PARA JUANITO EDITORIAL REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR EDUCACIÓN Y POLÍTICA… Nº 3 / Año 3 Y OTRAS CONDICIONES Agosto 2007 DE LA ESPERANZA SUMARIO Cuatro ejes recorren este número de PARA La violencia: dato de la realidad, drama coti- JUANITO: la política, el poder y la autoridad en diano, materia de la banalización mediática, tan EDITORIAL / 1 la escuela, la violencia, las políticas publicas recurrente como compleja. Tan asociada a la LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA para la infancia. pobreza como al carácter, casi a la \"naturaleza\" EDUCACIÓN / 2 (de los chicos), ya sea por explicaciones cuasi APROPIARSE PARA DEMOCRATIZAR, Se trata de pensarlos desde la educación racistas, pero muchas veces también a través de popular, pero más que eso - y dado que es un razonamientos finamente sociológicos. La DEMOCRATIZAR PARA APROPIARSE / 3 criterio innegociable de la educación popular pobreza, tantas veces asociada a la política, LA POLÍTICA COMO INTERROGACIÓN / 7 misma- se trata de pensar las conexiones de como si esta trajera a aquella la \"desarmonía\" ALERTAS Y APERTURAS SOBRE LOS estos temas no sólo entre si, sino fundamental- que no debiera contaminar ni el aula ni la casa mente aquella conexión profunda que encuen- ni la sociedad. Eliminando una, se neutralizaría SÍMBOLOS / 12 tran en la realidad cotidiana de cada escuela, en la otra. Ya sea por vía del orden o del amor. La LOS ORÍGENES DE LA POLÍTICA EDUCA- la vida de cada chico y cada maestro, de cada violencia que se manifiesta en la escuela, y la familia y cada barrio. Conexión vital y política, y violencia dentro de la que la escuela se mani- TIVA / 15 allí mismo, con una apuesta de por medio, inten- fiesta: ¿Quién atraviesa a quién? ¿Cómo trans- LA DEMOCRATIZACIÓN DEL PODER Y LA samente e indefectiblemente (llamada a ser) forma la violencia en preguntas, en educación? pedagógica. En el mismo movimiento, la violencia reclama y TRADICIÓN AUTORITARIA DE LA ESCUE- convoca a la política y a la pedagógica. Desde LA / 20 La política: temida y omnipresente, criticada una perspectiva popular (política desde los inte- FICHA DE TRABAJO SOBRE e indispensable. Banalizada por los medios. reses de los sectores populares, educación desde DEMOCRATIZACIÓN DEL PODER / 27 Vapuleada por un discurso que durante años -y el mismo punto). VIOLENCIA(S) Y EDUCACION / 29 aún hoy- ha machacado \"sobran políticos\", o ha ¿QUÉ TEJE CUANDO TEJE DOÑA CLARA? utilizado la expresión \"eso es política\" como En sintonía con esto, el artículo y la respecti- / 30 mecanismo de descalificación. La política, con va ficha de abordaje para el debate sobre la fun- ¿QUÉ VES CUANDO ME VES? / 33 minúscula, enfrentada por el discurso pseudo ción directiva, el poder y la autoridad en la DESIGUALDADES / 35 moral a una cierta \"Política\" con mayúscula, pla- escuela y las ideas para pensar las políticas POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA INFAN- gada de valores pero difícilmente cercana a lo públicas para la infancia, aportan caminos de CIA / 37 que le sucede, afecta, conflictúa -y a veces abordaje, de matrices para la práctica y de for- DESEOS DE PODER / 40 mata- a los hombres y mujeres comunes. A esos mas concretas de comprometerse con las reali- que -para pesar de teóricos y apologetas- son , dades concretas que, siempre que se asumen STAFF definitiva y dignamente, ciudadanos con minús- desde una perspectiva genuinamente educativa cula, pero ciudadanos (soberanos) con todas las y profundamente política, pueden ser transfor- Coordinación del Programa de letras: las grandes mayorías de la sociedad. madas. En una u otra medida, a veces más o Educación Popular: menos \"exitosamente\". Pero siempre, también, Javier Castagnola Esa política que para muchos supone ciertos alejándose de la fatalidad y la inercia. Tejiendo, \"males\" se remediarían con \"más educación\" pero también interrogando y decidiendo -por lo Equipo de Educación Popular: (como si la educación fuera algo externo -y de tanto sobre todo apostando y apuntalando- Eva Maldonado paso, sano y puro- que podría curar a la políti- esperanza. Gabriel Soutullo ca). Esa política, no sólo como \"aquello\" sino Jorge Taricco como \"esto\" que nos atraviesa -y fecunda- aquí Ricardo Acosta y ahora toda realidad y práctica. Virginia Rodriguez Paula Pavcovich 1 Patricio Bolton Producción general de la publicación: Néstor Borri Diagramación: Sebastián Prevotel PARA JUANITO es una publica- ción de La Salle Argentina Contacto: [email protected]
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION Reencontrar la política en el corazón de la educación -y tam- bién viceversa- supone en un país como el nuestro y en este momento histórico, asumir lo siguiente: Que la profunda cri- sis social que vivió la Argentina, consumada en términos de catástrofe al final la década de los 90, ha sido también la consecuencia del \"destierro\" de la cuestión poética del mundo y la prácticas de los sectores populares. Y, junto con eso, del exilio de los sectores populares respecto a los ins- trumentos, el discurso y las posibilidades de la acción políti- ca. Cofinados a las practicas \"solidarias\", fue posible, sin duda, garantizar, con esfuerzo, participación, lucha e incluso resistencia, la sobre vivencia -material y simbólica, individual y colectiva- de grandes sectores excluidos de la población. Sin duda una parte importante de estas batallas se dio en las escuelas y en la educación en general. En estos años pos 2001, aparece un desafío aun mayor: des- cubrir los valores y los límites de las prácticas y reflexiones de esos tiempos, y al mismo tiempo \"hincarle el diente\" a la politicidad de la práctica educativa. Los textos que siguen, desde perspectivas diversas, entran a \"morder\" por estos lados desafiantes y, por qué no, sabrosos. Los textos recogen las ponencias del encuentro sobre Política y educación convocado por el equipo de Educación en octu- bre de 2006. 2
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION “LA ESCUELA NO HABLA DE POLÍTICA, PERO LA HACE TODOS LOS DÍAS” APROPIARSE PARA DEMOCRATIZAR DEMOCRATIZAR PARA APROPIARSE Jorge Cardelli Director de la escuela Marina Vilte La educación es una cosa bastante más amplia que la escue- escuela es un lugar en donde se van a aprender cosas útiles. La la, pero todo eso más amplio se concreta en la escuela. La edu- escuela es un lugar en donde se van a aprender conocimientos cación respira en las aulas de la escuela. Por lo dicho, no es para el empleo. Esto reconoce diferentes vertientes, hasta el posible pensar una cosa separada de la otra. Filmus que ve en la escuela un paracaídas. Todo aquello que está fuera de la escuela, todo eso que se La escuela siempre se pensó desde una perspectiva econo- dice de la escuela, de alguna manera termina condicionando el micista. La escuela de antes permitía conseguir empleo y la trabajo de los educadores. Este condicionamiento radica en una escuela de ahora permite hacer la cola en la búsqueda de particularidad excepcional del sistema en el cual todos nos- empleo. otros vivimos. Todo el día los educadores nos vemos sujetos a trabajar sin tener la posibilidad de reflexionar sobre lo que En este juego discursivo se oculta el verdadero sentido de la hacemos, mientras que hay otros que durante el mismo tiempo escuela. La escuela de antes, de ahora, de siempre, no es más se dedican a pensar y a organizar lo que nosotros tenemos que que una escuela para la construcción de subjetividad, para la hacer. formación de ciudadanía. Esta división espantosa no es más que la división del traba- Tal debate viene de la antigua Grecia cuando Protágoras jo. Por un lado, el trabajo manual y, por el otro, el trabajo inte- afirmaba que el mejor espacio para educar era la asamblea popular y Platón sostenía que lo mejor para educar era la aca- lectual. Algunos piensan y otros ejecutan lo demia. Esto va desde las luchas de la revolución francesa por pensado por esos otros. aquellos sueños de protagonismo popular y democracia, hasta Siguiendo con este razonamiento, llegar a la propia escuela sarmientina. desde la ley federal de educación la 3
LA DIMENSIÓN POLÓTICA DE LA EDUCACION LAS INSTITUCIONES FORMACIÓN DE IDENTIDADES Latina hubo gente que dejo de ser lo que CONSTITUYEN La escuela argentina nació con un fin era. En África hubo gente que dejó de ser SISTEMÁTICAMENTE IDENTIDAD. lo que era. POR LA VÍA DEL político. No comparto para nada la visión PROTAGONISMO DE LOS de Sarmiento, pero sin ninguna duda, la Hoy no hay lugar en el mundo donde ESTUDIANTES, DEL escuela nació para civilizar. La escuela no funcione el sistema capitalista. Todo PROTAGONISMO DE LOS fue siempre para constituir identidades. se convierte en un mecanismo de funcio- DOCENTES, DE LO QUE CADA namiento empresarial. Todo es mercanti- UNO PRÁCTICA DIARIAMENTE. La escuela de hoy también constituye lizado. La escuela se mercantiliza. La LA ESCUELA ES UNA DE ESTAS identidades, pero sin explicitar tal cons- jubilación se mercantiliza. Lo de la jubi- INSTITUCIONES. titución. Este ocultamiento es lo más lación es algo patético, antes teníamos grave de todo. La escuela de hoy prepara un sistema de reparto, ahora compramos al sujeto persiguiendo un fin fundamen- nuestro futuro. talmente economicista. La identidad a constituir no es otra que la de un gran La escuela está organizada en torno a vendedor de la fuerza de trabajo. Y en la mercantilización del conocimiento. La consecuencia, el principal protagonismo escuela se ve sustraída del espacio de lo de cada uno en la sociedad radica en tra- público e inserta en el campo de la eco- tar de trabajar, de conseguir empleo. nomía. Algo que en este mundo ya está dado por hecho que hay quienes dan trabajo y Las instituciones constituyen siste- quienes tienen que conseguirlo. En este máticamente identidad. Por la vía del marco se entiende que el conocimiento protagonismo de los estudiantes, del es un elemento útil para poder protago- protagonismo de los docentes, de lo que nizar la realidad. cada uno práctica diariamente. La escue- la es una de estas instituciones. El escrito que Tedesco elaboró para la nueva ley nacional de educación es La escuela privada y la escuela públi- exactamente idéntico al de la reforma de ca son formas diferentes de gestión. Es los 90. En ambos persiste la misma for- necesario discutir sobre la organización mulación: “por el conocimiento y la tec- de la educación en todos sus órdenes. Es nología que aprendamos en la escuela necesario confrontar ese modelo de ges- vamos a conseguir trabajo y acceder a tión empresarial que hace del trabajador los demás beneficios”. Se presenta al de la educación un vendedor de su fuer- conocimiento y la tecnología como habi- za de trabajo, del alumno el comprador litantes para la participación de los suje- de un determinado objeto de conoci- tos en democracia. miento. Es importante reseñar que este modelo no es propio de las escuelas pri- Esta escuela no nos habla de identi- vadas sino que esta penetrando fuerte- dad, de subjetividad, pero en la cotidia- mente en muchas escuelas públicas y en neidad de todos los días contribuye a el ámbito universitario. constituirla. Este es un tema ligado con la idea de globalización. Pretender organizar los procesos edu- cativos por la vía de los mecanismos La globalización aparece como una comerciales es una barbaridad. Es una “cosa” que se desprende del mundo. En barbaridad organizar los procesos educa- un buen día de la década de los 80 tivos por la vía de la ganancia. empezaron los discursos de la globaliza- LOS TRAYECTOS EN AMÉRICA LATINA ción. En este mundo nuevo \"globalizado\" los elementos más fuertes son el aumen- Estoy convencido que América Latina to del comercio, la tecnología y la comu- tiene una profunda raíz racista. A la base nicación. de este elemento expansivo esta jugando una poderosa raíz racista y un elitismo En rigor de verdad, la globalización es eurocentrista. En esa expansión capita- una profundización de la expansión lista se legalizó una visión europea del capitalista. El capitalismo es un modo de mundo. Todo parece empezar, desarro- producción en constante expansión. llarse y terminar con los europeos. Ellos Expansión entendida en extensión e parecen ser los protagonistas de la histo- intensidad. Su nacimiento remite al año ria. Y nosotros terminamos entrampados 1492 con el descubrimiento de América. al debatir siempre desde el marco del Con está expansión, en esta llegada, la pensamiento europeo. gente que aquí vivía dejó de ser lo que era para pasar a ser otra cosa. Todo el En estos últimos diez años América drama vivido tuvo efectos en sus subje- Latina empezó a existir. Podemos decir tividades. Este orden expansivo se fue que se siente, se respira. La vemos, sabe- comiendo las identidades. En América 4
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION mos lo que pasa en Venezuela, conoce- tiempo el tema de discriminación y de Doble injusticia, doble desigualdad, mos de la lucha de los bolivianos. racismo a alumnos de la clase media porque lo que se enseña resulta mejor a porteña que a alumnos de sectores los que dominan y a su vez los que domi- América Latina esta cada vez más populares. Pienso que en los sectores nan tienen mejores condiciones para viva, más presente y esta es una victoria populares la enseñanza de lo que signifi- aprender. Esa es una doble situación. fruto de la lucha de los pueblos ca el racismo y de lo que significa la dis- Aquí aparece como gran desafío la criminación debiera jugar un papel clave, democratización de la educación. Hay una fuerte pelea por la identidad porque el racismo y la discriminación en Cuando uno dice democratización de la y en esta es una figura clave la educa- esos contextos son los mecanismos de educación no está diciendo simplemente cion. La educacion tiene que contribuir a dominación cotidiana. Entonces todo discutir con el director -que yo creo que la constitución, a la valorización, al for- pibe, joven, nene o nena tendría que es una parte importante- sino que plan- talecimiento de las identidades cultura- saber que vive en un mundo donde se lo tea la manera por la cual la comunidad les y populares. discrimina. se apropia de la escuela. La mirada más potente de la escuela SOBRE EL DEBATE EN TORNO A como constructora de subjetividades, LA LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN como formadora de ciudadanía ha surgi- do de la lucha de los pueblos latinoame- La dimensión política de la educación tiene que ver con cuánto políticamente se la dis- ricanos. Esta mirada más potente, por cute. ¿Qué actores están discutiendo políticamente la ley además de Itera, la academia, el ejemplo, surge del Movimiento Sin Tierra ministerio? cuando dice que quieren una escuela que no enseñe que quienes ocupan las tierras Para mi gusto el debate de la ley ha sido muy pobre y en rigor el gobierno quiere sacar son unos \"salvajes\". El Movimiento Sin la ley y que el diario Clarín publique la derogación de la ley de los 90. El gobierno disputa Tierra organiza una escuela que avala, permanentemente el rótulo de progresista y ese rótulo no se lo va a perder. enriquece y profundiza la experiencia del movimiento. El otro problema está que los que destruyeron la escuela secundaria con abierta voca- ción, son los mismos que van a reconstruir la educacion secundaria. Hay un poco de magia Otro ejemplo es el de los mapuches en en todo esto. Formosa. Después de mucha pelea logra- ron la figura del traductor. Todavía el Si se abre más la participación ¿el debate va para adelante o para atrás? Estado no invierte para la formación de No va a ir para adelante porque tenemos un problema. Este proceso ha cooptado una los maestros indígenas. Pero no se trata parte grande de la intelectualidad. Gente muy buena pero que ha dejado de lado cuestiones que se enseñe en mapuche lo mismo que profundas de la educación. La apertura del debate no traerá más debate. en la lengua colonizadora. En América Latina se va abriendo paso a los empujones una idea más popular de la edu- LOS QUIÉNES Y LOS QUÉ cación. Si uno no introduce nuevos conceptos es muy difícil. El tema de la democratización, por El otro gran tema que hace a la ejemplo, no entra en la discusión. Sería diferente si una cantidad importante de intelectua- escuela como constructora de subjetivi- les hiciera de la democratización de la educacion y del protagonismo del trabajador un tema dad es el de la neutralidad de la educa- que juegue un papel central en el debate. cion y la selección de los contenidos. Los No hay nuevos actores. Los actores son los tradicionales. A esto hay que conjugar la debi- pueblos, ¿qué espacios de participación lidad conceptual que tiene la alternativa. tienen en la discusión de los conteni- dos?. Este parece ser un tema central. El movimiento de los derechos humanos ¿tiene algún protagonismo en la decisión de lo que hay que enseñar en torno a los derechos humanos? ¿Tienen protagonis- mo las luchas ambientales de Gualeguaychu sobre la problemática ambiental? ¿Es razonable que las escue- las de Entre Ríos no discutan sobre la cuestión de las papeleras? El hecho de enseñar lo mismo que se enseña en Buenos Aires ¿garantiza lo nacional? La discusión nacional de contenidos la lleva el ministro de educacion, las industrias editoriales y los técnicos… ¿ellos son más nacionales que el pueblo de Jujuy? Aquí se abre un nuevo problema acer- ca de la neutralidad de la educacion. Reconozco un problema de injusticia curricular. Es posible que se enseñe con el mismo énfasis y durante el mismo 5
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION LA POLÍTICA COMO CONSTRUCCIÓN DESTINOS, FUTUROS, POSIBILIDADES En la discusión en torno a los conte- Freire consigue ampliar la idea de política al entenderla como la lucha por la construcción de una comunidad diferente y de un mundo diferente. Ésta es la nidos hay que introducir la discusión del idea que de alguna manera terminan plasmando los movimientos sociales. La mundo. No se puede hablar sólo de gente empieza a protagonizar políticamente en otros espacios no partidarios. Argentina. América Latina y el mundo Este es un avance. entero tienen que entrar en la discusión. Hablar del mundo es igual a hablar de las Hoy está la emergencia de una idea política diferente plasmada de alguna posibilidades de construir un mundo manera en 2001. La idea pasa por un orden político más amplio. alternativo. Con este mundo alternativo es con el que nos comprometemos para ACTIVAR LA DEMOCRACIA El anteproyecto de ley toca un par de su construcción. El otro tema que no quiero dejar de puntos que a mi parecer son buenos. Un punto fuerte pasa por la intención de Si no se reconvierte la escuela en un mencionar es el de la autonomía. La recuperar la escuela secundaria. espacio diferente no se podrá evitar que autonomía siempre es una palabra com- Recuperación que nos va a ser muy cos- muchísimos jóvenes terminen abando- plicada. La Argentina ha reivindicado la tosa porque lo que hicimos fue fracturar nando la escuela. autonomía desde la reforma universita- la vida de los jóvenes. ria del 18. La autonomía nace de la lucha La escuela tiene que ser un destino. Y contra los poderosos. El neoliberalismo La escuela tiene que ser activa con la su destino de escuela no pasa necesaria- se apropia también de la autonomía y la comunidad que la rodea. Activa trayendo mente por el destino de conseguir traba- brinda junto con la autarquía. a los padres. Activa haciendo que las jo. Es decir si la escuela no destina rique- madres analfabetas se alfabeticen. za, por lo menos tiene que ayudar a vivir, Entiendo que la autonomía significa Activa convocando a la comunidad para a problematizar el país. El problema del una forma de organización de la totali- debatir en la escuela. Activa teniendo empleo habrá de ser un problema global dad en donde todos los que participan, otro conjunto de actividades. Haciendo que tendrá que ser discutido por todos. de esa organización y dentro de un line- realmente una comunidad escolar rica. amiento general, enriquecen y profundi- En esto tiene que ser creativa. Está claro La escuela tiene que ser un lugar para zan las decisiones. La autonomía curri- que nos falta, para llevar adelante lo la constitución de un destino, de un cular supone que cada una de las provin- dicho, una serie de reglamentaciones. En futuro, de una posibilidad para transfor- cias tenga un espacio de autonomía para las escuelas públicas no se pueden usar mar el mundo. reorganizar el currículo desde la propia los edificios los sábados y domingos. realidad. La autonomía y la democracia Todo lo enunciado implica un mayor Discutir la democratización de la son dos palabras importantes. financiamiento y un proceso rico de escuela hoy, la conformación de ciuda- democratización. danía y dejar de lado el tema de los movimientos sociales en América Latina, la cuestión de las inequidades, de lo que piensan los mapuches, del Movimiento Sin Tierra a mi modo de entender termi- na siendo un debate abstracto. LA DISCUSIÓN SOBRE LA DEMOCRATIZACIÓN DE LA ESCUELA HOY, LA CONFORMACIÓN DE CIUDADANÍA, QUE DEJA DE LADO EL TEMA DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES Y LAS INEQUIDADES EN AMÉRICA LATINA, TERMINA SIENDO UN DEBATE ABSTRACTO. 6
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION POLITIZAR LAS DISCUSIONES Y LAS PRÁCTICAS La política como INTERROGACIÓN Néstor Borri. Secretario Ejecutivo del Centro Nueva Tierra El Centro Nueva Tierra desde hace varios años viene, a tra- Nuestro planteo afirma que, finalmente, en el corazón de la vés de su proyecto de Escuelas de Ciudadanía, tratando de política hay una pregunta que debemos hacernos juntos. Ésta generar un discurso, una práctica, una intervención que permi- es, justamente: \"¿Qué debemos preguntarnos juntos?\" Y parece ta reinstalar y abrir un espacio para la discusión, la acción y el ser la pregunta política por excelencia. proyecto político de las organizaciones populares. Es en esa vuelta, en esa recursividad de la pregunta sobre la En ese trabajo, nos hemos encontrado con otros actores y pregunta misma, donde esta la cuestión política. Se trata hemos tratado de traducir para ellos y para sus ámbitos aque- entonces de elegir las preguntas qué nos queremos hacer jun- llos que fuimos encontrando en el trabajo con los líderes popu- tos. ¿Sobre qué queremos cuestionar-nos, interrogar-nos? lares. Esta forma de presentar a la política, a veces genera muchas Lo que voy a compartir a continuación tiene que ver, por un dificultades porque la cultura política está estructurada en lado, con este trabajo. Por otra parte, tiene que ver con lo escu- torno a la idea de que la política es el lugar de las respuestas. chado en el ámbito de la educación, de la escuela misma, del En este sentido, es muy común encontrar dirigentes que tienen colectivo de los docentes y del ámbito de la política educativa. todas las respuestas. Y muy difícil encontrar dirigentes que La educación formal no es mi especialidad, pero llevo años dia- sepan activar preguntas. logando con personas de este espacio. Es desde ahí, entonces, que voy a ser este esfuerzo de traducción. Si vamos a hablar de la dimensión política de la educación nuestras búsquedas, nuestras coordenadas, nuestras preguntas Propongo, en lo que sigue, coordenadas que nos sirvan para tienen que ser dos: mover el significado de algunas palabras y abrir un campo en 1 .¿Qué define que algo sea pedagógico? donde las cosas puedan ser interrogadas. 2 .¿Qué define que algo sea político? En los proyectos del Centro Nueva Tierra trabajamos lo polí- tico entendiendo remite siempre a una cuestión pedagógica. 7
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION LO QUE DEFINE QUE UN DEBATE, LA POSIBILIDAD DE LA POLÍTICA \"siga participando porque su participa- UNA CONVERSACIÓN, UNA En mi opinión lo que define que una ción no va a tener consecuencias\". SECUENCIA EDUCATIVA SEA POLÍTICA ES QUE SUS conversación, un diálogo, un debate sean Sobre lo dicho existe una versión para CONSECUENCIAS SEAN pedagógicos es que estén sostenidos por el discurso educativo. Se dice que la edu- POLÍTICAS. una escucha, que partan de ella. cación tiene que promover la participa- DECIR QUE UN DEBATE, UN ción, la expresión, la opinión. El hablar, el DIÁLOGO ES POLÍTICO EN LA Ahora bien, ¿qué es aquello que no opinar, tiene cierta dosis de catarsis, MEDIDA QUE SUS define que una conversación, un diálogo, pero no es vinculante. Es esta dosis de CONSECUENCIAS SON POLÍTICAS un debate sean políticos? No lo define el catarsis, de alivio, la que lleva a muchas NOS LLEVA A VER LA POLÍTICA tema. Tampoco lo define, estrictamente, organizaciones sociales a juntarse para “DESPUÉS”. ES MUY DIFÍCIL VER la participación. (Si el neoliberalismo es contar lo que les pasa y la que nos lleva LA POLÍTICA ANTES. altamente participativo, entonces la par- a nosotros a realizar encuentros bajo la ticipación no es altamente politizante. bandera del \"compartamos experien- Ninguna gestión como la de los 90 fue cias\". Pretendemos hacer encuentros que tan participativa para el mundo popular. tengan una intención liberadora, pero en El neoliberalismo es fundamentalmente sus efectos terminan siendo catárticos- participativo para los más pobres.) terapéuticos. Tampoco lo define el tener algo en común per-se. Se trata, más bien, de ver Para hablar de política en el contexto las condiciones en la construcción de lo actual y del funcionamiento del poder común. La Plaza de Mayo llena frente a hoy, es necesario entender que el patrón, Galtieri para guerra de las Malvinas tenía la manera, la forma, la pauta, el estilo, el mucho en común. secreto, la magia de la dominación es -o funciona- por des-vinculación. Entonces, todo esto vale porque hace a la política, pero no necesariamente Nos hace falta dar vuelta muchas hace a una política emancipadora. cosas -decíamos, preguntarnos sobre las preguntas- y en eso cabe lo de partici- Lo que define que un debate, una par. Nos hace falta poner en suspenso los conversación, un proceso, un aprendiza- juicios morales de lo bueno y malo, de lo je, una educación sea política, no es que minúsculo y mayúsculo para hablar de se hable de política. Si fuese así, los política. Si verdaderamente se quiere medios de comunicación serían especial- hablar de política, es necesario suspen- mente politizantes, porque todo el tiem- der esos juicios porque detrás de ellos se po hablan de política. Igualmente, la oculta el rechazo por el poder. Si verda- charla de café sería politizante. Lo que deramente se quiere hablar de política, se tiene que reconocer que el poder no define que un debate, una conversa- se elimina, ni tampoco se puede juzgar ción, una secuencia educativa sea sencillamente como bueno o malo. Lo política es que sus consecuencias digo como principio de reflexión: el sean políticas. poder no se puede eliminar. Pensar que el poder se puede eliminar, por un lado, Decir que un debate, un diálogo es resulta una fantasía y, por el otro, inhibe político en la medida que sus conse- toda reflexión política. No por nada es cuencias son políticas nos lleva a ver esta fantasía la que toma el neoliberalis- la política \"después\". Es muy difícil mo al decirnos: \"podes eliminar el poder, ver la política antes. Si sólo las conse- podes hacer lo que quieras\". cuencias son políticas, uno, a posterio- ri, puede ver que tan político fue el pro- Entonces, si uno quiere hacer una ceso. Insisto con esto porque uno de los reflexión política y tener una educación mecanismos por los cuales se despolitiza liberadora tiene que saber, primero, que la política es hablar mucho de política. el poder no se elimina y, segundo, que no Entonces, se habla mucho pero no se son prácticas las nociones de \"poder decide. O incluso se decide mucho pero bueno\" - \"poder malo\". Solemos decir la decisión no tiene consecuencias. que el poder y los poderosos son malos. Detrás de ese mecanismo discursivo nos El neoliberalismo -tal cual se viene reconocemos como los buenos que no dando- se deshace del problema de buscan poder alguno, porque si acaso se los que no tienen voz -y de los que deseara estaríamos manifestando algo querían ser voz de los que no tienen que en nuestro idioma es equivalente a voz- porque el mecanismo de domi- pecado. Dentro de este circuito, no nos nación no es callar, sino dejar hablar. queda más que el camino de la impoten- El neoliberalismo invita a hablar, cia. Y entonces no nos resta más que ser opinar, protestar a sabiendas que lo perdedores, resistenciales y mártires. dicho y hecho será sin consecuencias. La invitación sintética que hace es: 8
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION Hablar de política bajo el paraguas cunstancias y en determinados momen- Pronunciar el mundo supone de una religioso es muy difícil. El problema de la tos, todos pueden ponerse por igual. apuesta demasiado arriesgada, difícil y religión es estar fundada sobre el sacrifi- La política se hace con protagonismo, costosa. Pronunciar el mundo exige de cio. El sacrificio es un fuerte dispositivo pero sin ceder protagonismo no es posi- un tipo de prudencia que permita ajustar político. Este dispositivo de sacrificio ble construir representatividad. Muchas las expectativas a fines de no frustrarse. funciona para la ideología política de veces nuestra insistencia de protagonis- Entonces, saber que si no podemos libe- dominación al llevarnos a ligar la ciuda- mo nos lleva a la frase inscripta en el rarnos, por lo menos no queremos auto- danía con el \"cumplimiento\" de obliga- chapita de coca-cola que nos dice \"seguí engañarnos. Y si no nos autoengañamos, ciones. Nos enfrentamos con un proble- participando\". será posible que peleemos por ese resto ma cuando entendemos que la ciudada- de libertad. nía es \"cumplir con\". ¿TODO ES POLÍTICA? Por un lado, nos enfrentamos a una REENCANTAMIENTO DEL REALISMO cuestión histórica al exigir a la gente que La política democrática no surge Pienso que es posible que uno vuelva cumpla con obligaciones sostenidas, cuando se instala el derecho, cuando tiempo atrás, por el trabajo. Por el otro, surge la ley, sino cuando es posible poner a este realismo del que venimos hablan- nos enfrentamos a una cuestión filosófi- en juego esa ley, ese instituido, esa do al reencantarlo. Este reencantamien- ca que otorga el estatuto de ciudadano a norma que ordena y nos ordena. to de la realidad puede ser, tal vez, el todo aquel que detente ciertos méritos. En espacios como este solemos decir punto de apalancamiento para ir por Haciendo una traducción de lo dicho al que \"todo es política\". Pero si uno quiere más. mundo de los pobres, diríamos: \"si vos pensar realista y transformadoramente Un cuento de Italo Calvino dice que querés ser ciudadano, tenés que partici- tendrá que afirmar que nada es política de una cárcel perfecta se sale imaginan- par\" o \"si vos querés ser ciudadano, tenés hasta el momento de dar cuenta -como do una cárcel más perfecta aún y des- que ser emprendedor\". Es necesario afir- decía al inicio- de las consecuencias. Si pués buscando la diferencia. En la dife- mar, en este punto, que la ciudadanía no la política es poner en cuestión las rela- rencia uno puede encontrar que la cárcel tiene precio. no es perfecta. Mientras se puedan Todo lo dicho detenta una serie de idear otras cárceles, la cárcel no será cuestiones plausibles de ser ordena- SI LA POLÍTICA ES PONER EN perfecta. La cárcel no será perfecta das en la medida que se logre, por un CUESTIÓN LAS RELACIONES DE PODER mientras uno pueda pensar, mientras lado, describir el patrón de domina- uno pueda dar cuenta y contar lo que ción operante y por el otro pregun- Y HACERLO HASTA EL PUNTO DE le pasa. Si uno puede contar lo que le tarse por lo que se hará con ese TENER CONSECUENCIAS, PODEMOS pasa es porque puede re-conocer lo poder. que le pasa. Y es porque puede re- POLÍTICA DEMOCRÁTICA DECIR QUE LA POLÍTICA ES UN conocer lo que le pasa que puede \"BICHO” RARO Y MUY POCO contarlo. Y EDUCACIÓN POPULAR HABITUAL. Es en este punto donde creo que la educación -en tanto proceso Pienso que en la educación popular ciones de poder, y poner de tal manera reconstructivo del mundo- y la política - esta instalada con mucha fuerza la idea en cuestionamiento dichas relaciones en tanto proceso habilitante para trans- del poder como posible de ser eliminado. hasta el punto de tener consecuencias, formarlo- se encuentran. De ahí se desprende la idea de que hay podemos decir que la política es un En tal sentido tendríamos que pre- que ser horizontales, participativos. De \"bicho\" raro y muy poco habitual. guntarnos: ¿En qué medida nuestra ahí que la famosa consigna de Freire, que Siguiendo este pensamiento, la demo- práctica educativa nos permite a nos- los hombres se educan entre sí mediati- cracia y la política solamente aparecie- otros y a los que educamos dar cuenta zados por el mundo, queda trastocada en ron dos veces en la historia de occidente (contar) del conflicto social que nos la idea fantasiosa que sostiene solamen- y luego sólo hemos vivido de sus ecos. atraviesa? te que nadie educa a nadie. Digo \"trasto- Entiendo que este planteo puede ser En este encuentro y en esta pregunta cada\" porque Freire no tenía esta idea realista y costoso. El poner en cuestión la se apalanca el proceso educativo para fantasiosa. Al decir Freire que los hom- ley nos arroja a hacernos cargo del poder transformarlo en político. Un proceso bres se educan entre si mediatizados por de manera colectiva. Hace muchos años, que sea educativo tiene que disponer el mundo, plantea la cuestión política del en el Centro Nueva Tierra teníamos una una escucha que habilite el contar y un poder. Le agregaría a la frase que las frase emblemática: \"los pobres protago- proceso que sea político tiene que apos- relaciones de los hombres son por defini- nistas de la historia\". Hasta que un teó- tar por unas consecuencias imprevisibles ción asimétricas y siempre son relaciones logo coreano nos devolvió: \"apenas, y a- hasta el momento del después. La educa- de poder. No hay en la historia equilibrio penas, pueden ser protagonistas de sus ción política en la medida que realiza total, ni reciprocidad absoluta. vidas. Tenemos que aprender a manejar- una apuesta, no puede garantizar resul- La democracia reconoce tales asime- nos con importantes cuotas de realismo tados. La política nos exige crear algo trías porque la horizontalidad absoluta y saber que la política, la capacidad de por-venir. La política nos lleva a correr la es una idea despolitizante. La democra- protagonizar, de construir protagónica- frontera de lo posible. En esta definición cia no elimina la verticalidad, la jerar- mente representatividades, de hacerse de política está la idea freiriana de inédi- quía, sino que las pone al debate. Sólo en cargo del propio discurso, es muy costo- to viable. el mejor de los casos, bajo ciertas cir- sa. 9
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION LA METÁFORA QUE DICE QUE EL ¿Y qué es lo que marca la frontera de para poder hablar, para escuchar lo no PODER ES UNA COSA QUE ESTÁ lo posible? Los juicios que nos atraviesan dicho todavía, para promover que lo no EN ALGUNA PARTE ES MUY y nos constituyen marcan lo que hoy es dicho sea dicho, para crear lo aún no FUERTE DENTRO DEL ÁMBITO posible. Las posibilidades están marcadas creado. EDUCATIVO. PERO EL PODER ES por las consideraciones de los juicios UN JUICIO SOBRE UNA presentes. Con esto vuelvo repetidas veces sobre RELACIÓN. ¿LAS lo ya expresado: no se trata de rescatar CONVERSACIONES QUE La metáfora que dice que el poder es la experiencia sino de preguntarse por MANTENEMOS EN LOS ÁMBITOS una cosa concreta que está en alguna ella. Y debemos saber que preguntar-se EDUCATIVOS NOS PERMITEN parte es muy fuerte dentro del ámbito por la experiencia significa siempre \"vio- CAMBIAR EL JUICIO SOBRE LO educativo. Pero, en la línea de lo que lentarla\". Sin ese margen de violencia QUE ES POSIBLE E IMPOSIBLE? vengo diciendo, el poder es un juicio nada se logra. En todo proceso educativo sobre una relación. Uno dice qué es posi- existe un margen de violencia. El tema 10 ble o no, qué éste puede más o menos pasa por preguntar para qué el proceso que uno, que puede o no dejar de hacer educativo violenta. algo, que \"éste\" colectivo es un \"nos- otros\". ¿Las conversaciones que mante- NUEVOS ESCENARIOS nemos en los ámbitos educativos nos PARA LA POLÍTICA permiten cambiar el juicio sobre lo que es posible e imposible? Los juicios que El hablar de educación política nos los colectivos sociales formulan marcan lleva necesariamente a preguntarnos por el terreno de las posibilidades, de las las características políticas del momento apuestas, del futuro. actual. Entiendo que el mundo educativo no se pregunta por lo que pasa hoy y A partir de lo dicho, \"cómo consegui- este parece ser un su gran problema. El mos juntos cambiar los juicios\" tendría mundo educativo parece iniciar y con- que ser la pregunta pedagógica por cluir en él mismo. El mundo educativo excelencia. En general, los juicios se parece hablar sólo de sí y cuando habla construyen no tanto a partir de la expe- de política enseguida la cierra al campo riencia, sino de las conversaciones que se educativo. Y la política invita justamen- entablan a partir de dicha experiencia. te a abrir las puertas al conflicto social y Los juicios se construyen, entonces, a no sólo al conflicto docente. partir de un trabajo reconstructivo, rein- terpretativo, sobre la experiencia que Como docentes tenemos que pregun- tenemos. En este punto deténganse tarnos por el conflicto social de hoy, por sobre la concepción de la práctica edu- la caracterización política de esta etapa. cativa que se enunció en algunos párra- fos anteriores. Estamos hablando de política en un momento donde potencialmente se En tal sentido, hay que ser cuidadosos puede abrir otro tiempo histórico para de los planteos educativos que parten de Argentina -y en no poca medida ya se la experiencia. Esta bien partir de la abrió-. experiencia, pero el problema es no que- darse en la experiencia. La experiencia Al poner en cuestionamiento la ley - no garantiza absolutamente nada. La ya lo dijimos repetidas veces- es posible garantía pasa por hacer algo con dicha producir una apertura política, abrir un experiencia. La experiencia ni siquiera se nuevo ciclo político. En tal sentido el la puede compartir, lo que se puede período de los últimos treinta años se compartir es un discurso y una interpre- abre a la posibilidad de un nuevo ciclo tación de la experiencia. De la experien- político al ponerse en cuestionamiento, cia hay que partir. Entendiendo el \"par- por un lado, la ley de convertibilidad y tir\" como el \"irnos\" de la experiencia. La por el otro la reapertura a los juicios de experiencia está para que partamos de los torturadores de la dictadura. Nuevo ella. ciclo político que no está garantizado porque si lo estuviera no sería político. De este trabajo reinterpretativo sobre la experiencia advendrán nuevas pre- ¿Con qué fuerza social contamos en guntas. Lo que marca la diferencia no es la Argentina para abrir este nuevo ciclo aquello que se dice, sino aquello que se político? ¿Con que fuerza social conta- puede preguntar sobre lo que se dice. mos para dar una discusión seria en torno al proyecto de la nueva ley de edu- Para poder politizar la educacion hay cación? Con respecto a la segunda pre- que romper con todos los mitos, incluso gunta, pienso que la fuerza con la que con los de la educación politizada. El contamos es muy poca y que en conse- mito cierra, tapa la boca de la víctima. cuencia una mayor apertura para la par- Entonces hay que romper con los mitos ticipación se volvería en nuestra contra.
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES Los otros temas que tienen que ingresar EDUCACIÓN POPULAR El gran desafío que tenemos pasa por a nuestra agenda. Reconocer que la EN ARGENTINA agenda puede cambiar y que la agenda a revisar aquellos esquemas de los 90 para cambiado (al principio ustedes hablaban la única manera de ser fieles a Freire es caracterizar la etapa presente desde otro de NUTEP). 3. Los cuestionamientos: siéndole infiel. Situados en Argentina hay lugar. Antes hablábamos de la exclusión y de que hacer un desplazamiento para inter- que hacíamos con los excluidos. Un pretar a Freire: de la cultura política bra- Uno de los esquemas a revisar es el de tiempo después pudimos hablar de sileña de los 60 a la cultura política argen- estado-sociedad civil y el otro es el incluir, y ahora nos estamos planteando tina de los 60 y del hoy. esquema del tercer sector. A mi modo de sobre el tipo de inclusión. ¿Que es politizar para Freire? Su discurso ver, el primer esquema tiene la frontera está muy marcado por la izquierda leninis- relevante en el lugar equivocado. La pre- El modelo de los 90 había logrado ta y en consecuencia todo su trabajo de gunta no parece ser \"más estado o más legitimar un tipo de exclusión paradóji- desplazamiento para que sea transforma- sociedad civil\" sino \"más democracia o ca: incluir a los excluidos en tanto dor pasa por cuestionar la ley para ayudar menos democracia\". Tenemos un gran excluidos. En muchos sentidos el forma- a los pobres. En el marco de un exceso de problema en una sociedad civil marcada to del tercer sector, el formato de las iluminismo Freire incorpora la vida coti- por la desigualdad y atendida por sus políticas sociales focalizadas, el formato diana, pone en juego otras cosas además dueños -los empresarios-. Por otro lado, de lo que se le ofrecía a las organizacio- del pensamiento ilustrado. En este sentido el segundo esquema elimina el conflicto nes populares o a las escuelas del mundo el pensamiento de Freire es un pensa- al otorgarle a cada parte lo suyo. popular respecto de lo que tenían que miento liberador. hacer era incluir conteniendo, pero Si uno mira la Argentina, encuentra una Para pensar la etapa presente tene- incluir sosteniendo la exclusión. Esto hoy cultura que históricamente incorporó mos que volver a traer las ideas de ha cambiado: ya no nos conformamos mucho del mundo de los pobres. campo popular, democracia, democrati- con decir que participamos en una sala Durante experiencia política del peronismo zación del Estado. Hay que ver cuales comunitaria; hoy nos preguntamos si la los trabajadores alcanzaron las conquistas son los recortes para construir sujetos y salita que vamos a construir con muchas más grandes del siglo XX. Hace falta pre- fuerzas sociales. reuniones va a tener medicamentos. guntarnos qué queda de esto hoy para Plantearse eso es cambiar la idea de pensar la ciudadanía. Mucho de esto pode- Sin duda se abrió una ventana de inclusión. mos trabajar en la escuela. Cómo la oportunidad. El sentido de lo que puede escuela tematiza la memoria, la cultura pasar con esa ventana, dependerá de lo En esta etapa del país, la cuestión política, la práctica de participación. que nosotros podamos hacer. Los secto- política de la educación pasa por pre- Para pensar en ello hay que leer nuestra res populares no podrán decir \"logramos guntarse cuánto puede impactar la edu- historia y leerla desde las muchas tradi- que cambie la direccionalidad de la polí- cación en la cuestión de la distribución ciones de educación popular que existen tica\", pero sí pueden decir hemos logra- de la riqueza, los ingresos y el poder. Éste en Argentina. do que cambie el discurso. En la política es -a mi modo de ver- el tópico central Argentina ha tenido grandes educadores económica y social hay otro discurso y, del debate educativo hoy: Qué tipo de políticos y educadores populares que difí- en no poca medida, otra práctica. capacidad distributiva pueden tener las cilmente los ponemos bajo el rótulo de políticas públicas que no son las estric- educación popular. ¿Qué ha significado, El modelo no explotó sino que se dio tamente económico-laborales. Es decir, por ejemplo, todo lo que hizo FORJA una crisis de legitimación del modelo. las políticas públicas de educación, (Jauretche, Scalabrini Ortiz, Manzi) en la Una crisis de legitimación del discurso salud, vivienda. Reconocemos aquí un ampliación de un lenguaje político para los no es una cuestión menor en términos campo importantísimo. sectores populares en Argentina? políticos. La política es producción de Un proceso liberador en Argentina no sentido de lo posible y lo imposible. Como sociedad civil no llegamos a la supone \"traer\" al Freire del Brasil de los comunicación masiva y a las decisiones 60. Quizás debamos hacer el desplaza- Uno no sólo tiene que exigir y pedir políticas económicas. Pero quizás poda- miento inverso. Muchas veces nos falta un resultados, también tiene que intervenir mos hacerlo por vía de la politización de poco de racionalidad cartesiana. En un en los procesos. Para intervenir sobre la sociedad y por vía del Estado. país altamente alfabetizado como la todo discurso legitimador hay que gene- Argentina, la educación popular no puede rar nuevas preguntas que nos acerquen a EN ESTA ETAPA DEL PAÍS LA pasar por la alfabetización. nuevas respuestas. Por ejemplo, antes la CUESTIÓN POLÍTICA DE LA Para poder construir el contenido político pregunta por el correo pasaba por el tipo EDUCACIÓN PASA POR es necesaria que la ley sea cuestionada. Es de privatización y hoy por la vuelta a su PREGUNTARSE CUÁNTO PUEDE decir, cuestionar las metáforas ordenado- estatización. IMPACTAR LA EDUCACIÓN EN LA ras de lo que la educación popular tiene DISTRIBUCIÓN DE LA RIQUEZA, que ser. Partiendo de algunos puntos de Al romper esa construcción que el DE LOS INGRESOS Y DEL PODER. referencia, que eviten mayores desvincu- consenso transforma en objetiva aparece laciones, todo tiene que ser cuestionado. el espacio de creación. Todo tiene una Es necesario animarse a marcar esos pun- cuota de subjetividad política. Los chicos tos de referencia con la condición de vol- que hoy son nuestros alumnos estarán ver siempre sobre ellos para revisarlos. votando dentro de unos pocos años. En este punto tenemos que ver una oportu- nidad bien grande. Esta oportunidad nos hace revisar:1. Los propios instrumentos para construir subjetividad. Nos lleva a romper el canon y abrir el catálogo. 2. 11
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION LOS DESAFÍOS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LOS SENTIDO POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN ALERTAS Y APERTURAS sobre los símbolos Carlos Melone Profesor titular de la Cátedra de Política Educativa de la UNLZ Las versiones son tradiciones que se han ido construyendo, La escuela es un agente poderoso en la transmisión de este conformado, el universo simbólico de muchas generaciones. sistema de representaciones y significaciones. Todos nosotros Mucha gente sigue hablando hoy de la Antártida Argentina a somos hijos del mismo. Quienes trabajamos en docencia, por pesar que no existe tal cosa. Lo que existe es una porción del ejemplo, descubrimos la escuela mucho antes de dedicarnos a territorio de la Antártida sobre el que la Argentina tiene un ser docentes. Lo hicimos en el momento mismo que iniciamos reclamo soberano junto con otros países como Noruega, nuestra escolaridad. En ese primerísimo momento aprendimos Dinamarca, Chile. lo que es válido o inválido dentro de ella. Tenemos que recono- cer que toda nuestra representación acerca de la realidad se Esas tradiciones que vienen de la historia conforman la sub- encuentra fuertemente escolarizada. jetividad -un concepto que aquí se trabajo intensamente-. En la lucha contra este cierto universo simbólico necesita- Los educadores trabajamos con el universo simbólico. El uni- mos estar permanentemente alertas. Para despojarnos de aque- verso simbólico es un conjunto y un sistema de representacio- lla formación recibida y para hacer una escuela diferente tene- nes y de significaciones. mos que apelar a los dos ejes claves: democracia radical y ciu- dadanía. Esta por demás decir que tales conceptos no son neu- Si queremos entender en que medida las tradiciones confi- trales ni inocentes. guran nuestro modo de ver el mundo tenemos que tomarnos el trabajo de revisar la manera en que fueron construidas y dise- La escuela, en palabras de Bourdieu, es un campo de lucha ñadas. en el intercambio de significados. Como educadores no tene- EL REFRANERO POPULAR mos poder económico para torcerle el brazo a una multinacio- nal en ese juego, pero podemos torcérselo en otro juego. Como En el refranero popular, decíamos con algunas compañeras, educadores disputamos capitales culturales. La escuela es un hay cuestiones profundamente conservadoras, discriminadoras campo de disputa de capitales culturales. Como docentes, y racistas. El refranero popular está empapado de hegemonía debemos revisar el propio universo simbólico, la propia visión también. de la historia para poder encontranos con el otro. De lo contra- rio, vamos a actuar como colonizadores del otro porque los uni- \"Más vale pájaro en mano, que cien volando.\" versos simbólicos también responden a cuestiones de clase. \"Más vale malo conocido, que bueno por conocer.\" LA DESNATURALIZACIÓN COMO APERTURA ¿Hay algo más conservador que eso? Estos y otros refranes no tienen solamente un carácter anecdótico, sino que sobre ¿Por qué Bourdieu habla de habitus y no de hábito? Se defi- todo tienen peso en el sistema de representaciones y significa- ne tal noción como ese conjunto de disposiciones que tienen ciones. que ver con nuestro cuerpo, con nuestra valoración y con nues- En el sistema de representaciones, el sistema formal es igual tros conocimientos. Disposiciones inculcadas pero consideradas a educación. Educación es igual a escuela. Es decir que sólo naturales. Está es una versión simplificada. Digamos que hay aquel que pasa por la escuela es educado. Freire señala clara- una serie de conductas, una serie de modos de actuar y de valo- mente que el lenguaje y la alfabetización en el sujeto es vital. rar, enseñados. En el creer sobre su naturalidad radica la tram- Si el sujeto no contara con ellos sería como estar mutilado. pa. Al hablar de alfabetización no habla de cualquier tipo de alfabetización. Se refiere a una alfabetización para la libera- Freire diría que aquello que esta naturalizado queda fuera ción. No es lo mismo que le enseñe al niño a leer y escribir del campo de la discusión. Mientras que aquello que es social mediante el tan conocido mi mamá amasa la masa, a que lo puede ser transformado. Sólo lo social es objeto de discusión. haga mediante términos tales como democracia, justicia. Es Cuando Freire habla de develar, de correr el velo, nos invita a decir, enseñando con palabras que sean adecuadas lingüística- volver a poner a lo social en ese lugar de discusión. Los habi- mente pero que connoten una carga ideológica profundamen- tus, dirá Bourdieu -que conocía el pensamiento de Freire- son te diferente. ese conjunto de disposiciones que nosotros tenemos y que las vivimos como naturales. Por ejemplo, en la cátedra de la uni- 12
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION LA ESCUELA ES UN CAMPO DE DISPUTA DE CAPITALES CULTURALES. COMO DOCENTES DEBEMOS REVISAR EL PROPIO UNIVERSO SIMBÓLICO, LA PROPIA VISIÓN DE LA HISTORIA PARA PODER ENCONTRANOS-CON- EL- OTRO, DE LO CONTRARIO VAMOS A ACTUAR COMO COLONIZADORES DEL OTRO PORQUE LOS UNIVERSOS SIMBÓLICOS TAMBIÉN RESPONDEN A CUESTIONES DE CLASE. seguridades del “yo sé, nada queda por discutir” desaparece todo lo que mueve el conocimiento. Estamos imbuidos de una cultura de la afirmación. (Ver artí- culo de Néstor Borri) El camino de búsqueda tiene que pasar por poner término a las desigualdades históricas entre las per- sonas. Desigualdades materiales y simbólicas. Está sobreenten- dido que aquellos que caminamos en esa búsqueda somos los que menos tenemos. Los que disponen del capital económico se ocuparán para que molestemos lo menos posible. SUJETOS DE LA HISTORIA versidad en la que doy El concepto de alienación viene de la psiquiatría. Y La polí- clases solemos hacer la expe- tica lo ha tomado para sí. Antiguamente el hospital psiquiátri- riencia de pedirle a un alumno que desarrolle un pequeño tema. co se llamaba hospital de alienados. El concepto de alienación Siempre comprobamos que los compañeros dejan de tomar está asociado con el cuadro clínico de la psicosis. Se entiende notas. En la base de esta experiencia está la idea de “este qué que el individuo sale de sí, queda fuera de lugar. La idea de alie- sabe si es igual que yo”. Esta experiencia grafica las jerarquías nación está asociada a la locura. naturalizadas. ¿Cuál sería esta locura, hablando en términos sociales? ¿Qué Al mencionar las jerarquías naturalizadas viene a mí la explica que los pobres del mundo -que son tantos más que los imposibilidad para pensar la escuela sin grado. La ley 1420 ricos- no prendan un gran fuego? Frente a esta decisión no establece la gradualidad y desde ese momento parece discutir- habría policía, ni armamento que alcance. ¿Por qué los millo- se poco ese principio en educación. Siempre se habla de la obli- nes de desarrapados del mundo no avanzan sobre los centros gatoriedad, la neutralidad religiosa, la gratuidad pero no se pornográficos del consumo? ¿Qué tiene para perder alguien que habla de la gradualidad. Se supone que los chicos tienen que revuelve tachos de basura todos los días para no romper las pasar por cada uno de los tamices que están prefijados. Todas vidrieras de los restaurantes? ¿Qué es lo que impide que los que las experiencias no graduadas han sido aniquiladas por el sis- tenemos algún compromiso con los derechos humanos no tema. Si en el sistema rural esto se permite es porque esos chi- hayamos ido a prender fuego Puerto Madero y la Municipalidad cos son negros, pobres y además están en el medio del campo. de Buenos Aires por haber puesto el nombre de Azucena Entonces sólo nos queda perdonarlos. Villaflor a la avenida principal de Puerto Madero? Incluso otro nombre, como el de Alicia Moreau de Justo, también forma Lo único que puede salvarnos es la conciencia sobre nues- parte del ejido urbano de Puerto Madero. Dirán que soy un tras propias limitaciones. Reconociendo tales limitaciones es exaltado, y tienen razón. Pero lo que impide que hagamos eso posible cuestionar los habitus e intentar modificar el sistema de es el hecho de ser civilizados al modo sarmientino. Hay algo en representaciones y significaciones existentes. Justamente, la construcción de nuestra subjetividad que ha hecho que no cuando desnaturalizamos nuestros habitus podemos reconfigu- hagamos determinadas cosas. rarlos y cambiar. Desnaturalizar supone que todo no fue siem- pre así ni tiene por qué serlo siempre. Si uno se aloja en las Otro ejemplo para graficar: Cuando se hizo el censo nacio- nal durante la presidencia de De la Rúa, se ofreció pagar una determinada suma por ese trabajo a los docentes. Algunos dije- ron que sí y muchos otros dijeron que no. Al preguntarle al res- ponsable del organismo por qué insistían con que los docentes fuesen los que censaran si había otras personas capacitadas para hacerlo; respondió que ninguno es tan disciplinado como el docente. 13
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION HABLAR DE HISTORIA NO ES Hay otra interpretación del concepto qué sistema de representaciones y de HABLAR DE LO QUE PASÓ. ES de alienación. Marx apela al concepto de significaciones tenemos. ENTENDER QUE LO QUE PASO ES alienación para expresar la separación a EL PRODUCTO DE ACCIONES la que los obreros se ven sometidos con Un ejemplo es la noción de tiempo. Se HUMANAS. respecto a su fuerza de trabajo. Los obre- trata de una noción construida que tiene ros se ven despojados -alienados- de lo que ver con el entorno que nos rodea. La NO HAY OTRO SINO REVISO MI que producen. Se los aliena de la posibi- idea de tiempo en las comunidades indí- PROPIO UNIVERSO, NO EXISTE EL lidad de crear, de hacer y protagonizar la genas es distinta que en el hombre cita- OTRO. EL OTRO AUN EN LA IDEA historia. dino y occidental. Ellos pueden decir MAS CERRADA DE COMUNIDAD, “esperamos 500 años; podemos esperar EXISTE PORQUE ES EL OTRO EL Hablar de historia no es hablar de lo 300 más”. QUE ME DA IDENTIDAD. que pasó. Es entender que lo que pasó es el producto de acciones humanas. En la medida en que nosotros logre- mos que estos universos simbólicos Aquí aparece el vigor del pensamien- interactúen con aquellos con los que to crítico del que habla Freire. Quiero intentamos generar nuevos universos detenerme un segundo en este punto simbólicos seremos dialécticos y surgirá porque el neoliberalismo también se ha una cosa distinta. Dicho de otra manera: apropiado del pensamiento crítico. En ¿Compartimos con nuestros alumnos todos los documentos de la década de sueños o queremos proponerles sueños? los 90 está enunciado el pensamiento ¿Compartimos esperanzas o queremos crítico. Pero una cosa es que el pensa- proponerles esperanzas? Debemos miento crítico esté referido en el sentido aprender todo el tiempo a mirar cuáles de poder descubrir que está bien y mal son los universos simbólicos de ellos, hecho en una silla -por ejemplo- y otra cuáles son los nuestros y cuál es la zona cosa es que el pensamiento crítico esté de intersección -para además saber que dirigido a develar cuáles son las relacio- lo que va a salir es distinto-. nes de poder que están inmersas en la producción de dicha silla. El paso del for- El cruce de una tesis y de su antitesis dismo-taylorismo al modo toyotista de (en este caso no sería una antitesis, sería producción significó que en los obreros un diferente) va a dar por resultado una más calificados fuera necesario cambiar cosa distinta a las dos primeras. Esto es ciertos modos de educación. Era una lo imprevisible de la historia, es decir necesidad del gran capital. vamos a generar algo que nosotros pre- tendemos. Esto nuevo podrá salir de la La historia es modificable. Y la histo- revisión de nuestros universos y del ria personal es modificable. Lo que pasó conocimiento del otro. ya pasó, pero puedo cambiar la lectura de lo que pasó. Leí mi historia personal y No hay otro sino reviso mi propio uni- la de mi pueblo de una manera; y si la verso, no existe el otro. No estoy de leo luego de otra manera podré cambiar acuerdo con la idea que dice que los mi configuración en el presente y por europeos inventaron el otro. El otro, aun consiguiente modificar el sistema de en la idea más cerrada de comunidad, representaciones y significaciones. existe porque es quién me da identidad. LOS UNIVERSOS Y LOS OTROS Lo que los europeos están inventado es la disolución del otro. Uno lee El crimen Néstor Borri ya insistió en la impor- perfecto y encuentra allí todos los meca- tancia de discurso. Por alguna razón nismos de disolución del otro. siempre somos empujados a una especie de empirismo ciego: lo que importa son El mito tapa la boca de la victima, sí. los hechos. Somos empujados al análisis Pero el mito puede tener una enorme del hecho concreto y en rigor es acción- fuerza liberadora. El mito como ficción reflexión-acción. Pero no termina ahí construida para validar los mecanismos para transformar el mundo en una socie- de sometimiento, por supuesto que tapa dad mas justa. Si no terminamos la ora- la boca de la víctima. Pero ahí es el mito ción quedamos en que Freire es una como invención deliberada con un pro- especie de profeta de la escuela nueva y pósito político determinado. El mito no es mucho más que eso. Muchas veces es sólo eso, el mito también es una quedamos en lo anecdótico y simpático representación del mundo y no creo que del “dialoguemos”. validar la concepción racionalista del mundo sea superior a la concepción Claro que tenemos que dialogar. Pero mítica del mundo. Siempre y cuando ni ¿cuál es la dirección de ese diálogo? No una ni otra legitimen la desigualdad en es otra que la de develar los habitus, ver las relaciones entre los hombres. 14
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION PERSPECTIVA HISTÓRICA PARA ABRIR LA HISTORIA Los orígenes de LA POLÍTICA EDUCATIVA Pepe Leonfanti Director General de León XIII de Buenos Aires La política educacional surge en la época moderna con el nacimiento del concepto de educación pública. La educación pública, con el objetivo de universalizar la instrucción, confía al Estado la multiplicación de los establecimientos educacionales, los sistemas educativos y las políticas de gobierno. Objetivo que, sin ser ingenuo ni neutro, tiene una intencionalidad polí- tica. La educación pública tiene una función social, política y moralizadora. La escuela aparece como un espacio para la construcción de ciudadanía. La idea de ciudadanía incorpora elementos novedo- sos al mirar al educando más allá de un mero receptor de cono- cimientos. El educando es visto como un sujeto que va crecien- do en su poder ser ciudadano. “Ser ciudadano” que excede la edad y la emisión del voto. La política educativa siempre pretende construir ciudadanía. Lo interesante es reconocer desde qué modelo de política edu- cativa se realiza tal construcción. LA EDUCACIÓN EN MANOS DEL ESTADO La política educativa centralizada por el Estado fue conce- bida como factor para el consenso necesario y para el objetivo de socialización ideológica. Algunos de mirada más dura, ven que esta suerte de universalización de la educación persigue el claro objetivo ideológico de disciplinar a la sociedad en un modelo, claramente dependiente, propio de la generación del 80. La generación del 80 -más allá de nuestros acuerdos o des- acuerdos- hizo de la educación un proyecto con el que logró el objetivo propuesto. En este proyecto la decisión política acom- pañó la decisión económica. Cuando uno visita algunas escuelas de capital y del interior del país que son verdaderos palacios, advierte que quien invir- tió dinero en construirlas tuvo un claro objetivo respecto al papel de la educación. En el caso contrario, jamás se hubieran construido esos monumentos nacionales que hoy siguen siendo escuelas. Edificios que cada día tienen alguna gotera nueva. El proyecto de sociedad escolarizada se llevó a cabo median- te la centralización de la política educativa por el Estado nacio- nal. La característica fundante de nuestro sistema educativo estuvo dada por una fuerte centralización del Estado respecto a la educación pretendida. Los organizadores del Estado moder- no asignaron a la escuela un rol protagónico en el proyecto de nación. La ley de educación común 1420 de 1884 fue la herra- 15
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION EL ANÁLISIS HISTÓRICO DE LAS mienta institucional y el normalismo fue A medida que la educación primaria POLÍTICAS EDUCATIVAS el ideario en el que se formaron los se instaló, comenzó surgir la necesidad MUESTRA QUE EL INTERÉS POR de ofrecer una continuidad de estudios. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA maestros para esa misión. Con esto aparecieron las escuelas de RESPONDE EN CADA SECTOR Inclusive hubieron docentes artes y oficios (absorbidas posteriormen- SOCIAL A UN HORIZONTE te por las escuelas industriales), los IDEOLÓGICO DETERMINADO. extranjeros hasta la formación comerciales, normales, industriales. Con normalista de docentes con- el nacimiento de la secundarización de la 16 gruentes y coherentes con el enseñanza, consecuentemente se inten- modelo pretendido. tó profesionalizar a quienes, como profe- sores, iban a dar clases en el nivel. Esta política educativa se vio marcada fuertemente por En un primer tiempo del país, se ligó otras características, más allá la secundaria con la preparación a la del rol hegemónico del Estado. universidad. Con la entrada del país al La laicidad, como neutralidad modelo de producción y con la conse- respecto al campo religioso, es cuente necesidad de formación de fuer- una característica que sigue zas de trabajo, se abrió como lugar para instalada en la educación públi- las clases sociales menos favorecidas. En ca estatal. Son también caracte- el imaginario de todos permaneció, rísticas la obligatoriedad y gratui- durante mucho tiempo, que al alumno de dad. Obligatoriedad del Estado en garan- la escuela técnica no le \"daba la cabeza\" tizar que todos los ñinos vayan a la para el bachillerato. escuela. En este marco de obligatoriedad surgió la ley Lainez que comprometió - El análisis histórico de las políticas frente a la incapacidad de las provincias- educativas muestra que el interés por la al Estado nacional al sostenimiento de educación secundaria responde en cada escuelas provinciales. Entre otras, esta sector social a un horizonte ideológico ley es reflejo de la voluntad política por determinado. garantizar la universalización de la edu- cación pública. A fines del siglo XIX, con la aparición En torno a estas características se de las primeras escuelas industriales, se desarrollaron los famosos debates de la diversificó el nivel medio. Estas escuelas época. El congreso pedagógico del 82, tenían un doble objetivo: por un lado, la antecedente inmediato de la ley 1420, formación del técnico medio y, por el expresó el control político de la educa- otro, la continuación de la universidad. ción por parte del Estado. La escuela pública quedó bajo el control exclusivo En la década del 40, bajo el marco del del Estado no confesional o neutro. Esto desarrollo industrial de la segunda pos- marcó una fuerte voluntad de separar la guerra, se organizó la enseñanza técnica Iglesia del Estado y de poner en manos dentro del sistema educativo formal. Se del Estado el monopolio, la hegemonía, creó, además, un sistema paraformal - de la educación como tal. antecedente del Consejo de Educación EL NIVEL MEDIO Técnica- dependiente de la Comisión El nivel medio del sistema educativo Nacional de Aprendizaje y Orientación aún hoy no tiene definido sus sentidos. Profesional, dependiente a su vez de la Muchos han sido los intentos por tal Secretaría de Trabajo y Previsión Social definición. Es famoso el objetivo prope- de la Nación. Este segundo sistema fue déutico de ser el paso previo a la univer- paraformal al punto de no depender sidad y el objetivo de la salida laboral. siquiera del ministerio de educación de El nivel medio nació y se desarrolló, a la época. diferencia del nivel primario, sin ley fun- dante. Recién con la ley federal de edu- SISTEMA EDUCATIVO cación, mal o bien, se pretendió ordenar Y MUNDO LABORAL en la legislación esta realidad. Los debates de la educación La universidad obrera fue un segundo Argentina tuvieron siempre una clave paso que se dio al advertir los técnicos política. La articulación de los niveles - formados estaban en condiciones de primario, medio, universitario- motivó el acceder al nivel universitario, pero care- debate desde los inicios. Pero a pesar de cían de las condiciones económicas para los muchos intentos, hoy sigue siendo un hacerlo. Se ve claramente cómo ese sec- problema no resuelto. tor social evolucionó hacia otras ofertas educativas. Evidentemente la escuela técnica que los maestros de taller recuerdan con
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION nostalgia no es la escuela técnica que órdenes. Anunciaron el fin del Estado EL FAMOSO CONGRESO tenemos hoy. Ciertamente, la escuela providente y la transferencia de la res- PEDAGÓGICO DENOSTADO POR técnica hoy vuelve a tener importancia ponsabilidad social a la comunidad. MUCHOS, REIVINDICADO COMO en función de un mercado de trabajo que LA SUPREMA EXPRESIÓN POR vuelve a ser interesante para la juventud. Aquí aparecieron las propuestas de OTROS, HA SIDO EN REALIDAD las escuelas charter que poco tuvieron UNA INSTANCIA VALIDA DE A partir de la década del 80 se acen- que ver con las escuelas charter nacidas DEBATE CON ALGUNOS tuó la brecha entre el mercado de traba- en New York -que por otra parte fraca- CONSENSOS QUE NO DEBIERON jo -cada vez más diferenciado- y el sis- saron-. Fracasaron porque en el intento SER DEJADOS DE LADO Y CON tema educativo -cuestionado en la cali- de focalizar el trabajo hacia los sectores EL SESGO DE ALGUNOS dad y actualización de sus contenidos-. más pobres y excluidos, lograron que SECTORES QUE LOGRARON toda la comunidad las identificase como TENER UN ESPACIO (SECTORES \"La transformación educativa que se las escuelas donde estudian los negros, DE LA IGLESIA, DEFENSORES puso en marcha en la década de los 90 puertorriqueños, ignorantes y pobres. ACÉRRIMOS DE LA EDUCACIÓN replantea en profundidad la función de Con lo cual, en ese intento se logró pro- PRIVADA CATÓLICA). la educación para la inserción en la fundizar la sectorización o fragmenta- sociedad y en el mundo del trabajo\". Esta ción social. muchos, reivindicado como la suprema es una cita del texto de un querido expresión por otros- ha sido en realidad amigo, que motivó fuertes discusiones La escuela charter es autogestionada una instancia válida de debate con algu- entre nosotros porque él tuvo convenci- por los docentes, con partidas presu- nos consensos que no debieron ser deja- miento en la validez de la reforma edu- puestarias especificas para esa escuela, dos de lado y con el sesgo de algunos cativa, mientras muchos pensamos que con capacidad autonómica respecto del sectores que lograron tener un espacio por estar pensada en clave de caja regis- sistema en general. Esta escuela funcio- (sectores de la iglesia, defensores acérri- tradora jamás resolvería el problema. na como una especie de monada inde- mos de la educación privada católica). A NUEVOS CONTEXTOS pendiente del sistema en donde todas las pesar de la polarizaron del debate y por propuestas son generadas por sus docen- la tarea de mucha gente que intentó Los regimenes militares que acrecen- tes. Por otra parte los docentes no son despegarse de esa polarización -típica de taron la oferta educativa de iniciativa designados, sino elegidos por quienes las cruzadas medievales-, se lograron privada significaron la limitación de todo conducen la escuela quedando total- generar debates valiosos con acuerdos movimiento participativo y democrático. mente flexibilizados. Al leer el dibujo de que no debieran dejarse de lado. La La hegemonía del Estado, como caracte- la escuela charter uno dice \"mira que movilización que generó el congreso rística fundante del sistema educativo, bien\". Es una escuela que focaliza la pedagógico fue realmente muy impor- se vió potenciada en el Estado militar. atención en la autonomía de la escuela, tante. Desconocer esto es ser un sectario. en la descentralización. Paradojalmente, el fortalecimiento DEBATES Y TENSIONES del Estado represivo en los regímenes de facto contribuyeron al desprestigio y, La convergencia de la crisis de los 80 posteriormente, a la crisis del Estado y el desafío de los 90 en la educación es nación por su falta de representatividad tema de grandes debates. El famoso con- política. Como también por los resulta- greso pedagógico -denostado por dos finales que dejaron de saldo una penosa deuda externa e interna. RELEVANCIAS Pasamos en este transcurso de un Estado prepotente a un Estado impotente. Todas las reformas del sistema educativo, ignorando lo actuado precedentemente, se consideraron fundantes. Esperemos que este error no se repita con la nueva propuesta A partir de 1983 se dió apertura al de ley. debate educativo, pero sin llegar a una síntesis que permita la desconcentración La demonización sobre la reforma de la ley de educación de los 90 ignora muchos en la gestión de los servicios educativos. avances que son resultado de la movilización social, política y sindical. A partir de estas La desigual capacidad financiera puso en luchas se incorporaron en el texto de ley una serie de artículos no previstos. Ignorar las riesgo la calidad de las comunidades más reformas primeras equivale a negar los propios actos. pobres y el consecuente ahondamiento de las inequidades del sistema. La \"fruti- Creer que el sistema educativo es siempre fundacional es un grave error que nos ha lla\" fue la ley de transferencia con la llevado a hacer permanentes experiencias nunca terminadas y que no ha permitido toda- cual se transfirieron las escuelas a las vía incorporar un tema fundado sobre experiencias históricas validadas. provincias sin garantizar los fondos para su mantenimiento. Con esta ley se con- Por lo dicho, todas las reformas tienen como característica ser más agregativas, que solidó el escándalo. resolutivas. Es decir, se fueron agregando a ellas propuestas, metodologías sin llegar nunca a dar una respuesta integral al reclamo del sistema educativo en su conjunto. Las políticas nacionales de estabilidad no garantizaron el crecimiento sostenido Sólo se desarrollaron experiencias pilotos que beneficiaron a determinadas institucio- de las economías regionales. Sectores nes sin transferencia al resto del sistema. En este marco aparece el proyecto 13, que con capacidad autogestionaria y autosu- supone la aceptación, por primera vez en una escuela secundaria, de la atribución de ficiente proclamaron la desaparición del horas sin que el profesor este al frente de alumnos. Esta reforma relevante no se extien- Estado benefactor y garante del bien de al resto del sistema por una cuestión presupuestaria. social. Levantaron la bandera de un mesianismo privatizante en todos los 17
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION De lo dicho no se desprende que el CUESTIÓN DISTRIBUTIVA congreso pedagógico fuera el gran deba- te educativo, pero sin duda fue un espa- cio de sumo interés, en el período de la La distribución de la riqueza y los ingresos es un tema frente al cual el sistema edu- pos-dictadura, que instaló fuertemente cativo no puede estar ajeno. La distribución de la riqueza y los ingresos se replica en la el debate educativo con algunas cuestio- distribución de la educación. nes que están en la propuesta de refor- Tenemos nuestro monumento a la inequidad. Siempre me pareció una clara imagen ma de ley como ya estaban en la ley la frase que dice: \"África es el continente más pobre, pero América Latina es el conti- federal de educación, porque se entiende nente más inequitativo\". No siempre la mayor pobreza equivale a la mayor inequidad. que tales cuestiones son consensos o Nuestro continente es el más inequitativo, pero no es el más pobre. formulaciones que no pueden dejarse de El mejoramiento de la economía macro, no ha trasuntado en un mejoramiento de la lado. calidad de vida de la población. Con lo cual la distribución sigue siendo una importante Las tres normativas fundamentales en deuda del Estado. En este tema hay que ubicar también lo educativo. esta suerte de debate educativo fueron: La ley de descentralización educativa (24049) del año 1991. La primera descentralización fue pro- todo señalamiento, tiene una parte de 3. La diversidad y la coordinación. puesta por Cavallo desde el ministerio verdad. Hoy ciertas realidades económi- Todas estas tensiones instaladas no de economía. Fue tan vergonzosa que cas mundiales no están basadas ni en ni siquiera se llego a discutir. Esto da grandes latifundios, ni en grandes reser- siempre se resuelven de la misma mane- muestras de hasta qué punto la edu- vas de recursos naturales sino en la ra. Todas ellas refieren a un sistema que cación es mirada desde una lógica de tiene que incorporar, por un lado, las mercado. Ley que en nombre de la NO HAY DUDA QUE NO ES POSIBLE diversidades (regionales, culturales, etc. ) autonomía y del respeto a las identi- UN SISTEMA EDUCATIVO SIN UN y, por otra parte, no hacerlo de forma tal dades regionales transfirió a las pro- PROYECTO DE PAÍS. ESTÁ BIEN que termine fragmentando la posibilidad vincias el sostenimiento de la educa- DISCUTIR UNA LEY DE EDUCACIÓN, de construir un ideario, una pertenencia, ción. Se necesitaba presentar al FMI PERO POR FAVOR, ALGUNA VEZ, una identidad. un balance donde el déficit educativo DISCUTAMOS QUE PAÍS no figurara. QUEREMOS. La necesaria desburocratización apa- La ley Federal de Educación (24195) rece como una cuestión no deseada. La del año 1993. capacidad de generar tecnologías de descentralización requiere la asistencia, La Ley de Educación Superior del año punta. el apoyo, el estímulo del centro para for- 1995. talecer la capacidad de gestión de las Estas tres normas son las que intenta- Importa determinar que conocimien- unidades políticas jurisdiccionales y de ron refundar el sistema educativo. Aquí tos son socialmente significativos. Frente las unidades educativas institucionales y habría que añadir -claro que en otro a la formulación de esta pregunta se para garantizar la compensación de las modelo ideológico- la ley de financia- generan unas discusiones increíbles. diferencias. miento educativo, la ley de educacion técnica profesional y la ley nacional de Hay tensiones dentro del sistema EL SUSTENTO DE LA ACCIÓN POLÍTICA educación. educativo que aparecen como constan- \"La acción política del educador no se agota Se da una resignificación del rol tes, más allá de todo recorte histórico. en lo individual, en realidad es eficaz y efi- social de la escuela como distribuidora Ellas son: ciente cuando esa acción se trasunta en el del conocimiento. El futuro va a estar 1. La descentralización y la unidad del seno de la comunidad educativa\" determinado por quienes tengan el poder \"Para educar a los niños, hace falta una del conocimiento. El conocimiento sistema educativo. tribu\" (comunidades tribales africanas) entendido como fundante de un nuevo 2. La autonomía de gestión y la integra- tipo de poder. En alguna medida, como Personalmente esta frase me sirve ción dentro de un sistema general. mucho. En la educación no hay francoti- radores, no hay Mesías, no hay super- PROYECTO DE PAÍS docentes. Claro que hay docentes que se No hay duda que no es posible un sistema educativo sin un proyecto de país. Nadie destacan, que son creativos, que generan puede pedir un sistema educativo sin precisar que país quiere. Entonces, está bien dis- admiración, que hacen punta. Los hay y cutir una ley de educación. Pero por favor, alguna vez, discutamos qué país queremos. ojala que siempre los haya. Pero, en el momento que son experiencias aisladas Una vez en Bélgica, Marta Maffei -cuando era secretaria general de CTERA- participó no son experiencias educativas. Lo que de un evento en el que reivindicó la necesidad de los presupuestos educativos. A esto, educa es una comunidad, un colectivo el ministro de educación de Bélgica le preguntó si no le parecía un poco desorbitada su docente. Este brujo con esta frase dice ponencia. Es decir: para qué la Argentina quiere un estudio tecnológicamente avanzado que lo que moldea a una criatura es la si carece de un proyecto industrial. Para ser proveedores de materia prima no hace falta comunidad. Por tanto, si nosotros no ninguna universidad prestigiosa ni grandes tecnologías. logramos que el colectivo docente se 18
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION apropie de un sueño, de una idea, de una llega, lo forma, lo incultura. Esto cuesta utopía, de un proyecto nuestra tarea va a mucho crearlo y una vez que se tiene hay ser fragmentada y muchos de nuestros que cuidarlo. esfuerzos naufragarán porque seremos incapaces de educar al pibe o a la piba Se trata de mirar la escuela como un desde nuestra identidad de grupo. espacio privilegiado de poder. En este caso poder para construir lo colectivo, No se olviden que es preferible llegar para afirmar en la práctica una construc- \"ante que solos y antes, juntos y a tiem- ción de lo comunitario. Es posible, es po\". La participación y el trabajo colecti- necesario creer, soñar que juntos somos vo es más lento, supone ahondar contra- mucho más que dos. Luchar por desacti- dicciones, salvar diferencias, convencer var todo lo que separa, todo lo divide, al indiferente, sumar al que esta en la todo lo que fractura vale la pena en la antípoda. Todo esto lleva tiempo, des- medida que construir la unidad enrique- gasta, pero a medida que se avanza en ce y potencia nuestras posibilidades de una identidad colectiva la calidad de transformar la realidad, al mismo tiem- nuestra propuesta educativa crece total- po, que nos transformamos nosotros mente. La comunidad es lo que al pibe le como personas. Hacer política ¿Qué es esto de política educativa? ¿Qué es hacer política como intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido de educadores? que ellos participen como sujetos de su propia formación.\" (Pág. 43) Para desandar estas preguntas seleccione algunos apartados del \"En primer lugar creo que la crisis de la educación no es privati- libro Grito manso de Paulo Freire. va de los países subdesarrollados. En segundo lugar, creo que la cri- sis no es propia de la educación sino que la crisis es de la sociedad \"No hay situación educativa que no apunte a objetivos que están toda, es la crisis del sistema socioeconómico en el cual estamos más allá del aula, que no tenga que ver con maneras de ver el insertos y que necesariamente se refleja en la educación. Por mi mundo, anhelos, utopías. Desde el punto de vista técnico, esta ins- parte, no tengo duda que la confrontación no es pedagógica sino tancia, en filosofía de la educación recibe el nombre de direccionali- política. No es peleando pedagógicamente que voy a cambiar la dad de la educación. Mucha gente confunde direccionalidad con diri- pedagogía. No son los filósofos de la educación los que cambian la gismo, con autoritarismo. Sin embargo, la direccionalidad puede via- pedagogía, son los políticos bajo nuestra presión los que van a bilizar tanto la posición autoritaria como la democrática, de la misma hacerlo. La educación es una práctica eminentemente política. De allí manera que la falta de direccionalidad puede viabilizar el esponta- la imposibilidad de implementar una pedagogía neutra. Si hay algo neismo. Es justamente la direccionalidad la que explica esa cualidad que no es neutro es la educación. Nada en educación es neutro.\" esencial de la práctica educativa que yo llamo la politicidad de la (Pág 60) educación. La politicidad de la prática educativa no es una invención de los subversivos como piensan los reaccionarios. Por el contrario, *** es la naturaleza misma de la práctica educativa la que conduce al educador a hacer político. Como educador, yo no soy político porque Freire nos dice la politicidad no es una invención de los subver- quiera sino porque mi misma condición de educador me lo impone. sivos, tal como alguna vez se nos quiso hacer creer en este país. Esto no significa ser partidario de este o de aquel partido, aún cuan- do yo considero que todo educador debe asumir una posición parti- No es una opción del educador ser o no político, porque es fun- daria. dante de la propia naturaleza de la práctica educativa hacer política. La politicidad es entonces inherente a la práctica educativa. Esto Discutir de pedagogía también es hacer sindicalismo. Y si bien es significa que como profesor maestro debo tener clara mis opciones cierto que nuestro sindicalismo estuvo marcado, durante mucho políticas, mis sueños. Porque al final ¿que es lo que me alienta como tiempo, por ser el sindicalismo de la protesta- motivos había para profesor, si gano tan poco, si estoy tan desprestigiado en esta socie- eso-. No hay sindicalismo de protesta que no este legitimado por un dad de mercado? ¿Qué sueño tengo para soñar, para discutir con mis sindicalismo de propuesta. Por eso, desde el sindicato discutimos las alumnos?\" (Pág. 41,42) didácticas porque ellas tienen que ver con las condiciones de traba- jo. Agotarnos en el desgaste de una disputa salarial, necesaria, y no \"No hay práctica educativa que no sea política. No hay práctica discutir de pedagogía, de didáctica es mutilar el verdadero sentido educativa que no este envuelta en sueños. No hay práctica educativa del sindicalismo docente. Esto es necesario instalarlo fuertemente que no involucre valores, proyectos, utopías.\" (Pág. 43) porque no es cierto que el único sentido del sindicato sea armar una marcha para reivindicar salario, si ahí termina ese sindicalismo esta \"La educación no puede dejar de tomar en cuenta todos estos condenado a fracasar. Tenemos que asumir el protagonismo y discu- elementos. Se trata de una tarea seria y compleja y como tal debe- tir la propuesta. Hasta la no política, es una política. La no opción, es rá ser afrontada por los responsables de las políticas educativas una opción. como por los propios docentes. Tenemos la responsabilidad, no de 19
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION UNA REFLEXIÓN SOBRE LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN LA ESCUELA LA DEMOCRATIZACIÓN DEL PODER y la tradición autoritaria de la escuela Patricio Bolton / Martín Digilio para el programa de formación de directivos del equipo de educación popular La Salle Julio de 2006 1.INTRODUCCIÓN La escuela copió el modelo social donde nació y lo reprodu- La pregunta que nos hacemos a la base de esta reflexión es jo, y lo reproduce aún hoy. El capitalismo pujante, excluyente, jerárquico, fordista, positivista, uniformador, homogeneizador, ¿qué escuela es necesaria para construir un nuevo tejido social creó la escuela a su imagen y semejanza. El estado moderno que tenga características de \"tejido comunitario\", de \"tejido naciente con su dinámica burocrática, burocratizó de tal mane- solidario\", de \"tejido democrático\"? Es indudable que la escue- ra la escuela, que luego de 100 años se hace difícil, sino impo- la de principio del siglo xx contribuyó a la creación de un teji- sible, pensar en otras alternativas, que no sean paliativos. Pero do social lejos del que hoy necesitamos y queremos. Es induda- la pregunta de fondo sigue en pie, pero escondida: ¿qué escue- ble que en la escuela de hoy se cristalizaron muchas prácticas la para qué tejido social? Porque no sólo se naturalizó la pre- de ayer, que no posibilitan un diálogo profundo con la sociedad guntá por el tipo de escuela, sino que, ante todo, se naturalizó de hoy, con sus calamidades y sus logros, con sus necesidades la pregunta por qué tipo de sociedad queremos, por tanto, tam- y requerimientos: prácticas que son de puertas adentro, para la bién se naturalizó la pregunta por el tipo de funciones que rea- reproducción de intereses, de puestos, para la funcionalidad del liza un directivo de escuela. Se naturalizó también qué tipo de aparato escolar, que están ahí por miedo o por comodidad, y no conocimiento, que tipo de alumno, que tipo de docente, etc. para la construcción de un tejido social conscientemente dese- ado. Es indudable que necesitamos una sociedad nueva. Es Y cuando decimos democracia, también esta palabra está indudable que necesitamos una escuela nueva, y por tanto una bañada de una carga sospechosa y plurivalente. Si oponemos, \"conducción\" nueva de la escuela. Porque no es posible pensar democracia vs. cualquier tipo de aristocracia, es de suyo que en las características del rol directivo, sin pensar en qué tipo de uno adopta la democracia como modelo. Lo que no pensamos, escuela y para qué tipo de sociedad. No hay características es que lo democrático está en construcción y que, hoy por hoy, \"ontológicas\" del directivo. La función directiva construcción no conocemos modelos democráticos que estén exentos de la social, que deriva de la función social de la escuela, para la corrupción, el favoritismo, la injusticia, la concentración del construcción de una subjetividad y un tejido social determina- poder, el soborno, las regalías, la discriminación, la tentación do. del pensamiento único, más allá de cualquier color político, etc. Lo democrático sigue siendo un concepto que carece de prác- 20
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION EN MUCHAS OBRAS EDUCATIVAS HAY PARTICIPACIONES MÚLTIPLES, DE ALUMNOS, DE DOCENTES, DE PADRES, DE EXALUMNOS, DE LA SOCIEDAD LOCAL. PERO LO QUE SUELE SUCEDER ES QUE ESTOS ESPACIOS ESTÁN LEJOS DE SER ORGÁNICOS Y ARTICULADOS EN EL CONJUNTO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. NO HAY UN PLAN DE CONJUNTO ticas satisfactorias en el plano de la ciudadanía, la participa- el uso de qué tipo de poder, en el nuevo tejido social que dese- ción y la organización. Lo democrático sigue siendo un concep- amos construir. Y esto es un tema difícil en estos tiempos de to que carece de prácticas concretas en una dinámica crecien- demonización del poder y de ausencia de prácticas democráti- te de distribución desigual de la riqueza. Por eso hablar de esti- cas del poder. lo de conducción democrático como algo nuevo, original, supe- rador, también termina convirtiéndose en un silogismo estéril, Hablar del poder hoy en día, es hablar desde un escenario en sin prácticas concretas y con una serie de elementos asociados donde la concentración de poder es cada vez mayor, empare- que son el fiel reflejo de la falsa democracia que vivimos. jándose con la concentración de la riqueza, los beneficios, los derechos. A la escuela le pasa lo que a la sociedad: no puede La escuela es una de las únicas organizaciones sociales que contener dentro de si a casi el 25 % de la población, cuya gran quedó en pie en medio de todas las crisis vividas en los últimos mayoría es menor de edad. Cambiar la concepción sobre el ejer- 100 años. Y no sólo quedó en pie, sino que se mantuvo prácti- cicio del poder en la escuela no va a cambiar radicalmente la camente inmodificable en sus ritos, hábitos, estilos y formatos. situación, porque hay muchas variables que no vamos a ponde- Esto nos hace pensar en la fortaleza de la matriz. Luego de rar aquí, pero si va a contribuir desde lo que le toca a la escue- tanta crítica, tanta crisis, ella sigue en pie y la sociedad la sigue la a la construcción de un nuevo tejido social más solidario e requiriendo como lugar de socialización, de transformación, de igualitario. transmisión, de asistencia, de contención, de educación… Pero tanto la derecha como la izquierda a la hora de la educación Es por eso que queremos reflexionar con ustedes sobre la piensan en como \"retocar\" esos ritos, hábitos, estilos y forma- función directiva, pero como una construcción histórico-social, tos. No piensan en otras estructuras posibles de educación. Y el naturalizada, que puede ser reconstruida en función de nuevos rol del directivo también es un rol que se \"retoca\". Pero, ¿qué escenarios sociales y para nuevos horizontes deseables. es lo que hace? ¿qué debería hacer? ¿qué es lo socialmente 2. IMÁGENES Y REFLEXIONES DEL COTIDIANO ESCOLAR necesario que haga? El único camino que le queda es el del gobierno solitario, lejano, no oyente, centrado en lo administra- Hoy, en la estructura actual, a los directivos se les pide dar tivo, que lo sabe todo,… cuenta adminitrativa y legal desde los organismos de educa- ción; dar cuenta, es hacia fuera. Pareciera que el directivo El binomio nuevo tejido social- nueva escuela; es lo que nos nunca debe \"dar cuenta\" de su gestión a la comunidad educa- parece, puede ser punto de partida para la construcción de tiva. Sí pedir cuenta \"hacia abajo\". Dar cuenta para arriba, pedir modelos alternativos de educación que apunten a la construc- cuenta para abajo. Este primer dato que nos permitimos men- ción de una sociedad inclusiva e igualitaria. Este punto de par- cionar ya nos abre algunas perspectivas que pueden ayudarnos tida debe poner en marcha nuevos instrumentos de aprendiza- a construir un nuevo modelo de directivo, animador de la jes, nuevos estilos de conducción, nuevos ritos, hábitos, forma- comunidad educativa. ¿cómo dar cuenta? ¿de qué dar cuenta? tos y estilos a los que les toca el rol de animar una comunidad ¿por qué dar cuenta? ¿a quiénes dar cuenta? ¿cuándo dar cuen- educativa. Pensar la nueva escuela, para la nueva sociedad, es ta? ¿cómo dar cuenta? ¿cómo hacer que el pedir cuenta no sea pensar un nuevo lugar, una nueva función del directivo, una un instrumento del poder de dominacion? nueva reflexión sobre el poder. Es pensar en caminos de desna- turalización, deconstrucción, desmitificación, pérdida del Y en este dar cuenta, lo primero de lo que nos daríamos miedo a lo nuevo, flexibilidad mental,… cuenta, es que hoy los directivos concentran en su persona: lo pedagógico, lo administrativo, lo convivencial, la comunicación, Pero sería estéril hacer una reflexión sobre el poder en la el trato con el personal, la relación laboral con los docentes, en escuela aisladamente, sin mirar el juego, uso y abuso del poder algunas ocasiones lo que hacen de comer en el comedor esco- en la sociedad que vivimos y cómo se reproduce al interior de lar, la asistencia a los más necesitados, la situación edilicia… y la misma. Porque no aprendemos lo que significa el poder sólo para esto necesitamos un superman. Concentrar para tener en la escuela. Ni es solo la escuela, la que generará una nueva palabra, sobre todo porque en definitiva el Director \"es el últi- concepción social del poder. Pensar sobre la función directiva, mo responsable\". Esta frase es generalmente mal interpretada, es pensar sobre que tipo de ejercicio del poder, para educar en 21
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION LA ESCUELA ES UNA DE LAS porque si hay un último responsable urgencias y emergencias, las inventamos. ÚNICAS ORGANIZACIONES quiere decir que hay, o puede haber, Porque es verdad que da miedo animar, SOCIALES QUE QUEDÓ EN PIE EN muchos otros responsables entre medio. es más fácil administrar, conducir, que MEDIO DE TODAS LAS CRISIS Descentrar subsidiariamente, saliendo animar la vida. Uno puede encontrar mil VIVIDAS EN LOS ÚLTIMOS 100 así del modelo de \"control infantil\" de las razones para escapar del animar: no nos AÑOS. personas, para diseñar procesos de con- hemos formado para animar, es más trol de las gestiones y de los procesos impersonal y más fácil lo emergente que 22 más abiertos. Hoy el directivo debe los procesos. Somos poco sistemáticos, renunciar a tener palabra sobre todo, no sabemos diseñar procesos, da miedo. para adoptar la condición de quien Nos hace sentir más imprescindibles acompaña los procesos, da garantías de hacernos los bomberos que animar pro- unidad a la comunidad educativa, y cesos: porque no sabemos delegar, por- garantiza que la palabra de todos sea que desconfiamos, porque creemos que escuchada, valorada, y tenida en cuenta \"si no somos nosotros, no puede ser como valiosa, aún cuando sea disonante. nadie\", porque nos da la sensación de El directivo debería poder ser quien tener todo el poder, etc. escucha y atiende a todas las personas, anima el proyecto y la mística, construye Un animador de una comunidad edu- unidad y convoca a todos. cativa no sólo debe ser alguien solvente en lo educativo. Debe ser alguien abierto Hoy no es que falten mecanismos de a los procesos sociales, culturales, reli- participación. Lo que puede suceder es giosos, políticos, económicos del país y que dependen absolutamente de quién del contexto cercano. Un estudioso, se pone al frente de la comunidad edu- junto a su comunidad, de los modos de cativa, entonces por más que sean de hacer cultura, de los modos de llevar formato participativo, en el fondo siguen adelante todos los procesos educativos siendo unipersonales. En muchas obras en interrelación con estos procesos educativas hay participaciones múltiples, macros. Si no es así, la única brújula que de alumnos, de docentes, de padres, de tiene esa comunidad es el reglamento de exalumnos, de la sociedad local. Pero lo escuelas, la costumbre y en el mejor de que suele suceder es que estos espacios los casos el sentido común. No es común están lejos de ser orgánicos y articulados escuchar a los directivos articular en sus en el conjunto de la comunidad educati- discursos (menos en sus prácticas) cues- va; y como forman parte, en el mejor de tiones macro sociales, micro sociales y los casos, del plan del directivo, concien- educativas. te o no, comienzan y terminan allí. No hay un plan de conjunto. Puede ser que Una escena poco común es la del el camino de construcción de estos espa- directivo animador de una comunidad cios no haya sido discernido y consen- docente y educativa. \"Poder empresario\", suado en la comunidad, lo que además le \"poder de Mercado\" o \"poder de estan- agrega una mancha de pecado original ciero\" son modelos que se actualizan en a ese nacimiento por más bueno que sea. el poder directivo. Quizás una deuda aún Otra nota que parece conspira contra la para pensar en una nueva escuela para vida de los procesos participativos, es favorecer el desarrollo y construcción de que pronto se pierde la memoria de la un nuevo tejido social sea un directivo construcción de los espacios porque que sepa diseñar y animar los procesos carecemos de los mecanismos de registro de construcción de la comunidad educa- y evolución. Así hay espacios que nacen tiva, desde una antropología social y participativos, perduran en el tiempo relacional; desde una comprensión de la sostenidos por algunos y permanecen igualdad de las personas en derechos y luego encapsulados y recién nos pregun- obligaciones; desde una perspectiva del tamos ¿y esto a quién se le ocurrió? cuidado de lo público y del medio, desde una concepción trascendente y creyente Hoy los directivos, se ven demanda- de las personas… desde… Quizás esa sea dos y desbordados en la tensión adminis- la deuda más importante que nos queda trar-animar. La burocracia de los orga- pendiente por resolver. nismos de gobierno hace que se emplee mucho tiempo en cuestiones adminis- Cerrando este punto, cualquier lector trativo legales. Las emergencias de todos atento, se preguntará, ¿qué hace bien un los días hacen que no siempre podamos directivo? Pero un lector inteligente dedicar tiempo a acompañar los proce- sabrá entender que estas escenas son sos. Pero también es cierto que en algu- figurativas, no concentradas en una sola nas ocasiones, cuando no tenemos esas persona, y puesta en esquemas modéli- cos que ayudan al ejercicio analítico.
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION 3. PROFUNDIZANDO ción de que estamos formando para la ciente, el individualismo, el encierro, la LOS SUPUESTOS TEÓRICOS vida democrática. Lo más probable es indiferencia y apatía política, el miedo, la que el discurso vaya por delante, muy creciente desigualdad justificada… Por La escuela educa. Pero no sólo por su por delante, de los hechos. Esta convic- todo esto, formar para la vida democrá- ciencia. Lo hace también por todo lo que ción es el punto de partida de un nuevo tica es casi una utopía en estos tiempos se vive en ella, en eso que llamamos la modelo de conducción: ¿a quiénes y frente a este panorama. Porque es for- matriz cultural de la escuela o la cultura damos cuenta? ¿de qué damos cuenta? mar para lo que no hay. Porque es formar institucional. Educa a través de todo lo ¿cómo damos cuenta? ¿de qué nos inte- vinculándose a espacios pequeños, aca- que es y hace la escuela, de todo lo que resa dar cuenta? ¿qué consideramos llados, no publicitados, disminuidos. pasa y transcurre en ella. Y esto es fun- imprescindible y necesario dar cuenta? … Porque es formar desde prácticas que damental. Quien transita una institución son preguntas que de ser respondidas hay que crear, que no existen, que son educativa, vive y respira un cierto sinceramente, nos hacen caer en la rarezas de pocos. ambiente: el de esa institución, no el de cuenta de lo dicho anteriormente. otra. Vivir en determinado ambiente, La sociedad en su conjunto casi no predispone a construir determinada sub- ¿Qué significa formar para la vida sabe bien lo que es la vida democrática. jetividad, determinada cultura. Y la sub- democrática en estos tiempos? En primer La escuela, en líneas generales, menos. jetividad se configura desde lo que se lugar, caer en la cuenta de que vivimos La escuela en su origen y por su origen, transmite, se crea, se recrea, se relacio- un tiempo de tendencias de concentra- es antidemocrática decíamos arriba. Al na. Esto significa que el modo en cómo ción del poder político por parte de nacer el sistema educativo, nació con un se vive, se entiende, se piensan las rela- nuestros gobernantes, de escasez de claro mandato homogeneizador; es decir, ciones, la comunicación, la toma de destructor de la diferencia; es decir, decisiones, la circulación de la informa- VIVIR EN DETERMINADO anulador de la palabra del otro; es decir, ción, la selección de los docentes y del AMBIENTE, PREDISPONE A con la prepotencia de creer que se tiene personal, la matriculación, el trato entre CONSTRUIR DETERMINADA toda la verdad, todo el saber, todo la los distintos servicios, empleos, ministe- SUBJETIVIDAD, DETERMINADA ciencia, y del otro lado, la tabula rasa, la rios o cargos, el uso de la palabra, la CULTURA. Y LA SUBJETIVIDAD ignorancia, la nada. Animémonos a ver, vivencia de la comunidad educativa, el SE CONFIGURA DESDE LO QUE SE cuanto de esto hay presente todavía hoy. tratamiento de la diferencia, la distribu- TRANSMITE, SE CREA, SE Al nacer el sistema educativo, nació con ción de los recursos,... determinará una RECREA, SE RELACIONA un claro esquema jerárquico, verticalis- matriz cultural de un tipo o de otro, por ta, de cadenas de mando individualiza- tanto determinará una subjetividad u espacios de participación real, de circu- dos. Y por tanto, arbitrario, caprichoso, otra, una cultura u otra. Por eso es tan lación de información banal antes que de tiránico, prepotente. Lo sabemos, lo vivi- importante la reflexión sobre el estilo de información significativa, de ausencia de mos, lo sufrimos, lo vemos. ¿Quién lo conducción de una comunidad educati- democracia real y de vivencia de la niega? Todo recae en la figura del direc- va. democracia de delegación y de baja tor. Todo. En cadenas ascendentes y des- intensidad. En otros sectores de la socie- cendentes. Y se naturalizaron los man- Hasta aquí, creemos que no hay dad y la Iglesia, asistimos a tendencias datos solitarios, la obediencia ciega, el mucha novedad, ni mucha ciencia. Pero regresivas al conservadurismo, al dog- sufrimiento callado, la no participación, es cierto que nunca termina de ponde- matismo, a la centralización, a la nega- la concentración del poder. Y todo eso rarse adecuadamente la tremenda res- ción de la diferencia. Asistimos al aban- formó parte de lo que \"es la escuela\". Y ponsabilidad que significa la construc- dono de una dinámica incipiente de pro- la prédica de la comunidad educativa, la ción de subjetividad. Nunca lo pondera- testa y de agrupación que existió hace democracia y la participación, generan mos suficientemente, porque existen unos pocos años atrás, y que va desapa- verdaderas esquizofrenias. Al nacer el niveles altísimos de naturalización de reciendo, se va acallando, aunque que- sistema educativo, nació con un claro costumbres, ritos, hábitos y estilos rela- den todavía espacios significativos como mandato de instrucción, de moraliza- cionales. Porque en el cotidiano está lo es el movimiento de empresas recupe- ción, de inculcación de unos saberes por prácticamente ausente la pregunta sobre radas, la movilización de Gualeguaychú, encima de otros, de diferenciación social. qué tipo de hombre estamos formando, los movimientos de barrios de pie, las Y se naturalizó que el otro no sabe nada, qué tipo de mujer estamos formando, organizaciones comunitarias de base, que hay que enseñar \"esto a pesar de qué tipo de sociedad estamos formando. algunos movimientos gremiales, etc. todo\", de que hay repitencia, fracaso, Seguimos presenciando al gran pulpo de desigualdad, clasificación en brutos e Y aquí es adonde vamos. La escuela ONG, Fundaciones, políticas y programas inteligentes, como los hay de ricos y argentina, en su origen y por su origen, públicos, con prácticas focalizadas, asis- pobres. Al nacer el sistema educativo, es de matriz autoritaria, de cultura anti- tencialistas, que no dan participación, nació de puertas adentro, como claustro democrática, de poder centralizado. Y que niegan el derecho a la palabra y a la del saber, sin mucho contacto con el seguro que la escuela desde donde lee- decisión. Y atravesando todo, y atrave- afuera, ni con otros, ni con el contexto, mos esto, tiene mucho de esta matriz. zándonos a todos, el consumismo cre- ni con lo que pasaba, ni con las familias. Seguro que tu rol directivo tiene mucho El esquema era simple: un aula, un con- de esto. Por naturaleza, por su génesis, tenido, un enseñante/orador, un oyen- por su historia, por la falta de ejercicio te/memorizador/repetidor. Y el esquema crítico sobre esto. Por tanto, por conclu- sigue siendo así de simple. sión lógica es que es dudosa la afirma- 23
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION GOBIERNO, DIRECCIÓN Y La escuela, tal como nació, tal como ejercer el poder que se le confiere en CONDUCCIÓN, SIGNIFICAN se naturalizó, tal como se reproduce, no contra de lo que comunitariamente se ANIMACIÓN ANTES QUE NADA, puede educar para la vida democrática, pacta. Porque los pactos se rompen, o se RESPONSABILIDAD ANTE LA para la verdadera vida democrática. El revisan en el lugar dónde se construyen, VIDA, DEL CONJUNTO Y DE rol directivo, tal como se naturalizó no a costa de que en una situación de emer- CADA UNO. ANIMACIÓN puede formar en sus docentes, en su gencia no podamos resolver favorable- SIGNIFICA ESCUCHA. ESCUCHA comunidad educativa, en sus alumnos, mente la situación. Lo contrario convier- SIGNIFICA HORIZONTALIDAD, en las familias, para la vida democrática. te al que conduce en árbitro. Y esto DISPONIBILIDAD, SILENCIO, puede suceder en todos los ámbitos en APERTURA. 4. PISTAS PARA PENSAR que se juega el poder en la comunidad LA TAREA DEL DIRECTIVO educativa. 24 Democratizar la escuela es una tarea Gobierno, dirección y conducción, titánica. Implica democratizar los sabe- significan animación antes que nada, res, las relaciones, el poder, el conoci- responsabilidad ante la vida, del conjun- miento, los recursos, el espacio, la infor- to y de cada uno. Animación significa mación, etc. Aquí queremos reflexionar escucha. Escucha significa horizontali- sobre la democratización del poder, y en dad, disponibilidad, silencio, apertura. Y particular con la tarea del directivo, de esto debe ser de lo más difícil en un los que cumplen función directiva. tiempo en que la capacidad de relaciones no es el fuerte, en que lo dominante es Un directivo, ¿qué debería tener en desconfiar del otro, ponerlo en el bando cuenta a la hora de pensar un proceso de contrario, considerarlo enemigo y adver- democratización de su función directiva? sario, demonizar sus acciones. En primer lugar, construir con un Un gobierno Comunitario que anima gobierno comunitario antes que indivi- la vida, requiere de un cuerpo represen- dualista y personalista. ¿Cómo se puede tativo o con capacidad de escucha de medir esto? En que la mayoría de las todos los sectores. No siempre lo mejor decisiones son de cuerpo conjunto, no de es lo representativo. A veces, representa- una persona sola. Esto se puede medir en ción es entendido como defensa del sec- que en todos los procesos participan dis- tor del que provengo y ausencia de mira- tintos actores que conforman equipos da de conjunto. Generalmente pasa esto. para llevar adelante dichos procesos y El desafío es la construcción de un equi- rinden cuenta a la comunidad educativa. po que mire el conjunto, sea cual fuere el modo de constitución. Y si somos pocos, Pero esto no significa que hay que animación conjunta por parte de todos. esperar reunirse todos para todas las En instituciones grandes, esto implica un decisiones. Significa comunión de esfuerzo mayor de construcción. criterios y decisión indistinta de un cuerpo conjunto de anima- Un gobierno que anima es claro y ción y dirección. Esto significa transparente cuando el proyecto institu- que hay espacios de resolución cional es claro, construido participativa- de problemas distintos: en mente, conocido por todos, y cuando de cada área y en cada situa- dicho proyecto se desprende el plan de ción todos ejercen el conducción. De lo contrario, el arbitrario poder de la comunidad. y el capricho gobierna, la tradición se Pero hay problemas impone, la naturalización de sentidos centrales de la gana, la democracia pierde, la atención comunidad que de lo emergente, manda. Es gracioso ver debe contar con el como los directivos nos afanamos por consenso explícito mostrar que tenemos muchas ocupacio- de la misma para nes y obligaciones. Es gracioso ver como resolver, tomar nos afanamos por mostrar que tenemos posición, compro- miles de cosas por hacer: en el fondo es meterse. Significa un reflejo para llenar el tiempo, cuando que nadie puede no hay un rumbo claro, cuando no hay cortarse ni del con- un plan, cuando no hay disponibilidad ni junto de su comuni- capacidad para juntarse, reunirse, acor- dad y en el caso del dar, decidir horizontes…o sencillamente Distrito, del conjunto compartir el tiempo acompañando a los del Distrito que sostie- docentes en el aula, escuchando a los ne la misión educativa. alumnos, o estudiando junto a otros lo Asimismo nadie puede que nos sucede. ¿qué directivo se puede
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION sentar tranquilo a contar con detalles y de quien está al frente. El dinero es lo dolores, las certezas del conjunto al que fundamentos el proyecto político peda- que hace posible el despliegue del pro- pertenencemos, local y Distrital. gógico pastoral que anima? yecto pedagógico pastoral, y por más que suene duro, no para resolver los pro- Animar la vida común es generar ¿Con qué criterios se matricula y se blemas económicos de nadie en particu- dinamismos permanentes para la escu- deciden docentes y personal para la lar. Esto hace que debamos ser social- cha, la reconciliación, el perdón, la cele- escuela? Si existe un proyecto claro, mente responsables tanto si el recurso lo bración y la fiesta. Hay que construir construido participativamente, socializa- genera la propia estructura educativa, comunidad como tarea primera. Hay que do, a la vista de todos, entonces es claro como también en el caso de que el recur- crear relación. cuales son los criterios con el que se da so nos llegue de fuera de la propia ingreso a los nuevos alumnos, las nuevas estructura. Un parámetro fundamental para familias, los nuevos docentes, los nuevos medir el estilo directivo es sí el marco de educadores. Y esta tarea la pueden hacer Si comprendemos que estamos en referencia del equipo directivo es la ley o otros, la pueden hacer los docentes o los una función directiva por delegación, de el acuerdo comunitario. Cuando el direc- padres o los alumnos, porque hay comu- la comunidad educativa y/o por el con- tivo está muy atado a la ley (la inspecto- nión de criterios. No es necesario que sea junto Distrital al que pertenecemos, ra, la reglamentación, el cuaderno de el directivo el que está determinando hacemos conciente que el proyecto de la actuación, el horario, el apercibimiento, quién entra y quién sale. El proyecto lo comunidad educativa no es de propiedad etc) es que, por lo general, puede estar decide. Cuando matriculación e ingresos privada de la persona que conduce, sino haciéndonos notar la dificultad que esto está en manos del directivo, o de los que responde a los intereses de la comu- tenemos para comunicarnos, discutir, \"amigos del directivo\" es mala señal. nidad local y de la comunidad Distrital. consensuar, aceptar reflejos que pueden estar reñidos con lo que creemos. O Cuado hay proyecto claro se sabe en Otro gran enemigo del directivo es el puede ser que no valore lo suficiente las función de qué están puesto los recursos mito moderno de que por ser directivo palabras sencillas y las preguntas que los y la administración es transparente. Se debe saberlo todo, debe tener respuesta compañeros y compañeras docentes o puede repartir el poder cuando hay pro- alumnos o padres le hacen llegar. O no yecto claro. Si no hay proyecto, no se DEMOCRACIA EN LA ESCUELA ES sabe hablar, no sabe comunicarse, o puede repartir el poder; si no se sabe lo SÓLO AL SERVICIO DE UN puede estar haciéndonos ver que en rea- que se quiere, nadie sabe de que se tiene PROYECTO SOCIAL DE lidad tenemos miedo de que las cosas se o de que se puede hacer cargo, por DEMOCRACIA RADICAL CON nos vayan de las manos del control. donde empujar, por donde abrirse, por JUSTICIA SOCIAL, DEL Quizás es miedo a que la equivocación donde crear. Si no hay proyecto, nos HUMANISMO MÁS PROFUNDO. nos haga fracasar. Quizás puede ser que acomodamos todos \"a lo que toca\". Si quiera decir solamente que ser director hay proyecto claro, hay claridad sobre para todo. Si su función es la animación, es para mi más un logro personal que un desde donde juzgar la tarea docente o su capacidad humana está antes que su servicio y ante eso no quiero dejar lo que directiva, y las distintas tareas y proyec- saber. Evidentemente que es necesario creo me gané o me corresponde: no tos de la institución. Caso contrario, hay que sepa, pero no puede saberlo todo. Es quiere largar su poder autoritario. Toda favoritismos, amiguismos,… más importante que pueda generar los deconstrucción del paradigma de gobier- espacios para articular los saberes del no genera incertidumbre, no solo en el El fantasma del dinero y los recursos, conjunto de los docentes, padres, educa- directivo, sino también en la comunidad. su uso y su distribución, es un terrible dores y alumnos, a que tenga que estar Porque puede suceder también que la enemigo de la democracia. Cuando no se dando todo el tiempo indicaciones. comunidad ponga en su imaginario en la socializa esta información y esta deci- Ilustremos: es mejor el carpintero que el figura del Director estas proyecciones sión, no hay democracia posible. La cla- dictador; el juntador de partes y artesa- que tienen que ver con la protección ridad sobre las cuestiones salariales, no que el centinela solitario; el sabio infantil del conjunto. sobre las fuentes y montos de ingresos, oyente que escucha a todos, toma nota y sobre los tipos y montos de egresos, arma algo, que el legislador solitario. Su Cuando el directivo anima desde el sobre la administración de los recursos don de gente es su valor primero. Entre marco comunitario, la ley es comple- es una cuestión que hace a la buena todos, frente a todos, tras de todos, junto mentaria. Hoy puede suceder que se democracia. La ausencia de toda esta a todos, por todos: todo junto al mismo ponga en oposición Ley vs acuerdo información, genera una infinidad de tiempo. Ser impulsor de la unidad, es su comunitario. Unos miran a otros y dicen fantasmas que hace imposible la demo- tarea. Ser impulsor de la mística que da : \"es muy legaslista\" y el otro mira y dice cratización de las relaciones. Mucho unidad, es su mayor desafío, porque esto es \"anárquico\". Un acuerdo comuni- menos, hace posible la posibilidad de implica tener la capacidad de articular, tario no puede transigir la ley. Porque el opinar y decidir de otros sobre cuestio- construir, enunciar un sentido que sea derecho es lo que nos protege a todos nes que impliquen dinero o recursos, que para todos. No construido solitariamen- excepto en el caso de las leyes injustas. en general, son la mayoría de las decisio- te, sino como garante de las voces, sen- Pero aún la ley no puede desarticular el nes. Generar una administración justa, tires y decires de todos. Saber hacer pro- acuerdo comunitario. Esto hará necesa- con criterios de transparencia y equidad pias las palabras, las aspiraciones, los rio que la comunidad sepa, estudie, no es difícil. Lo que es difícil es atarse a construya su acuerdo con diversos ele- las normas que aseguran que la adminis- mentos interdisciplinarios más allá del tración sea transparente. El dinero debe parecer o el buen juicio o el sentido estar en función de las prioridades que común. No hay acuerdo comunitario sin fija la comunidad, no de las ocurrencias discernimiento. El acuerdo comunitario 25
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION no es sólo lo que le pareció a la mayoría. cha del proyecto institucional esté en 5. UNA PALABRA PARA CERRAR El acuerdo comunitario se construye en manos de todos, y que todos reconozcan Siempre hay un alguien que se pre- diálogo con la realidad, en discernimien- cuál es la finalidad de sus esfuerzos. to sobre lo que la comunidad tiene como guntará, \"-Pero, ¿tanto lío para qué?\" horizonte y luego en la puesta en marcha La centralización del poder ha traído Todo este \"lío\", es porque en el hori- comprometida con esa realidad que que- aparejada la dificultad de pensar la remos cambiar. Todo esto exige tiempo, alternancia en el servicio de la anima- zonte último, está la democracia mayor, exige no perder la iniciativa, exige soste- ción de la comunidad educativa. Sin y en el sentido más creyente, el Reino de nerse en medio de la tensión con un alternancia hay concentración. Sin alter- Dios. Democracia en la escuela es sólo al espíritu abierto, exige saber criticar la nancia hay cristalización. Sin alternan- servicio de un proyecto social de demo- propia práctica, exige saber buscar alter- cia, es difícil el diálogo con lo nuevo. Sin cracia radical con justicia social, del nativas, exige un discernimiento cristia- alternancia es difícil la creatividad. Hay humanismo más profundo, porque la no, ético, político. de esto, ejemplos de todos los colores. Lo democracia es instrumental y carecería cierto es que la no alternancia de los de sentido si no responde a las necesida- Y otro parámetro fundamental para cargos directivos además del desgaste des de las personas, sin discriminación y mirar el estilo de animación es listar el que se produce en las personas que ejer- respondiendo a la vocación humana más conjunto de espacios de decisión institu- cen el servicio, está el desgaste de la profunda, por eso es necesario saber y cional que tienen los padres, los docen- comunidad educativa que progresiva- construir que tipo de hombre, mujer tes y los alumnos. ¿Dónde gobiernan mente, por confianza y cariño en el sociedad queremos educar. Las relacio- sobre la convivencia, los programas edu- mejor de los casos, delega su palabra en nes horizontales y justas en el aula y en cativos, los espacios institucionales, los el director. Tristemente, son muchos los la escuela, son en función de la creación recursos? Si no encontramos ninguno de casos, en que por temor, comodidad o de una sociedad de justicia social, de estos espacios, entonces es urgente la miedo, se delega toda la palabra, toda la democracia participativa, en clave de creación de los mismos, si queremos ini- participación, toda la decisión en el Reino para todos. Vivimos la democracia ciar el éxodo de nuestro gobierno cen- director. Y todos nos ponemos atrás. Y para construir subjetividades y cultura tralizado y no democrático. todos nos callamos, atrás. Y todos nos democrática. No se trata de una opción encerramos en nuestros micromundos, entre modelos posibles, como si fuera lo La tarea fundamental es la de impul- dejando sólo a quien gobierna. mismo un tipo de gestión directiva u otro sar la creación de grupos. Si hay bandos, tipo. Se trata de una opción entre distin- puede ser mala señal. Si hay quienes Veamos algunos ejemplos tos modos de ser hombre, de ser mujer, están a favor y quienes están en contra * Es el caso de directores líderes de ser argentino, de ser sociedad. de determinada gestión directiva, pude emblemáticos, esos que se cargan la ser que no haya unidad, sino unos muy escuela al hombro, pero que cada vez se beneficiados y otros muy perjudicados. alejan más de todos. Y su persona se ha La ausencia de privilegios caprichosos es constituido luego de 10, 20 o 30 años en una cuestión a tener en cuenta por parte un líder carismático, en donde deposita- de los que animan las instituciones. En mos todo en él o ella. este sentido cabe señalar que el equipo * O es el caso de aquellos que plan- de dirección animación tiene dos funcio- chan la comunidad educativa, porque en nes indelegables: la de pastor, que inten- tantos años, se intentaron muchas cosas, ta que todos tengan un lugar en la y pocas o muchas dieron resultado y comunidad, y la de formador , que acom- como conclusión ya no vale la pena paña el crecimiento de todos y cada uno. seguir intentando. Todo lo nuevo que Claro está que las personas que confor- aparezca, \"ya lo sé\", \"ya lo hice\", \"ya lo man la comunidad educativa no siempre conozco\",… y se constituye una barrera tienen una conciencia clara de su perte- de fortalecimiento del poder frente a nencia a esa comunidad; y sólo perma- cualquier posibilidad de cambio. necen en ella a los fines del propio rédi- * O el caso de aquellos que quieren to; pero esto último, no puede generali- hacer cristalizar un modelo porque están zarse y paralizar la acción de los anima- convencidos personalmente de su valía, dores de dar lugar a todos y acompañar sin tener en cuenta que todo modelo es el crecimiento. Los que llevamos años en provisorio y que en este mundo lo valio- la educación no podemos dejar de creer so es estar en diálogo. en el cambio de la persona, en la conver- * O el caso de los que manejan los sión hacia un lugar de mayor humaniza- diversos frentes ideológicos repartiendo ción. En este sentido es que la creación y concediendo espacios a unos y a otros de grupos con vocación comunitaria es pero luego a la hora del recambio todos la estrategia que permite la pertenencia, se creen en derecho a sucesión. la adhesión y la costrucción colectiva de Animar la comunidad es una tarea los procesos educativos y la apropiación que prácticamente es incompatible con del proyecto institucional. Pero generar la centralización, con la no alternancia, grupos no por la participación en si con la cristalización del poder en pocos. misma, sino para que la puesta en mar- 26
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION Ficha de trabajo sobre DEMOCRATIZACIÓN DEL PODER Continuando el espíritu del texto anterior, aquí se plasma una guía de trabajo para enhebrar las reflexiones sobre el poder y la dirección en las escuelas, con los contextos cotidianos y las prácticas concretas. La intención de estas preguntas es orientar la interrogación de los actores, pero, ademas, que este interrogarse sea un insumo para diseñar nuevos compromisos que sostengan decisiones concretas. N.B. 1. INTRODUCCIÓN ¿Quiénes son, en nuestro contexto inmediato, pero ¿Qué escuela es necesaria para construir un nuevo tejido social también en el contexto nacional, \"la izquierda” y “la dere- que tenga características de \"tejido comunitario\", de \"tejido soli- cha”? ¿Qué piensan y donde lo expresan hoy? En que medi- dario\", de \"tejido democrático\"? da concreta nos impacta y, en ese caso, ¿Qué podemos hacer al respecto? También la pregunta inversa: qué pasa hoy en el tejido \"Hablar del poder hoy en día, es hablar…\" social y en las prácticas y actores que \"tejen\", que interro- ¿Cuáles son las miradas, afirmaciones y acciones sobre gan y desafían a la escuela. Una clave para enriquecer la reflexión es ver también lo que avanza en el tejido, no sólo \"el poder\" que circulan en la cotidianeidad de la escuela? sus aspectos negativos que la escuela vendría a remediar. ¿Quién (se considera que) tiene poder? ¿Cuándo lo ejer- Es indudable que en la escuela de hoy se cristalizaron muchas prácticas de ayer,..: ce? ¿Cuándo se hace notar su ejercicio? ¿Qué efectos tiene el ejercicio del poder y los modos en que se los utiliza? Si tuviéramos que señalar evoluciones en el tiempo, ¿Qué efectividad y consecuencias tienen la miradas críti- ¿qué otras inflexiones en el tiempo reciente (de 5 años cas sobre el poder? ¿Todas las consecuencias y dinámicas para acá) podemos señalar como aporte de la escuela al son de concentración? O ¿en qué medida? tejido social en Argentina? Pensarlo para la escuela en general y para una escuela en particular que conozcamos. ¿Cuáles son esas variables que no son \"la concepción del ejercicio del poder\" que intervienen para cambiar la situación? Listar 5 por lo menos. ¿Quiénes son los actores de esas variables? La escuela copió el modelo social donde nació y lo reprodujo, y 2. IMÁGENES Y REFLEXIONES DEL COTIDIANO ESCOLAR lo reproduce aún hoy. El capitalismo pujante, excluyente, jerár- El directivo debería poder ser quien escucha y atiende a todas las quico, fordista, positivista, uniformador, homogeneizador, creó personas, anima el proyecto y la mística, construye unidad y con- la escuela a su imagen y semejanza. voca a todos. ¿Qué podemos decir del desarrollo, el estado la situa- Posibilidades y limites. Cuáles son las posibilidades y ción y las dinámicas situadas del \"capitalismo\" y la \"demo- limites para: 1. La escucha. 2. La atención. 3. La animación. cracia\" en Argentina hoy, que sintamos que nos involucre 4. La construcción de la unidad. 5. La convocatoria. (Pensar desde la acción educativa? Señalar 3 procesos y situacio- para cada punto: ejemplos, situaciones, escenarios, acto- nes para \"la democracia\" y 3 para \"el capitalismo\". res, procesos que se han dado) Preguntarse: ¿hay algún aspecto de la dinámica de la rea- lidad y de la sociedad, del propio contexto, que podamos Mecanismos de participación. considerar importante, que debamos agregar más allá de Señalar los espacios, momentos, hitos de participación este análisis? en la escuela: 1. En los últimos 10 años. 2. En los últimos 3 años. 3. Este año 4. Esta semana (Si se trabaja en grupos, A continuación: teniendo en cuenta estos procesos conviene que cada grupo tome una perspectiva diferente económico sociales y político sociales, qué aporte concre- de tiempo) to ha hecho la escuela a su desarrollo (para \"bien\" o para Preguntarse: ¿Qué los motivo? ¿Quién los convocó? \"mal\")? ¿En qué medida podemos reforzar esas tendencias? ¿Quiénes respondieron? ¿Qué resultó? ¿Cómo fue el proce- ¿Con qué prácticas concretas? so? ¿Cuánto duró? ¿Qué lo hizo exitoso o fecundo? ¿Cuáles La escuela es una de las únicas organizaciones sociales que fueron los límites? ¿Qué grado de institucionalización - no quedó en pie en medio de todas las crisis vividas en los últimos institucionalización tuvieron? 100 años. El imaginario inicial y los consensos tácitos. Los supues- tos de la participación. Si tomamos los consensos tácitos En qué sentido la escuela es \"una organización social”? en nuestra práctica educativa y escuela: ¿Consideramos ¿Junto con cuáles otras sobrevivió? ¿Cuáles \"cayeron\" que como puntos de partida que hay participación o que falta debamos considerar relevantes para esta reflexión? participación? ¿Qué implica una u otra hipótesis? ¿Qué tipo de participación existe y cual hace falta? ¿Por qué podemos afirmar que la escuela \"quedó en pie\"? ¿Por qué motivos \"quedó en pie\"? 27
LA DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION 3. PROFUNDIZANDO LOS SUPUESTOS TEÓRICOS Ejes: 1. Cuerpo representativo: 1.1. Con capacidad de ¿Qué significa formar para la vida democrática en estos tiempos? escucha 1.2. De todos los sectores. 1.3. Mira el conjunto. 2. Proyecto institucional: 2.1.Claridad 2.2. Construido partici- En grupos enfrentados: Defender y criticar las siguien- pativamente. 2.3. Conocido por todos. 2.4. Plasmado en un tes aseveraciones (más allá de lo que las personas en el Plan de conducción. 3. Criterios con que se matricula y se grupo piensen realmente, desarrollar defensas y ataques deciden docentes y personal. 4. Dinero, recursos: 4.1. Uso convincentes: problematizar luego sintetizando e integran- 4.2. Distribución. 5. Relación capacidad humana/saberes. 6. do argumentos. Existen dinamismos permanentes para la escucha, la - La sociedad en su conjunto casi no sabe bien lo que es la vida reconciliación, el perdón, la celebración y la fiesta. 7. democrática. La escuela, en líneas generales, menos. Alternancia en el servicio de la animación de la comunidad - La escuela, tal como nació, tal como se naturalizó, tal como se educativa. reproduce, no puede educar para la vida democrática, para la El directivo anima desde el marco comunitario, la ley es comple- verdadera vida democrática. mentaria. Hoy puede suceder que se ponga en oposición Ley vs. - El rol directivo, tal como se naturalizó no puede formar en sus acuerdo comunitario. docentes, en su comunidad educativa, en sus alumnos, en las - Marcar casos de concurrencia positiva y negativa (la familias, para la vida democrática. democratización, para la resolución efectiva de cuestio- 4. PISTAS PARA PENSAR LA TAREA DEL DIRECTIVO nes) de la ley y el acuerdo comunitario - Marcar casos de oposición positiva y negativa de la ley y el acuerdo comunitario Condiciones para el gobierno comunitario ¿Cuáles son Espacios de decisión institucional las posibilidades y límites para la construcción de un Ponderar en los casilleros la existencia de espacios ins- gobierno comunitario? ¿En qué casos ha funcionado y en titucionales en que los actores \"gobiernan\" las diferentes cuales no? ¿Quiénes tienen vocación y donde existen con- dimensiones: en qué medida, bajo qué condiciones y con diciones para un gobierno comunitario? ¿Cómo se pueden qué consecuencias. desarrollar, fortalecer? ¿En qué casos se ha fortalecido? ¿Con qué modos, herramientas, procesos? Los actores … Los padres los alumnos los docentes Otros \"gobiernan\"… Escucha: ¿Cuáles son las principales instancias, condi- ciones, procesos, actores y consecuencia de la \"escucha\" en La convivencia la escuela? Señalarlas, marcarlas, mapearlas... Los programas Lugares: En el plano de la escuela, en el mapa espacial educativos de la misma... Los espacios institucionales, Tiempos: A lo largo de un día. A lo Largo de una sema- Los recursos na. A lo largo de un mes. A lo largo de un año. En la histo- ria de la escuela. En la propia trayectoria de la práctica 5. UNA PALABRA PARA CERRAR Siempre hay un alguien que se preguntará, \"-Pero, ¿tanto lío Interacciones y actores: ¿Escuchas entre quién y quién? para qué?\" Impacto y desarrollo: ¿En qué medida estos lugares de escucha son o impactan en la forma de gobierno y anima- Todo este \"lío\", es porque en el horizonte último, está la ción? ¿Lo hacen? ¿De qué forma? Si no lo hacen: ¿En qué democracia mayor, y en el sentido más creyente, el Reino medida es deseable, necesario y posible? Cómo se los de Dios. puede desarrollar u optimizar Efectividad de la escucha: En paralelo, señalar 5 carac- Buscar respuestas propias, no obvias, concretas, a estas terísticas que hacen que la escucha sea efectivamente un preguntas. Confrontarlas con la lectura de todo el texto y acto de poder y democratización. Señalar 5 tipos de condi- eventualmente con las reflexiones realizadas con la pre- ciones \"externas\" (más allá de la voluntad de los involucra- sente guía. dos directamente en \"la escucha\" que hagan falta para que la escucha sea eficaz) Matriz del gobierno comunitario: reflexionar sobre los siguientes ejes. Para una escuela concreta, y en cada punto, preguntarse: a. Si existe o no, si se da o no. b. Ponderarlo: por ejemplo, óptimo, normal, deficiente. c. Caracterizarlo. d. Pistas de mejora, optimización, desarro- llo. 28
VIOLENCIA(S) Y EDUCACION Mucho antes que un tema o un problema, o un moti- vo de reflexión, la violencia es en la escuela y en la sociedad, un hecho. Cotidiano y estructural, presente y con historia. En todo caso, frente al desafío de enfrentarlo, vale la pena asumirlo en su complejidad y en su gravedad. Quizás, uno de los criterios más desafiantes a la hora de abordar el tema es asumir que es un fenómeno que no se puede \"eliminar\". La pregunta o el horizon- te, en vez de ser \"cómo hacer que no haya violencia\", puede ser: qué hacer con ella, dónde \"ponerla\", cómo responderla, cómo canalizarla. No se trata de una apología: se trata más bien de asumir en térmi- nos de historicidad, de realidad, este hecho. No justi- ficándolo, sino comprendiéndolo. No avalándolo, sino asumiéndolo. La violencia es fruto de conflictos. Lo que sucede muchas veces es que el conflicto del cual es fruto, no siempre responde a las mismas condiciones, escena- rios, incluso actores, en los que la violencia se mani- fiesta o a los que afecta. En los textos que siguen, algunos abordajes sobre el tema en su aparecer en el ámbito escolar. Desde una perspectiva pedagógica y desde la educación popular, siendo que la violencia es un habitante (habitante difícil y contradictorio, doloroso y muchas veces des- tructivo, pero habitante al fin) de eso que Freire lla- maba \"esa escuela llamada vida\" ¿Qué podemos aprender y hacer frente a la cuestión de la violencia en y atravesando la escuela? Aquí, en los artículos que siguen, algunas primeras impresiones y reflexio- nes que sin duda permiten volver a entrarle al tema. Un aporte final para pensar: ¿Cómo decirle NO a la violencia SIN decirle NO a los conflictos? ¿No se juega en esto, acaso, la posibilibad de asumir pedagógica y políticamente la cuestión de la violencia? 29
VIOLENCIA(S) Y EDUCACION ¿QUÉ TEJE CUANDO TEJE DOÑA CLARA? Las palabras que aquí se comparten, fueron dichas por la licenciada Zulema Freiberg, en el marco de la Jornada \"Los derechos de la Niñez: Un entrecruzamiento entre Salud y Educación\" organizada por el Centro de Aprendizaje del Hospital Nacional Alejandro Posadas en el año 2004. Me permito, aquí, plagiar algunos versos del Poeta Argentino Armando Tejada Gómez para introducir el material clínico. Porque son los poetas quienes tienen la habilidad de desentrañar con belleza y sencillez la realidad. Qué decoro, doña Clara: el ser pobre pero honrada! siempre empinada en su orgullo, la buena de doña Clara, se desloma trabajando de la mañana a la noche, de la noche a la mañana. Pero, pobre a veces miente, para no mostrar la hilacha. suele mentir cuando dice que no está cansada. piensa que tiene la culpa de ser pobre, doña Clara, aunque deje hasta el aliento mientras teje que te teje Repitiendo a los cuatro vientos que no está cansada. su marido duerme en la fábrica sobre una máquina por almohada la familia no tiene casa, los compadres les prestan tres camas. Rumbo al colegio sale con sus cuatro hijos de madrugada y es como un látigo el alba. La maestra ya le ha dicho que su hija no aprende nada llegó de Bolivia, la suave patria tan amarga buscando una tierra de pan, para que a sus hijos no les falte nada. ella expresa que la señorita no comprende que su niña se siente como \"Una mareada\" Qué clara bondad de pan cuando teje que te teje y dice que no está cansada. con su piadosa mentira le lava al mundo la infamia de la mañana a la noche de la noche a la mañana 30
VIOLENCIA(S) Y EDUCACION Llegó de Bolivia... para que a sus hijos \"La señorita no comprende...que su hará igual, papá y mamá dicen que así se no les falte nada. niña se siente como \"una mareada\" aprende, con la \"doliva\" se aprende. Conozco a Doña Clara una fría maña- El informe escolar escrito por la Yo quisiera decirle a la señorita que na de otoño, sentada tejiendo en el pasi- maestra plantea que …\"María Gracia es me dé otra oportunidad y que no me llo del séptimo piso de este hospital. Sus una nena muy dispersa, a la que le cues- ponga en el cuaderno la carita triste, cuatro hijos la acompañan. Consulta por ta mucho entender las consignas motivo quisiera decirle \"castígueme de otra su niña de seis años, María Gracia, deri- por el motivo confunde o no realiza las manera, ¿para qué apenar a mamá?\". vada del servicio de Neurología infantil actividades\"…, …\"suele repetir varias Ella no es feliz, porque después de pegar- del hospital que no advierte ningún veces lo que la mamá le enseña en la me, llora. Papá y mamá dicen que soy compromiso neurológico de base. Su tra- casa pero de memoria\"… , \"la relación viva. En este país se dice inteligente, jín se inicia en otro Hospital que sugiere con sus compañeros es muy escasa, tien- pero esa es una palabra que no conozco. \"Escuela Especial\" a solo dos meses de de a jugar sola porque como ellos no la haber comenzado primer grado. En su entienden se enoja, grita y al tratar de A mi me gustaría ser como mi her- Historia Clínica figura que Higinio, el hacerla entender se pone peor\"… mano Lucho, porque él sabe como defen- papá, se negó a cumplimentar dicha derse cuando lo cargan en la escuela. Si sugerencia. Con posteridad Clara me dirá Después de la primera entrevista, se pudiera cambiar algo pediría ser en una entrevista: \"Doctora, soy pobre, pude visualizar con total nitidez que los grande y linda como la señorita y ense- somos Bolivianos, pero no somos anor- padres envisten a la escuela y al saber ñar a los chicos sin gritar. males\" \"Yo quiero que mis hijos estudien, como la única posibilidad de promoción que sean alguien en la vida\". social y pude reconocer los recursos de ¿Qué podría decir, yo, de María la niña, pues frente a una situación Gracia? En la entrevista de admisión María inédita articula su propio discurso. Se Gracia, con sus trenzas bien tirantes sabe que no es posible un pensamiento Después del Proceso color negro azabache, no oculta su cari- propio que no ponga en cuestionamien- Psicodiagnóstico manifesté a la institu- ta de seis años asustada, mientras escu- to lo dicho por otros. María Gracia ción escolar que las dificultades de cha que su madre dice: \"Vengo porque a entiende perfectamente de qué se trata adaptación y de apropiación de los obje- mí me gusta que siga adelante\", \"en casa ese motivo de consulta a diferencia de tos de conocimiento del encuadre insti- es tranquila y despierta pero yo más me los niños con francos trastornos en el tucional no estaban relacionados con un quejo de la materia. No está obedecien- aprendizaje cuyas verbalizaciones más trastorno en el aprendizaje, sino que se do en la escuela, no cumple con el deber\" frecuentes son ...\"No sé\"… … \"No me sostenían desde un marco cultural y una \"Esta nena no entiende que la escuela sale\"… modalidad de enseñanza familiar dife- es lo más importante\". Doña Clara habla rente. Marcos y modalidades que no pausado y al hacerlo se le llenan los ojos He creado una ficción sobre sus pri- pueden ser valoradas con nuestros de lágrimas. María Gracia me extiende meros días de clases para intentar buce- patrones diagnósticos, las diferencias sus cuadernos para que los vea y al ar en su subjetividad. Cualquier similitud deben ser pensadas en términos de mismo tiempo dice \"Yo no necesito con la realidad es pura casualidad. diversidad cultural y social. cuya\", frente a mi rostro de desconcierto me repite con cierto desagrado \"Yo no ¿Qué podría decir María Gracia de sí? María Gracia, esta desalentada, ella necesito cuya\" . Clara con un gesto Tengo miedo y es feo tener miedo. Si arma una Formación Reactiva al sistema intenta que la niña se calle porque en su fuera grande no tendría miedo. La maes- educativo. No puede articular adecuada- cultura, pude entenderlo después, los tra está explicando y yo hace rato que no mente los enunciados de dicho sistema niños \"bien educados\" no tienen que puedo seguirla; ella se da cuenta de que con los enunciados de origen de su grupo hablar cuando están presentes los adul- no hago nada y me pregunta con cierta social y familiar de pertenencia, y en ese tos. Ruborizada me traduce que la niña impaciencia: Vos ¿Por qué no escribís? - no poder denuncia toda una oferta de dice \"no necesito remedios\". Ese día yo Mostráme lo que escribiste. Mi corazón desencuentros. aprendí mi primera palabra en aimará. salta y no puedo articular una palabra. Vuelvo a mi lugar y tengo ganas de llo- Inés Rosbaco utiliza la categoría de Clara se disculpa por no hablar bien rar. Tendré que poner más esmero. Mamá \"El desnutrido escolar\" para dar cuenta el castellano y por ser analfabeta. Me hoy me va pegar con la raqueta por no de estos niños que quedan expulsados cuenta que está aprendiendo de los cua- cumplir, ella sabe que no fue a propósito del circuito escolar, enfrentados a un dernos de su hija para poder ayudarla y así que debería perdonarme, pero lo fracaso que ni siquiera comprenden y que esto no lo pudo comentar en la opina que realizar un tratamiento psico- escuela. pedagógico cuando generalmente no lo necesitan es consolidar ese posiciona- 31
VIOLENCIA(S) Y EDUCACION miento de impotencia. Coincidiendo con estas palabras …\"en la clase del La inteligencia es un aspecto de la ella la indicación terapéutica fue la con- señor Germain, sentían por pri- actividad del hombre de manera que no tinuidad con la escolaridad común (la mera vez que existían y que eran puede concebirse como una cosa, una escuela se mostró permeable en \"mejorar objeto de la más alta considera- sustancia, una facultad, sino una relación la atención de la niña en lo pedagógico\" ción: se los juzgaba dignos de que se va construyendo entre el sujeto y solicitando un intercambio entre ambas descubrir el mundo\"… su entorno social. Sabiendo que existen instituciones) y un trabajo de orientación aportes genéticos en cuanto a los modos a los padres de frecuencia quincenal a los El Fracaso escolar es esa pro- de funcionamiento, la inteligencia impli- efectos de interrogar algunas prácticas blemática alienante que puebla la ca una capacidad operatoria con el de la educación familiar para que la niña consulta del 70 % de la demanda mundo que depende de una modalidad se conectara más placenteramente con el de atención psicopatológica de enseñanza-aprendizaje instaurada en aprendizaje. infanto-juvenil . El surgimiento el espacio familiar y recreada con la his- de este fenómeno se inicia a fines toria de sus aprendizajes. Es preciso com- La totalidad de los niños que fracasan del siglo XIX con la instauración prenderlo con toda claridad, la red vincu- en la escuela o tienen un rendimiento de la escolaridad obligatoria. lar familiar primero y luego el contexto empobrecido como María Gracia, no escolar, dentro de un marco social , son siempre manifiestan francos problemas La Escuela concebida como los que forman progresivamente las de aprendizaje. Se pone en juego una factor decisivo para la formación modalidades de aprendizaje no indepen- problemática pedagógica social que con- y desarrollo de la sociedad sostie- dientemente de los parámetros biológi- fronta la cultura valorizada por la escue- ne la paradoja de dar el benefi- cos, sino adelantándolos y bajo la necesi- la y la que conocen los niños en su fami- cio de acceso a grandes masas de dad de compensarlos radicalmente. lia, obstaculizándoles alcanzar niveles de la población al conocimiento, a la conocimientos y aprendizajes socialmen- cultura y a la vez ser el mecanis- Entonces el Fracaso Escolar es el des- te significativos. En este sentido, debe- mo revelador de las desigualda- ajuste entre el modelo instituido y las mos interpelar los conceptos de código des intelectuales y culturales entre los trayectorias reales de los alumnos con restringido y de código elaborado en el niños. En la Argentina es un punto de sus diferentes capitales culturales. Ahora sentido trivial de \"lenguaje pobre\" y de tensión y conflictos sostener la utopía de a la pregunta ¿Fracaso de quién? Ni un \"lenguaje rico\". Haciendo variar las situa- la igualdad en el marco no confesado de determinismo biologicista que se resumi- ciones pedagógicas es posible lograr que asegurar diferencias. ría en la frase \"Lo que natura non da, los niños de medios desafortunados lle- Muchos son los especialistas que Salamanca non presta\" ni un determinis- guen a manejar el \"código elaborado\". atribuyen el origen de los fracasos esco- mo ambientalista que se resumiría en la lares a los niños que no se adaptan a las frase \"De tal palo, tal astilla\". Adscribo a El escritor Albert Camus, premio novel normas instituidas, sin preguntarse las un Enfoque Socio-Educativo Crítico que de literatura, nacido dentro de una fami- causas y las consecuencias de tal situa- concibe el fracaso escolar como un fenó- lia de origen muy humilde ¿Cómo llegó a ción, instrumentando un diagnóstico meno que se asocia a contextos específi- ser quién fue? El mismo nos lo cuenta en fenomenológico y prescribiendo alterna- cos de producción donde se apuesta que su libro \"El primer Hombre\" y nos permi- tivas medicamentosas que reducen a los el fracaso puede superarse si se mejoran te comprender que los orígenes no siem- sujetos a pura maquinaria orgánica des- las condiciones simbólicas de las trayec- pre determinan los destinos. Relata lo ubjetivada. torias estudiantiles. La Dra. Graciela que significó en él la escuela y la rela- Este modo de explicar los fracasos Frigerio expresa \"Mediante nuestra ción con su maestro Louis Germain con escolares por perturbaciones individua- intervención es posible interrumpir el les, proporciona una salida al Sistema cumplimiento de las profecías de fracaso Escolar, que puede de este modo des- encarnadas en los cuerpos frágiles de los prenderse de sus responsabilidades y no niños de las clases populares\". El intento cuestionar su propio funcionamiento. Y apunta a no confirmar una de las conse- así muchos de los niños catalogados de cuencias más negativas de nuestro tiem- \"tontos\", \"vagos\", \"hiperkinéticos\" son po: La exclusión. irresponsablemente diagnosticados y con años acumulados de frustraciones Coincido con la Dra. Frigerio cuando incrementan la matrícula de las escuelas afirma que \"educar es hoy un acto de especiales. resistencia a la reproducción de desigual- El fracaso en el aprender ha estado dades\" para lo cual admitir la diversidad ligado, en la tradición organicista, evolu- es respetar y no negar las condiciones cionista, a un cociente intelectual bajo o socioeconómicas, culturales y de género a problemas de \"madurez\", es común de nuestros niños. escuchar a muchos médicos o docentes decir \"le falta tiempo\", \"es inmaduro\"; ¿Qué teje cuando teje Doña estas justificaciones retornan a la natu- Clara?...Pienso que Clara Teje una raleza, a la responsabilidad de las des- Esperanza. igualdades intelectuales y sirven de coar- tada a toda política de discriminación escolar y desigualdad social. 32
VIOLENCIA(S) Y EDUCACION ALGUNAS \"MIRADAS\" SOBRE LA VIOLENCIA Y LA PALABRA ¿QUÉ VES? ¿Qué ves cuando me ves? Gustavo Javier Galli Una mirada desde la alcantarilla ESCENA 1: ¿QUÉ LE PASA? puesta. No hay palabra. El Gallego calla- puede ser una visión del mundo. Escuela en medio de barriadas popu- do se va pensando. La rebelión consiste en mirar una rosa hasta pulverizarse los ojos. lares... Mañana de frío. Piberío con frío ESCENA 3: ¿QUÉ LES PASA? A. Pizarnik aunque digan \"no profe, todo bien\", pan- Cae la tarde, se va el sol, hace más \"Si no conoces la respuesta talones arriba de los tobillos, remera cuestiona la pregunta\" manga corta y algún buzo de egresado frío. Nada difiere a lo de todos los días. C. Geertz de alguna escuela como abrigo. Dos Está por terminar el día de clases. Placita alumnos de 14 años. Recreo que parece frente a la escuela, madres, amigos, ami- transcurrir tranquilo, algunos juegan a gas, vendedores y \"buscas\" del barrio, las las cartas, muchos juegan a la pelota, mamas reunidas en pequeños grupos conversando, algún papá apoyado en un otras se divierten hablando del Polaco árbol sólo y otro que justo a esta hora el cantante de cumbia que ena- pasaba con el caballo y el carro cerca de mora a las chicas. Uno, lla- la escuela se detiene y espera que salgan mémoslo \"el Gallego\", sus hijos. Salen las chicas, los chicos, pasa callado y mira al cada uno para su lado, con su grupo, con \"otro\" \"Santi\". Santi la familia si esta esperando, con sus ami- también lo mira fijo y gos...Vuelan dos mochilas, se arma el cir- no lo deja de mirar culo, en el centro el Gallego y Santi. Tres hasta que el Gallego piñas. Dos mamás y un profesor rompen se pierde entre los el circulo, ganan el centro. La pelea se pibes y las pibas que termina. Todos se miran. Mañana se corren. Ninguno hablará. Nada difiere a lo de todos los deberá bajar la días. mirada. Nadie puede ni debe en EL DETRÁS DE LA ESCENA esta historia dejar (O NO ES QUE \"SON\" VIOLENTOS) de \"mirar\", tampoco se habla, no se dice, En este relato los nombres de los per- no hay palabra. Solo sonajes son ficticios pero no así lo que mirada. Se van pen- acontece, el género utilizado es arbitra- sando. rio (podrían ser todas chicas), ya que sucede de igual forma. Se ponen de ESCENA 2: ¿QUÉ TE manifiesto varias situaciones que nos PASA? pueden derivar a una lectura rápida y simplificada del problema: los chicos son Nuevo recreo... Santi, ya violentos, la escuela no puede hacer con \"Antonio\" y con nada. \"Francisco\" esperan que pase el Gallego, éste se da cuenta y No es así, o será así si la escuela no pasa sin temor, con firmeza. quiere hacer nada, o no tiene ganas, o no Mira fijo a Santi. No dice nada. busca respuestas variadas, alternativas, Santi lo mira y hacen lo mismo sus innovadoras, creativas, parafraseando a amigos. Francisco lo increpa: ¿Qué P. Freire: respuestas inéditas y viables. te pasa, qué miras gato ? No hay res- 33
VIOLENCIA(S) Y EDUCACION ABRAMOS LOS LIMITES CON LA CIRCULACIÓN DE LA PALABRA EN LA ESCUELA, CON UNA PALABRA QUE HABILITE NUEVOS POSIBLES, QUE ENCUENTRE EN CADA MIRADA DESAFIANTE, UNA BÚSQUEDA DE AMOR, DE COMPRENSIÓN, DE AFECTO Los alumnos como todos nosotros, no los jóvenes y también y sin dudas de los \"Y si volvemos a la mirada- a nuestra \"somos\", nos tornamos, nos hacemos y adultos, porque entonces la sorpresa? mirada- existe sobre todo una regulación nos hacen: el entorno, el mundo, las y un control que define hacia donde experiencias de vida, la familia, lo que Santi, el Gallego y los amigos de mirar, como miramos a quienes somos nos tocó vivir y como hicimos para lle- ambos, construyen su subjetividad a tra- nosotros y quienes son los otros y, final- varlo adelante. vés de una violencia que puede ser o no mente, como nuestro mirar acaba por disruptiva según los lentes con la que la sentenciar como somos nosotros y como Chicos de 14 años, se hacen, es más, miremos. son los otros\" (Skliar- 2003:57) los hacemos (no \"miremos\" hacia otro lado) con nuestros discursos, con la Violencia. Ceguera. Miopía. Aumento. Cambiar mirada por mirada. El pro- esquina del barrio, con la música y la Exageración. blema aquí es de significados y de signi- tele, con la familia, con los amigos, con ficantes, sobre como distinguir: una lo que tienen y lo que no, con el diálogo Si no hay ley, no hay delito. Si no hay mirada tierna, una mirada desafiante, y los silencios, con el deseo de tener ley no hay buenos y malos como nos una mirada estigmatizante, mirada com- aquello que nunca tendrán, con nuestra enseñaron las series de televisión. ¿Por prensiva. ¿Cuál es el lugar de la mirada forma de entender el poder en la escue- qué Santi y el Gallego se van a sentir vio- del adulto? la, con la circulación de la palabra que lentos? La pelea hoy es un modo subjeti- proponemos, con una caricia, un mimo o vante. Nosotros los vemos violentos, Sería interesante que no determine- con la indiferencia y el golpe, con el pro- nosotros encontramos allí violencia, es mos futuros, que nuestra mirada vaya tagonismo que les otorgamos y con los nuestra mirada. más allá del hecho concreto (una pelea, derechos que deseamos ellos hagan por ej. ), buscando razones, causas, valer. Nuestra mirada que parte de mí e variables que intervienen y no simplificar impacta en el otro, en eso otro al que las historias hasta reducir nuestra mira- Si no hay palabra, si no se puede estigmatizo, nombro, rotulo, categorizo da. poner en palabras lo que les (nos) pasa, entendiendo que cada vez que lo hago, la bronca es acto, el aguante es piña, la incluyo y excluyo. Alguien escribió: \"Los limites de mis amenaza es fortaleza y aceptar la invita- palabras, son los limites de mi mundo.\" ción es bancársela. FIN DE LA HISTORIA ( O COMO MIRAR Abramos los limites con la circulación de LA PROXIMA HISTORIA) la palabra en la escuela, con una palabra Si la palabra no media los aconteci- que habilite nuevos posibles, que mientos de la vida cotidiana, de la nues- ¿Qué puede pasar de distinto, de encuentre en cada mirada desafiante, tra, de la de los pibes y pibas, lo hacen novedoso, de excitante en la vida de una búsqueda de amor, de comprensión, otros medios que también producen Santi o el Gallego si no es que hoy, de afecto. Ojalá que la respuesta adulta experiencia, aprendizaje: la pelea, el ahora, me voy a pelear, voy a dejar todo, escape a la sentencia, para dar lugar al aguante, las marcas en el cuerpo, etc. me van a ver? Siguiendo esta pregunta diálogo que pregunta porqué con la con- nos podemos preguntar que otras situa- vicción de quién busca que algo distinto El tema es comprender que, la violen- ciones son tan potentes, tan intensas acontezca, a la experiencia de un cia hoy no es disruptiva, no es una como éstas en la vida de estos pibes. Que encuentro mediado por la palabra, excepción que de vez en cuando nos sor- hay detrás de ojos que miran para pele- prende, tal como plantean Duschatzky - ar, que hay detrás de \"esos\"ojos que Que la próxima vez, al menos poda- Corea ( 2002 ) la violencia es el sustrato miran. Cuántas lagrimas abarrotadas en mos responder a la pregunta del título, y en el que nos movemos, sobre el que esos ojos, cuanta fuerza en esos parpa- si no encontramos respuesta, cambié- vivimos. dos para que no salgan (porque no es de mosla como dice Geertz, pero no nos macho). quedemos con una única mirada. ¿Si la violencia no es excepcional, y es parte estructurante de las relaciones de 34
VIOLENCIA(S) Y EDUCACION OTRA MIRADA SOBRE LA VIOLENCIA Y LA SEGURIDAD Desigualdades Sofía Tiscornia Centro de Estudios Legales y Sociales En este texto -que recoge reflexiones de Sofia Tiscornia en una de las presentaciones del informe anual de derechos humanos del Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS, informe 2004)- se propone una mirada sobre lo que es el discurso que en la esfera publica, y en el sentido común generalizado, tematiza la violencia: el discurso, las deman- das y propuestas en torno a la seguridad. Una de las hipótesis que se critican es la de promover -explicita o implíci- tamente- la creación de \"territorios cerrados\" en un marco legitimación y profundización de la desigualdad, para garantizar el orden. Esto que sucede como tendencia en la escala social, puede tener sus correlatos en las respues- tas a la violencia también en el ámbito educativo. Vale entonces, pensar las analogías. Se consolida la desigualdad cuando las políticas sociales son Si la brecha se ahonda, corremos el riesgo de volver a aquel políticas asistenciales imaginadas para individuos abstractos, pasado colonial en el que los jueces juzgaban a los indígenas desde principios abstractos y no para personas concretas que sin comprender ni su idioma, ni sus creencias, ni su organiza- pueden participar igualitariamente en las decisiones que sobre ción social. Porque lo hacían en nombre de un poder que, antes ellos se toman. Por ello, la protesta social, los piquetes son que en la ley común, reconocía su origen en la vigencia de un complejas armazones que mantienen precariamente -pero lo orden jerárquico. mantienen- aquella vieja identidad de los que reclaman ser considerados parte y no sólo objeto de beneficencia y asisten- Y también se ahonda la desigualdad cuando, lo que no hace cia. muchos años fueron claras conquistas del movimiento de dere- chos humanos -como la derogación de los edictos de policía-, Se consolida la desigualdad, cuando los miembros del Poder son reinstaurados por una legislatura extremadamente sensible Judicial defienden privilegios que los separa del resto de los a la propaganda del discurso de la seguridad. El Informe anali- mortales y los consolida como casta, con fueros propios, auto- za cuidadosa y inteligentemente el penoso proceso que llevó a refenciales, tal como se analiza en el Informe respecto a las la penalización de los más pobres: los limpiavidrios, los vende- obligaciones que, como ciudadanos, la mayoría de los magis- dores ambulantes, las trabajadores del sexo. Reinstaurando así trados eluden. Porque los privilegios crean hábitos de consumo, un poder de policía que no necesariamente es ejercido por la costumbres y formas de sociabilidad en las que sólo ingresan institución policial, sino que es un poder habilitado para segre- unos pocos. Y el problema es que, esos pocos, son los que tie- gar, clasificar, ordenar desigualitariamente. nen que dirimir los conflictos de la mayorías. 35
VIOLENCIA(S) Y EDUCACION Una preocupación: comprobar el avance y la extensión de la Por eso son los discursos y las acciones que se hacen en desigualdad como principio organizador de la sociedad. Y es nombre de la seguridad, las que tenemos que imaginar cómo una preocupación genuina, porque es muy difícil actuar los enfrentar. Es posible que sea difícil hacerlo desde los grandes principios de los derechos humanos en una sociedad desigual. medios que suelen repetir y modular las versiones oficiales que Digo actuar y no declamar. Digo actuar y no firmar tratados, el establishment construye como la única realidad. Y esta única leyes, acuerdos en la lógica de esa vieja costumbre colonial del realidad predica que la seguridad es una razón de estado y por \"se acata, pero no se cumple\". Los principios de derechos ello quien discute sus premisas está enfrentando los usos ofi- humanos necesitan un piso de igualitarismo. ciales del discurso. (…) Es en nombre de la seguridad que cada vez tenemos más El discurso de la seguridad se nos presenta entonces, como policías y fuerzas de seguridad pertrechados para la guerra y un discurso post - político, en el sentido de que hay un consen- menos maestros con la misión, no de dar de comer a cientos de so que no puede ser discutido. Cuando el consenso es absolu- miles de chicos, sino de extender una ciudadanía común. to, no hay política. Y porque en la guerra por la seguridad, como en toda gue- Así, que haya cada vez más policías y fuerzas de seguridad rra, lo principal es marcar territorios, establecer límites, separar armadas en la calle, con chalecos antibalas como si estuvieran el enemigo del amigo y volverlos irreconciliables e irreconoci- en medio de un combate, no se nos presenta como una cues- bles. Y para eso necesita del imperio del estado de excepción, tión política, sino como una razón de estado indiscutible; que que, obvio es decirlo, es la contracara del estado de derecho. poblaciones enteras sean sometidas desde hace años a requi- sas, controles periódicos en nombre de la seguridad, tampoco El orden de la seguridad, no es un orden que excluye, no es parece un problema político. Porque estas medidas no son per- un orden que deja afuera y a su arbitrio a poblaciones enteras. cibidas como decisiones políticas, ni se discuten como tales. Se Por el contrario. Es un orden que incluye, excluyendo. Que han vuelto simples decisiones de gesto y de administración. De incluye a partir de consolidar la desigualdad. Que incluye gesto autoritario y de administración dura. sometiendo servilmente al otro. Que dispone de poblaciones enteras para montar sobre ellas un orden autoritario: que Por eso me parece que es necesario re-politizar el campo de puede disponer quién entra y quién sale de su casa y de su la violencia social y de la violencia de estado. Y re-politizarlo barrio -cuando el barrio ha sido ocupado por las fuerzas de significa sacarlo del discurso de la seguridad. seguridad-; que puede disponer que los oficios de la pobreza se ejerzan en una zona u otra, hoy o nunca, a cambio de coimas o Y creo que la ideología de los derechos humanos tiene aún de servilismo; que puede mantener detenidas personas por ave- cartas para jugar. Porque la ideología de los derechos humanos riguación de identidad diez horas o un día y meses si resulta -en este país- puede todavía jugar -y de hecho lo hace- políti- que a la autoridad local se le antoja que se trata de una resis- camente. Esto es, puede todavía no ser apolítica, ni objetiva (en tencia a la autoridad. Que puede superpoblar las cárceles y las el sentido común del término), ni tolerante (en el sentido de lo comisarías y someter a los detenidos a cualquier pena. políticamente correcto del término), sino defender abiertamen- te principios (de derecho, de verdad histórica, de libertad, Y que muestra abiertamente que eso sucede todos los días humanistas). para que los más iguales se sientan seguros, porque para los desiguales hay reglas particulares. No universales. Creo que el compromiso con los derechos humanos tiene interés en desarmar la trama de la \"opinión pública\", del mon- Porque la ideología de la seguridad no es pública ni univer- taje periodístico, de la banalización de los procedimientos poli- salista. Este argumento es suicida. Las demandas de seguridad ciales y judiciales, aún cuando sabe de la vigencia de la hege- son insaciables, siempre van a ir por más y por más. Se equivo- monía del discurso de la seguridad y del peligrosismo y por ello, can quienes creen que con una norma les ponen límites. (…) de la dificultad de argumentación por fuera de esos discursos. 36
politicas publicas para la infancia NECESARIAS, URGENTES, POSIBLES Durante los últimos 2 años, más de 300 organizaciones comunitarias de todo el país se involucraron en la campaña de comunicación y educación \"Políticas públicas para la infancia / ciudadanía de niños y jóvenes\", cuyos materiales y desarrollos pueden encontrarse en www.infancia.org.ar La campaña consistió en promover un proceso de formación y reflexión en organizaciones sociales sobre este tema. La educación, y por lo tanto la política educativa, es sin duda una de estas políticas públicas para la infancia. Pero, paradójicamente, no siempre se la incluye en esas reflexiones con el peso con que amerita. De la misma manera, muchas veces, incuso al hablar de \"la dimensión política de la educación\" o de la educación escolar desde una perspectiva de educación popular, las \"políticas educativas\" no aparecen como un eje a tematizar. Con el espíritu de dar pie a esta reflexión, reproducimos aquí las ideas fuerzas de los 5 ejes que articularon la campaña: la realidad de los chicos, la ciudadanía, las organizaciones, las políticas públicas y la incidencia en las mismas. Son unos 50 puntos breves: cada una puede ser disparador de preguntas, análisis, reflexiones y ser pensados como elementos de transformación en la escuela, como eje de interrogación o incluso confrontados con las prácticas educativas, escolares o de abordaje desde la educación popular. Por eso los presentamos aquí. 1. LA SITUACIÓN DE LAS NIÑAS, NIÑOS 1.4 Un buen ejercicio de análisis de la realidad es aquel que se Y ADOLESCENTES EN ARGENTINA pregunta por el lugar que tienen los actores sociales en una determinada situación.Si lo comparamos con una obra de tea- 1.1 La profundidad de la crisis que vivimos en Argentina es tal, tro, o una película, podemos decir que cada uno de esos acto- que puede caracterizarse como una \"catástrofe social\". Ésta res tiene un lugar en la historia, y las relaciones entre ellos está exige tener miradas y diagnósticos apropiados a la profundidad atravesada por el poder. de sus problemas. 1.5 Hay algunos actores que ocupan el centro de la escena - principales- y otros que aparecen con menor frecuencia - 1.2 La situación de los niños y jóvenes es una de las que más se secundarios-. Muchas veces, estos últimos van cobrando nue- ha agravado en este proceso de desintegración del Estado y vos roles y producen modificaciones en la historia. Podríamos fragmentación del tejido social y comunitario. Sin embargo, es decir que -a diferencia de un libreto previamente escrito- en la importante verla en el marco de una realidad más amplia y realidad los actores van asumiendo roles que a veces \"se salen compleja. del libreto\". Esto pasa cuando se asume que la realidad no es algo \"natural\" sino producto de la historia, del poder y de las 1.3 Esta mirada amplia tiene que tener en cuenta la escala, es relaciones entre los distintos actores, que tienen intereses a decir, partiendo desde lo local y más próximo pero con especial veces comunes y a veces contrapuestos, que por momentos atención a la escala nacional (país) y la perspectiva histórica. conviven y en otros las diferencias se hacen más visibles. En este último caso, con especial atención a los procesos de los 1.6 En cada momento histórico las políticas públicas constitu- últimos 30 años. yen \"manojos de poder\", complejos de acciones e intereses, que atraviesan la realidad y marcan experiencias de actores y sec- tores sociales. Estas no surgen de la nada, sino que son produc- to de estos procesos, y son llevadas adelante por algunos acto- res y resistidas por otros. 1.7 Es importante abrir los ojos a los actores implicados y a los intereses que tiene cada uno -sabiendo que tener intereses en sí no está mal, lo que complica la cosa es cuando esos intere- ses son cerrados para un grupo o sectores en particular-. 1.8 La práctica local está orientada por una mirada y un diag- nóstico implícito lo explicitado en ciertas condiciones. Para emprender una acción realmente transformadora, hace falta cuestionarse esa mirada -ver cómo vemos- y ejercitar una mirada cuestionadora de la realidad. 1.9 Las prácticas solidarias están sostenidas, en ocasiones, por una miraday por explicaciones de la realidad que muchas veces hacen énfasis sólo en lo micro, la im-posibilidad y la denuncia. En otras, por cierto, las organizaciones logran articularse y abrirse a otros territorios, a otros actores, poniendo énfasis en las posibilidades de construcción conjunta y en el ejercicio de proponer cambios en las políticas de Estado. 37
POLITICAS PUBLICAS PARA LA INFANCIA 1.10 Las situaciones de crisis son oportunidades para revisar la 3.3 De la misma forma, el resultado de las prácticas es fruto de mirada y repolitizarla. Necesitamos herramientas, espacios, estrategias voluntarias de resistencia e inmensa creatividad conceptos y explicaciones que den nuevo sentido a la acción. ante la crisis; pero también se realiza en un entramado de fuer- 2. LA CIUDADANÍA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES zas, que puede ser analizado como un entramado de poder. Este 2.1 La ciudadanía es una forma de identificar y definir las rela- tiene sus contradicciones y tensiones, que obligan a las organi- ciones políticas y el modo de convivencia de las personas que zaciones a tener que hacerse nuevas y más profundas pregun- viven en una comunidad: entre ellas y con el Estado, y dentro tas. Hacerse estas preguntas es asumir la dimensión política de del sistema democrático. la acción. 2.2 La construcción de ciudadanía es una manera de interpre- 3.4 Las organizaciones sociales se configuran históricamente tar e interpelar la práctica, la cual, en ciertas condiciones, en el marco de diversos tipos de políticas y roles del Estado. En puede ser transformada. las últimas décadas, muchas organizaciones se han construido 2.3 La interpelación por la ciudadanía aparece como un proce- alrededor de las necesidades, han adquirido roles auxiliares o so que viven muchas organizaciones y que se presenta como un sustitutos del Estado, a veces sin preguntarse críticamente desafío central en nuestro país hoy. acerca de esta relación. 2.4 La Convención de los Derechos del Niño identifica a niños, 3.5 En este sentido la relación de las organizaciones sociales niñas y adolescentes como ciudadanos y ciudadanas, superan- con las políticas públicas es fundamental para evaluar el con- do así el paradigma histórico que los relegaba a la incapacidad tenido y la dimensión política de sus prácticas, como herra- y la pasividad. mientas transformadoras en el marco de un proyecto más 2.5 Identificar y definir a los niños, niñas y adolescentes como amplio. ciudadanos y ciudadanas ayuda a visualizar claramente sus 3.6 Para ayudar a visualizar un colectivo amplio con posibili- derechos postergados y necesidades negadas, así como su lugar dades de incidencia,es fundamental que valoricemos las coin- en la vida social. cidencias y también las diferencias entre las organizaciones 2.6 La noción de ciudadanía de niños, niñas y adolescentes, sociales, producto de su origen, estilo de trabajo, trayectoria, aparece como un horizonte superador para la solidaridad, la etc. Ver sus prácticas, sus experiencias y las relaciones de fuer- protesta o las políticas de contención. za que las atraviesa con una mirada critica y de conjunto. 2.7 Desde los ciudadanos, para construir ciudadanía: es el 3.7 Siguiendo con el punto anterior, es central poder hacer el punto de partida y de llegada de las políticas públicas del ejercicio de buscar lo complementario y leer en común los con- Estado, junto con el compromiso de las organizaciones y de la flictos y las relaciones. Todos somos parte de historias, articu- sociedad. laciones y aprendizajes valiosos para la creación de políticas 2.8 La meta es hacer efectiva la ciudadanía de chicas y chicos, públicas para la infancia. para hacer realidad el ejercicio de sus derechos a través de polí- 3.8 Intervenir en el espacio público con otros actores y con el ticas públicas concretas. Estado para lograr políticas públicas para la infancia significa 2.9 La ciudadanía de la infancia en riesgo, equivale a arriesgar tener estrategias para mejorar la práctica, ejercer presión, ase- el futuro democrático del país y supone una obligación urgen- sorar y orientar en la participación concreta en las mismas a te del Estado. sus protagonistas. 2.10 Comprender esta meta y apropiarse del proceso y las 3.9 Es posible y es urgente traducir y multiplicar la energía herramientas es el desafío de las organizaciones sociales que puesta en la atención de los niños, niñas y adolescentes en trabajan con la infancia. energía social orientada a un proyecto de sociedad que no 3. PRÁCTICAS Y ROLES DE LAS ORGANIZACIONES SOCIALES expulse a los pibes y pibas del presente y el futuro que mere- EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA INFANCIA cen por derecho. 3.1Todas las organizaciones sociales -incluidas las que trabajan 3.10 Este esfuerzo de \"traducir y multiplicar\" supone desandar con la infancia- cumplen roles y tienen funciones. Estos cam- y deshacer algunos de los caminos emprendidos en la etapa bian en el tiempo, de acuerdo a los procesos políticos, sociales anterior de la acción de las organizaciones, en la cual muchas y culturales en el que desarrollan su acción históricamente. veces éstas han quedado \"funcionalizadas\" a políticas que no 3.2 La identidad y el rol de las organizaciones, la manera en que responden ni a los derechos de los niños ni a la solución efec- se comprenden y funcionan, es fruto de las apuestas e inten- tiva de sus problemas. Desandar ese camino significa construir ciones generadas por ellas mismas, pero otra parte no menos una nueva agenda y recrear la identidad de la práctica de las importante tiene que ver con roles y funciones implícitas o organizaciones. asignadas por fuera. Reflexionar y explicitar esta tensión tiene 4. ESTADO, SOCIEDAD Y ORGANIZACIONES que ver con analizar históricamente las prácticas y descubrir CONSTRUYENDO JUNTOS como la cuestión del poder las atraviesa siempre. 4.1 Las organizaciones sociales pueden y deben implicarse y comprometerse en la construcción de políticas públicas para la infancia, pero para eso es indispensable (pero también posible) revisar y modificar las miradas y acciones funcionales al man- tenimiento de la matriz de desigualdad en la Argentina que se da en las propias prácticas y relaciones. 38
politicas publicas para la infancia 4.2 Esto supone revisar y profundizar la concepción de políticas 5. ESTRATEGIAS DE INCIDENCIA DE LAS ORGANIZACIONES públicas que opera en la sociedad, en las organizaciones y tam- SOCIALES EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS bién en el Estado. Para el caso de las organizaciones, supone desmantelar prejuicios y profundizar la rigurosidad en los aná- 5.1 Para incidir en las políticas públicas las organizaciones lisis. Reconociendo la manera en que las políticas públicas sociales necesitan metodologías apropiadas: herramientas y atraviesan las realidades que queremos transformar y las herra- aprendizajes que permitan hacer eficaz su esfuerzo. mientas con las que intervenimos en esas realidades. 5.2 Las estrategias de incidencia son una herramienta política: 4.3 Redefinir y construir un rol del Estado diferente al que se son un aporte a la rigurosidad en la acción, permiten transfor- plasmó y promovió en la década de los 90 es fundamental para mar la experiencia de las organizaciones en aprendizaje social efectivizar propuestas de cambio y ampliación de la ciudada- colectivo, y sus iniciativas en fuerza social y política de trans- nía. Un estado que garantice los derechos de todos no sólo con formación y democratización. leyes y declaraciones sino con decisiones y recursos, se cons- 5.3 Las estrategias de incidencia no son neutrales ni en el con- truye con un esfuerzo y un involucramiento político y ciudada- tenido ni en la forma, traducen las ideologías, creencias y sis- no de los diferentes actores. temas de valores de cada grupo humano y por lo tanto supo- 4.4 El Estado democrático debe ser el representante del interés nen una reflexión crítica sobre los objetivos de las organizacio- público, y en tanto tal, es y debe ser el principal promotor de nes que trabajan con niños. políticas públicas. Las organizaciones sociales tienen un rol y 5.4 Las estrategias de incidencia también son mecanismos de una oportunidad en el marco de estas políticas. articulación con otros. Es preciso ver y revisar cuáles son y de 4.5 Ampliar, profundizar, mejorar y articular las políticas públi- qué manera es posible activar redes y articulaciones para inci- cas supone esfuerzos de los diferentes actores. Y para las orga- dir. Al salir al espacio público y articularse con otros, las orga- nizaciones sociales supone ser capaces de levantar la mirada nizaciones pueden y deben revisar en términos democráticos por sobre la cotidianeidad, salir de la sola denuncia y construir sus objetivos y propuestas, enriqueciéndolos con aportes y con- una comprensión política y una intervención pública sobre los frontando sus posiciones e identidad con las de otros actores. problemas que enfrentan. 5.5 No hay herramientas únicas ni infalibles. La medida de la 4.6 Unas políticas públicas consistentes y democráticas son la eficacia depende de un buen diagnóstico del contexto, de una principal herramienta capaz de hacer efectiva la igualdad entre clara definición de objetivos, de un reconocimiento de los alia- los ciudadanos, promoviendo una cultura de ampliación de los dos y oponentes, y de los recursos que contamos para actuar. derechos de las personas. Las estrategias solidarias, las iniciati- Pero sobre todo de la voluntad y claridad para politizar y hacer vas de emergencia, los proyectos aislados pueden eventual- públicos en términos democráticos nuestros proyectos. mente aportar, pero siempre y cuando se reconozcan en un 5.6 Ninguna caja de herramientas es igual a la otra ni es la escenario donde haya políticas públicas efectivas. misma todo el tiempo: encontrar la propia estrategia supone 4.7 Debe existir un Estado presente, que diseñe e implemente reconocer el propio estilo en la diversidad y en movimiento. políticas para niños, niñas y adolescentes, abriendo espacios de 5.7 Las estrategias deben ser propias, apropiadas y propicias: es debate y participación con las organizaciones de la sociedad decir, nacer del compromiso de la organización, estar adecua- civil involucradas. das a sus recursos y ser oportunas en su aplicación. 4.8 La reconstrucción de un Estado más democrático con polí- ticas públicas orientadas al desarrollo y la ciudadanía, implica 5.8 Los cambios que se están generando participación, compromiso y estrategia de parte de las organi- en el ámbito de las políticas públicas zaciones. para la infancia, tanto sociopolíti- 4.9 Sin democracia, no hay políticas públicas eficaces. Sin cos como legales (en particular la políticas públicas, se deteriora la democracia porque se sanción de la Ley de Protección lesiona el derecho de inclusión de gran parte de los ciuda- Integral de Derechos de Niñas, danos. Niños y Adolescentes) ofre- 4.10 Revisar las políticas públicas vigentes, saber hacia cen un marco propicio y dónde se orientan, qué proyecto de país representan y qué oportuno para que las rol tenemos en ellas, es el primer paso. El segundo, es repen- organizaciones que tra- sar e implementar estrategias de lucha y construcción de las bajan con la infancia políticas públicas que los chicos y chicas merecen. El tercero, redefinan sus estrate- es vigilar y presionar para que los derechos reconquistados por gias de incidencia. ley, se cumplan. 4.11 Las políticas públicas para la infancia son una clave estra- tégica y fundamental para el presente y futuro del proyecto de país. Muchas veces han nacido de decisiones surgidas de la emergencia, o han sido consideradas un \"gasto\". Hoy, Estado y sociedad tienen la oportunidad de transformar esas situaciones iniciales en proyectos compartidos de transformación, siempre limitados pero también siempre abiertos a cambiar y cambiar- nos. La democracia invita, y el compromiso exige. 39
Deseos de poder Tengo el deseo y siento la necesidad, para vivir, de demás, esta gente me ha aburrido profundamente. Pero infantil es, primero, recibir sin dar, después hacer o ser otra sociedad que la que me rodea. Como la gran mayoría sé cuánto la cultura actual agrava y exaspera su dificul- para recibir. Lo que yo quiero es un intercambio justo de los hombres, puedo vivir en ésta y acomodarme a ella tad de ser, y de ser con los demás, y veo que multiplica para empezar y, a continuación, la superación del inter- -en todo caso, vivo en ella. Tan críticamente como intento hasta el infinito los obstáculos a su libertad. cambio. La situación infantil es la relación dual, el fantas- mirarme, ni mi capacidad de adaptación, ni mi asimilación ma de la fusión -y, en ese sentido es la sociedad actual la de la realidad me parecen inferiores a la media sociológi- Sé ciertamente, que este deseo mío no puede reali- que infantiliza constantemente a todo el mundo, por la ca. No pido la inmortalidad, la ubicuidad, la omnisciencia. zarse hoy; ni siquiera, aunque la revolución tuviera lugar fusión en lo imaginario con entidades reales: los jefes, las No pido que la sociedad \"me dé la felicidad\"; sé que no es mañana, realizarse íntegramente mientras viva. Sé que, naciones, los cosmonautas o los ídolos. Lo que quiero es ésta una ración que pueda ser distribuida en el un día, vivirán unos hombres para quienes el recuerdo de que la sociedad deje finalmente de ser una familia, falsa Ayuntamiento o en el Consejo Obrero del barrio, y que, si los problemas que más pueden angustiarnos hoy en día no por añadidura hasta lo grotesco, que adquiera su dimen- esto existe, no hay otro más que yo que pueda hacérme- existirá. Este es mi destino, el que debo asumir, y el que sión propia de sociedad, de red de relaciones entre adul- la, a mi medida, como ya me ha sucedido y como me suce- asumo. Pero esto no puede reducirse ni a la desespera- tos autónomos. derá sin duda, todavía. Pero en la vida, tal como está ción, ni al rumiar catatónico. Teniendo este deseo, que es hecha para mí y para los demás, topo con una multitud de el mío, no puedo más que trabajar para su realización. Y, ¿Es mi deseo el deseo del poder? Lo que quiero, de cosas inadmisibles; repito que no son fatales y que ya en la elección que hago del interés principal de mi vida hecho es la abolición del poder en el sentido actual, es el corresponden a la organización de la sociedad. Deseo, y en el trabajo que le dedico, para mi lleno de sentido (inclu- poder de todos. El poder actual consiste en que los demás pido, que antes que nada, mi trabajo tenga un sentido, que so si me encuentro en él, y lo acepto, con el fracaso par- sean cosas, y todo lo que quiero va en contra de esto. pueda probar para qué sirve y la manera en qué está cial, los retrasos, los rodeos, las tareas que no tienen Aquel para quien los demás son cosas es él mismo una hecho, que me permita prodigarme en él realmente y sentido por si mismas), en la participación en una colecti- cosa, y no quiero ser cosa ni para mí ni para los demás. hacer uso de mis facultades tanto como enriquecerme y vidad de revolucionarios que intentan superar las rela- No quiero que los demás sean cosas, no tendría nada que desarrollarme. Y digo que es posible, con otra organiza- ciones reificadas y alienadas de la sociedad actual, estoy hacer con ellos. Si puedo existir para los demás, ser reco- ción de la sociedad para mí y para todos. Digo también que en disposición de realizar parcialmente este deseo. Si nocido por ellos, no quiero serlo en función de la posesión sería ya un cambio fundamental en esta dirección si se hubiese nacido en una sociedad comunista, la felicidad me de una cosa que me es exterior -el poder; ni existir para me dejase decidir, con todos los demás, lo que tengo que hubiese sido más fácil -no tengo ni idea, no puedo hacerle ellos en el imaginario. El reconocimiento del prójimo no hacer y, con mis compañeros de trabajo cómo hacerlo. nada. No voy, con este pretexto, a pasar mi tiempo libre vale para mí más que en tanto que lo reconozco yo mismo. mitrando la televisión o leyendo novelas policíacas. ¿Corro el riesgo de olvidar todo esto, si alguna vez los Deseo poder, con todos los demás, saber lo que suce- acontecimientos me condujesen cerca del \"poder\"? Eso de en la sociedad, controlar la extensión y la calidad de la ¿Viene mi actitud a ser un rechazo del principio de me parece más que improbable; si esto llegase, sería qui- información que me es dada. Pido poder participar direc- realidad? Pero, ¿cuál es el contenido de este principio? zás una batalla perdida, pero no el fin de la guerra; ¿y voy tamente en todas las decisiones sociales que pueden ¿Es que hay que trabajar, o bien es que es preciso nece- a ordenar toda mi vida sobre la suposición de que podría afectar mi existencia, o al curso general del mundo en el sariamente que el trabajo esté privado de sentido y un día recaer en la infancia? que vivo. No acepto que mi suerte sea decidida, día tras explotado, contradiga los objetivos para los cuales tiene día, por unas gentes cuyos proyectos me son hostiles o pretendidamente lugar? Vale para un rentista, ¿este ¿Proseguiría esta quimera, la de querer eliminar el simplemente desconocidos, y para los que nosotros no principio bajo esta forma? ¿Valía, bajo esta forma para lado trágico de la existencia humana? Me parece más somos, yo y todos los demás más que cifras en un plan, o los indígenas de las Islas Trobriand o de Samoa? ¿Vale aún bien que quiero eliminar de ello el melodrama, la falsa tra- peones en un tablero, y que, en el límite, mi vida y mi hoy día para los pescadores de un pobre pueblo medite- gedia -aquélla en la que la catástrofe llega sin necesidad, muerte estén entre las manos de unas gentes de las que rráneo? ¿Hasta que punto el principio de realidad mani- en la que todo hubiese podido suceder de otro modo si sé que son necesariamente ciegas. fiesta la naturaleza, y dónde comienza a manifestar la solamente los personajes hubieran hecho esto o aquello. sociedad? ¿Hasta dónde manifiesta la sociedad como tal, Que gentes mueran de hambre en la India mientras que en Sé perfectamente que la realización de otra organi- y a partir de dónde tal forma histórica de la sociedad? América y en Europa los Gobiernos penalizan a los campe- zación social, y su vida, no serán de ningún modo simples, ¿Por qué no la servidumbre, las galeras, los campos de sinos que producen \"demasiado\" es una farsa macabra, que se encontrarán a cada paso con problemas difíciles. concentración? ¿Dónde una filosofía pretendería tener el en un Gran Guiñol en el que los cadáveres y el sufrimien- Pero prefiero enfrentarme a problemas reales que a las derecho de decirse: aquí, en este preciso milímetro de las to son reales, pero no es tragedia, no hay en ello nada consecuencias del delirio de un De Gaulle, de las artimañas instituciones existentes, voy a mostraros la frontera ineluctable. Y, si la humanidad perece un día por bombas de un Johnson o de las intrigas de un Jruschov. Si incluso entre el fenómeno y la esencia, entre las formas históri- de hidrógeno, me niego a llamarlo una tragedia. Lo llamo debiésemos, yo y los demás, encontrarnos con el fracaso cas pasajeras y el ser eterno de lo social? Acepto el prin- una boludez. Quiero la supresión del Guiñol y de la conver- en esta vía, prefiero el fracaso en un intento que tiene cipio de realidad, pues acepto la necesidad del trabajo sión de los hombres en títeres por otros títeres que los sentido a un estado que se queda más acá incluso del fra- (durante todo el tiempo, por lo demás, que sea real, pues \"gobiernan\". Cuando un neurótico repite por enésima vez caso y del no fracaso, que quede irrisorio. se hace cada vez menos evidente) y la necesidad de una la misma conducta del fracaso, reproduciendo para sí organización social del trabajo. Pero no acepto la invoca- mismo y para sus vecinos el mismo tipo de tragedia, ayu- Deseo poder encontrar al prójimo a la vez como a un ción de un falso psicoanálisis y de una falsa metafísica darlo a salirse de ello es eliminar de su vida la farsa gro- semejante y como a alguien absolutamente diferente, no que aportan a la discusión precisa de las posibilidades his- tesca, no la tragedia; es permitirle finalmente ver los como a un número, ni como, a una rana asomada a otro tóricas unas afirmaciones gratuitas sobre imposibilida- problemas reales de su vida y lo que de trágico pueden escalón (inferior o superior, poco importa) de la jerarquía des sobre las cuales nada sabe. contener -lo que su neurosis tenía en parte como función de las rentas y de los poderes. expresar, pero sobre todo enmascarar. ¿Sería mi deseo infantil? Pero en la situación infantil Deseo poder verlo, y que me pueda ver, como a otro la vida se da, y la Ley se da. En la situación infantil, la vida Cuando un discípulo de Buda fue a informarle, después ser humano, que nuestras relaciones no sean terreno de se da por nada; y la Ley se da sin nada, sin más, sin discu- de un largo viaje a Occidente, de que unas cosas milagro- expresión de la agresividad, que nuestra competitividad sión posible. Lo que quiero es todo lo contrario: es hacer sas, unos instrumentos, unos métodos de pensamiento, se quede en los límites del juego, que nuestros conflictos, mi vida y dar la vida, si es posible; en todo caso dar para unas instituciones, habían transformado la vida de los en la medida en que no pueden ser resueltos o superados, mi vida. Lo que quiero es que la ley no me sea simplemen- hombres desde los tiempos en que el Maestro se había conciernan unos problemas y unas posiciones de juego te dada, sino que me la dé al mismo tiempo a mí mismo. El retirado a las altiplanicies, éste lo detuvo después de las reales, arrastren lo menos posible de inconsciente, estén conformista o el apolítico son los que están permanente- primeras palabras. ¿Han eliminado la tristeza, la enfer- cargados lo menos posible de imaginario. Deseo que el mente en la situación infantil, pues aceptan la Ley sin dis- medad, la vejez y la muerte?, preguntó. No, respondió el prójimo sea libre, pues mi libertad comienza allí donde cutirla y no desean participar en su formación. El que vive discípulo. Entonces, igual habrían podido quedarse donde comienza la libertad del otro y que, solo, no puedo ser en la sociedad sin voluntad en lo que concierne a la Ley, estaban, pensó el Maestro. Y se volvió a sumergir en su más que \"un virtuoso en la desgracia\". No cuento con que sin voluntad política no ha hecho más que reemplazar al contemplación, sin tomarse la molestia de mostrar a su los hombres se transformen en ángeles, ni que sus almas padre privado por el padre social anónimo. La situación discípulo que ya no le escuchaba. lleguen a ser puras como lagos de montaña -ya que, por lo Cornelius Castoriadis (1975)
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