρητική θεμελίωση εννοιών που τίθενται προς διερεύνηση μέσα από την έρευνα που διεξήχθη, τα αποτελέσματα και η ανάλυσή τους παρουσιάζονται στο δεύτερο μέρος τις εργασίας. Αναλυτικότερα, η διάρθρωση της εργασίας έχει ως εξής: Στο πρώτο κεφάλαιο της βιβλιογραφικής επισκόπησης γίνεται αναφορά στην εκπαιδευτική διοίκηση όπου οροθετείται η έννοια και οι λειτουργίες της εκπαιδευτικής διοίκησης (προγραμματισμός, οργάνωση- συντονισμός, διεύθυνση- ηγεσία, έλεγχος- αξιολόγηση). Ακόμα, επισημαίνεται η διαφορά της εκπαιδευτικής διοίκησης ως ανεξάρτητη διοικητική επιστήμη από την εννοιολογική προσέγγιση των όρων διοίκηση και management. Στο δεύτερο κεφάλαιο της βιβλιογραφικής επισκόπησης διερευνάται η διοίκηση ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση. Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται αναφορά και για την αξία της ομαδοσυνεργατικότητα στη διοίκηση ολικής ποιότητας αλλά και στον τρόπο με τον οποίο συνδέονται οι έννοιες ποιότητα και αποτελεσματικότητα στον εκπαιδευτικό χώρο. Τέλος, διατυπώνονται οι παράγοντες εκείνοι που αποτελούν εμπόδια για την εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση. Στο τρίτο κεφάλαιο της θεωρητικής θεμελίωσης γίνεται αναφορά στο ρόλο του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας στη διοίκηση ολικής ποιότητας. Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στις αρμοδιότητες του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας, σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία στην Ελλάδα και στις Ευρωπαϊκές χώρες. Στη συνέχεια γίνεται μία προσέγγιση για το ρόλο που πρέπει να έχει ο διευθυντής σε σχέση 14

με τους δείκτες ποιότητας όπως αυτοί έχουν διατυπωθεί (επικοινωνία, διαμόρφωση σχολικής κουλτούρας, παρακίνηση- υποκίνηση, διαχείριση κρίσεων, εισαγωγή αλλαγών- καινοτομιών, αξιολόγηση, χρήση τεχνολογίας στη λειτουργία του σχολείου). Σε ένα αυτόνομο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στη μεθοδολογία της έρευνας. Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο διατυπώνεται η προβληματική της έρευνας, το δείγμα το οποίο χρησιμοποιήθηκε, τα μέσα συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων. Τέλος, στο κεφάλαιο αυτό επισημαίνονται οι περιορισμοί και οι αδυναμίες σε σχέση με την διεξαγωγή της έρευνας και τα συμπεράσματα τα οποία προέκυψαν. Το επόμενο κεφάλαιο αναφέρεται στην παρουσίαση δεδομένων της έρευνας. Εδώ αναφέρονται τα γενικά χαρακτηριστικά της έρευνας η οποία διεξήχθη με τη μεθοδολογική τριγωνοποίηση, δηλαδή το συνδυασμό ποιοτικής και ποσοτικής έρευνας. Και οι δύο έρευνες είχαν ως αντικείμενο τη διερεύνηση του ρόλου που έχει ο διευθυντής σε σχέση με τους δείκτες ποιότητας, στην παρούσα φάση, αλλά καταγράφει, ταυτόχρονα, - μέσω της ποιοτικής έρευνας- το ρόλο που θα επιθυμούσαν οι εκπαιδευτικοί να έχει ο διευθυντής τους. Στη συνέχεια αναλύονται τα χαρακτηριστικά του δείγματος της ποσοτικής και της ποιοτικής έρευνας οι οποίες πραγματοποιήθηκαν με βάση 10 θεματικές ενότητες οι οποίες αναφέρονται στους δείκτες ποιότητας. Στο επόμενο κεφάλαιο γίνεται η σύνθεση και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων στη βάση των θεματικών ενοτήτων στις οποίες διεξήχθησαν η ποσοτική και ποιοτική έρευνα. Το τελευταίο κεφάλαιο περιέχει τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τα δεδομένα των ερευνών ενώ κατατίθεται και μία πρόταση εφαρμογής του μοντέλου διοίκησης ολικής ποιότητας στην καθημερινή σχολική πρακτική. 15

ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ Κεφάλαιο 2ο: Εκπαιδευτική Διοίκηση 2.1 Εννοιολογική προσέγγιση των όρων «διοίκηση» και «management» Η παρούσα ενότητα αποτελεί μία εισαγωγική ενότητα προτού μελετήσουμε τον εννοιολογικό προσδιορισμό της εκπαιδευτικής διοίκησης, την αναφορά στις επιμέρους λειτουργίες της και στα κυριότερα χαρακτηριστικά που διέπουν μία αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση. Ο εννοιολογικός προσδιορισμός των εννοιών management και διοίκηση επιφέρει διαφωνίες ανάμεσα στους ερευνητές σχετικά με την διαφοροποίηση ή την ταύτιση τους. Οι αγγλοσάξονες αναφέρουν ως management τη συντήρηση της λειτουργικότητας των οργανισμών στο επίπεδο της καθημερινής τους λειτουργίας (Κατσαρός, 2008). Οι Montana και Charnov ως management ορίζουν την εργασία μαζί με άλλους και μέσω άλλων για την επίτευξη των στόχων της επιχείρησης αλλά και των μελών της. Υπήρξαν διάφορες σχολές της θεωρίας του management, αυτή που κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ως σχετιζόμενη με την εκπαίδευση είναι η θεωρία του επιστημονικού management. Ο Frederick Taylor ο πατέρας του επιστημονικού management επισημαίνει ότι το ενδιαφέρον των διευθυντικών στελεχών πρέπει να είναι στραμμένο στη βελτίωση της αποδοτικότητας των εργαζομένων (Montana&Charnov, 2000). Ο ίδιος ο Taylor το 2011 έγραψε τα εξής (αναφέρεται στο Πολύζος 2014, σ.27): «Η επιστημονική οργάνωση και διοίκηση περιλαμβάνει μία πλήρη διανοητική επανάσταση από την πλευρά του εργαζόμενου που απασχολείται σε οποιαδήποτε επιχείρηση ως προς τα καθήκοντά του Απέναντι στην εργασία του, απέναντι στους συνεργάτες του και απέναντι στους προϊσταμένους του. περιλαμβάνει εξίσου μία πλήρη διανοητική Επανάσταση και από την πλευρά εκείνων που ασκούν τη διοίκηση ως προς τα καθήκοντά τους απέναντι στους συνεργάτες τους απέναντι στους υπαλλήλους τους και απέναντι σε όλα τα καθημερινά τους προβλήματα». O όρος διοίκηση και διοικητική επιστήμη προσδιορίζεται εννοιολογικά σε αρκετά μακρινές και προγενέστερες ιστορικές περιόδους ως μία αναγκαία και λογική δραστηριότητα του ανθρώπου με στόχο την ευημερία του (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008). 16

Οι αγγλοσάξονες τον όρο διοίκηση τον αποδίδουν με τη λέξη administration συνδέοντας αυτή την έννοια με καθήκοντα που αναφέρονται σε συγκεκριμένους στόχους είτε στην εκτέλεση ενός έργου είτε στη διεκπεραίωση μιας εντολής ή στην εφαρμογή μιας πολιτικής (Κατσαρός, 2008). Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού είναι η διοικητική λειτουργία που μελετά εφαρμόζει και εποπτεύει δραστηριότητες που έχουν σχέση με τη διοίκηση και ανάπτυξη του ανθρώπινου παράγοντα στο πλαίσιο μιας επιχείρησης ή ενός οργανισμού. Η διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού θεωρείται μέρος του management όπου περιλαμβάνει και την αξιοποίηση των υλικών πόρων πέρα από τους ανθρώπινους (Παπαλεξανδρή, Μπουραντάς, 2016). Ο Ζαβλάνος υποστηρίζει ότι σε περιπτώσεις οργανισμών όπως είναι τα σχολεία και τα νοσοκομεία οι όροι διοίκηση και management είναι ταυτόσημοι (Ζαβλάνος, 1999). Και άλλοι μελετητές όμως υποστηρίζουν ότι οι αρχές διοίκησης μπορούν να βρουν πεδίο εφαρμογής στην εκπαίδευση επισημαίνοντας ότι τα σχολεία έχουν αρκετά κοινά με άλλους οργανισμούς που ενώνουν τους ανθρώπους για ένα κοινό σκοπό (Everard, Morris, 1999) Ωστόσο υπάρχει σαφής διαφοροποίηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού σε σχέση με έναν κερδοσκοπικό ή μη κερδοσκοπικό οργανισμό. ο εκπαιδευτικός οργανισμός έχει ως συγκεκριμένο σκοπό την παροχή παιδείας. Στην έννοια της παιδείας πέρα από την παροχή γνώσεων, περιλαμβάνεται και η ανάπτυξη δεξιοτήτων, η μετάδοση ηθικών και πολιτιστικών αξιών, η ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών και η συγκρότηση τους σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες που θα αποτελέσουν τους αυριανούς πολίτες της κοινωνίας μέσα στην οποία ζούνε. Κατά συνέπεια σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό δεν υπάρχουν μετρήσιμοι στόχοι με βάση τους οποίους να εκτιμηθεί η αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής δομής. Επιπλέον, η σχέση ανάμεσα σε εκπαιδευτικό και μαθητή δεν μπορεί να χαρακτηριστεί καθαρά επαγγελματική. Η οργάνωση και η δομή που διέπει τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς διαφέρει κατά πολύ από τη συνήθη δομή των επιχειρήσεων. Το κέντρο αποφάσεων στην περίπτωση των εκπαιδευτικών οργανισμών δεν είναι ένα αλλά υπάρχουν πολλαπλά κέντρα (σύλλογος διδασκόντων διευθύνσεις εκπαίδευσης, σχολικοί σύμβουλοι, σχολικές επιτροπές, Υπουργείο Παιδείας) . Ο διευθυντής του σχολείου δεν έχει ως μοναδική ενασχόληση του την άσκηση διοίκησης όπως οι διευθυντές μιας επιχείρησης. Στους περισσότερους εκπαιδευτικούς 17

οργανισμούς ο διευθυντής λειτουργεί ταυτόχρονα ως δάσκαλος μπαίνοντας μέσα στις τάξεις για να διδάξει (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008). 2.2 Εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «εκπαιδευτική διοίκηση» Όπως προαναφέρθηκε η εκπαιδευτική διοίκηση για αρκετούς μελετητές χαρακτηρίζεται ως μία ανεξάρτητη διοικητική επιστήμη ενώ για άλλους διέπεται από τις ίδιες βασικές αρχές με αυτές τής διοίκησης επιχειρήσεων ή οργανισμών. Σε ό,τι αφορά την οργάνωση και τη λειτουργία εκπαιδευτικών δομών όπως είναι οι σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οι γενικές αρχές της διοίκησης μπορούν να εφαρμοστούν με επιτυχία δεδομένου ότι η λειτουργία της σχολικής μονάδας απαιτεί προγραμματισμό και οργάνωση (Σαΐτης, 2000). Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί ωστόσο εμφανίζουν ιδιαιτερότητες στον τρόπο διοίκησης κάτι που οδήγησε στην ύπαρξη πολλών θεωριών και στη διαμόρφωση μοντέλων εκπαιδευτικής διοίκησης με σκοπό την στήριξη την επιμόρφωση και την επαγγελματική ανάπτυξη στελεχών της εκπαίδευσης. Μία τέτοια προοπτική οδηγεί στην αναβάθμιση της ποιότητας της σχολικής εργασίας και έμμεσα στην αναβάθμιση του συνολικού εκπαιδευτικού συστήματος (Γιασεμής, 2016). Οι θεωρίες της εκπαιδευτικής διοίκησης όπως σημειώνει ο Bush (αναφέρεται στο Αθανασούλα-Ρέππα, 2008, σελ.34) διέπονται από τρία χαρακτηριστικά. Το πρώτο έχει να κάνει με το γεγονός ότι οι μελετητές της εκπαιδευτικής διοίκησης εκφράζουν τις δικές τους απόψεις για την ιδανική λειτουργία και διοίκηση των εκπαιδευτικών δομών. Το δεύτερο χαρακτηριστικό των θεωριών είναι ότι επιλέγουν συγκεκριμένες πλευρές των εκπαιδευτικών δομών σε βάρος άλλων στοιχείων με αποτέλεσμα η προσέγγισή τους να μην είναι συνολική, κάτι που δεν είναι εύκολο λόγω της πολυπλοκότητας των εκπαιδευτικών δομών ως οργανισμοί. Το τελευταίο χαρακτηριστικό των θεωριών αυτών έχει να κάνει με το γεγονός ότι προκύπτουν μέσα από την παρατήρηση πρακτικών εφαρμογών στις εκπαιδευτικές δομές. Τα όποια μοντέλα εκπαιδευτικής διοίκησης μπορεί να είναι εντελώς συγκυριακά κατά συνέπεια απαιτείται συστηματικότερη παρατήρηση για τη θεμελίωση της ανάλογης θεωρίας. Υπάρχουν διάφοροι ορισμοί για την εκπαιδευτική διοίκηση. Ένας από αυτούς είναι ο ορισμός που δίνει η Χατζηπαναγιώτου και σχετίζεται με το μάνατζμεντ των εκπαιδευτικών οργανισμών. «Εκπαιδευτική διοίκηση χαρακτηρίζεται διαδικασία του συντονισμού ανθρώπινων τεχνικών και υλικών πόρων για την παροχή εκπαίδευσης με αποτελεσματικό τρόπο» (Χατζηπαναγιώτου, 2005). 18

Κατά τον Σαΐτη η εκπαιδευτική διοίκηση μεριμνά για τη σύνταξη αναλυτικών προγραμμάτων, συντονίζει τις ενέργειες του ανθρώπινου δυναμικού (εκπαιδευτικοί, μαθητές και κατ’ επέκταση και γονείς), χρησιμοποιεί τα κατάλληλα υλικά μέσα, αναπτύσσει κριτήρια αποδοτικότητας και συστήματα ελέγχου-ανατροφοδότησης για να υπάρξει αποτελεσματικότητα στη λειτουργία τής σχολικής μονάδας (Σαΐτης, 2007). Ο διευθυντής τής σχολικής μονάδας ως εκφραστής τής εκπαιδευτικής διοίκησης πρέπει να επιλύει καθημερινά προβλήματα διοικητικής και άλλης φύσεως, να προγραμματίζει το εκπαιδευτικό έργο, να έχει ανοιχτούς διαύλους επικοινωνίας εντός και εκτός σχολείου (τοπικοί φορείς, κοινωνία). Ακόμα, ο διευθυντής πρέπει να παρακολουθεί στενά τη ροή τής σχολικής ζωής και να παρεμβαίνει προκειμένου να επιτύχει τη βέλτιστη δυνατή αποτελεσματικότητα στη σχολική μονάδα (Δαράκη, 2007). Ακολουθώντας, τις βασικές λειτουργίες τής διοικητικής επιστήμης ο διευθυντής της σχολικής μονάδας πρέπει να επιτελεί ανάλογες λειτουργίες με περιεχόμενο προσαρμοσμένο στις ανάγκες της εκπαιδευτικής διοίκησης. 2.3 Λειτουργίες εκπαιδευτικής διοίκησης Δεν υπάρχει μία ενιαία άποψη ανάμεσα στους μελετητές τής διοικητικής επιστήμης σχετικά με τον αριθμό και το αντικείμενο των λειτουργιών τής διοίκησης. Οι λειτουργίες τής εκπαιδευτικής διοίκησης στις οποίες γίνεται αναφορά είναι ο προγραμματισμός, η οργάνωση, η διεύθυνση και ο έλεγχος. Στις παραπάνω βασικές λειτουργίες εντάσσονται και άλλες όπως είναι η επικοινωνία και η διαχείριση των οικονομικών πόρων της εκπαιδευτικής δομής (Σαΐτης, 2008). Στις ίδιες λειτουργίες αναφέρθηκε και ο θεωρητικός της διαχείρισης Henri Fayol στην εργασία του που έμεινε γνωστή ως θεωρία της διαχείρισης (Administrative Theory) με βάση τις οποίες καθίσταται λειτουργικός ο ορισμός του μάνατζμεντ (αναφέρεται στο Montana&Charnov, 2000, σελ.42), αρχές του οποίου μπορούν να εφαρμοστούν, όπως προαναφέρθηκε, στην εκπαιδευτική διοίκηση σε λειτουργικό επίπεδο. 2.3.1 Προγραμματισμός Η λειτουργία του προγραμματισμού έχει έναν κάνει με τον καθορισμό των αποτελεσματικότερων μελλοντικών δραστηριοτήτων ενός οργανισμού. Για τη διοικητική επιστήμη προγραμματισμός είναι η διαδικασία προσδιορισμού των στόχων και της μεθόδου βάσει της οποίας θα επιτευχθούν. Στο χώρο των επιχειρήσεων 19

υπάρχουν τρία είδη προγραμματισμού. Ο λειτουργικός προγραμματισμός που έχει να κάνει περισσότερο με την καθημερινή λειτουργία, έχει συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα μικρής διάρκειας και μετρήσιμους στόχους. Ο μακροπρόθεσμος προγραμματισμός ο οποίος περιλαμβάνει τους εναλλακτικούς τρόπους επίτευξης των στόχων που έχουν τεθεί. Τέλος, ο στρατηγικός προγραμματισμός αναφέρεται σε μία γενικότερη εικόνα των μελλοντικών δραστηριοτήτων και στη γενικότερη αποστολή μιας επιχείρησης (Montana&Charnov, 2000). Στο χώρο της εκπαιδευτικής διοίκησης ο προγραμματισμός έχει να κάνει κατά ένα μέρος με την έννοια που αποδίδεται στην διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού. Στην περίπτωση αυτή προγραμματισμός είναι η διαδικασία με την οποία μία επιχείρηση εξασφαλίζει το σωστό αριθμό και το σωστό είδος ανθρώπων στις ανάλογες θέσεις και σε εύλογο χρονικό διάστημα με το μικρότερο δυνατό κόστος. Ο προγραμματισμός στη διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού περιέχει ποσοτικά και ποιοτικά χαρακτηριστικά (Παπαλεξανδρή, Μπουραντάς, 2016). Η λειτουργία του προγραμματισμού σε οποιοδήποτε διοικητικό πεδίο, άρα και στην εκπαιδευτική διοίκηση, προϋποθέτει την αυστηρή παρακολούθηση της εφαρμογής του καθώς και την ευελιξία να επικαιροποιείται ή να αναπροσαρμόζεται όποτε αυτό κρίνεται αναγκαίο (ΥΠ.ΕΣ.Δ.Α., 2015) . Ο προγραμματισμός σε επίπεδο σχολικής μονάδας περιλαμβάνει κυρίως λειτουργικά θέματα και έχει μεγάλο ρόλο στη διαμόρφωση μιας συνολικότερης κουλτούρας συνεργασίας ανάμεσα στα μέλη του συλλόγου διδασκόντων συμπεριλαμβανομένου και του διευθυντή. Ο προγραμματισμός μπορεί να υπάρξει σε πολλά πεδία τής σχολικής ζωής. Προγραμματισμός μπορεί να υπάρξει σε θέματα εκπαιδευτικά, όπως είναι η κάλυψη της ύλης από το αναλυτικό πρόγραμμα, οι σχολικές εκδηλώσεις αλλά και εισαγωγή καινοτόμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Ακόμα μπορεί να περιλαμβάνει θέματα που αφορούν το εκπαιδευτικό προσωπικό είτε σε επίπεδο επιμόρφωσης είτε σε επίπεδο ανάπτυξης κλίματος συνεργασίας, Υπάρχει και σε απλά θέματα διοικητικού ενδιαφέροντος όπως είναι η μηχανογράφηση του σχολείου, θέματα υλικοτεχνικής υποδομής αλλά και επικοινωνίας με τους τοπικούς φορείς και με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου. Ένας σωστός προγραμματισμός έχει σημαίνοντα ρόλο στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. 20

Κατά τον Κατσαρό ο προγραμματισμός μιας σχολικής μονάδας θα πρέπει να είναι τουλάχιστον ετήσιος, ενώ θα πρέπει να έχει και μεγαλύτερη διάρκεια σε ό,τι αφορά το σχεδιασμό των προτεραιοτήτων και των στρατηγικών του σχολείου (Κατσαρός, 2008) Ο Σαΐτης αναφερόμενος στον προγραμματισμό της σχολικής μονάδας συστηματοποιεί τις ενέργειες στις οποίες πρέπει να προβαίνει ο διευθυντής του σχολείου. Συγκεκριμένα, μιλά για τη σύνταξη μνημονίου ενεργειών με βάση τις αποφάσεις που πάρθηκαν από το σύλλογο διδασκόντων σε ετήσια βάση σε σχέση με την οργάνωση και λειτουργία της σχολικής μονάδας. Επιπλέον, αναφέρεται και στον εβδομαδιαίο προγραμματισμό τόσο για τον ίδιο τον διευθυντή όσο και για το σύνολο της σχολικής κοινότητας σε σχέση με δραστηριότητες προκειμένου να υπάρξει αποτελεσματικότερη χρήση του σχολικού χρόνου (Σαΐτης, 2000). Τέλος, o Σολομών συνδέει τη λειτουργία του προγραμματισμού με την εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. για το σκοπό αυτό προτείνει το σχηματισμό ομάδας προγραμματισμού η οποία θα συγκροτείται με την έναρξη της σχολικής χρονιάς και θα μελετά την τελική έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης της περσινής χρονιάς. Θα ιεραρχεί τις προτεραιότητες ανάλογα τις ανάγκες και τις ιδιαίτερες συνθήκες του σχολείου καθορίζοντας τις δράσεις που πρέπει να γίνουν αρχικά και μεταγενέστερα για τη νέα σχολική χρονιά. Στην ομάδα αυτή θα συμμετέχουν, εκτός του διευθυντή, και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στη σχολική μονάδα (Σολομών, 1999). 2.3.2 Οργάνωση-Συντονισμός Κατά τον Fayol (αναφέρεται στο Montana,Charnov, 2000, σελ.41) η οργάνωση είναι μία διαφορετική λειτουργία από τον συντονισμό. Ως οργάνωση θεωρείται η λειτουργία που περιλαμβάνει τους τρόπους με τους οποίους καθορίζεται η δομή μιας επιχείρησης και χορηγούνται οι ανάλογες αρμοδιότητες στα στελέχη αυτής. Από την άλλη συντονισμός είναι η λειτουργία που περιλαμβάνει τις δραστηριότητες εκείνες που συσχετίζουν όλες τις μεμονωμένες προσπάθειες των στελεχών της επιχείρησης για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Ωστόσο και στον ευρύτερο χώρο του management η έννοια της οργάνωσης εμπεριέχει μέσα και τον συντονισμό ως μέρος αυτής την οποία οριοθετούν ως διεργασία ανάπτυξης ενός συστηματικού συνδυασμού φυσικών και ανθρώπινων πόρων με σκοπό την επίτευξη των στόχων μιας επιχείρησης. 21

Ο Thompson και αργότερα ο Mintzberg (αναφέρεται στο Παπαλεξανδρή, Μπουραντάς, 2016, σελ.182), βασιζόμενος στην εργασία του πρώτου , περιέγραψαν τον μηχανισμό οργάνωσης- συντονισμού. Συγκεκριμένα, αναφέρθηκαν στην τυποποίηση των λειτουργιών μέσα από τη δημιουργία κανόνων και διαδικασιών, στα σχέδια και τα προγράμματα δράσης που θέτουν πλαίσια για την δράση των μερών και για την αμοιβαία προσαρμογή εννοώντας τον συντονισμό και την ολοκλήρωση μέσω της συνεργασίας των εργαζομένων. Η οργάνωση στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, σύμφωνα με τον Dean (αναφέρεται στο Κατσαρός, 2008, σελ.70) έχει να κάνει με την αποτελεσματική οργάνωση της διδασκαλίας και μάθησης, την αποτελεσματικότητα της λειτουργίας τής σχολικής μονάδας ως διοικητική δομή. Ακόμα, έχει να κάνει με την κατάλληλη κατανομή και αξιοποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού αλλά και την αποτελεσματική χρήση του χρόνου, του χώρου και των υλικών πόρων. Η δυνατότητα ύπαρξης συντονισμένων ενεργειών και εναρμόνισής τους ως συνολικές δράσεις εξαρτάται και από την διαμόρφωση και ανάπτυξη ενός συνεργατικού προτύπου διοίκησης. Αυτό θα επιτευχθεί με τη διαμόρφωση μιας ισχυρής συνεργατικής κουλτούρας από την οποία θα διέπεται το σύνολο του εκπαιδευτικού προσωπικού και θα περιλαμβάνει αξίες, πεποιθήσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές που θα προσδώσουν μία συνοχή στον εκπαιδευτικό οργανισμό (Κατσαρός, 2008). Σε μία τέτοια διαδικασία ο διευθυντής έχει σημαίνοντα ρόλο αφού αποτελεί τον πρωτεργάτη για τη διαμόρφωση μιας τέτοιας κουλτούρας. Ωστόσο, η εκπαιδευτική πραγματικότητα απέχει κατά πολύ από αυτού του τύπου την οργάνωση. Χαρακτηριστικά είναι όσα σημειώνει ο Σαΐτης αναφερόμενος στο σχολείο και την γραφειοκρατία. Η χρήση της γραφειοκρατικής οργάνωσης είναι έντονη αλλά η χρησιμότητα της δεν είναι μεγάλη. Ο δάσκαλος αντί να βρίσκεται στο κέντρο του εκπαιδευτικού συστήματος βρίσκεται στη βάση του χωρίς να μπορεί να συνδέεται με τους μαθητές του ελεύθερα και δημιουργικά κάτι που θα τον κάνει αποδοτικότερο. Το παρόν σχολικό σύστημα χαρακτηρίζεται ως ένα απόλυτα μηχανιστικό σύστημα αδύναμο να ανταποκριθεί στη δυναμικότητα και στις ιδιαιτερότητες των εκπαιδευτικών καταστάσεων και απέχει κατά πολύ από την αυτονομία που διαχειρίζεται κατά καιρούς ότι πρέπει να έχει (Σαΐτης, 2000). 22

2.3.3 Διεύθυνση-Ηγεσία Ο διευθυντής της κάθε σχολικής μονάδας λειτουργεί με το δικό του σύστημα εργασίας έχοντας διαμορφώσει το δικό του όραμα. Προκειμένου να επιτύχει τους στόχους τους οποίους έχει θέσει βάζει χρονοδιαγράμματα και ταυτόχρονα επιδιώκει τη συνεργασία με όλα τα εμπλεκόμενα μέλη της σχολικής μονάδας (Πασιαρδής, Πασιαρδή, 2006). Ο Fayol (αναφέρεται στο Montana,Charnov, 2000, σελ.41) αναφέρει ότι διεύθυνση είναι η λειτουργία που αφορά τον τρόπο με τον οποίο οι μάνατζερ διευθύνουν τους εργαζόμενους. Ως παραδείγματα μεθόδων διεύθυνσης προσωπικού αναφέρει την αποτελεσματική επικοινωνία, τη διευθυντική συμπεριφορά, τη χρήση επαίνων η ποινών. Οι Day και Antonankis (αναφέρεται στο Starratt, 2017, σελ.23) διαφοροποιούν εννοιολογικά την ηγεσία από την διοίκηση. Ως ηγεσία (leadership) αποδίδουν την προσήλωση στο σκοπό και τα χαρακτηριστικά της αλλαγής και του μετασχηματισμού που βασίζονται σε αξίες, ιδανικά, όραμα κ.α. Διοίκηση θεωρούν ότι είναι η προσήλωση στους αντικειμενικούς στόχους την ορθολογική σταθερότητα του οργανισμού και τα χαρακτηριστικά των γραφειοκρατικών μέσων και των συμβατικών υποχρεώσεων του οργανισμού. Ωστόσο οι δύο έννοιες θα πρέπει να είναι συνυφασμένες για να μπορούν να επιφέρουν την αποτελεσματικότητα. Ορισμένοι μελετητές θεωρούν ότι η ηγεσία είναι αποτέλεσμα ενός χαρίσματος που διαθέτει κάποιο άτομο κάτι που του δίνει τη δυνατότητα να ασκεί προσωπική επιρροή σε άλλους . Πέρα όμως από τη δύναμη αυτή της χαρισματικής προσωπικότητας θα πρέπει ο ηγέτης να διαθέτει εξαιρετική ευφυΐα, επιβλητική εμφάνιση, αυτοπεποίθηση, αποφασιστικότητα, δημιουργικότητα και αποτελεσματικότητα στην επικοινωνία (Montana&Charnov, 2000). Ο Teddlie (αναφέρεται στο Λαμπριανού, 2012) αναφέρει κάποια επιπλέον Χαρακτηριστικά που συνδέονται με την αποτελεσματική ηγεσία όπως είναι η αυστηρότητα η εμπλοκή άλλων στη διαδικασία ηγεσίες η διδακτική ηγεσία (instructional leadership) αλλά και η συχνή και προσωπική επιτήρηση του έργου. Ο Goleman ως επιπλέον χαρακτηριστικό γνώρισμα της αποτελεσματικής ηγεσίας θεωρεί την ύπαρξη συναισθηματικής νοημοσύνης. Ο ηγέτης πρέπει να έχει την ικανότητα να μετατρέπει τα παράπονα σε εποικοδομητικά σχόλια, να δημιουργεί μία ατμόσφαιρα όπου οι διαφορετικές απόψεις εκτιμώνται περισσότερο παρά θεωρούνται αιτία αντιπαραθέσεων και να έχει την ικανότητα της δικτυωμένης συνεργασίας (Goleman, 1998). 23

Από την άλλη o Newstrom θεωρεί ότι τα ηγετικά χαρακτηριστικά δεν είναι χαρισματικά αλλά επίκτητα. H ηγετική ικανότητα ενός ατόμου μπορεί να αποκτάται μέσω της παρατήρησης μοντέλων ρόλων, σχετικής εκπαίδευσης management αλλά και μέσω της εργασιακής εμπειρίας. Με λίγα λόγια ένας ηγέτης, κατά την άποψή τους, δεν γεννιέται αλλά γίνεται (Newstrom, 2014). Mε βάση τα παραπάνω χαρακτηριστικά διαμορφώθηκαν διαφορετικά στυλ ηγεσίας, τα οποία έχουν εφαρμοστεί κατά καιρούς αλλά δεν έφεραν την ίδια αποτελεσματικότητα (Λαμπριανού, 2012). Οι Avolio and Gardner μίλησαν για την αυθεντική ηγεσία την οποία χαρακτήρισαν ως μία θετική μορφή ηγεσίας που βασίζεται στην αυτοεπίγνωση και τις αυτοοργανωμένες θετικές συμπεριφορές του ηγέτη και των συνεργατών του. Ο Brown και άλλοι όρισαν την ηθική ηγεσία η οποία είναι η επίδειξη μιας κανονιστικά κατάλληλης συμπεριφοράς μέσω προσωπικών πράξεων και διαπροσωπικών σχέσεων και η προαγωγή μιας τέτοιας συμπεριφοράς μέσα από την αμφίδρομη επικοινωνία την ενίσχυση και τη λήψη αποφάσεων. Η Αργυροπούλου επισημαίνει ότι η ηθική ηγεσία στην εκπαίδευση αποτελεί μία εναλλακτική, ίσως και αποτελεσματικότερη, προσέγγιση και αυτό γιατί η μετανεωτερική εποχή επιτάσσει την επαναδιατύπωση αξιών και αρχών της εκπαίδευσης υπό το πρίσμα των κοινωνικοοικονομικών και πολιτικών εξελίξεων. Ένα ακόμα στυλ ηγεσίας είναι αυτό της μετασχηματιστικής ηγεσίας που αποτέλεσε την κυρίαρχη αντίληψη στην εκπαίδευση στις δεκαετίες 1980 και 1990 στις αγγλοσαξονικές χώρες. Οι Marks and Printy Σημειώνουν ότι η μετασχηματιστική ηγεσία συνδέεται με τη συμμετοχικότητα στη διοίκηση των σχολείων από το σύνολο των εκπαιδευτικών (Starratt, 2017). Το τελευταίο μοντέλο ηγεσίας που θα αναφερθεί είναι αυτό της κατανεμημένης ηγεσίας και είναι και το πλέον πρόσφατο και το οποίο υποδεικνύεται από τις εκθέσεις του ΟΟΣΑ ως το ιδανικότερο για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας μιας σχολικής μονάδας (ΟΟΣΑ, 2019) Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μία ενεργότερη εμπλοκή του εκπαιδευτικού προσωπικού στα λειτουργικά θέματα της σχολικής μονάδας το επίπεδο όμως της εμπλοκής εξαρτάται από τον κάθε εκπαιδευτικό και τα χαρακτηριστικά του (Γιασεμής,2016). Ωστόσο προβληματισμοί έχουν τεθεί και για τα αποτελέσματα τα οποία θα έχει η εφαρμογή της διανεμημένης ηγεσίας. Μία πρώτη επισήμανση είναι ότι δεν υπάρχει 24

σαφήνεια σχετικά με τον τρόπο που θα διανεμηθούν οι αρμοδιότητες με αποτέλεσμα να υπάρχει μία σύγχυση. Προβληματισμός διατυπώνεται και για το γεγονός ότι αυτή η ανάθεση αρμοδιοτήτων δεν μπορεί να γίνεται χωρίς προγραμματισμό αλλά απαιτεί ένα πειθαρχημένο σχέδιο εργασίας. Τέλος, ως αρνητική παράμετρος τίθεται και το φαινόμενο απροθυμίας των εκπαιδευτικών να εμπλακούν σε τέτοιου είδους διαδικασίες λόγω ενασχόλησης τους αποκλειστικά με τα διδακτικά τους καθήκοντα (Αργυροπούλου, 2018). Στη συνέχεια γίνεται αναφορά σε δύο επιπλέον λειτουργικές παραμέτρους της διεύθυνσης. Η πρώτη είναι η παράμετρος της επικοινωνίας ως απαραίτητο στοιχείο για την αποτελεσματική διεύθυνση- ηγεσία, ενώ η δεύτερη είναι η διαχείριση των οικονομικών πόρων του σχολείου. 2.3.3.1 Επικοινωνία Στη διοικητική επιστήμη επικοινωνία είναι η γέφυρα ανάμεσα στους στόχους και στην επιτυχία του εργαζόμενου. Η επικοινωνία σε ό,τι αφορά την οργανωτική της διάσταση έχει να κάνει με τον τρόπο με τον οποίο η οργανωτική δομή μιας επιχείρησης προωθεί ή εμποδίζει την αποτελεσματική επικοινωνία (Montana, Charnov, 2000). Πρόκειται για ένα θεσμοθετημένο σύστημα ενεργειών που αφορούν την άμεση επικοινωνία, ανάμεσα στις οργανωτικές μονάδες όλων των επιπέδων (Παπαλεξανδρή, Μπουραντάς, 2016). Η δεύτερη διάσταση της επικοινωνίας είναι η διαπροσωπική η οποία αναφέρεται στην λειτουργία ανάμεσα σε δύο ή και παραπάνω άτομα (Montana, Charnov, 2000). Η Αθανασούλα-Ρέππα ορίζει την επικοινωνία ως μία κοινωνική δραστηριότητα, ένα κοινωνικό φαινόμενο που αφορά τη μετάδοση και λήψη μηνυμάτων ανάμεσα σε άτομα ή ομάδες μέσα από ένα σύστημα λεκτικών και μη λεκτικών συμβόλων (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008). Η επικοινωνία αποτελεί βασικό εργαλείο στην εκπαιδευτική διαδικασία εντός και εκτός τάξης ανάμεσα σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς του σχολείου. Μέσα από την αποτελεσματική επικοινωνία επιτυγχάνεται η δημιουργία υγιούς κλίματος συνεργασίας που θα οδηγήσει στη συνολική βελτίωση προς την ποιότητα. Μία από τις δεξιότητες που θα συμβάλλει σημαντικά και θα έχει θετικά αποτελέσματα είναι αυτή της ενεργητικής ακρόασης . Η ενεργητική ακρόαση περιλαμβάνει λεκτικές και μη λεκτικές δεξιότητες, όπως είναι η απόλυτη προσοχή στον ομιλητή και η παρατηρητικότητα διατηρώντας διαρκώς την οπτική επαφή μαζί του. Ακόμα, 25

σημαντικό ρόλο παίζει η πλήρης αποδοχή άνευ όρων του άλλου και η απουσία κριτικής για το πρόσωπο του συνομιλητή Τέλος, θετικά συμβάλει η έκφραση προσωπικών σκέψεων και συναισθημάτων του ακροατή καθώς εκφράζουν τη γνησιότητα του (Rogers, Freiberg, 1994) Στην εκπαιδευτική διοίκηση σύμφωνα με την Dean υπάρχει αποτελεσματική επικοινωνία από τη στιγμή που διασφαλίζει τη δυνατότητα δημιουργίας και διατήρησης ενός συστήματος επικοινωνίας με το σύνολο των εμπλεκομένων. Μέσα σε αυτό το σύστημα πρέπει να υπάρχει ροή πληροφοριών από και προς κάθε κατεύθυνση με την ανάλογη ανατροφοδότηση και τέλος την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας μιας τέτοιου είδους επικοινωνίας (Κατσαρός, 2008). 2.3.3.2 Διαχείριση οικονομικών πόρων Το τελευταίο χρονικό διάστημα γίνεται έντονα λόγος για την ύπαρξη αυτονομίας στη λειτουργία των σχολικών μονάδων. Η αυτονομία προϋποθέτει την αποκέντρωση αρμοδιοτήτων που σχετίζονται με τη λειτουργία εκπαιδευτικών δομών, γεγονός που θα δώσει τη δυνατότητα αυτοδιαχείρισης των κονδυλίων μιας σχολικής μονάδας. Στην αυτοδιαχείριση ελλοχεύει ο κίνδυνος της κακής διαχείρισης των οικονομικών πόρων κάτι που θα οδηγήσει στην ύπαρξη διαφθοράς η οποία ,πέραν της ηθικής και ποινικής προσέγγισης, ενισχύει τις ανισότητες ανάμεσα στις εκπαιδευτικές δομές. Πολλές χώρες στη διαχείριση οικονομικών πόρων των σχολικών μονάδων εφαρμόζουν τη χρηματοδότηση μαθηματικού τύπου κάτι που μειώνει στο ελάχιστο τις πιθανότητες διαφθοράς και γίνεται χρήση πολλαπλών λογιστικών ελέγχων (Αργυροπούλου, 2012). Η αυτοδιαχείριση προϋποθέτει την ύπαρξη προϋπολογισμό δηλαδή ενός προγράμματος μέσω του οποίου θα παρουσιάζονται τα έσοδα καθώς και ο τρόπος που θα χρηματοδοτούνται οι εκάστοτε ανάγκες της σχολικής μονάδας (Κλαουδάτου, 2009). Ο προϋπολογισμός θα μπορεί να συμβάλλει και στην επιτυχημένη διοίκηση και εκτέλεση άλλων λειτουργιών όπως είναι ο προγραμματισμός σχολικής μονάδας η οργάνωση και ο έλεγχος της. Αποτελεί στην ουσία ένα εργαλείο για την ομαλή εκπαιδευτική διοίκηση εκ μέρους του διευθυντή (Montan, Charnov, 2000). Πρέπει να τονιστεί ότι απαιτείται για την κάθε σχολική μονάδα χωριστός προϋπολογισμός, ώστε να υπάρχει ευελιξία και να δίνεται έμφαση στις πραγματικές ανάγκες τις οποίες γνωρίζουν καλά ο διευθυντής και τα μέλη του εκπαιδευτικού 26

προσωπικού. Με μία τέτοιου τύπου οικονομική διαχείριση θα γίνεται και καλύτερη αξιοποίηση του δημοσίου χρήματος. Τα έσοδα του σχολικού προϋπολογισμού στις περιπτώσεις που η κρατική χρηματοδότηση δεν επαρκεί γίνεται να αυξηθούν είτε με τη βοήθεια των δημοτικών αρχών είτε με τη συνδρομή χρηματικών ποσών από ιδιώτες (Πασιαρδής, Πασιαρδή, 2006). Οι χρηματοδοτήσεις των ελληνικών σχολικών μονάδων εμφανίζουν προβλήματα για τρεις λόγους. Ο πρώτος λόγος έχει να κάνει με το χαμηλό ύψος της χρηματοδότησης σε σχέση με τις ανάγκες που υπάρχουν σε μία σχολική μονάδα. Ο δεύτερος είναι το γεγονός της σύγχυσης αρμοδιοτήτων ανάμεσα στα επίπεδα διοίκησης που εμπλέκονται σχετικά με τη λειτουργία των σχολείων και τέλος προβληματικός παράγοντας είναι η δυσλειτουργία που υπάρχει στις κατά τόπους σχολικές επιτροπές (Κατσαρός, 2008). Ο λογιστικός έλεγχος στα σχολεία θα μπορούσε να υπάρξει με τη μορφή απολογιστικής έκθεσης από τον διευθυντή της σχολικής μονάδας και όχι μόνο προς διάφορους εμπλεκόμενους φορείς με τη σχολική ζωή. Η έκθεση μπορεί να απευθύνεται στο σύνολο του συλλόγου διδασκόντων, το σύλλογος γονέων, την διεύθυνση εκπαίδευσης ή και σε ορκωτούς λογιστές, προς εξασφάλιση της διαφάνειας στη διαχείριση (Αργυροπούλου, 2012). 2.3.4 Έλεγχος-αξιολόγηση Ο έλεγχος είναι μία από τις λειτουργίες του management. Πρόκειται για μία σειρά ενεργειών στις οποίες πρέπει να προβαίνει η διοίκηση προκειμένου να καθιερώνονται πρότυπα απόδοσης, να μετριέται και να αξιολογείται η απόδοση όλων των μερών ενός οργανισμού και να γίνονται διορθωτικές ενέργειες, όπου κρίνεται απαραίτητο. Ο έλεγχος έχει να κάνει είτε με τις εσωτερικές διαδικασίες, είτε με την αποτελεσματική παροχή υπηρεσιών είτε με την αξιολόγηση του προσωπικού μέσα σε έναν οργανισμό (Montana, Charnov, 2000). Παρά το γεγονός ότι στη διοικητική επιστήμη υπάρχει σαφής διαφορά ανάμεσα στις έννοιες έλεγχος και αξιολόγηση, στο χώρο τής εκπαίδευσης οι δύο έννοιες σχεδόν ταυτίζονται. Αυτή η ταύτιση φαίνεται και στον σκοπό τής αξιολόγησης ο οποίος είναι η βελτίωση και ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αξιολόγηση περιγράφεται ως διαδικασία ανατροφοδότησης και όχι ελεγκτικού ή διαπιστωτικού χαρακτήρα (Νόμος 2986/2002). 27

Στο ίδιο πνεύμα πραγματοποιείται η αξιολόγηση των εργαζομένων στη διοίκηση του ανθρώπινου δυναμικού. Είναι μία διαδικασία εκτιμήσης του εργαζόμενου με σκοπό να οριστεί ο βαθμός στον οποίο αυτός έχει φέρει εις πέρας τη δουλειά του με αποδοτικό τρόπο. Στο χώρο τής εκπαίδευσης οι χρήσεις τής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αλλά και του εκπαιδευτικού έργου είναι ο καθορισμός των στόχων απόδοσης, η διερεύνηση για την ύπαρξη επιμορφωτικών αναγκών καθώς και ο πιθανός τρόπος κάλυψης τους στο πλαίσιο τής διαρκούς ανατροφοδότησης στο σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας. Τα σημεία στα οποία διαφέρει η διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού με την εκπαιδευτική διοίκηση σε σχέση με την αξιολόγηση έχει να κάνει με το γεγονός ότι στη διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού η απόδοση των εργαζομένων συνδέεται με την αμοιβή αλλά και με το σύστημα προσέλκυσης και επιλογής εργαζομένων (Παπαλεξανδρή, Μπουραντάς, 2016). Ο ΟΟΣΑ στην τελευταία του έκθεση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αναφέρει ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν έχει ακόμα εδραιωθεί εξαιτίας του φόβου για πιθανά τιμωρητικά μέτρα που συνδέονταν με την διαδικασία κατά το παρελθόν. Στην ίδια έκθεση επισημαίνεται ότι δεν έχει γίνει κατανοητό ότι η διαδικασία τής αξιολόγησης μπορεί να υπάρχει μέσα σε μία δημοκρατική σχολική ατμόσφαιρα με την οικοδόμηση της απαιτούμενης εμπιστοσύνης (ΟΟΣΑ, 2019) Η έννοια της αξιολόγησης στην εκπαίδευση τόσο για το προσωπικό όσο και για το εκπαιδευτικό έργο εμφανίστηκε οριοθετημένο και με σαφήνεια τον Ιούνιο του 2020 σε ότι αφορούσε τη λειτουργία προτύπων και πειραματικών σχολείων (Νόμος 4692/2020). Το Κοινό Πλαίσιο Αξιολόγησης το οποίο δημιουργήθηκε το 2013 εμπνευσμένο από το πρότυπο αριστείας του ευρωπαϊκού ιδρύματος για τη διοίκηση ποιότητας (European Foundation Quality Management- EFQM) αποτελεί μία ολιστική προσέγγιση στην ανάλυση της οργανωσιακής απόδοσης. Αυτό το πλαίσιο αξιολόγησης αναπτύχθηκε για τον δημόσιο τομέα με άμεσο σκοπό τη βελτίωσή του, ενώ αποτελεί εργαλείο για τη διοίκηση ολικής ποιότητας και μπορεί να αξιοποιηθεί με μεγάλη ευκολία και στο χώρο της εκπαίδευσης (ΥΠ.ΕΣ.Δ.Α., 2015). 28

Κεφάλαιο 3ο : Διοίκηση Ολικής Ποιότητας 3.1 Εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «διοίκηση ολικής ποιότητας» Από τη δεκαετία του 1950 η ιαπωνική βιομηχανία δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην ποιότητα και την αποτελεσματικότητα και προκειμένου να κυριαρχήσει στις αγορές έναντι των αμερικανικών και ευρωπαϊκών επιχειρήσεων εφάρμοσε ένα συγκεκριμένο διοικητικό μοντέλο. O Deming (αναφέρεται στο Ζαβλάνος, 2003, σελ.30) επισημαίνει ότι η ολική ποιότητα δεν είναι μία ανθρώπινη διαδικασία αλλά μία φιλοσοφία που αναπτύσσει το μυαλό και τη σκέψη του ατόμου. Είναι το σύνολο των δραστηριοτήτων μέσω των οποίων οι ανάγκες του αποδέκτη των υπηρεσιών καθώς και οι στόχοι του οργανισμού ικανοποιούνται με τον πλέον επαρκή και αποτελεσματικό τρόπο, ενώ, ταυτόχρονα, οι εργαζόμενοι στον οργανισμό μεγιστοποιούν τις δυνατότητες τους μέσω της διαρκούς βελτίωσης. H διοίκηση ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση έχει να κάνει με την ανάγκη εξασφάλισης ποιοτικών εισροών (προγράμματα σπουδών, εγκαταστάσεις , εποπτικό υλικό), με την ποιότητα των διαδικασιών (εκπαιδευτικές ή διοικητικές) και τέλος έχει να κάνει με τη διασφάλιση ποιοτικών αποτελεσμάτων σε μαθησιακό επίπεδο (Κατσαρός, 2008). Η εφαρμογή τής διοίκησης ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση στοχεύει στην αναβάθμιση τής ποιότητας και της διαρκούς βελτίωσης για την αύξηση τής αποτελεσματικότητας σε όλα τα επίπεδα ενός εκπαιδευτικού οργανισμού (Πασιαρδής, 2014). Η διοίκηση ολικής ποιότητας δημιουργεί συνθήκες συνευθύνης για το ανθρώπινο δυναμικό του σχολείου, αφού στηρίζεται κατά κύριο λόγο στην αμοιβαία συνεργασία όλων των ατόμων που εργάζονται σε ένα σχολικό οργανισμό (Καυκά, Μανιάτη, 2015). Οι προϋποθέσεις για την εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση διαφαίνεται μέσα από τη μελέτη Περίπτωσης των Quong και Walker (αναφέρεται στο Πασιαρδής, 2014, σελ.150) όπως την παρουσίασαν στο άρθρο τους “ TQM and School Restucturing: a case study”. Το παράδειγμα αναφέρεται στα προβλήματα ενός συγκεκριμένου ιδιωτικού σχολείου, τα οποία προσπάθησε να υπερβεί χρησιμοποιώντας τη διοίκηση ολικής ποιότητας. Στο σχολείο την απόλυτη εξουσία κατείχε ο διευθυντής ο οποίος και καθόριζε τα πάντα. Προϋπόθεση για την επιτυχημένη εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας είναι η ύπαρξη αλλαγής στο κλίμα του σχολείου. Απαιτείται δηλαδή μία διαφορετική δομή διοίκησης , πιο ομαδική 29

και η καθιέρωση συνεργασίας όλων των μερών (εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές). Επιπλέον, απαιτείται η ανάπτυξη επικοινωνίας μεταξύ των μερών προκειμένου να υπάρξει ουσιαστική πληροφόρηση των αναγκών τους. Ταυτόχρονα, ο διευθυντής έχει ένα ρολό συντονιστικό στην όλη διαδικασία. Ένα τέτοιο μοντέλο οργανωσιακής κουλτούρας δεν έχει να κάνει με ένα χαλαρό σύστημα διοίκησης. Αντίθετα, χαρακτηρίζεται από ένα σύστημα συμπαγές και καλά δομημένο που οι όποιες αποφάσεις λαμβάνονται συλλογικά αλλά κάθε μέλος φέρει το βάρος τής ευθύνης για την τελική διεκπεραίωση και επιτυχία του. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχημένη εφαρμογή, η ύπαρξη εμπιστοσύνης, η ανάληψη πρωτοβουλιών και η ενδυνάμωση του προσωπικού (Καυκά, Μανιάτη, 2015). Στην ίδια φιλοσοφία αναφέρονται και τα 14 σημεία του Deming (αναφέρεται στο Sallis Ed., 2002, σελ.35-36) . Η διοίκηση ολικής ποιότητας θα έχει επιτυχημένη εφαρμογή όταν υπάρξει υιοθέτηση μιας νέας φιλοσοφίας εκ μέρους της διοίκησης, η καθιέρωση πρακτικής εκπαίδευσης μέσα από την εργασία, η αποτελεσματική ηγεσία, η αποβολή του φόβου της αποτυχίας, η κατάργηση των οποίων προτύπων και αριθμητικών στόχων, η κατάργηση των οποίων συστημάτων μετατρέπουν την εργασία σε υποχρέωση για τους εργαζόμενους, η καθιέρωση προγραμμάτων εκπαίδευσης και τέλος η συμμετοχή όλων ανεξαιρέτως των στελεχών και υπαλλήλων στην προσπάθεια βελτίωσης της ποιότητας. Στην νέα φιλοσοφία της διοίκησης ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση αναφέρεται και η Ευρωπαϊκή Ένωση από το 2000 όπου στην έκτακτη σύνοδο του ευρωπαϊκού συμβουλίου της Λισσαβόνας η Ευρωπαϊκή Επιτροπή παρουσίασε έκθεση με 16 δείκτες ποιότητας στην εκπαίδευση. Η αναφορά στους δείκτες ποιότητας στην εκπαίδευση έχει να κάνει με το γενικότερο στόχο για ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή. (Τσουμάνη, Τσάτσαρης, 2015) Διάφορα μοντέλα ποιότητας εφαρμόζονται στα εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης με αρκετά Μεγάλη επιτυχία κυρίως σε εκπαιδευτικές δομές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. τέτοια μοντέλα ποιότητες είναι το European Foundation for Quality Management (EFQM), το ISO9000 κ.α. (Μισαηλίδης, 2015). Τέλος η έκθεση της ευρωπαϊκής επιτροπής για τη διασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση του 2015 επισημαίνει ότι τα συστήματα διασφάλισης ποιότητας δεν πρέπει να βασίζονται σε αρχές που απαριθμούνται αλλά πρέπει να καλλιεργηθεί το 30

πνεύμα συνεχούς προσπάθειας βελτίωσης της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών στην εκπαίδευση. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή μέσω της έκθεσης καλεί τα κράτη-μέλη να αναπτύξουν και να προωθήσουν μία τέτοια νοοτροπία Καθώς και τις δικές τους διαδικασίες διασφάλισης της ποιότητας έχοντας τη διαρκή στήριξη της ευρωπαϊκής επιτροπής (Ευρωπαϊκή Επιτροπή/EACEA/Ευρυδίκη, 2015). 3.2 Ομαδοσυνεργατικότητα στη διοίκηση ολικής ποιότητας Οι Everard και Morris οριοθετούν την έννοια της ομάδας ως ένα σύνολο ανθρώπων με κοινούς στόχους οι οποίοι διεκπεραιώνουν αποδοτικά τις οποίες εργασίες αναλαμβάνουν. Με τον όρο αποδοτικά εννοούν ότι η ποιότητα της διεκπεραίωσης των στόχων είναι η καλύτερη δυνατή στο διαθέσιμο χρόνο που έχει η ομάδα (Everard, Morris, 1999). Η Folett θεωρεί (αναφέρεται στο Πολύζος, 2014, σελ.31) ότι οι οργανισμοί είναι στην ουσία κοινότητες εντός των οποίων όλοι πρέπει να εργάζονται αρμονικά και ο επικεφαλής να ενισχύει τους εργαζόμενους εποικοδομητικά. Επιπλέον, υποστηρίζει ότι όποια ατομική δράση μέσα στη δυναμική μιας ομάδας δεν καταργεί την αυτοτέλεια αλλά ενδυναμώνεται μέσα από τη διαδικασία της σύνθεσης. Υπάρχουν δύο κύρια είδη ομάδων στη διοικητική επιστήμη που μπορούν να σχηματιστούν σε έναν οργανισμό. Η πρώτη κατηγορία ομάδων είναι οι τυπικές αυτές οι οποίες δημιουργούνται στα πλαίσια της οργανωτικής δομής του οργανισμού με συγκεκριμένη εργασία και στόχο την αποδοτική και αποτελεσματική ολοκλήρωση αυτής της εργασίας. Η δεύτερη κατηγορία ομάδων είναι οι άτυπες ομάδες οι οποίες δημιουργούνται ως αποτέλεσμα της προσωπικότητας και των αναγκών του ατόμου. Η διαφορά των τυπικών ομάδων από τις άτυπες έχει να κάνει ότι οι δεύτερες δημιουργούνται αυθόρμητα (Montana&Charnov, 2000). Η αποτελεσματικότητα μιας ομάδας προσδιορίζεται από επιμέρους παράγοντες. Ορισμένοι από αυτούς είναι ο αριθμός των μελών της, τα ατομικά χαρακτηριστικά τους, τα καθήκοντα που τους ανατίθενται αλλά και την επικοινωνία που υπάρχει ανάμεσά τους. Ακόμα, σημαντικό ρόλο παίζει η συνοχή της ομάδας, οι στόχοι που τίθενται ως προς το έργο το οποίο έχουν να κάνουν και οι διαδικασίες που θα πρέπει να ακολουθήσουν καθώς και η συνολικότερη κουλτούρα του οργανισμού μέσα στον οποίο δημιουργήθηκε η ομάδα και φυσικά τα ηγετικά χαρακτηριστικά που διαθέτουν κάποια από τα μέλη της (Ρωσσίδης, 2014). 31

Ανάμεσα στα μέλη της ομάδας πρέπει να υπάρχει μία διαρκής δυναμική αλληλεπίδραση έτσι ώστε να αναπροσαρμόζονται όλα τα μέρη με στόχο τη διαρκή βελτίωση της ποιότητας του έργου που θα παράγουν . Αν μία ομάδα δεν αποδίδει στο μέγιστο τότε είναι μειωμένη και η αποδοτικότητα ολόκληρου του οργανισμού. Η συνεισφορά κάθε μέλους της ομάδας πρέπει να είναι η ποιοτικότερη δυνατή με τέτοιο τρόπο ώστε το κάθε μέλος να νιώθει ότι δεν θα ήταν εφικτή αυτή η συνεισφορά χωρίς την ύπαρξη της ομάδας. Σε αυτό το θέμα σημαντικό ρόλο παίζει και ο συνδυασμός των κατάλληλων ατόμων για το σχηματισμό ομάδας κάτι που αποτελεί βασική ευθύνη του διευθυντή (Everard, Morris, 1999). Ένας αποτελεσματικός λειτουργικά οργανισμός όπως είναι η περίπτωση της σχολικής μονάδας πρέπει να αποτελείται από μεγάλο αριθμό ομάδων. η βελτίωση της ποιότητας πραγματοποιείται συχνά από μία σειρά ομάδων που έχουν μικρού μεγέθους αρμοδιότητες τις οποίες μπορούν να φέρουν εις πέρας και αποτελούν τα αποτελέσματα ένα μέρος του συνολικού αποτελέσματος ενός οργανισμού. Ο Crosby (αναφέρεται στο Sallis, 2002, σελ.45) επισημάινει ότι η εκπαίδευση σε ομαδική εργασία μαθαίνεται, άποψη που υιοθετήθηκε από την Ιαπωνία όπου δημιούργησαν ομάδες με σκοπό την βελτίωση της λειτουργικότητας των ήδη υπαρχόντων ομάδων μέσα στον οργανισμό. Στην ίδια λογική η ευρωπαϊκή επιτροπή στην έκθεσή της για την εκπαίδευση στην Ελλάδα το 2019 αναφέρει τη δημιουργία ειδικών ομάδων που θα συμβάλλουν στην αποτελεσματική ηγεσία στα εκπαιδευτικά ιδρύματα με αντικείμενο την αντιμετώπιση προκλήσεων και στόχο την ανταλλαγή εμπειριών και συνεργασιών (ΟΟΣΑ, 2019) Ο διευθυντής ενός σχολείου που έχει τη δυνατότητα να καλλιεργήσει ένα πνεύμα ομαδικότητας αναγνωρίζει τις δυνατότητες που έχει κάθε άτομο να προσφέρει στη σχολική μονάδα κάτι το οποίο δηλώνει με σαφήνεια στο εκπαιδευτικό προσωπικό τη διάθεσή του να δημιουργήσει μία γενικότερη κουλτούρα συνεργασίας και συμμετοχής στο σχολείο (Μπρίνια, 2012). 3.3 Ποιότητα και αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση Ο Μπαμπινιώτης ως ποιότητα ορίζει το σύνολο των χαρακτηριστικών ενός πράγματος που το διαφοροποιούν από τα όμοιά του ενώ ως αποτελεσματικότητα ορίζει τη διαδικασία που επιφέρει ένα θετικό αποτέλεσμα (Μπαμπινιώτης, 2019). Στον τομέα της εκπαίδευσης αποτελεσματικότητα είναι ο βαθμός στον οποίο η εκπαιδευτική μονάδα επιτυγχάνει τους στόχους της . Για να επέλθει η αποτελεσματική 32

διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού απαιτείται ο συντονισμός των εκπαιδευτικών, των διαφόρων δραστηριοτήτων και μέσων με τρόπο αρμονικό συνδυαζόμενα με τις ανάλογες εκπαιδευτικές, κοινωνικές και πολιτιστικές αξίες, ανάγκες και προσδοκίες. Η αποτελεσματικότητα μιας εκπαιδευτικής μονάδας προϋποθέτει και την αποδοτικότητα της στην εσωτερική της λειτουργία δηλαδή το σύνολο των διαδικασιών που λειτουργούν στο μέγιστο για την επίτευξη ενός αποτελέσματος. Ο όρος της ποιότητας που πρωτοεμφανίστηκε στον επιχειρηματικό χώρο και επεκτάθηκε και στον χώρο της εκπαίδευσης έχει να κάνει με την ποιότητα όχι μόνο του τελικού αποτελέσματος δηλαδή της παροχής των εκπαιδευτικών υπηρεσιών προς τους μαθητές αλλά και με την ποιότητα των διαδικασιών που οδηγούν σε αυτό το αποτέλεσμα (Παπαλόη, 2012). Η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα σε όλους τους τομείς τής σχολικής ζωής θα επέλθει με τη διαρκή καταγραφή, την αποτίμηση, την αξιολόγηση και την διαρκή βελτίωση. Σε αυτή την αναγκαιότητα της διαρκούς βελτίωσης της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση αναφέρεται και η τελευταία έκθεση του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα. Επισημαίνει ότι είναι επιτακτική η ανάγκη για βελτίωση από τη στιγμή που παρατηρούνται στοιχεία μείωσης των μαθητών μέσα στην επόμενη 20ετία (ΟΟΣΑ, 2019). Η εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα δεν χαρακτηρίζεται από στασιμότητα, δεν είναι ένα σταθερό χαρακτηριστικό της σχολικής μονάδας. Αντίθετα, εξελίσσεται διαρκώς, αναθεωρείται, θέτοντας νέους στόχους, κάτι που οφείλεται στο δυναμικό χαρακτήρα τής εκπαίδευσης (Κυριακίδης, Αντωνίου, 2012). Επειδή ακριβώς η αποτελεσματικότητα εξελίσσεται διαρκώς μέσα στην εκπαίδευση δεν υπάρχει ένα σχέδιο με βάση το οποίο θα κινηθεί μία σχολική μονάδα ώστε να λειτουργήσει αποτελεσματικά. Οι ανάγκες των μαθητών ανά σχολική μονάδα είναι διαφορετικές για αυτό και το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας προσαρμόζονται σε αυτές. Ωστόσο, υπάρχουν κάποιοι παράγοντες με βάση τους οποίους ένα σχολείο λειτουργεί αποτελεσματικά. Καθοριστικό ρόλο έχει ο διευθυντής ο οποίος πρέπει διαρκώς να τον ενδιαφέρει η ποιότητα της παρεχόμενης διδασκαλίας και ο χρόνος που απαιτείται προκειμένου να υπάρξει ένα αποτέλεσμα το οποίο θα είναι ικανοποιητικό σε ότι αφορά την επίδοση των μαθητών. Πρέπει να τον ενδιαφέρει η ποιότητα αναφορικά με τις διαδικασίες λειτουργίας του σχολείου δημιουργώντας ένα 33

γενικότερο υγιές κλίμα οργάνωσης και ένα αίσθημα ασφάλειας το οποίο θα ήταν πολύ βοηθητικό στη διδασκαλία και τη μάθηση. Η μέτρηση της επίδοσης των μαθητών δεν θα πρέπει να εξαρτάται μόνο από τους ίδιους τους μαθητές αλλά να γίνεται με βάση την ποιότητα των προσφερόμενων προγραμμάτων. Σε ένα αποτελεσματικό σχολείο με ποιοτικά χαρακτηριστικά ουσιαστική είναι η εμπλοκή των γονέων και γενικότερα της κοινωνίας μέσα στο οποίο λειτουργεί η σχολική μονάδα. Ένας τελευταίος παράγοντας είναι αυτός της οικονομικής αυτονομίας κάθε σχολικής μονάδας έτσι ώστε να μπορεί να έχει την ευελιξία να καλύψει ποιοτικά τις ανάγκες των μαθητών (Πασιαρδής, 2014). Ένα σχολείο που διέπεται από τους παραπάνω παράγοντες θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως το επιθυμητό. Είναι ένα σχολείο δημοκρατικό με εκπαιδευτικούς ικανούς να κρίνουν και να αποφασίζουν, με σύγχρονο και ανοιχτό πρόγραμμα σπουδών και διδακτικές πρακτικές που κινητοποιούν όλους τους μαθητές με στόχο τη δική τους βελτίωση και μάθηση. Ένα σχολείο που εξαντλεί όλες τις δυνατότητες για την πολύπλευρη ανάπτυξη και συγκρότηση των μαθητών ως αυριανοί ενεργοί πολίτες. Ο Σολομών αναφέρει ορισμένους από τους δείκτες ποιότητας που θα οδηγήσουν μία σχολική μονάδα στην αποτελεσματικότητα. Οι δείκτες έχουν να κάνουν με τη διοίκηση όπως είναι ο συντονισμός της σχολικής ζωής, η διαμόρφωση και εφαρμογή του σχολικού προγράμματος αλλά και η αξιοποίηση των ανάλογων μέσων και πόρων. Έχουν να κάνουν με το γενικότερο κλίμα που επικρατεί εντός της σχολικής κοινότητας, είτε αναφέρεται στις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών, είτε ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, είτε στις σχέσεις σχολείου και γονέων αλλά και στις σχέσεις του σχολείου με θεσμούς της εκπαίδευσης αλλά και της κοινωνίας ευρύτερα. Τέλος οι δείκτες ποιότητας έχουν να κάνουν με την καθαυτή διδακτική διαδικασία και σχετίζονται με την ποιότητα της διδασκαλίας, την ποιότητα της μάθησης και με τη λειτουργία της αξιολόγησης με στόχο τη διαρκή βελτίωσή τους (Σολομών, 1999). Η αποτελεσματικότητα με ποιοτικά χαρακτηριστικά για μία σχολική μονάδα σχετίζεται με τη διοίκηση ολικής ποιότητας, η οποία εφαρμόζεται με συγκεκριμένες διαδικασίες. Οι διαδικασίες αυτές είναι η υιοθέτηση της φιλοσοφίας της διοίκησης ολικής ποιότητας από το σύνολο του εκπαιδευτικού δυναμικού τής σχολικής μονάδας. Στη συνέχεια, προσδιορίζονται οι προσδοκίες των μαθητών και ταυτόχρονα καταγράφονται οι αδυναμίες του οργανισμού για να εξυπηρετήσουν τις 34

προσδοκίες. Σε επόμενη φάση επιλέγονται οι στόχοι στους οποίους υπάρχει ανάγκη βελτίωσης της ποιότητας, αποφασίζονται και λαμβάνονται τα ανάλογα μέτρα και οι διαδικασίες που θα οδηγήσουν στη βελτίωση. Στο τέλος, είναι η διαδικασία της αξιολόγησης τόσο των αποτελεσμάτων όσο και των διαδικασιών για την διασφάλιση της απαραίτητης ανατροφοδότησης και τις επιδιώξεις της διαρκούς βελτίωσης κάτι που αποτελεί διοίκηση ολικής ποιότητας (Κατσαρός, 2008). Τα πρόσφατα κυβερνητικά νομοσχέδια του Υπουργείου Παιδείας επιδεικνύουν έντονο ενδιαφέρον για την εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας στην καθημερινότητα των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στα νομοσχέδια αυτά που είδαν το φως της δημοσιότητας τον Μάιο του 2020 μιλούν για θεσμοθέτηση μιας θέσης επόπτη σε κάθε διεύθυνση εκπαίδευσης με αντικείμενο την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης προς τους μαθητές. Αρμοδιότητα του επόπτη ποιότητας εκπαίδευσης θα είναι η άσκηση της επιστημονικής και παιδαγωγικής εποπτείας καθώς και η επίτευξη του βέλτιστου συντονισμού ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και σε σχολικές μονάδες συνολικότερα (Σχέδιο Νόμου, 2020). Παράδοξο είναι το γεγονός ότι η πολιτεία για ακόμα μία φορά κάνει παρεμβάσεις εκτός των σχολικών μονάδων ενώ θα ήταν πολύ πιο αποδοτικό η εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας να ξεκινήσει μέσα από την κάθε σχολική μονάδα, ακολουθώντας τα στάδια και αξιολογώντας αυτή την εφαρμογή για περαιτέρω βελτίωση. 3.4 Ανασταλτικοί παράγοντες εφαρμογής της διοίκησης ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση Η εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας στην εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν είναι ένα εύκολο εγχείρημα, ούτε θα είναι αποτελεσματική από την πρώτη στιγμή. Υπάρχουν αρκετοί ανασταλτικοί παράγοντες στην εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας, παράγοντες οι οποίοι έχουν επισημανθεί από αρκετούς μελετητές του θέματος. Ο Ζαβλάνος αναφερόμενος στις ιδιαιτερότητες που υπάρχουν στη λειτουργία των σχολείων εντοπίζει ορισμένους από αυτούς. Οι σχολικές μονάδες δεν έχουν αυτόνομο προϋπολογισμό κατά συνέπεια δυσχεραίνεται η ευελιξία για την κάλυψη αναγκών. Επιπλέον, ο κρατικός προϋπολογισμός για την εκπαίδευση είναι περιορισμένος, ενώ οι στόχοι και οι σκοποί της κάθε σχολικής μονάδας δεν προσδιορίζονται άμεσα από το 35

ίδιο το σχολείο αλλά από την πολιτεία χωρίς να υπάρχει καμία εμπλοκή των εκπαιδευτικών στον προσδιορισμό των στόχων. Ακόμα, το γεγονός ότι και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, χωρίς να ευθύνονται, λόγω της γενικότερης κουλτούρας της συντήρησης που επικρατεί δεν μπαίνουν σε διαδικασία αλλαγών και βελτίωσης, γιατί δεν αισθάνονται καμία τέτοια ανάγκη κάτι που είναι απόρροια του γεγονότος ότι η κοινωνία δεν δίνει την πρέπουσα αξία στην εκπαίδευση. Τέλος, προβλήματα εντοπίζονται στο κομμάτι της συνεργασίας και της προσπάθεια να ενστερνιστούν όλα τα μέρη της σχολικής κοινότητας τη φιλοσοφία που διέπει τη διοίκησης ολικής ποιότητας (Ζαβλάνος, 2003). Ένα επιπλέον πρόβλημα , το οποίο επισημαίνει και ο Jones, που οδηγεί και σε συγκρούσεις είναι η κακή επικοινωνία. Εδώ σημαντικός είναι ο ρόλος του διευθυντή- ηγέτη να διασφαλίσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις ώστε να υπάρχει μία καλή επικοινωνία ανάμεσα στα μέρη της εκπαιδευτικής κοινότητας (Jones, 2005). Όπως επισημάνθηκε η διοίκηση ολικής ποιότητας στηρίζεται κυρίως στην ομαδοσυνεργατικότητα. η αποτελεσματικότητα όμως της ομάδας πού θα βγεις στη διαρκή βελτίωση της ποιότητας μπορεί να συναντήσει αρκετά εμπόδια. Ο Middlewood επισημαίνει ορισμένα εμπόδια (αναφέρεται στο Αθανασούλα-Ρέππα, 2008, σελ.309) όπως είναι η πιθανότητα έλλειψης προσόντων και δεξιοτήτων από ορισμένους δασκάλους, οι συχνές απουσίες, η έλλειψη ανεκτικότητας από ορισμένα μέλη της ομάδας ή το χαμηλό ηθικό εξαιτίας του αυξημένου φόρτου εργασίας. Ωστόσο προβληματισμοί εντοπίζονται για την εφαρμογή της διοίκησης ολικής ποιότητας εξαιτίας της απροθυμίας πολλών εκπαιδευτικών λόγω τής θέλησής τους να ασχοληθούν αποκλειστικά και μόνο με τα διδακτικά τους καθήκοντα. Υπάρχει και μία ασυμβατότητα ανάμεσα στην σχολική πραγματικότητα που εφαρμόζεται καθημερινά και σε αυτήν που έχει οριοθετήσει ο νομοθέτης. Νομοθετικά υπεύθυνος εμφανίζεται ο διευθυντής παρόλο που τα τελευταία χρόνια υπάρχει και η σύμπραξη του συλλόγου διδασκόντων και του σχολικού συμβουλίου οι συνεδριάσεις των οποίων όμως αναλώνονται σε τυποποιημένη θεματολογία χωρίς να εκφράζεται η δυναμική των τοπικών κοινωνιών μέσα στο οποίο λειτουργεί η σχολική μονάδα (Κατσαρός, 2008). Τελευταίος ανασταλτικός παράγοντας για την εφαρμογή διοίκηση ολικής ποιότητας σε μία σχολική μονάδα είναι η ύπαρξη των αναπληρωτών εκπαιδευτικών οι οποίοι αλλάζουν κάθε χρόνο σχολική μονάδα. Ο αναπληρωτής εκπαιδευτικός δεν έχει το χρόνο να ενσωματωθεί παράλληλα με τα διδακτικά του καθήκοντα και να λειτουργήσει ταυτόχρονα με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς του σχολείου μέσα σε 36

μία κουλτούρα ολικής ποιότητας. Είναι αναγκαίο να υπάρξει και μία συνολικότερη επισκόπηση της εκπαιδευτικής πολιτικής από την πολιτεία κάτι που έχει ακουστεί πολλές φορές και να χαρακτηρίζεται από μία συνέχεια με μόνιμο στόχο την διαρκή επιδίωξη της βελτίωσης στην αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας δηλαδή στην προαγωγή της ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση. 37

Κεφάλαιο 4ο : Ο ρόλος τού διευθυντή μιας σχολικής μονάδας στη διοίκηση ολικής ποιότητας 4.1 Ο θεσμός τού διευθυντή στην Ελλάδα και στις Ευρωπαϊκές χώρες Η θητεία των διευθυντών στις σχολικές μονάδες της Ελλάδας διαρκεί τέσσερα έτη και στη συνέχεια επαναξιολογούνται μέσω της ατομικής συνέντευξης που μοριοδοτούνται συνυπολογιζομένων και των τυπικών προσόντων, προκειμένου να τοποθετηθούν στο σχετικό πίνακα επιλογής. Ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας έχει καθοριστεί με τρόπο τυπικό και ουσιαστικό με σειρά από νομοθετικές διατάξεις που διαρκώς επικαιροποιούνται (Νόμος 1566/85, 1340/2002 κ.α.) Ο νομοθέτης ορίζει ότι ο διευθυντής της σχολικής μονάδας καθοδηγεί τη σχολική κοινότητα να θέτει στόχους εξασφαλίζοντας ταυτόχρονα τις προϋποθέσεις για την επιτυχή διεκπεραίωση τους. Παρωθεί τους εκπαιδευτικούς να αναλαμβάνουν σχετικές πρωτοβουλίες με τους στόχους που έχουν τεθεί ενώ φροντίζει η σχολική μονάδα να γίνεται χώρος επιμόρφωσης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών σε διοικητικό, επιστημονικό και παιδαγωγικό επίπεδο. Ο διευθυντής του σχολείου συντονίζει το εκπαιδευτικό έργο, συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς ισότιμα και σε πνεύμα αλληλεγγύης, διατηρεί και ενισχύει τη συνοχή του συλλόγου διδασκόντων. Ακόμα, ρόλος του είναι να αμβλύνει τις αντιθέσεις, να ενθαρρύνει πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών, να ελέγχει την πορεία των εργασιών και να τους κατευθύνει ώστε να ανταποκρίνονται έγκαιρα στις υποχρεώσεις τις οποίες ανέλαβαν. Τέλος ο διευθυντής αξιολογεί και τους εκπαιδευτικούς σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία έχοντας ως γνώμονα την ανάγκη για διαρκή βελτίωση. Ειδικότερα με το άρθρο 28 της υπουργικής απόφασης του 2002 δίνεται έμφαση στις δεξιότητες που απαιτούνται να έχει ο διευθυντής για να υπηρετήσει ένα διαπραγματευτικό ρόλο και συγκεκριμένα αναφέρεται στην καθοδήγηση, στη δημιουργικότητα, στην έμπνευση σεβασμού και στη διάθεση συνεργασίας με τους διδάσκοντες με σκοπό την προαγωγή ενός γενικότερου κλίματος συνεργασίας. Ωστόσο, υπήρξε και περαιτέρω επέκταση του του διοικητικού ρόλου των διευθυντών στις σχολικές μονάδες από το 2002 και μετά όπου ορισμένες από τις αρμοδιότητες των προϊσταμένων γραφείων εκπαίδευσης οι οποίοι καταργήθηκαν ως θέσεις μεταφέρθηκαν στον διευθυντή της σχολικής μονάδας όπως είναι η περίπτωση της χορήγησης των αδειών στους εκπαιδευτικούς (Υ.Α. Φ.353.1/26/153324/Δ1/2 014 - ΦΕΚ 2648/Β/7-10-2014). 38

Στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης υπάρχει μία σχετική διαφοροποίηση σε σχέση με τον τρόπο με τον οποίο επιλέγονται οι διευθυντές της σχολικής μονάδας από αυτόν τής Ελλάδας. Στις περισσότερες χώρες για την επιλογή διευθυντών σχολικών μονάδων πέραν των τυπικών προσόντων που πρέπει να περιλαμβάνουν και πτυχία ή μεταπτυχιακά διοικητικής επιστήμης, οι υποψήφιοι υποβάλλονται σε εξεταστική δοκιμασία αλλά και σε συμπληρωματικά τεστ δεξιοτήτων ενώ λαμβάνονται υπόψη τα φύλλα της αξιολόγησης τα οποία έχουν συμπληρωθεί όταν υπηρετούσαν ως εκπαιδευτικοί σε σχολικές μονάδες. Σε αρκετές χώρες υπάρχει μία δοκιμαστική περίοδος άσκησης καθηκόντων διοίκησης μιας σχολικής μονάδας η οποία μπορεί να διαρκέσει μέχρι και δύο έτη όπως είναι στην περίπτωση της Γαλλίας. Πέρα από την γραπτή εξεταστική δοκιμασία υπάρχει και η δυνατότητα της ατομικής συνέντευξης αλλά και της επιλογής από την ειδική επετηρίδα που δημιουργείται για το σκοπό αυτό, όπως γίνεται και στην Ελλάδα. Η Πορτογαλία αποτελεί το πρότυπο της συμμετοχικής διοίκησης. Ο διευθυντής επιλέγεται από το ίδιο σχολείο στο οποίο υπηρετεί ως εκπαιδευτικός και η ανάδειξη του γίνεται μέσω εκλογικής διαδικασίας από τους γονείς των μαθητών, τους συναδέλφους και τους εκπροσώπους εκπαιδευτικών αρχών της χώρας. Η Φιλανδία προάγει τις ίσες ευκαιρίες αφού τα σχολεία διοικούνται από τα ανάλογα εκπαιδευτικά συμβούλια τα οποία αναδεικνύουν τον διευθυντή ο οποίος και πάλι πρέπει να κατέχει μεταπτυχιακές σπουδές στη σχολική διοίκηση και διαχείριση. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι σε αρκετές χώρες όπως είναι η Γερμανία όπως είναι η Γαλλία από τη στιγμή πού περάσει ο υποψήφιος αυτές τις εξεταστικές δοκιμασίες και τις περιόδους δοκιμαστικής διοίκησης τοποθετείται μόνιμα ως διευθυντής κάτι που δίνει τη δυνατότητα για την δημιουργία μιας διοίκησης ολικής ποιότητας μέσα σε μία σχολική μονάδα. Σε ό,τι αφορά τις αρμοδιότητες των διευθυντών στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης υπάρχουν κάποια κοινά σημεία όπως είναι ο συντονισμός του εκπαιδευτικού έργου, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, οι δημόσιες σχέσεις με τους γονείς και με τη γενικότερη τοπική κοινωνία. Ακόμα στις αρμοδιότητες των διευθυντών είναι η διαχείριση των οικονομικών πόρων του σχολείου ενώ εξαίρεση αποτελεί εδώ η Φιλανδία η οποία από τη δεκαετία του 1990 υιοθέτησε φιλελεύθερες εκπαιδευτικές πολιτικές με αποκεντρωμένες εκπαιδευτικές υπηρεσίες στραμμένες προς την αγορά. Δημιούργησαν ένα πλαίσιο οικονομικής και διοικητικής αυτονομίας μέσα στο οποίο ο 39

διευθυντής της σχολικής μονάδας έχει απευθείας επαφή με τον προμηθευτή εκπαίδευσης για την κάλυψη των αναγκών του σχολείου, καταρτίζει τον ανάλογο προϋπολογισμό και λογοδοτεί σε έλεγχο που θα γίνει από εξωτερικούς ελεγκτές (Γκόβαρης Χ, Ρουσσάκης Ι., 2008). Για να επιστρέψουμε στην Ελληνική πραγματικότητα οι νομοθετικές διατάξεις πού υπάρχουν δεν κάνουν την παραμικρή αναφορά για ποιότητα στη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Περιορίζονται στο γεγονός της αναγνώρισης ότι ο διευθυντής είναι κορυφή της σχολικής κοινότητας και θεωρείται ο διοικητικός, επιστημονικός και παιδαγωγικός υπεύθυνος του χώρου αυτού. Η πολιτεία περιμένει από τον διευθυντή της σχολικής μονάδας να οργανώνει και να διοικεί ταυτόχρονα προς όλους τους τομείς της σχολικής ζωής. Δεν υπάρχει νομοθετικό και κανονιστικό πλαίσιο για τον τρόπο με τον οποίο ο διευθυντής θα μπορέσει να επιτελέσει όλο αυτό τον όγκο ρόλων που καλείται να υπηρετήσει από τη θέση του. Οξύμωρο είναι το γεγονός ότι η πολιτεία αναφέρεται σε ένα δημοκρατικό και ανοιχτό στην κοινωνία σχολείο με απόλυτα συγκεντρωτικό τρόπο διοίκησης. Είναι λογικό το γεγονός ότι ο διευθυντής μιας σχολικής μονάδας δεν έχει τον χρόνο να μπορέσει να υπηρετήσει τους ρόλους που περιγράφεται στις κείμενες διατάξεις με αποτέλεσμα να περιορίζεται μονάχα στις διεκπεραιωτικές του υποχρεώσεις. Στο ίδιο ακριβώς συμπέρασμα κατέληξε και ΟΟΣΑ στην έκθεση για την εκπαίδευση στην Ελλάδα το 2019 που αναφέρει ότι ο περιορισμένος χρόνος για την εκτέλεση αρμοδιοτήτων του διευθυντή οφείλεται το γεγονός ότι τα ελληνικά σχολεία εμφανίζουν χαμηλότερα επίπεδα αυτονομίας. Ταυτόχρονα επισημαίνει την απουσία μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης για την προώθηση της συνεργατικής νοοτροπίας στο σχολείο κάτι που θα υπάρξει σε ένα ποιοτικότερο σχολείο μέσα από τη λειτουργία των ομάδων (ΟΟΣΑ, 2019). 4.2 Ο ρόλος τού διευθυντή σε σχέση με τους δείκτες ποιότητας Η αποτελεσματική ηγεσία αποτελεί βασική προϋπόθεση εφαρμογής της διοίκησης ολικής ποιότητας. Κατά τον Deming η διαφύλαξη της ποιότητας διαδικασιών συστημάτων και αποτελεσμάτων είναι αποκλειστική αρμοδιότητα του διευθυντή. 4.2.1 Δείκτης ποιότητας: επικοινωνία Η επιτυχία τής διοίκησης ολικής ποιότητας στηρίζεται κατά ένα μεγάλο μέρος στην επικοινωνία που υπάρχει μέσα στη σχολική μονάδα. Αποτελεσματική επικοινωνία 40

ανάμεσα στον διευθυντή και τα υπόλοιπα μέλη εκπαιδευτικής κοινότητας υπάρχει ως διαδικασία με την τήρηση ορισμένων προϋποθέσων. Τα μηνύματα που εκπέμπονται θα πρέπει να είναι σαφή και περιεκτικά και με τη χρήση κοινού λεξιλογίου για να υπάρχει άμεση κατανόηση από τον δέκτη. Επίσης, ο διευθυντής πρέπει να αφήνει τον απαραίτητο χρόνο για τη λήψη και αποκωδικοποίηση του μηνύματος και να βιάζεται αλλά αν αντιληφθεί ότι δεν έχει γίνει ορθή λήψη του μηνύματος να επαναλαμβάνει την αποστολή του. Ο διευθυντής ενός σχολείου προκειμένου να επιτύχει την ποιοτική επικοινωνία θα πρέπει να ακούει τον υφιστάμενο του, να του δείχνει εμπιστοσύνη αλλά αντίστοιχα και ο υφιστάμενος να δείχνει εμπιστοσύνη στο διευθυντή. Καλό θα ήταν πάντοτε για την ορθή επικοινωνία στην περίπτωση μακροπρόθεσμης σημασίας να τηρούνται σημειώσεις που θα χρησιμοποιηθούν για την συνέχεια της αποτελεσματικής επικοινωνίας μέσα στο σχολείο (Montana, Charnov, 2000). Ο διευθυντής- ηγέτης αποτελεί το συνδετικό επικοινωνιακό κρίκο ανάμεσα στα υπόλοιπα εμπλεκόμενα μέρη με τη σχολική κοινότητα δηλαδή τους εκπαιδευτικούς τους μαθητές τους γονείς και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Ο διευθυντής του σχολείου πρέπει να έχει ανεπτυγμένες επικοινωνιακές ικανότητες να είναι, ανά πάσα στιγμή, εκείνος που θα προωθεί το γόνιμο διάλογο και την ανοιχτή επικοινωνία (Καρούσιου, 2016). Σημαντικό ρόλο παίζει και η συμπεριφορά του διευθυντή έναντι των υπολοίπων μελών της σχολικής κοινότητας. Ο Gordon επισημαίνει κάποιες συμπεριφορές (αναφέρεται στο Παρασκευά-Παπαγιάννη, 2008, σελ.38) οι οποίες δυσχεραίνουν ουσιαστικά την αποτελεσματική επικοινωνία. όπως είναι η απειλή, η προσταγή, η κριτική, ο αδιάκριτος έπαινος, η αυθαίρετη ερμηνεία, η υπεκφυγή, η διατύπωση ακατάλληλων ερωτήσεων. Η προβληματική επικοινωνία μέσα στο σχολικό χώρο θα δημιουργήσει κακές διαπροσωπικές σχέσεις που θα φέρουν αντιθέσεις και συγκρούσεις με αποτέλεσμα ο διευθυντής να έχει δημιουργήσει ένα κακό οργανωτικό κλίμα μειώνοντας κατά πολύ την αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα του σχολείου (Ζαβλάνος, 2003). Μία σημαντική επικοινωνιακή δεξιότητα την οποία πρέπει να κατέχει ο διευθυντής ενός σχολείου είναι αυτή της ενεργητικής ακρόασης. Θεωρείται από τις αποτελεσματικότερες δεξιότητες ακρόασης και αυτό γιατί ο διευθυντής δεν προσπαθεί να περάσει ένα δικό του μήνυμα αντίθετα δείχνει ενεργητικά ότι κατανοεί το μήνυμα του συνομιλητή του με το να το επαναδιατυπώνει με δικά του λόγια 41

(Παρασκευά, Παπαγιάννη, 2008). Η χρήση της ενεργητικής ακρόασης αποτελεί μία άριστη επιλογή για τον διευθυντή ως μία διαδικασία που θα βοηθήσει αποτελεσματικά στην ανάπτυξη μιας ποιοτικής επικοινωνίας (Μουσένα, 2020) 4.2.2 Δείκτης ποιότητας: διαμόρφωση σχολικής κουλτούρας Με τον όρο οργανωτική κουλτούρα γίνεται αναφορά στο σύνολο αξιών, προτύπων και τρόπου σκέψης που αποδέχονται όλα τα μέλη ενός οργανισμού. Στην οργανωτική κουλτούρα στηρίζεται και η φιλοσοφία της διοίκησης ολικής ποιότητας διαμορφώνοντας την ανάγκη για συνεχή βελτίωση σε όλα τα μέλη ενός εκπαιδευτικού οργανισμού όπως είναι το σχολείο (Ζαβλάνος, 2003). Αυτό το σύστημα αξιών, αρχών και εννοιών εκφράζονται με κανόνες οι οποίοι προσδιορίζουν τις αποφάσεις και τις συμπεριφορές των ατόμων και των ομάδων στην καθημερινή πρακτική (Παπαλεξανδρή, Μπουραντάς, 2016). Για να επιτευχθεί αυτή η οργανωτική κουλτούρα θα πρέπει να δημιουργηθεί μέσα στη σχολική μονάδα αυτή αίσθηση της οικογένειας (Sallis, 2002). H ύπαρξη γνήσιας συνεργατικής κουλτούρας δίνει τη δυνατότητα στο σύνολο των εκπαιδευτικών να αλληλεπιδράσουν με απώτερο στόχο την διαρκή βελτίωσή τους στην αποτελεσματικότητα και την ποιότητα. Προϋπόθεση για την ύπαρξη αυτής της συνεργατικής κουλτούρας είναι η διάθεση για ενεργό συμμετοχή όλων των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας και ιδιαιτέρως του διευθυντή ο οποίος πρέπει να προωθεί συνεργατικές διαδικασίες και να ενισχύει τα υπόλοιπα μέλη (Κατσαρός, 2008). Επομένως η κουλτούρα αυτή που διαθέτει ένας εκπαιδευτικός οργανισμός όπως είναι το σχολείο μπορεί να οικοδομηθεί κατά ένα μεγάλο μέρος της από την κατάλληλη ηγεσία η οποία θα μαθαίνει και η ίδια από τις εμπειρίες της και θα επηρεάζει τη μάθηση και των υπολοίπων μελών της σχολικής κοινότητας (Κουτούζης, Παυλάκης, 2018). Ο διευθυντής ως ηγέτης της σχολικής μονάδας έχει καθοριστικό ρόλο στη βελτίωση και την αλλαγή της κουλτούρας και θα πρέπει στο σχολείο του εικοστού πρώτου αιώνα αναγνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο εκδηλώνεται στα διάφορα επίπεδα της. Πρέπει να βρίσκεται σε διαρκή εγρήγορση και να παρακολουθεί τις οποίες επιδράσεις εσωτερικές και εξωτερικές που πιθανώς να επιφέρουν αλλαγή στην κουλτούρα τού σχολείου. Μοναδικός σκοπός του διευθυντή θα πρέπει να είναι η δημιουργία ενός άνετου και φιλικού σχολικού κλίματος που να δημιουργεί αισθήματα ευχαρίστησης και ικανοποίησης σε όλους τους εμπλεκόμενους (Πασιαρδής, 2014). 42

4.2.3 Δείκτης ποιότητας: παρακίνηση- υποκίνηση Στη διοικητική επιστήμη ως υποκίνηση θεωρείται η διαδικασία της παρώθησης ενός ατόμου να προβεί σε ενέργειες για την επίτευξη ενός επιθυμητού στόχου (Montana,Charnov, 2000). Η ερμηνεία του όρου υποκίνηση δεν διαφέρει πολύ και στον εκπαιδευτικό χώρο. Ο διευθυντής ενός σχολείου πρέπει να μπαίνει σε αυτή τη διαδικασία προκειμένου να επιτύχει τη μέγιστη δυνατή προσπάθεια από όλα τα μέρη της εκπαιδευτικής κοινότητας προκειμένου να υπάρξει η συνολική αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα. Από τις βασικές προϋποθέσεις για την ύπαρξη παρακίνησης- υποκίνησης είναι η συμπεριφορά των διευθυντών- ηγετών. Η ηγετική ικανότητα του διευθυντή ενός σχολείου και η δυνατότητα του να κατανείμει με δίκαιο τρόπο το σύνολο των εργασιών σε επιμέρους αρμοδιότητες μπορεί να διαμορφώσει τη διάθεση του προσωπικού για ακόμα περισσότερη αποδοτικότητα στην εκτέλεση των καθηκόντων του. Παράλληλα, σπουδαίο ρόλο παίζει και η στάση του διευθυντή έναντι των εκπαιδευτικών ώστε να τους κάνει να συμμετέχουν πιο ενεργά στο τελικό αποτέλεσμα αποβλέποντας ο ίδιος σε μία διαρκή βελτίωση της ποιότητας στη λειτουργία της σχολικής μονάδας (Ρωσσίδης, 2014). Μία ακόμα παραμέτρους την οποία θα πρέπει να υπηρετήσει ο διευθυντής του σχολείου για να έχει μία επιτυχημένη παρακίνηση είναι το να κάνει από την αρχή σαφείς τους στόχους και τις προσδοκίες που έχει ο ίδιος και οι εκπαιδευτικοί για τη σχολική μονάδα. Η διαμόρφωση ενός κοινού οράματος και σκοπού οδηγεί στην αποτελεσματική λειτουργία των σχολείων (Κατσαρός, 2008). Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό που πρέπει να διαθέτει ο διευθυντής του σχολείου για να έχουμε επιτυχημένη παρακίνηση προς τους εκπαιδευτικούς είναι και η προβλεψιμότητα εκ μέρους του διευθυντή κατά πόσο θα μπορέσει ο κάθε εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί κατά το μέγιστο δυνατό στην οποία εργασία του ανατεθεί. Υπάρχει πιθανότητα τα άτομα να έχουν τη μέγιστη δυνατή αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα σε διαφορετικά εργασιακά αντικείμενα (Σαΐτης, 1994). Ο Bush και Middlewood διατύπωσαν στρατηγικές που θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε μία επιτυχημένη παρώθηση (αναφέρεται στο Αθανασούλα-Ρέππα, 2008, σελ.285). Ο διευθυντής του σχολείου πρέπει να δίνει στα άτομα και στις ομάδες των εκπαιδευτικών την αίσθηση ότι όλα είναι οργανωμένα από εκείνον και έχει δώσει ο ίδιος την κατεύθυνση πάνω στην οποία θα κινηθούν. Επιπλέον, σημαντικό ρόλο 43

στην περαιτέρω προώθηση των εκπαιδευτικών για μεγαλύτερη αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα παίζει η όσο το δυνατόν περισσότερη αναγνώριση της προσπάθειας τους καθώς και η δυνατότητα να έχουν το αίσθημα του «κατέχειν» στην εργασία δηλαδή να αισθάνονται ότι και εκείνοι συνέβαλαν αποφασιστικά με τις ενέργειες τους στην οποία επιτυχία της σχολικής μονάδας. 4.2.4 Δείκτης ποιότητας: διαχείριση κρίσεων Οι κρίσεις αποτελούν ένα σύνηθες φαινόμενο μέσα στη σχολική πραγματικότητα και απαιτούν προσεκτική διαχείριση. Στις κρίσεις αυτές ή αλλιώς συγκρούσεις εμπλέκονται όλα τα μέρη της σχολικής κοινότητας εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές. Η ορθή διαχείριση των συγκρούσεων είτε ανάμεσα σε άτομα είτε ανάμεσα σε ομάδες αποτελεί αρμοδιότητα του διευθυντή της σχολικής μονάδας. Οι κυριότερες αιτίες ύπαρξης κρίσεων στο σχολικό χώρο έχουν να κάνουν κυρίως με την κακή επικοινωνία που μπορεί να υπάρχει ανάμεσα στα μέρη. Ακόμα, αιτίες συγκρούσεων μέσα στο σχολικό χώρο μπορεί να είναι οι περιορισμένοι οικονομικοί πόροι, αλλά και οι επιμέρους ατομικές διαφορές που έχουν να κάνουν με τις αντιλήψεις, την ηλικία την ιδεολογία των ατόμων που εμπλέκονται (Σαΐτης, 1994) Στο χώρο της διοικητικής επιστήμης επικρατεί ως λύση μιας κρίσης-σύγκρουσης η άμεση αντιμετώπιση. Πρόκειται για την στρατηγική αντιμετώπιση των συγκρούσεων με ειλικρινή συζήτηση των αιτιών τής σύγκρουσης και ταυτόχρονα την αναζήτηση μιας λύσης προς το μέγιστο συμφέρον του συνόλου. Αυτή η στρατηγική είναι αποτελεσματική στην επίλυση προβλημάτων κάτι που συμβάλλει θετικά στη διαρκή βελτίωση της αποδοτικότητας και αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας (Montana, Charnov, 2000). Η βιβλιογραφία υποδεικνύει αρκετές τεχνικές διαχείρισης όπως είναι η μέθοδος της αποφυγής με τυχόν μεταφορές σε άλλους χώρους των εμπλεκομένων μερών πού συγκρούστηκαν. Η τεχνική του συμβιβασμού ανάμεσα στα μέρη και εδώ παίζει σημαίνοντα ρόλο η στάση του διευθυντή ο οποίος θα πρέπει να είναι διαμεσολαβητής για την ομαλή έκβαση της κρίσης (Παρασκευά, Παπαγιάννη, 2008). Άλλες τεχνικές που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο διευθυντής τής σχολικής μονάδας είναι αυτές τις αντιπαραθέσεις ή η χρήση της εξουσίας που του δίνει η θέση του. Ωστόσο, δεν υπάρχει συγκεκριμένη τεχνική διευθέτησης των συγκρούσεων μέσα σε ένα σχολικό χώρο αλλά πάντοτε η διαχείριση είναι εξατομικευμένη ανά περίπτωση 44