ملف الإنجاز - وئام الشيخ عيد

‫▪محددة الوقت‪ :‬ويعتبر الحصول على جائزة كل ‪ 6‬أو ‪ 12‬ساعة مثلاً من زمن اللعبة يمنحها النظام‬ ‫للمشارك وتعطي دفعة تحفيزية وتبقي الشخص على تواصل مستمر مع اللعبة‪.‬‬ ‫▪المحددة‪ :‬وهذه يعتمد منحها للمشترك على تحقيقه معايير معينة يتم الاتفاق عليها مسبقاً مثل دعوة‬ ‫أصدقاء أو الترويج للعبة‪.‬‬ ‫▪جوائز الأداء‪ :‬وهي الأهم خاصة في التطبيق في النظام التعليمي حيث تكون قائمة على أداء اللاعب‬ ‫في اللعبة فقط مثل أن يحدد للمهمة سقف زمني يستحق اللاعب إذا انجزها دونه جائزة أو أن انهاء‬ ‫مرحلة معينة بشروط معينة يستحق جائزة وهكذا‪.‬‬ ‫الم ارحل‪:‬‬ ‫وهي أنواع يمكن تصنيفها كما يلي‪( :‬الشروقي‪)2016،‬‬ ‫❖ الم ارحل على مستوى اللعبة‪ :‬تكون اللعبة موزعة على شكل مهام جزئية وتحديات على اللاعب أن ينجز‬ ‫مجموعة منها في كل مرحلة حتى يستطيع الانتقال للمرحلة التالية وهذا يتعلم اللاعب في كل مرحلة‬ ‫مها ارت جديدة مها ارت جديدة تؤهله لاجتيازها واجتياز جميع الم ارحل‪.‬‬ ‫❖ مستويات الصعوبة‪ .‬معظم الألعاب توفر مستويات اللعبة وهذا ما يؤخذ في الاعتبار عند تصميم نظام‪.‬‬ ‫❖ ضغوطات الوقت‪ :‬من أهم العوامل التي يرتكز عليها في الألعاب والتلعيب وتحديد الوقت ويعمل على‬ ‫تحفيز المشاركين للإنجاز فظهور عداد الوقت أمام اللاعب خلال اللعبة والعد التنازلي يزداد التوتر ويرتفع‬ ‫التركيز والتحفيز لاتخاذ ق ارر سريع وحاسم‪.‬‬ ‫❖ التنافس والتعاون‪ :‬يشكل حافز للاعبين لتحسين أدائهم أثناء اللعب كالشطرنج أو العاب السيا ارت أو‬ ‫غيرها‪.‬‬ ‫أنواع اللاعبين‪)pak .c& Send ,2003) .‬‬ ‫❖ المستكشفون‪ :‬وهم يستمتعون بالحصول على المعرفة والتباهي بها امام الآخرين‪ ،‬كما انهم يقدرون‬ ‫المعلومات والتصاميم الذكية وهم لا يمانعون المشاركة في الاستكشاف مع الآخرين‪.‬‬ ‫❖ المبدعون‪ :‬وذلك من خلال إتاحة الفرص لهم لإثبات ذاتهم فهم يعشقون البيئة التي تمكنهم من تفريد‬ ‫تجربتهم ووضع بصمتهم والتعبير عن تميزهم‪ ،‬فيقدر اللاعبون المبدعون الأسلوب الجاد في العمل‬ ‫ويستخدمون أسلوبهم الشخصي ويستغيثون بمها ارتهم الإبداعية للتأثير على الآخرين‪.‬‬ ‫❖ المنافسون‪ :‬يتم تحفيز المنافسين من خلال إتاحة الفرصة لهم لاختبار مها ارتهم وقد ارتهم التي اكتسبوها‬ ‫وهم يعشقون تطوير مها ارتهم وتسليط الضوء عليها ومعرفة موقعهم ودورهم ضمن المجموعة‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫❖ المتعاونون‪ :‬يحفز المتعاونون من خلال العمل مع الآخرين لتحقيق الأهداف‪ ،‬فهم يحبون الفوز معاً‬ ‫وقياس النجاح باعتباره عملاً تعاونياً ويجب هذا النمط من اللاعبين تشكيل الفرق او المجموعات‬ ‫ويقدرون قيمة العمل التعاوني المشترك وبناء العلاقات من خلال المهام المشتركة‪.‬‬ ‫خطوات تنفيذ التلعيب في التعليم‪( :‬الشاهين‪)2020،‬‬ ‫❖ تحديد الأهداف‪ :‬يتم صياغة الأهداف وترتيبها وفق الاولوية‪.‬‬ ‫❖ تحديد السلوكيات المستهدفة‪ .‬تحديد عدد من السلوكيات التي تشكل في مجموعها تحقيقا لهدف الأداء مع‬ ‫التركيز على احتياجات الطلاب‪.‬‬ ‫❖ تصنيف اللاعبين‪ :‬يمكن من خلال هذه المرحلة تقسيم المشاركين في اللعب وفق تصنيفات إلى أربع‬ ‫ش ارئح مختلفة وهي خطوة مهمة لتحديد المحف ازت التي تحرك دوافع كل شريحة وتضمينها في تصميم‬ ‫اللعب‪.‬‬ ‫❖ تحديد مصادر التعلم ووسائله‪ :‬يحدد المعلم في هذه المرحلة بإعداد مصادر التعلم التي سيوجه التلاميذ‬ ‫إليها أو الوسائل التي يستخدمها في تلعيب المحتوى والبيئة على اختلافها‪.‬‬ ‫❖ ادخال المرح والتسلية‪ .‬ويعتبر اهم عنصر من عناصر التلعيب بمعنى الخروج من نمطية الأداء إلى المرح‬ ‫والتسلية وتحقيق الأهداف بعيداُ عن الضغط ويممن الحكم على تحقق عنصر الشرح والتسلية في النظام إذا‬ ‫بقي تفاعل الناس معه‪.‬‬ ‫❖ اختيار العناصر والتقنيات المناسبة‪ :‬وتعتمد هذه المرحلة تجميعية ويتم توظيف خلاصات للم ارحل السابقة‬ ‫ومعطياتها في اختيار التقنيات التي يتضمنها النظام وإعادة تطويره‪.‬‬ ‫❖ التطبيق والتقييم المستمر والتغذية ال ارجعة‪ :‬وهذه المرحلة مهمة للمتابعة والتقييم والاستفادة من التغذية‬ ‫ال ارجعة في تطوير النظام وسد الثغ ارت‪.‬‬ ‫ممي ازت است ارتيجية التلعيب في التعليم‪( :‬العتيبي‪)2017،‬‬ ‫❖ منح الطلاب كامل الحرية في امتلاك تعلمهم‬ ‫❖ م ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين وم ارعاة ميولهم في تصميم اللعب‪.‬‬ ‫❖ تحفيزهم على التعلم الذاتي المستمر‬ ‫❖ منح فرصة التعلم باستخدام الشخصيات الافت ارضية‪.‬‬ ‫❖ توسيع هامش الحرية في الخطأ والمحاولة مرة أخرى دون أي انعكاسات سلبية‪.‬‬ ‫❖ مضاعفة الفرص لزيادة المتعة والفرح في الفصول الد ارسية‪.‬‬ ‫❖ التعلم بواسطة وسائل تعليمية مختلفة‪.‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫❖ المتعة التي يشعر بها المتعلم من خلال التلعيب تنمي لديه اتجاهات موجبة نحو اعلم والتعليم‪.‬‬ ‫❖ ربط التعليم بالحياة الواقعية والتطبيق العملي‪.‬‬ ‫❖ توفير مجموعة مناسبة وغير محدودة من المهام للطلاب‪.‬‬ ‫❖ تعزيز التعلم التعاوني والمشاركة الجماعية في بعض الأنشطة لتنمية روح الفريق والعمل الجماعي‬ ‫بين الطلبة‪.‬‬ ‫تحديات است ارتيجية التلعيب في التعليم‪( .‬الشروقي‪ ،)2016،‬و(‪)McGonigalm,2011‬‬ ‫❖ تتطلب المزيد من التخطيط المسبق من قبل المعلمين‪.‬‬ ‫❖ تتطلب من المعلمين د ارية كاملة بمفهوم التلعيب وعناصره وادواته‪.‬‬ ‫❖ تتطلب أدوات وموارد وإمكانيات عديدة لتنفيذ الانشطة في جميع الدروس‪.‬‬ ‫❖ احتمالية إشاعة الفوضى وعدم القدرة على إدارة الفصل‪.‬‬ ‫❖ تحتاج لغرفة صفية مجهزة ومخصصة لها ومعدة لذلك مسبقاً‪.‬‬ ‫❖ قد يتسبب الاغ ارق في اللعب تضييع بعض الأهداف لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫❖ تحتاج وقت أكثر من الوقت المخصص للحصة الواحدة‪.‬‬ ‫❖ قد تحتاج لبعد تقني يتطلب تدريباً مسبقاً للطالب والمعلم‪.‬‬ ‫دور المعلم‪( :‬الشمري‪)2019،‬‬ ‫❖ تحديد أهداف التعلم ونتاجاته المتوقعة والسلوكيات المستهدفة‪.‬‬ ‫❖ تصميم التدريس وفق مبادئ التلعيب‪.‬‬ ‫❖ تصنيف الطلاب وفقاً لأنواعهم في اللعب‪.‬‬ ‫❖ إعداد ارشادات اللعب وأهدافه والمعايير والشروط وأداء الطلبة‪.‬‬ ‫❖ متابعة انخ ارط الطلبة في الأنشطة وتفعيل المكافآت والحوافز‪.‬‬ ‫❖ تعديل النظام في ضوء التغذية ال ارجعة‪.‬‬ ‫دور الطالب‪( :‬العتيبي‪)2017،‬‬ ‫❖ لكل طالب دور خاص وفقاً لطبيعته في اللعب يتلخص في اجتياز الم ارحل المحددة لتحقيق الأهداف‪.‬‬ ‫❖ بناء معرفته بنفسه من خلال تجربته الخاصة والخبرة التي يخوضها‪.‬‬ ‫❖ الانخ ارط في اللعب الهادف وصولاً لحالة التدفق مع أخذ التغذية ال ارجعة عن الأداء‪.‬‬ ‫❖ خوض التحديات مع الزملاء او التعاون وفقاً لطبيعة اللعب‪ .‬فردي أو جماعي‪.‬‬ ‫❖ الشعور بقيمة الوقت وتوظيفه بشكل فاعل‪.‬‬ ‫‪102‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الم ارجع‪:‬‬ ‫الم ارجع العربية‪:‬‬ ‫الشمري‪ ،‬بدر(‪ .)2019‬فاعلية استخدام است ارتيجية التلعيب في تنمية الدافعية نحو تعلم اللغة الإنجليزية لدى طلاب‬ ‫المرحلة الثانوية بمدينة حائل‪ ،‬مجلة كلية التربية‪602-574 ،)2(35،‬‬ ‫الشروقي‪ ،‬مريم(‪ .)2016‬التلعيب‪ ،‬جريدة الوسط‪ ،‬العدد ‪ 24 ،4887‬يناير‪.‬‬ ‫شاهين‪ ،‬ياسمين(‪2020‬م)‪ .‬فاعلية است ارتيجية التلعيب في إدارة بيئة التعلم وتحسين الأداء الد ارسي لدى تلاميذ مرحلة‬ ‫التعليم الأساسي رسالة ماجستير غير منشورة ‪https://www.researchgate.net/publication/344724622‬‬ ‫العتيبي‪ ،‬خلود(‪ .)2017‬ق ارءة تحليلية في التلعيب‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة الإمام محمد بن سعود‬ ‫الإسلامية‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫الم ارجع الأجنبية‪:‬‬ ‫‪-Azaw, R. Al-Falit, iF& Al-Blushi.M(2016). Educational Gamification Vs. Game Based‬‬ ‫‪Learning: Comparative Study nternational Journal of Innovation, Management and‬‬ ‫‪Technology, Vol. 7, No. 4, August 2016.‬‬ ‫‪McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change‬‬ ‫‪the world. Penguin Press.https://psycnet.apa.org/record/2011-04796-000.‬‬ ‫‪pak .c& Send ,R (2003) .programmed autonomous –formal and spontaance organize learning‬‬ ‫‪,British journal of management . https://www.imf.org/external/np/loi/2003/pak/03/index.htm.‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫خامسا‪ :‬است ارتيجية المجموعات الثرثارة‪.‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫است ارتيجية المجموعات الثرثارة هي وسيلة لتعزيز تبادل سريع للأفكار‪ ،‬وعادة ما تجري في دو ارت تدريبية‬ ‫كبيرة أو فصول د ارسية بها عدد كبير من الطلبة‪ ،‬حيث يتم إعطاء مجموعات صغيرة فت ارت قصيرة من الوقت‬ ‫للنظر في مسألة بسيطة أو مشكلة لتقديم الأفكار أو المقترحات للتوصل إلى الحل ومن تم إعطاء تغذية ارجعة‬ ‫فورية بعد كل إنجاز من قبل المعلم حيث أن الأسئلة ليس لها وقت محدد‪ ،‬وتثير الضجيج في الصف ولكنها‬ ‫تفيد في التخلص من سوء الفهم في الحصة لذلك سميت بالثرثارة أو الطنانة (طنينة‪2017 ،‬م)‪.‬‬ ‫مفهوم است ارتيجية المجموعات الثرثارة‪:‬‬ ‫ويمكن تعريفها بأنها‪ :‬إحدى است ارتيجيات التعلم التعاوني النشط التي تشمل على ثلاث عشرة خطوة‪ ،‬حيث‬ ‫يتم فيها تقسيم الصف إلى مجموعات لمناقشة سؤال أو قضية مع تحديد قائد لكل مجموعة‪ ،‬وتصبح الغرفة‬ ‫الصفية مليئة بالثرثرة الناتجة عن نقاش تلك المجموعات‪ ،‬والتي تبدأ بإثارة انتباه الطلاب وتحفزيهم من خلال‬ ‫عرض الدرس السابق على جهاز العرض‪ ،‬ثم م ارجعة شفوية للدرس من قبل المعلم لتعزيز المعلومات السابقة‬ ‫التي اكتسبها الطالب لزيادة الاحتفاظ بالمعلومات وإثارة تفكير الطلبة ولتفعيل النقاش يقوم المعلم وبعض الطلبة‬ ‫بطرح أسئلة على درجة الصعوبة‪ ،‬ويطلب من المجموعات عمل ملخصات للأفكار وتدوينها ومناقشتها مع جميع‬ ‫الطلبة في الصف‪.‬‬ ‫المبادئ الخاصة باست ارتيجية المجموعات الثرثارة‪:‬‬ ‫فيما يلي عرض للمبادئ التوجيهية للاستخدام الفعال للمجموعات الثرثارة‪( :‬سعادة‪2018 ،‬م)‬ ‫❖ التخطيط لزمن الحصة‪ :‬لإتاحة الفرصة لشرح التقنية والاستماع للطلبة حول الملخصات التي قاموا‬ ‫بإعدادها وهي تأخذ وقت أطول مما هو متوقع‪.‬‬ ‫❖ يوضح المعلم للطلبة أدوار كل قائد مجموعة والمسجل ويتم ذلك أمام المجموعة بأكملها؛ حتى يتسنى لكل‬ ‫فرد من أف ارد المجموعات أن يعرف كيف يتفاعل مع القائد والمسجل في مجموعته في وقت واحد‪.‬‬ ‫❖ تحديد وقت مخصص للنقاش فهنا المعلم يفكر بأن المجموعة ستقدم أكثر مما هو متوقع خلال وقت معين‬ ‫وبفعالية كبيرة‪.‬‬ ‫❖ انتقال المعلم بين المجموعات بطريقة سلسلة لتحفيز الطلبة على المشاركة بشكل فعال‪ ،‬ولنشر جو‬ ‫الحماسة والحيوية والنشاط في الصف‪.‬‬ ‫‪104‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫❖ جمع الملاحظات من التقارير المختلفة وتحضير ورقة لنسخ عليها النتائج التي توصل إليها الطلبة نتيجة‬ ‫لتكلم المسجلون بشكل سريع وتعتبر تلك الورقة دليل على فاعلية الطلبة في النقاش والمعلم هنا يضيف‬ ‫تعليقاته الخاصة في نهاية هذه الورقة التقريرية لتكون مرجع له بعد انتهاء الحصة‪.‬‬ ‫دور المعلم في المجموعات الثرثارة‪:‬‬ ‫❖ تقرير المعلم ما يجب أن يخرج من المناقشة أو ما يمكن تعلمه‪.‬‬ ‫❖ التأكد من أن هدف المناقشة واقعي‪ ،‬يناسب الوقت المخصص‪.‬‬ ‫❖ التأكد من توزيع المهام على المجموعات‪.‬‬ ‫❖ تعيين أدوار قائد المجموعة وأف اردها‪.‬‬ ‫❖ تقديم المساعدات والإرشادات للمجموعات عند الحاجة‪.‬‬ ‫❖ إدارة تقديم التغذية ال ارجعة بعد انتهاء النقاش‪.‬‬ ‫❖ إعطاء إشارة تحذير قبل انتهاء الوقت بدقيقتين‪.‬‬ ‫❖ طلب تقرير من كل مجموعة حول نتائج النقاش‪.‬‬ ‫❖ تقييم نقاط القوة والضعف في جلسات الثرثرة (طنينة‪2017 ،‬م؛ سعادة‪2018 ،‬م)‪.‬‬ ‫دور المتعلم في المجموعات الثرثارة‪:‬‬ ‫❖ المساعدة في تحديد المشكلة أو القضية التي تواجههم‪.‬‬ ‫❖ المساعدة في اختيار القائد والمسجل للمجموعات الفرعية‪.‬‬ ‫❖ تقديم الاقت ارحات لمناقشة قضية أو حل مشكلة‪.‬‬ ‫❖ الاستماع بتقدير لمساهمات أعضاء المجموعة الآخرين والمجموعات الأخرى‪.‬‬ ‫❖ البناء في مساهمات المجموعات الأخرى‪ ،‬وعدم تهميش ورفض الأفكار الصحيحة‪.‬‬ ‫❖ تسجيل المساهمات في المجموعات الفرعية الخاصة بهم‪.‬‬ ‫❖ تقديم تقرير عن نتائج المجموعة الفرعية (طنينة‪2017 ،‬م؛ سعادة‪2018 ،‬م)‪.‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫ممي ازت است ارتيجية المجموعات الثرثارة‪( :‬عفانة والزعانين‪2007 ،‬م؛ أبو شحادة‪201٣ ،‬م)‪.‬‬ ‫❖ تمكن الطلبة من التعبير عن الصعوبات والمشكلات التي يرغبون في عدم كشفها لكل الصف؛ فتنكشف‬ ‫فقط لزملائهم فيتم هنا مناقشة تلك الصعوبات والمشكلات لدقائق محددة مع زملائهم عن طريق طرح‬ ‫أسئلة عليهم تتعلق بتلك الصعوبات لمحاولة حلها والتخلص منها ثم تقديم تغذية ارجعة بعد كل إنجاز من‬ ‫المعلم‪.‬‬ ‫❖ تسهم في زيادة اندماج الطلبة في العملية التعليمية وتساعد على بناء روح الفريق وتعزيز مبادئ التعاون‬ ‫بين الطلبة عوضاً عن التنافس للوصول للتعلم المطلوب‪.‬‬ ‫❖ تشجيع الطلبة على المناقشة الهادئة مع أف ارد المجموعة‪.‬‬ ‫❖ ترتيب الأفكار بشكل منظم‪.‬‬ ‫❖ تضمن مشاركة الجميع بغض النظر عن حجم الفصل وضيق الوقت‪.‬‬ ‫❖ قياس المعرفة والخبرة السابقة‪.‬‬ ‫❖ توليد قوائم من الأسئلة أثناء النقاش‪.‬‬ ‫❖ تساعد على تبادل الأفكار والآ ارء وربط المفاهيم مع بعضها البعض‪.‬‬ ‫تحديات استخدام المجموعات الثرثارة‪:‬‬ ‫❖ قد تؤدي إلى شعور بعض الطلبة بالخوف‪.‬‬ ‫❖ قد لا تتوصل المجموعات إلى النتائج التي يرغب القائد في الحصول عليها‪.‬‬ ‫❖ تحتاج هذه الاست ارتيجية إلى الوقت للمناقشة‪.‬‬ ‫❖ استخدامها يمكن أن يدمر الالتحام العقلي والعاطفي إذا تم توقيتها بشكل خاطئ أو طريقة غير مناسبة‪.‬‬ ‫❖ قد يظهر الضعف في اختيار قائد المجموعة‪ ،‬فإذا فشل في تحمل المسؤولية في إبقاء المجموعة ضمن‬ ‫الموضوع المطروح تصبح الاست ارتيجية في خطر (عفانة والزعانين‪2007 ،‬م)‪.‬‬ ‫‪106‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫خطوات است ارتيجية المجموعات الثرثارة‬ ‫الأنشطة المطلوبة‬ ‫الوقت‬ ‫الخطوة‬ ‫م ارجعة عامة باستخدام جهاز عرض البيانات للعمل السابق وذلك بعد‬ ‫‪5‬د‬ ‫الأولى‬ ‫دخول الطلبة حجرة الصف‪ ،‬وجلوسهم على المقاعد بمشاركة فاعلة من‬ ‫‪9‬د‬ ‫الثانية‬ ‫جانب الطلبة‪.‬‬ ‫‪5‬د‬ ‫الثالثة‬ ‫م ارجعة شفوية من جانب المعلم للدرس أو العمل السابق‪.‬‬ ‫‪7‬د‬ ‫ال اربعة‬ ‫قيام الطلبة بطرح سؤال يتعلق بالأسلوب الممكن استخدامه مع مناقشة‬ ‫‪4‬د‬ ‫الخامسة‬ ‫ذلك ضمن مجموعات صغيرة‪.‬‬ ‫‪6‬د‬ ‫السادسة‬ ‫يقوم المعلم بطرح أسئلة من جانبه لها علاقة بأسئلة الطلبة‪.‬‬ ‫‪6‬د‬ ‫السابعة‬ ‫يقوم الطلبة بعمل واجب له علاقة بالبيانات والمعلومات التي تم تقديمها‬ ‫‪1‬د‬ ‫الثامنة‬ ‫بواسطة تقنية عرض البيانات الإلكتروني‪.‬‬ ‫‪2‬د‬ ‫التاسعة‬ ‫قيام المعلم بعمل الملخصات لما توصل غليه الطلبة في المجموعات‬ ‫‪3‬د‬ ‫العاشرة‬ ‫الصغيرة‬ ‫‪1‬د‬ ‫الحادي‬ ‫‪6‬د‬ ‫قيام الطلبة بتطوير الأفكار التي نوقشت وتوسيعها والعمل على تفسيرها‪.‬‬ ‫‪2‬د‬ ‫عشر‬ ‫الثاني عشر‬ ‫يقوم المعلم بإجابة أحد الأسئلة‪ ،‬بحيث يؤدي ذلك إلى قضية أكثر‬ ‫الثالث عشر‬ ‫صعوبة‪.‬‬ ‫يستمر الطلبة في العمل ضمن مجموعات حول القضية الاكثر صعوبة‪.‬‬ ‫يجيب المعلم عن بقية الأسئلة والتحليلات‪.‬‬ ‫يطرح الطلبة سؤالاً مفتوحاً مع وجود وقت غير كا ٍف للإجابة عنه‪.‬‬ ‫ي ارجع المعلم المادة الموجودة في دفتر التحضير‪.‬‬ ‫يطلب المعلم من الطلبة كتابة ملخص عما دار في الصف‪.‬‬ ‫‪107‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الم ارجع‪:‬‬ ‫أبو شحادة‪ ،‬عبد الله (‪2013‬م)‪ .‬أثر تدريس الفيزياء بطريقتي حل المشكلات إبداعياً والمجموعات الثرثارة في‬ ‫التحصيل والتفكير الإبداعي لطلبة الصف العاشر الأساسي بالمدارس الخاصة في مدينة عمان (رسالة‬ ‫ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة الشرق الأوسط‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودت (‪2006‬م)‪ .‬تدريس مها ارت التفكير‪ .‬عمان‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودت (‪2018‬م)‪ .‬است ارتيجيات التدريس المعاصرة‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫طنينة‪ ،‬وفا (‪2017‬م)‪ .‬أثر استخدام است ارتيجية المجموعات الثرثارة في التحصيل والتواصل الرياضي لدى طلبة‬ ‫الصف الثامن الأساسي في فلسطين‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة القدس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫عفانة‪ ،‬عزو والزعانين‪ ،‬جمال (‪ .)2007‬التعلم في مجموعات‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار السيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫العنزي‪ ،‬مريم (‪2010‬م)‪ .‬تطبيق التعلم النشط باستخدام است ارتيجيتي المجموعات الثرثارة والأسئلة السابرة على‬ ‫الطالبات المتفوقات في الصف التاسع بدولة الكويت وأثر ذلك في التحصيل بمادة اللغة العربية والدافعية‬ ‫نحو التعلم (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة الشرق الأوسط‪ ،‬الكويت‪.‬‬ ‫‪108‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الجـامعــــــــــة الإســـــلاميــة بغــزة‬ ‫عمادة البحث العلمي والدراسات العليا‬ ‫كـليــــــــــــــــة التـــربيـــــــــــــــة‬ ‫دكتـوراه المناهــج وطـرق التدريـس‬ ‫مساق ‪ /‬استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫التعيين الخامس‬ ‫التحليل البعدي لمعرفة أثر ثلاث طرق من طرق التدريس‬ ‫است ارتيجية (التدريس المتمايز)‬ ‫اسم الباحثة ‪ /‬وئام إبراهيم سلام شيخ العيد‬ ‫مقدم للأستاذ الدكتور ‪ /‬صلاح الناقة‬ ‫إبريل ‪ 2021‬م‬ ‫‪109‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫التعيين الخامس‪ :‬التحليل البعدي لمعرفة أثر ثلاث طرق من طرق التدريس‬ ‫أولا‪ :‬تعريف حجم الأثر أو حجم التأثير‪:‬‬ ‫‪https://www.wikiwand.com/ar/%D8%AD%D8%AC%D9%85_%D8%A7%D9%84%D8%A3%D8%AB%D8%B1‬‬ ‫حجم الأثر أو حجم التأثير (بالإنجليزية‪ )Effect Size :‬يمثل نسبة تباين المتغير التابع التي ترجع للمتغير‬ ‫المستقل‪ ،‬أي أنه يبين قوة العلاقة بين المتغير التابع والمتغير المستقل‪ ،‬فهو يعطينا الدلالة العملية للفروق‬ ‫الإحصائية أو العلاقات بين المتغي ارت‪ ،‬وما إذا كانت تلك الدلالة العملية كبيرة بحيث تبرر الأخذ بنتائجها‪،‬‬ ‫وبذلك يتميز عن الدلالة الإحصائية التي تهتم باحتمالية رفض الفرضية الصفرية من الناحية الإحصائية النظرية‬ ‫فقط‪.‬‬ ‫له عدة تعريفات منها‪:‬‬ ‫أن حجم التأثير (وبدون أي تضمين للسببية) هو الدرجة التي توجد فيها الظاهرة في المجتمع‪ ،‬أو الدرجة التي‬ ‫تكون فيها الفرضية الصفرية خاطئة‪)Nix and Barnette, 1998( .‬‬ ‫هو مقياس يخبر عن مدى تفسير المتغير التابع‪ ،‬أو توقعه بواسطة المتغير المستقل‪.‬‬ ‫)‪(Kellow,1998; Snyder and Lawson,1992; Huston,1993‬‬ ‫أهمية حجم الأثر‪:‬‬ ‫يعتبر حجم الأثر من مؤش ارت الدلالة العملية التي تعطي نتائج البحوث قيمة عملية للأخذ بنتائجها‪ ،‬ويعتبر من‬ ‫الدلائل المهمة إلى جوار الدلالة الإحصائية لمعرفة قوة الاختبار الإحصائي (‪)Power of Statistical test‬‬ ‫الذي يقصد به احتمالية رفض الفرضية الصفرية عندما تكون خاطئة ويرمز له بالرمز (‪ -1‬بيتا)‪.‬‬ ‫فوائد حجم الأثر‬ ‫أوجز هوستون (‪ )Huston,1993‬فوائد مقاييس حجم التأثير في النقاط التالية‪:‬‬ ‫❖ يشير حجم الأثر إلى درجة وجود الظاهرة في المجتمع بمقياس متصل‪ ،‬بحيث يعني الصفر عدم وجود‬ ‫الظاهرة‪.‬‬ ‫❖ تزود الباحثين بمؤش ارت للدلالة العملية بخلاف اختبا ارت الدلالة الإحصائية‪.‬‬ ‫❖ يمكن استخدامها في المقارنة الكمية بين نتائج د ارستين أو أكثر كما هو مستخدم في التحليل الأقصى‬ ‫للبيانات ‪.Meta-Analysis‬‬ ‫❖ يمكن استخدامها في تحليل القوة الإحصائية لتحديد عدد العناصر المطلوبة في د ارسة معينة‪.‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫أنواع حجم الأثر‪:‬‬ ‫صنف كيرك (‪ )1996‬مقاييس حجوم التأثير إلى صنفين رئيسين هما‪:‬‬ ‫❖ مقاييس الفروق‪ :‬وهي المشهورة بحجم الأثر ‪،Effect Size‬‬ ‫❖ مقاييس تفسير التباين‪.‬‬ ‫كيف يتم حساب حجم الأثر (‪:)Effect Size‬‬ ‫حدد كوهن النسب الآتية لحجم التأثير‪:‬‬ ‫مستويات حجم التأثير لكل من‪ 2η‬و‪d‬‬ ‫منخفض‬ ‫متوسط‬ ‫مرتفع جدا مرتفع‬ ‫المستوى‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.14 0.20‬‬ ‫‪2η‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪d‬‬ ‫‪0.5 0.8 1.1‬‬ ‫وهذه النسب التي اعتمدتها الباحثة في هذه الد ارسة‪ ،‬واستخدمت معادلة مربع إيتا الآتية‪:‬‬ ‫(علام‪)208 :2005،‬‬ ‫ت‪2‬‬ ‫‪= 2η‬‬ ‫ت‪ + 2‬د‪.‬ح‬ ‫حيث ‪ : 2η‬مربع إيتا‪ (.‬نسبة التباين الكلي في المتغير التابع والذي يمكن أن يرجع إلى المتغير المستقل)‬ ‫ت ‪ :‬المحسوبة بين متوسطي درجات مجموعتي الد ارسة‪.‬‬ ‫د‪.‬ح ‪ :‬درجة الحرية‪.‬‬ ‫ولحساب حجم التأثير بدلالة قيمة \"ت\" مباشرة تستخدم معادلة حجم التأثير الآتية‪:‬‬ ‫‪2 = d‬ت‬ ‫‪‬د‪.‬ح‬ ‫حيث ‪ d‬تشير إلى حجم التأثير‪.‬‬ ‫‪111‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫ستتناول الباحثة البحث عن حجم الأثر في ثلاث رسائل ماجستير في مبحث الرياضيات وتقريبا في نفس‬ ‫المرحلة العمرية والتي تناولت استخدام است ارتيجية التدريس المتمايز‪.‬‬ ‫عناوين هذه الرسائل‪:‬‬ ‫‪ )1‬أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات والاتجاه نحوها لدى طالبات الصف‬ ‫الثامن الأساسي بغزة‪.‬‬ ‫‪ )2‬أثر است ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على تنمية التحصيل المعرفي لدى طالبات‬ ‫الصف السادس الابتدائي‪.‬‬ ‫‪ )3‬است ارتيجية مقترحة قائمة على التعليم المتمايز وأنماط التعلم لتنمية مها ارت التفكير الاستدلالي والنزعة‬ ‫الرياضية المنتجة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية‪.‬‬ ‫الد ارسة الأولى‪:‬‬ ‫أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات والاتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن‬ ‫الأساسي بغزة‪.‬‬ ‫تهدف هذه الد ارسة إلى تحقيق الأهداف التالية‪:‬‬ ‫‪ )1‬تحديد مها ارت الرياضيات المتعلقة بحساب المثلثات الم ارد تنميتها لدى طالبات الصف الثامن الأساسي‪.‬‬ ‫‪ )2‬بيان أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات المتعلقة بحساب المثلثات لدى طالبات‬ ‫الصف الثامن الأساسي بغزة‪.‬‬ ‫‪ )3‬بيان أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية الاتجاه نحو الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن‬ ‫الأساسي بغزة‪.‬‬ ‫المتغير التابع‬ ‫متغي ارت الدراسة‪:‬‬ ‫المتغير المستقل‬ ‫بعض مها ارت الرياضيات‬ ‫است ارتيجية التدريس المتمايز‬ ‫الاتجاه نحو الرياضيات‬ ‫‪112‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫‪ )1‬حساب حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات‪:‬‬ ‫قامت الباحثة بحساب حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات لدى طالبات‬ ‫الصف الثامن الأساسي حسب المعادلات والقيم التي تم ذكرها سابقاً ويوضح الجدول التالي حجم تأثير استخدام‬ ‫التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات لدى طالبات الصف الثامن الأساسي‪.‬‬ ‫قيمة \"ت\" وقيمة \" ‪ \" 2η‬لإيجاد حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية مها ارت الرياضيات‪.‬‬ ‫حجم التأثير‬ ‫قيمة مربع إيتا ‪2η‬‬ ‫قيمة \"ت\"‬ ‫درجة الحرية‪df‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫كبير‬ ‫‪0.175‬‬ ‫‪3.796‬‬ ‫‪68‬‬ ‫يتضح من الجدول السابق أن قيمة مربع إيتا(‪ )η2‬للتطبيق البعدي لاختبار مها ارت الرياضيات في فروق‬ ‫المتوسطات المعيارية للمجموعتين التجريبية والضابطة (‪ )0.175‬وهي أكبر من (‪ )0.14‬لذا فإن حجم التأثير‬ ‫لتلك الفروق كبير‪.‬‬ ‫وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن استخدام التدريس المتمايز ساعد الطالبات على اكتساب المها ارت‬ ‫كونه ي ارعي استعدادات الطالبات وانماط تعلمهن‪ ،‬وميولهن واهتماماتهن‪.‬‬ ‫‪ )2‬حساب حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية الاتجاه نحو الرياضيات‪:‬‬ ‫أظهرت نتائج الد ارسة أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعة‬ ‫التجريبية وقريناتهن في المجموعة الضابطة في مقياس الاتجاه البعدي نحو الرياضيات‪ ،‬لذلك لم تقم بحساب‬ ‫مربع إيتا وحجم الأثر‪ ،‬لعدم وجود أثر‪.‬‬ ‫وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى طبيعة الوحدة المختارة في الد ارسة (حساب المثلثات) حيث يغلب عليها‬ ‫الجانب التجريدي أعلى من مستوى الطالبات وتقل فيها الأمثلة المحسوسة القريبة من ذهن الطالبات‪ ،‬مما‬ ‫يقلل من الاستمتاع لديهن‪.‬‬ ‫‪113‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الد ارسة الثانية‪:‬‬ ‫أثر است ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على تنمية التحصيل المعرفي لدى طالبات الصف‬ ‫السادس الابتدائي‪.‬‬ ‫تهدف هذه الد ارسة إلى تحقيق الهدف التالي‪:‬‬ ‫الكشف عن أثر است ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على التحصيل المعرفي لدى تلميذات‬ ‫الصف السادس الابتدائي‪.‬‬ ‫متغي ارت الدراسة‪:‬‬ ‫المتغير التابع‬ ‫المتغير المستقل‬ ‫التحصيل المعرفي في الرياضيات‬ ‫است ارتيجية التدريس المتمايز‬ ‫حساب حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية التحصيل المعرفي في الرياضيات‪:‬‬ ‫قامت الباحثة بحساب حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية التحصيل المعرفي في الرياضيات‬ ‫لدى تلميذات الصف السادس الابتدائي حسب المعادلات والقيم التي تم ذكرها سابقاً‪ ،‬ويوضح الجدول التالي‬ ‫حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية التحصيل المعرفي في الرياضيات لدى تلميذات السادس‬ ‫الابتدائي في مستوياته (التذكر ‪-‬القهم – التطبيق‪ -‬التحليل – التركيب – المستويات ككل)‬ ‫قيمة \"ت\" وقيمة \" ‪ \" 2η‬لإيجاد حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز عند مستويات التحصيل المعرفي في الرياضيات‪.‬‬ ‫قيمة مربع إيتا حجم التأثير‬ ‫قيمة \"ت\"‬ ‫الانح ارف‬ ‫العدد المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫المستوى‬ ‫‪2η‬‬ ‫المعياري‬ ‫‪12.82‬‬ ‫‪0.988‬‬ ‫التجريبية‬ ‫مستوى‬ ‫‪3.367‬‬ ‫‪0.739‬‬ ‫دالة عند‬ ‫‪0.714‬‬ ‫‪3.3 30‬‬ ‫الضابطة‬ ‫التذكر‬ ‫مرتفع‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪6.2 30‬‬ ‫‪4.113‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫التجريبية‬ ‫مستوى‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪0.225‬‬ ‫دالة عند‬ ‫‪0.468‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الفهم‬ ‫مرتفع‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪079‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪17.368‬‬ ‫‪1.042‬‬ ‫التجريبية‬ ‫مستوى‬ ‫‪4.561 0.838‬‬ ‫‪1.020‬‬ ‫‪8.47‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الضابطة‬ ‫التطبيق‬ ‫دالة عند‬ ‫‪13.1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪114‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫‪1.099‬‬ ‫‪0.232‬‬ ‫‪4.188‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫مستوى التجريبية ‪0.34 30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪0.243‬‬ ‫‪4.323‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫التحليل الضابطة ‪0.83 30‬‬ ‫‪0.733‬‬ ‫‪12.624‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪1.135‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫مستوى التجريبية ‪0.31 30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪2.98‬‬ ‫التركيب الضابطة ‪0.73 30‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫‪3.315‬‬ ‫المستويات التجريبية ‪12.74 30‬‬ ‫مرتفع‬ ‫الضابطة ‪21.72 30‬‬ ‫كلها‬ ‫يتضح من الجدول أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ‪ 0.05‬بين متوسط درجات تلميذات‬ ‫المجموعة الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي (لاختبار التحصيل المعرفي بجميع مستوياته) لصالح‬ ‫المجموعة التجريبية‪ ،‬وبحجم تأثير كبير حيث بلغت )‪ (d= 3.315‬وهي قيمة أكبر من )‪ (0.80‬كما بلغت قيمة‬ ‫مربع إيتا (‪ )0.733) = )2η‬وهذا يدل على أن ‪ %73‬من التأثير يعود لاست ارتيجية التدريس المتمايز‪.‬‬ ‫وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن الاست ارتيجية تسعى إلى تحسين مستوى الطلبة تتيح لهم الفرص لتنمية‬ ‫أفكارهن وزيادة إمكاناتهن وفق قد ارتهن‪ ،‬كما تساعد على معالجة الفروق الفردية بما يحقق التفاعل بطريقة‬ ‫متمايزة وتحقيق الأهداف المرجوة والوصول إلى النتائج المنشودة‪.‬‬ ‫الد ارسة الثالثة‪:‬‬ ‫است ارتيجية مقترحة قائمة على التعليم المتمايز وأنماط التعلم لتنمية مها ارت التفكير الاستدلالي والنزعة الرياضية‬ ‫المنتجة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية‪.‬‬ ‫تهدف هذه الد ارسة إلى تحقيق الأهداف التالية‪:‬‬ ‫• تنمية مها ارت تلاميذ الصف الأول الإعدادي في التفكير الاستدلالي باستخدام الاست ارتيجية المقترحة‬ ‫والقائمة على التعليم المتمايز وأنماط التعلم‪ ،‬مما يؤدي إلى تحقيق أهداف تعلم الرياضيات‪ ،‬وتحسين نواتج‬ ‫تعلم الهندسة‪.‬‬ ‫• تنمية النزعة الرياضية المنتجة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي باستخدام التدريس بالاست ارتيجيات‬ ‫المقترحة‪.‬‬ ‫• د ارسة نوع العلاقة الارتباطية بين مها ارت التفكير الاستدلالي والنزعة الرياضية المنتجة لدى تلاميذ الصف‬ ‫الأول الإعدادي‬ ‫‪115‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫متغي ارت الد ارسة‪:‬‬ ‫المتغير التابع‬ ‫المتغير المستقل‬ ‫التفكير الاستدلالي‬ ‫النزعة الرياضية المنتجة‬ ‫است ارتيجية التدريس المتمايز‬ ‫‪ )1‬حساب حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية التفكير الاستدلالي‪:‬‬ ‫بعد التطبيق البعدي لاختبار مها ارت التفكير الاستدلالي على المجموعتين الضابطة والتجريبية‪ ،‬تم تصحيح‬ ‫الاختبار ورصد الدرجات‪ ،‬ومن ثم معالجة البيانات إحصائياً‪ ،‬وحساب قيمة حجم الأثر (مربع إيتا ‪،)2η‬‬ ‫والجدول التالي يوضح دلالة الفروق بين متوسطات المجموعتين التجريبية والضابطة وحجم الأثر في التطبيق‬ ‫البعدي لاختبار مها ارت التفكير الاستدلالي بمكوناته والاختبار ككل‪.‬‬ ‫قيمة \"ت\" وقيمة \" ‪ \" 2η‬لإيجاد حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز عند مستويات التفكير الاستدلالي والاختبار ككل‬ ‫قيمة \"ت\" قيمة مربع إيتا حجم التأثير‬ ‫الانح ارف‬ ‫المتوسط‬ ‫درجة‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارة‬ ‫‪2η‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحرية‬ ‫كبير‬ ‫‪0.881 17.411 1.78‬‬ ‫التجريبية ‪8.57 42‬‬ ‫الاستق ارء‬ ‫دالة عند‬ ‫‪1.46‬‬ ‫الضابطة ‪2.31 42‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.799 12.787 2.13‬‬ ‫الاستنباط التجريبية ‪9.76 42‬‬ ‫دالة عند‬ ‫‪2.54‬‬ ‫الضابطة ‪3.14 42‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.899‬‬ ‫‪19.17‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫التجريبية ‪7.92 42‬‬ ‫الت اربط‬ ‫دالة عند‬ ‫‪1.53‬‬ ‫الضابطة ‪1.87 42‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫الاختبار التجريبية ‪ 0.929 23.287 3.62 26.25 42‬كبير‬ ‫دالة عند‬ ‫‪3.74‬‬ ‫الضابطة ‪7.32 42‬‬ ‫ككل‬ ‫‪0.01‬‬ ‫يتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات مجموعتي البحث‪،‬‬ ‫لصالح المجموعة التجريبية وذلك في مها ارت التفكير الاستدلالي كل على حدة‪ ،‬وفي الاختبار ككل‪ ،‬كما يتضح‬ ‫‪116‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫أيضاً أن قيم معامل مربع إيتا ‪ 2η‬أكبر من (‪ )0.14‬في كل مهارة من مها ارت التفكير الاستدلالي وفي‬ ‫الاختبار ككل حيث بلغت قيمة مربع إيتا ‪ )0.929( 2η‬مما يعني أن حجم الأثر كبير‪ ،‬وبالتالي وجود أثر كبير‬ ‫وفعال في التدريس باستخدام است ارتيجية التدريس المتمايز في تنمية مها ارت التفكير الاستدلالي لدى تلاميذ‬ ‫المجموعة التجريبية‪.‬‬ ‫ويعزو الباحث هذه النتيجة لكون است ارتيجية التدريس المتمايز تقوم على أنماط التعلم المفضلة لدى‬ ‫التلاميذ‪ ،‬والتي تعد أسلوباً فعالاً لتنمية التفكير‪ ،‬وتوليد أفكار جديدة‪.‬‬ ‫‪ )2‬حساب حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز في تنمية النزعة الرياضية المنتجة‪:‬‬ ‫دلالة الفرق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة وحجم الأثر في التطبيق البعدي لمقياس النزعة الرياضية المنتجة‪.‬‬ ‫قيمة مربع إيتا حجم التأثير‬ ‫قيمة \"ت\"‬ ‫الانح ارف‬ ‫المتوسط‬ ‫درجة‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارة‬ ‫‪2η‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحرية‬ ‫القيم‬ ‫‪30.028‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪65.78‬‬ ‫‪42‬‬ ‫التجريبية‬ ‫‪ 0.956‬كبير‬ ‫دالة عند‬ ‫‪4.28‬‬ ‫‪38.97‬‬ ‫‪42‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪0.01‬‬ ‫يتضح من الجدول السابق أنه يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01‬لصالح المجموعة‬ ‫التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس النزعة الرياضية المنتجة‪ ،‬وبحجم أثر كبير حيث أن قيمة مربع إيتا ‪2η‬‬ ‫بلغت (‪ )0.956‬أي أكبر من (‪ )0.14‬مما يدل على وجود أثر مرتفع لاستخدام الاست ارتيجية المقترحة في تنمية‬ ‫النزعة الرياضية المنتجة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي في المجموعة التجريبية مقارنة بتلاميذ المجموعة‬ ‫الضابطة‪.‬‬ ‫ويعزو الباحث النتيجة لأن الاست ارتيجية قامت بناء على حاجات المتعلمين وأنماط تعلمهم‪ ،‬مما ساعد التلاميذ‬ ‫على اختيار الأنشطة التي يفضلونها‪ ،‬وهذا بدوره ساهم في توليد الرغبة لديهم في الاستم ارر في تدريس‬ ‫الرياضيات‪.‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫تعقيب عام‪:‬‬ ‫• ستتناول الباحثة أثر است ارتيجية التدريس المتمايز على المتغيرات التابعة التي تم تناولها من خلال‬ ‫الد ارسات الثلاث السابقة (مها ارت الرياضيات – الاتجاه نحو الرياضيات ‪ -‬التحصيل المعرفي في‬ ‫الرياضيات ‪ -‬التفكير الاستدلالي ‪ -‬النزعة الرياضية المنتجة)‪ ،‬ومقارنة قياس حجم الأثر عليها من‬ ‫خلال النظر في الجداول الإحصائية السابقة وقيمة كل من مربع إيتا وقيمة (‪ )d‬كالتالي‪:‬‬ ‫• حجم تأثير است ارتيجية التدريس المتمايز كان كبير على جميع المتغي ارت التابعة (مها ارت الرياضيات ‪-‬‬ ‫التحصيل المعرفي في الرياضيات ‪ -‬التفكير الاستدلالي ‪ -‬النزعة الرياضية المنتجة)‪.‬‬ ‫• است ارتيجية التدريس المتمايز حققت حجم أثر كبير في تنمية النزعة الرياضية المنتجة مقارنة بباقي‬ ‫المتغي ارت التابعة التي تم تناولها في الد ارسات الثلاث السابقة‪ ،‬يليها مها ارت التفكير الاستدلالي‪ ،‬ثم تنمية‬ ‫التحصيل المعرفي‪ ،‬وأخي ًار تنمية بعض مها ارت الرياضيات‪.‬‬ ‫• لا يوجد أثر لاست ارتيجية التدريس المتميز في تنمية الاتجاه نحو الرياضيات في الد ارسة الأولى‪.‬‬ ‫• بلغ حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز عند مستوى التطبيق أعلى قيمة حيث بلغت (‪ )0.838‬مقارنة‬ ‫بباقي مستويات التحصيل المعرفي في الرياضيات بينما بلغ مستوى الفهم أدني قيمة حيث بلغ (‪.)0.225‬‬ ‫• أظهرت النتائج أن حجم تأثير استخدام التدريس المتمايز على التفكير الاستدلالي عند مهارة الت اربط بلغت‬ ‫أعلى قيمة حيث بلغت (‪ )0.899‬مقارنة بباقي المها ارت بينما بلغت مهارة الاستنباط أدني قيمة حيث بلغ‬ ‫(‪.)0.799‬‬ ‫التوصيات‪:‬‬ ‫من خلال النتائج السابقة توصي الباحثة بعدة توصيات‪:‬‬ ‫• ضرورة توظيف است ارتيجية التدريس المتمايز في تدريس الرياضيات حيث أثبتت الاست ارتيجية جدواها في‬ ‫الد ارسات السابقة‪.‬‬ ‫• تدريب معلمي الرياضيات على توظيف است ارتيجية التدريس المتمايز وتحفيزهم لتطبيقها خلال الحصص‪.‬‬ ‫• إج ارء د ارسات حول أثر است ارتيجية التدريس المتمايز في تنمية الاتجاهات نحو مباحث غير الرياضيات‪.‬‬ ‫‪118‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الم ارجع‪:‬‬ ‫الم ارجع العربية‪:‬‬ ‫بشاي‪ ،‬زكريا‪.)2019( .‬است ارتيجية مقترحة قائمة على التعليم المتمايز وأنماط التعلم لتنمية مها ارت التفكير‬ ‫الاستدلالي والنزعة الرياضية المنتجة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية‪ .‬مجلة تربويات الرياضيات‪،‬‬ ‫الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات‪.172 -114،)9(22،‬‬ ‫رحمة‪ ،‬أريج‪ .)2017( .‬أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات والاتجاه نحوها‬ ‫لدى طالبات الصف الثامن الأساسي بغزة‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ ،‬الجامعة الإسلامية‪،‬‬ ‫غزة‪.‬‬ ‫علام‪ ،‬صلاح (‪ .)2005‬الأساليب الإحصائية الاستدلالية في تحليل بيانات البحوث النفسية والتربوية‬ ‫والاجتماعية (البا ارمترية‪ ،‬اللابا ارمترية)‪ .‬ط (‪ ،)1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫الغامدي‪ ،‬مشاعل‪ .)2018( .‬أثر است ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على تنمية التحصيل‬ ‫المعرفي لدى طالبات الصف السادس الابتدائي‪ .‬مجلة تربويات الرياضيات‪ ،‬الجمعية المصرية‬ ‫لتربويات الرياضيات‪.134 - 96،)2(21،‬‬ ‫الم ارجع الأجنبية‪:‬‬ ‫‪Ellis, Paul D. (2010). The Essential Guide to Effect Sizes: Statistical Power, Meta-Analysis, and‬‬ ‫‪the Interpretation of Research Results. Cambridge University Press.‬‬ ‫‪Hartung, Joachim; Knapp, Guido; Sinha, Bimal K. (2008). Statistical Meta-Analysis with‬‬ ‫‪Applications. John Wiley & Sons. ISBN 978-1-118-21096-3.‬‬ ‫الموقع الالكتروني‪:‬‬ ‫‪https://www.wikiwand.com/ar/%D8%AD%D8%AC%D9%85_%D8%A7%D9%84%D8%A3%D8%AB%D8%B1‬‬ ‫‪119‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫ملخص ملف الإنجاز‬ ‫الحمد لل حمداً كثي اًر بقدر ما ينبغي لجلال وجهه وعظيم سلطانه؛ الحمد لل أن وفقني لإتمام هذا العمل الخاص‬ ‫بمساق است ارتيجيات تدريس متقدمة‪ ،‬وكل الشكر والتقدير لمدرس المساق أ‪.‬د صلاح الناقة الذي أفاض علينا من‬ ‫علمه وجهده فج ازه الله عنا خير الج ازء‪.‬‬ ‫بفضل الله وتوفيقه‪ ،‬خطى ملف الإنجاز خطواته ما اًر بعدة محطات أثناء إعداده‪ ،‬وتجهيزه فكانت أول محطة (التعيين‬ ‫الأول) وهي نقد أطروحة دكتو اره تخصص المناهج وطرق التدريس الرياضيات والتي كانت موسومة بـ (فاعلية برنامج‬ ‫تدريبي في التقويم الواقعي في تنمية مها ارت قياس نتاجات تعلم الرياضيات لدى معلمي المرحلة الأساسية والمها ارت‬ ‫الحياتية لدى تلاميذهم) للباحث محمود أمين مطر‪ ،‬وأيضاً نقد رسالة ماجستير بنفس التخصص وكانت موسومة بـ‬ ‫(أثر استخدام است ارتيجية(‪ )K.W.L.H‬في تدريس الرياضيات لتنمية عادات العقل لدى طالبات الصف السابع‬ ‫الأساسي بغزة) للباحثة نور طه‪ ،‬المحطة الثانية (التعيين الثاني) وهي نقد كتاب في مجال است ارتيجيات التدريس‬ ‫وكان بعنوان (طرق التدريس في القرن الواحد والعشرين) للكاتب (د‪ .‬عبد اللطيف فرج) حيث تم النقد وفق معايير‬ ‫محددة ضمن نموذج معين سهلت عملية النقد‪.‬‬ ‫ثم كانت المحطة الثالثة (التعيين الثالث) (المادة التي تم شرحها خلال المحاض ارت) وكانت عبارة عن موضوعين‬ ‫أولهما النظرية المعرفية والثاني هي است ارتيجية الإثارة العشوائية وقد تم تناولهما بشي من التفصيل مع التوثيق‬ ‫بالم ارجع‪ ،‬لننتقل بعدها إلى المحطة ال اربعة (التعيين ال اربع) وهي (تلخيص خمس است ارتيجيات تم تناولها أثناء‬ ‫الحاض ارت) وقد تم اختيار وتلخيص الاست ارتيجيات مع التوثيق وهي على الترتيب‪( :‬مكارثي‪ ،‬التدريس التبادلي‪،‬‬ ‫المحطات العلمية‪ ،‬التلعيب في التعليم‪ ،‬المجموعات الثرثارة) ليتوقف الملف في المحطة الأخيرة من رحلته في‬ ‫(التعيين الخامس) وهو (د ارسة أثر طريقة في ثلاث د ارسات على ثلاث متغي ارت تابعة أو أكثر) وقد تم اختيار‬ ‫است ارتيجية التدريس المتمايز في الد ارسات الآتية‪:‬‬ ‫‪ )1‬أثر توظيف التدريس المتمايز في تنمية بعض مها ارت الرياضيات والاتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن‬ ‫الأساسي بغزة‪.‬‬ ‫‪ )2‬أثر است ارتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على تنمية التحصيل المعرفي لدى طالبات الصف‬ ‫السادس الابتدائي‪.‬‬ ‫‪ )3‬است ارتيجية مقترحة قائمة على التعليم المتمايز وأنماط التعلم لتنمية مها ارت التفكير الاستدلالي والنزعة الرياضية‬ ‫المنتجة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية‪.‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الخاتمة‬ ‫قال العماد الأصفهاني‪:‬‬ ‫إني رأيت أنه ما كتب إنسان كتابا في يوم إلا قال في غده لو غير هذا لكان أحسن‪ ،‬ولو زيد‬ ‫كذا لكان يستحسن‪ ،‬ولو قدم هذا لكان أفضل‪ ،‬ولو ترك هذا المكان أجمل‪ ،‬وهذا من أعظم‬ ‫العبر‪ ،‬وهو دليل على استيلاء النقص على جملة البشر‪.‬‬ ‫إن هذا جهد بشري فما كان فيه من صواب فهو من الله وحده ومنه التوفيق والسداد‪ ،‬وما‬ ‫كان فيه من زلل فمن أنفسنا والشيطان والله ورسوله منه براء‪.‬‬ ‫والله أسأل أن يجعله خالصا لوجهه الكريم‪ ،‬وأن ينفعنا به في الدنيا والآخرة وأن يرحم والدا ّي‬ ‫ويغفر لهما ويسكنهما فسيح جناته‬ ‫نسأل الله أن يزيل الغمة وينقذ الأمة وأن يحفظ البلاد والعباد من كل وباء وبلاء‪.‬‬ ‫وآخر دعوانا أن الحمد لله رب العالمين‪.‬‬ ‫وئام إبراهيم شيخ العيد‬ ‫مايو ‪2021‬‬ ‫‪121‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الجامعة الإسلامية ‪ -‬غزة‬ ‫بطاقة تقييم لملف الانجاز الخاص بطلبة الدكتوراه‬ ‫مساق استاتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫مدرس المساق ‪ /‬الأستاذ الدكتور صلاح أحمد الناقة‬ ‫الرقم الجامعي ‪...........................‬‬ ‫اسم الطالب‪/‬ة ‪........................................‬‬ ‫العلامة العلامة ملاحظات‬ ‫المتطلب‬ ‫‪5‬‬ ‫نقد رسالة دكتوراه‬ ‫‪1‬‬ ‫نقد‬ ‫الرسائل‬ ‫‪ 2‬نموذج نقد كتاب في مجال استراتيجيات التدريس ‪5‬‬ ‫وكتاب‬ ‫المتطلب‬ ‫‪10‬‬ ‫إعداد المادة بملف وورد وبوربوينت‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 4‬وضع المادة على الصفحة قبل يومين من الشرح ‪2‬‬ ‫عرض المفردة‬ ‫‪3‬‬ ‫إعداد مؤشرات محكمة للمفردة (الفهرس)‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 6‬طريقة عرض وشرح المفردة في المحاضرة وتطبيقها على صف في‬ ‫المدرسة‪(.‬شرح الاستراتيجية في المدرسة) ‪15‬‬ ‫المتطلب‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ 7‬إعداد ملخص لكل مفردة يتم عرضها َّل يقل عن ‪5‬‬ ‫إعداد‬ ‫الملخصات‬ ‫‪10‬‬ ‫صفحات‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المتطلب‬ ‫‪70‬‬ ‫التحليل البعدي لمعرفة أثر ثلاث طرق من طرق‬ ‫‪8‬‬ ‫تحليل كتاب و‬ ‫‪30‬‬ ‫التدريس‬ ‫تصميم وحدة‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬صلاح أحمد الناقة‬ ‫ملف الإنجاز‬ ‫‪9‬‬ ‫التوثيق بالمراجع‬ ‫‪10‬‬ ‫المتطلب‬ ‫مجموع الدرجات ‪/‬‬ ‫العلامة الكلية = ‪ 100‬درجة‬ ‫الاختبار النهائي‬ ‫أتمنى لكم التفوق العلمي في تخصصكم‬ ‫‪122‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬