Revista Para juanito 24_Octubre 2021

Segunda etapa / Año 8 / N°24 / Octubre 2021 PAULO FREIRE, UN NIÑO DE 100 AÑOS: PEDAGOGÍA SIEMPRE NACIENTE WALTER KOHAN 19S CARLOS SKLIAR DÍA DE LA EDUCACIÓN SILVIA VAISMAN POPULAR Y COMUNITARIA ISABELINO SIEDE MARÍA BELÉN JANJETIC NANO BALBO HORACIO CÁRDENAS MAESTRO DE MEMORIA MARTA MONTIEL SERGIO ABEL KIPERSAIN Y DE ESTA TIERRA

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del 60. Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”. Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuel- ve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida. Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprende- mos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo… Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus sabe- res, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

SUMARIO <<<<<<<<<< REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR 04>> Editorial ............................................................. Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS UNA PEDAGOGÍA PARA TIEMPOS COMPLEJOS Segunda etapa /Año 8 Número 24 / Octubre 2021 100 AÑOS DE PAULO FREIRE CONSEJO EDITORIAL >> Walter Omar Kohan................................................ 06 Virginia Rodríguez / Patricio Bolton Javier Castagnola / Isabelino Siede UN REGALO-HOMENAJE FILOSÓFICO E INFANTIL Paula Basel / Alejandra Mandanici A PAULO FREIRE VIDA MENINA Alejandro Fanjul / Mariano Calmels Pamela Tanno / Federico Ingaramo >> Carlos Skliar........................................................ 08 Silvia Farias / Gabriel Soutullo 12 Liliana Simari REFLEXIONES PARA LA EDUCACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS EN EL MOMENTO ACTUAL DAR INFANCIA A LA NIÑEZ COORDINACIÓN Y PRODUCCIÓN EN EL REINO DE LA INCERTIDUMBRE Virginia Rodriguez / Patricio Bolton >> Silvia Vaisman.................................................... EDICIÓN GENERAL Sebastián Prevotel PAULO FREIRE Y SUS MAESTROS/AS ENCUENTROS EXTRAORDINARIOS CORRECCIÓN Vanina Boco >> Isabelino Siede.................................................... 16 22 DISEÑO GRÁFICO POLÍTICA EN LA ESCUELA: ALGUNAS REFLEXIONES EN Barbi Couto DIÁLOGO CON PAULO FREIRE LA PROVOCACIÓN DE LAS PREGUNTAS SERIES FOTOGRÁFICAS Silvina Fernández. Escenas con niños de >> Belén Janjetic...................................................... 2º año de la Escuela Nuestra Señora de la Vida. Fundación Gente Nueva. Bariloche FREIRE EN LA FORMACIÓN DOCENTE ALGO MÁS QUE LOS BANCOS EN RONDA Anabella Velázquez. Centro Educativo Complementario “El Colmenar”. EXPERIENCIAS González Catán. Buenos Aires. 25>> Horacio Cárdenas................................................ ARTE DE TAPA Sebastián Prevotel en base a fotografía LA POLITICIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EL de Anabella Velázquez PROBLEMA DE LOS PROBLEMAS EDITOR RESPONSABLE >> Marta Montiel y Sergio Abel Kipersain.................. 32 36 Tucumán 1961 - CP. C1050AAM LLEVAR A PAULO FREIRE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Ciudad de Buenos Aires Y DIDÁCTICA ¿ES POSIBLE? 011-4374-9046 >> Hernán Alegría.................................................... Fundación La Salle Argentina @fund_la_salle 19S, DÍA DE LA EDUCACIÓN POPULAR Y COMUNITARIA www.fls.org.ar LA PEDAGOGÍA CONVERTIDA EN FIESTA [email protected] MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO 39 >> Virginia Rodriguez y Alejandra Mandanici............. NANO BALBO MAESTRO DE MEMORIA Y DE ESTA TIERRA >> Mirá y descargá todas las revistas en << http://fls.org.ar/revista-para-juanito/

>> PRESENTACIÓN Editorial UNA PEDAGOGÍA PARA TIEMPOS COMPLEJOS Con varios de los amigos/as y com- junto al otro. De esto hablan nuestros pañeros/as de ParaJuanito, en estos autores en este número. De algo de tiempos, vamos participando de algu- esto se trata el legado de Paulo Freire nas charlas, conversatorios, mesas, que en estos días celebramos sus 100 espacios de formación, paneles, en años de natalicio. donde generalmente se llega a la pre- gunta ¿cuáles son los desafíos para Con la pandemia hay mucho roto y los educadores hoy, en este contexto muchos/as “rotos/as”. Con la pande- que estamos viviendo? mia hay dolor, muerte, angustia, sufri- miento, ausentes, miedos, tristezas. En tiempos complejos, se necesitan En las escuelas hay decenas de miles respuestas complejas. Respuestas de pibes fuera y muchísimos con un integrales, generosas, creativas, co- vínculo débil. Muchísimos no pudie- munitarias. Es difícil responder esta ron seguir ni la primaria ni la secun- pregunta con una sola afirmación. daria. Y este escenario, aconteciendo Pero aquí, al introducir este número en el marco de una cultura del hiper- de ParaJuanito, quisiéramos llamar la individualismo, como le gusta repetir atención sobre una respuesta necesa- a Francisco. ria a esta pregunta: necesitamos con mucha urgencia potenciar una ética Freire se negaba al determinismo, a del encuentro, de la otredad, del vín- la desesperanza, al encierro, al “no te culo. Y una pedagogía amorosa que se metas”, al individualismo. Para Paulo desprenda de aquí. Necesitamos con lo fundamental era ir juntos hacia un la misma urgencia hacer y dar lugar, proyecto de sociedad donde quepan hacer y dar tiempo y espacio para ad- todos/as, en un camino metodológi- mirar al otro en el mundo. Necesita- co de diálogos, amorosidad, lecturas mos potenciar el vínculo para pregun- críticas, construcción de saberes sig- tar y preguntarse con otros/as, para nificativos, preguntas, compromisos argumentar, para asumir una posición, históricos, escuchas. Necesitamos para tomar partido. Necesitamos una hoy más que nunca de esta ética de pedagogía del diálogo y de la pregunta reconocimiento, valoración y poten- que se desprenda de este encuentro ciación del otro, y de lo que junto a fundado en la necesidad ética de estar otros/as podemos ser y hacer. La 4 PARAJUANITO

>> PRESENTACIÓN FOTOGRAFÍA: SILVINA FERNÁNDEZ escuela es el lugar del vínculo, el lu- El mejor legado de Paulo, dice Leonardo gar del rescate del otro, el lugar de la Boff, es su método mundialmente apre- creación del nosotros, el lugar de lo ciado de “escucha al mundo y al otro”. político, de la polis, de la construcción Es desde ahí que nace el diálogo que de ciudadanía, frente a una propuesta posibilita la construcción colectiva del de anarconeoliberalismo que propicia saber. Destaca “partir siempre de aba- la neutralidad política, que es el modo jo”, del nivel de conciencia de las per- aparentemente elegante de nombrar a sonas y por el diálogo crecer juntos/as. la indiferencia y a la exclusión. Paulo nos repite que educar es un Aquí persiste la tarea de educar y acto de amor y sin amor no hay saber el gran desafío para estos tiempos que humanice las relaciones huma- nuevos, que invitan a escuelas y nas. En estos tiempos es fundamental maestros/as a mirar a los ojos, a co- volver a decirnos que el amor no tiene nectar con el otro, a hablar, a decir, a que ver solamente con un sentir, sino escuchar de corazón a corazón. Ne- también con un deseo profundo y con cesitamos de educadores que ven- una decisión ética, de querer por enci- ciendo los condicionantes de bar- ma de todo, el bien del otro, de los/as bijos, distancias, representaciones otros/as, de nuestro prójimo. Y bus- sociales nihilistas y demonizadoras, car los caminos para hacerlo posible. puedan tender manos para que ni- ños, niñas y adolescentes se sientan ¿Cuáles son los desafíos para los edu- convidados, invitados, convocados, cadores hoy, en este contexto que es- a la hermosa experiencia humana tamos viviendo? nos preguntábamos al del aprender, del crecer, del trans- principio, y respondíamos en la línea de formar, del hacer historia juntos/as. una ética del vínculo, de la otredad, del Necesitamos de educadores que no encuentro, de la amorosidad, del diálo- tengan miedo de perder poder, posi- go, de la pregunta, del acercarse. Solo ciones, prestigio, seguridades y que desde esta posición vital, en el tiempo nos animemos a caminar en las in- de los “rotos y desencontrados” podre- temperies que nos hacen estar dis- mos volver a rearmar una escuela que ponibles para los encuentros con los nos permita sabernos parte de nuestra “desencontrados”. historia y de nuestro mundo. |J| PARAJUANITO 5

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE UN REGALO-HOMENAJE FILOSÓFICO E INFANTIL A PAULO FREIRE VIDA MENINA >> Por Walter Omar Kohan (*) Este texto breve es para presentar un sello que hemos hecho este año en el Núcleo de Estudios de Filosofías e Infancias (NEFI) de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) en homenaje a Paulo Freire con motivo de su centenario. Se han hecho infinitos y merecidos homenajes al educador de Pernambuco. Hemos querido participar de esta fiesta con un dibujo que destaca una de sus dotes, que nos inspira: su infancia; su vida infantil, menina; la pedagogía filosóficamente infantil que, en él inspirados, practicamos. 6 PARAJUANITO

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE En el dibujo se ve a Paulo Freire de bra- 68 años. Es entonces un sello “para Pau- Creemos que hay zos abiertos, con la piel oscura, y su bar- lito”. El diminutivo es de afecto y amo- muchas filosofías ba blanca en la puerta de una escuela rosidad. Creemos que la infancia no es y muchas infancias que lleva las siglas de nuestro grupo: una edad sino una manera (curiosa, in- y que ambas son NEFI. Somos un grupo de filosofías e quieta, encantada, colectiva) de vivir la fuerzas afirmativas, infancias de una universidad pública. O vida y entonces sentimos que sería un igualitarias que, sea, tratamos de reunir las filosofías y buen momento para festejar esa vida cuando se encuentran, las infancias, así mismo, en plural, como menina, infantil, amorosamente curiosa celebran lo que fuerzas plurales. Nos gusta estudiar y que tanto ha inspirado a educadores y tienen en común: estudiarlas. Sabemos que hay mucho educadoras de todas las tierras. las preguntas, la preconcepto con una y otra. Muchos curiosidad, el amor por piensan que la filosofía es una cosa su- Y tomamos también un dibujo en el que querer saber y pensar perior, propia de personas muy sabias y Paulo está de brazos abiertos, como con otras y otros. de edad, y que la infancia es, al contrario, siempre estaba, para recibir a quien algo inferior, propia de personas de poca quisiera conversar y pensar juntos. Está (*) Walter Omar Kohan: sabiduría y poca edad. Nosotros pensa- de piel oscura, como la piel de los que mos diferente. Creemos que hay muchas más sufren en este país. Sentimos que Licenciado en Filosofía filosofías y muchas infancias y que am- le gustaría verse así y lo dibujamos en y doctor en Filosofía por bas son fuerzas afirmativas, igualitarias la puerta de una escuela a la que lla- la Universidad de Buenos que, cuando se encuentran, celebran lo mamos NEFI. Porque pensamos que el (UBA). Docente de Nivel que tienen en común: las preguntas, la NEFI es una escuela, no en el sentido de Superior e investigador. Cursó curiosidad, el amor por querer saber y una institución, sino una forma de reunir estudios posdoctorales en pensar con otras y otros. Sentimos que a las personas para pensar juntas en el la Universidad del Estado de Paulo Freire se sentiría cerca de esta ma- mundo que vivimos y en el mundo que Río de Janeiro (UERJ), Brasil. nos gustaría vivir. Como el propio Pau- Integra el Núcleo de Estudios nera de entender una y otra. lo, que era una escuela andante, ambu- de Filosofías e Infancias (NEFI) lante, errante. De modo que tratamos de la Universidad del Estado Por eso, realizamos trabajos para de juntar en el dibujo lo que somos y lo de Río de Janeiro (UERJ). reunir las filosofías e infancias con que queremos ser: una escuela de vida, su fuerza educativa dentro y fue- de filosofía e infancia. Y la presencia de Paulo Freire entre nosotras y nosotros ra de la universidad. Buscamos nos hace sentir esa alegría menina que que la universidad salga de sí era tan propia de su obra y de su vida. misma, de un lugar de encierro y se abra a la sociedad que la sos- Hemos diseñado este dibujo para fes- tiene y sustenta. Creemos que la tejar los 100 años de su vida infantil, filosofía y la infancia son poten- filosófica, menina. Una vida que seguirá cias para afirmar otra educación, siendo filosófica y menina con 200, 300, otras vidas educadoras, más 500, 1.000, o con un millón de años. Por- abiertas a la diferencia y a otros que la filosofía y la infancia no se miden mundos menos feos que el que en cantidad de años, sino en intensidad estamos habitando y en los que de vida presente. La filosofía y la infan- sea menos difícil amar, para decirlo cia no tienen edad: son un tiempo. Este con palabras de Paulo Freire. Pensa- dibujo es una forma de agradecer la ins- mos que él es en esta tarea un amigo y piración, la presencia y la energía crea- compañero nuestro, pero también de la dora de Paulo Freire para un grupo de filosofía y de la infancia que afirmamos. filosofías e infancias en este momento tan difícil de Brasil, pero que dará lugar a Le ofrecemos este sello como un pre- otros mañanas. Porque eso también nos sente, modesto, alegre, infantil, filosófi- ha enseñado Paulo Freire: a nunca dejar co, amigo. Queremos festejar sus 100 de esperanzar con otros mañanas. |J| años. Pensamos que Paulo Freire toda- vía es un niño, como sabían muy bien los Río de Janeiro, a los 9 días que le dieron aquel premio en Ponsacco, del mes de agosto de 2021 Pisa, Italia, de “bambino permanente” (niño permanente) cuando Paulo tenía PARAJUANITO 7

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE REFLEXIONES PARA LA EDUCACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS EN EL MOMENTO ACTUAL DAR INFANCIA A LA NIÑEZ EN EL REINO DE LA INCERTIDUMBRE >> Por Carlos Skliar (*) FOTOGRAFÍAS: ANABELLA VELÁZQUEZ. CENTRO EDUCATIVO COMPLEMENTARIO \"EL COLMENAR\". 8 PARAJUANITO

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE LA ESCENA la humanidad. Esto quiere decir, ni más Puede parecer un CONGELADA ni menos, hacer de la infancia el único contrasentido o una tiempo no-utilitarista que la niñez y la expresión todavía mal Objeto y sujeto de las industrias publi- humanidad pudieran habitar, a riesgo de formulada, pero habría citarias, del entretenimiento y de las que luego todo sea demasiado tarde. que pensar que la tecnologías en épocas de aceleración, educación consiste en exigencia de rendimiento y utilitarismo, Disponer de un tiempo liberado fuera dar infancia a la niñez la niñez se ha visto además enfrentada, de la habitual monotonía del trabajo, de y a la humanidad. durante la actual pandemia, por una tri- la exigencia adaptativa y del esfuerzo ple novedad: la de tener que recluirse agotador, pareciera ser la más acabada en su casa, si la tuviera; la de recibir allí descripción de esa temporalidad llama- una forma distinta de lo escolar y la de da infancia: estar en un instante en que permanecer mucho más tiempo dentro nada pueda ser pensado como tardío de la mediación tecnológica, si dispu- o como irremediablemente perdido, la siera de ella. En síntesis: la experiencia ficción de lo posible. de una diferente percepción del adentro y del afuera, un golpe de realidad abso- Hay aquí un guiño más que evidente a luto, quizá un preaviso de la seriedad ese magnífico texto de Bruno Schulz, con la que deberá tomarse el cuidado Madurar hacia la infancia (2008), donde del mundo y el cuidarse del mundo. se reivindica la inmadurez existencial y creativa, haciendo de la vida un per- Lo cierto es que también ha tenido que manente batallar para alcanzar el punto convivir en medio de un lenguaje y una máximo de inventiva y, entonces, desde conversación adultos, una sensación allí mismo, comenzar a madurar. Si- que bien puede parecerse a aquella del guiendo sus palabras: se madura, pues, personaje de Marcas de nacimiento de hacia la infancia pero no como un re- Nancy Houston (2006), quien prefiere medio a la mala adultez, la falta de lo no escuchar el habla de los mayores perdido y ya nunca más hallado, la me- y protegerse de esa forma errática y lancolía de lo que pudo ser y no fue, ni tensa de los adultos al referirse a sus como una compensación regresiva que tribulaciones: “Su tono suena a proble- atempere los malos tiempos. mas y más problemas, así que dejo que las palabras tomen forma allá arriba, ESCUCHAR a la altura de la boca de los adultos, LA NIÑEZ, mientras yo me quedo cerca del suelo ESCUCHAR y observo los miles de pies que pasan LA INFANCIA apresurados en todas direcciones”. La atmósfera de época que se vivía “Aprendí a sumar, a multiplicar. Aprendí antes de la pandemia dividía peligro- a extrañar”, escribió un niño pequeño samente a la niñez entre la carencia y en su cuaderno para responder al inte- sobre-abundancia o, para mejor decir, rrogante planteado a distancia por su creaba una partición del mundo en que maestra. “Aprendí que prefiero la escue- todas las vidas estaban definidas a par- la en la escuela y no en mi casa”, regis- tir de la potencia o impotencia para la tró una niña en el WhatsApp de su clase. acumulación de bienes. Como si hubie- “Aprendí que hay que cuidarnos para ra una niñez en estado de gracia y otra, que pueda volver a ver a mis amigas de bien distinta, en estado de desgracia, la escuela y a todos los que todavía no como si una vez más predominase el son mis amigos”, dijo una niña de 12 relato naturalista de la buena o mala años en un Zoom de su colegio. suerte, como si ya no existiese un tiem- po de infancia en el tiempo de la niñez. Claro está que hubo y que hay que es- cuchar mucho más a la niñez en este Puede parecer un contrasentido o una tiempo incierto, por supuesto, pero no expresión todavía mal formulada, pero bajo la bruma de un lenguaje jurídico o habría que pensar que la educación técnico o textual, sino en un plano igua- consiste en dar infancia a la niñez y a litario, ya que pareciera ser una de las PARAJUANITO 9

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE claves del presente y futuro reencuen- términos de intensidad e instante, que tro en las escuelas: la cuestión no es algunos viven durante la niñez –pero no tanto la acumulación de testimonios todos–, que otros no viven nunca, que sueltos, sino el gesto de la conversa- otros la vivirán más tarde y otros que, en ción, olvidado o perimido o puesto bajo fin, vivirán toda la vida. condiciones experimentales del diálo- go, es decir, qué hacer con lo escucha- Infancia, así, no denota una edad, sino do para darle sostén, continuidad, dura- una relación especial en la que el tiem- ción, espesura; cuáles preguntas valen po parece liberarse de su carácter úni- la pena que sigan siendo preguntas, y camente cronológico y tirano, en que qué se transforma en la actividad co- predomina el deseo de ficción por so- mún de lo escolar. bre la obstinada necesidad de realidad, el desprendimiento del utilitarismo y Cuando un niño pequeño describe que el provecho de los objetos, y la equi- no puede estudiar en su casa porque vocación poética de la lengua donde su padre necesita los datos del telé- predominaría lo perceptivo por sobre fono para trabajar, cuando una niña lo conceptual. apostada en una ventana siente y pien- sa –y escribe– que el mundo continúa Sobre esa experiencia temporal singu- de algún modo pero su vida no, cuan- lar habría algo más para decir: las cul- do una niña le pregunta a su maestra turas occidentales actuales tienden a si es de verdad o de papel: ¿son ape- pensar la infancia como sinónimo de nas frases sueltas, testimonios que se niñez, y a la niñez como un objeto de toman como anécdotas provisorias, atención cada vez más temprano para frases enunciadas desde los márge- futuras inclusiones en lógica del de- nes que pueden provocar sorpresa, recho y en el mercado de trabajo. Sin complicidad o dolor, y que enseguida embargo, la niñez en estado de infancia se olvidarán? ¿O son el centro mismo puede perder el tiempo en asuntos in- de una conversación que insta a rein- útiles y en divagaciones sin provecho. ventar la educación? Eso es lo que se espera de ella y eso mismo es lo que deberíamos ofrecer o Escuchar a niñas y niños nada tiene que posibilitar o, al menos, no impedir. ver con descubrir o describir un pensa- miento ingenuo o una lengua precaria; De la infancia del hombre –y de la histo- muy por el contrario, y sin idealizar ni ria– a la infancia de la niñez hay un largo romantizar sus voces, se vuelve aquello y difícil recorrido del pensamiento filo- que debería rehacer el lenguaje y el ha- sófico que no conduce necesariamente cer educativo. Porque esa voz expresa a una fácil transparencia. La palabra no solo la infancia de la niñez sino de la infancia, del latín infantia, no expresa humanidad, o de una cierta humanidad, únicamente la incapacidad de hablar aquel lugar en que el lenguaje todavía como habitualmente se entiende, ya que no está acabado –en el sentido nor- si bien el verbo fari designa la propiedad malizador del término– y su duración del habla, lo hace en el sentido de una supone la invención, la creación, la me- posible inteligibilidad para los demás, de táfora, la corporalidad, el juego, el arte, tal forma que en ese significado particu- en fin, la filosofía del instante. lar la referencia es a un habla que debe ser discernible para otros. Habría que distinguir cuidadosamente la niñez de la infancia: por una parte la Pero los niños y la infancia no hablan úni- duración de un tiempo cronológico, de camente para ser comprendidos. Como un ciclo, un pasaje, que transcurre en dice Walter Kohan, infante es quien: “(…) los primeros años de vida y que culmi- No habla todo, no piensa todo, no sabe na, de acuerdo a variaciones culturales y todo. Aquel que (…) no piensa lo que sociales, en el pasaje a la adolescencia; todo el mundo piensa, no sabe lo que por otra parte, una particular experiencia todo el mundo sabe, no habla lo que del tiempo, en el tiempo, con el tiempo, todo el mundo habla. Aquel que no pien- cuya duración es inmedible a no ser en sa lo que ya fue pensado (…)”. 10 PARAJUANITO

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE Si la infancia es todo aquello que no y que esa coincidencia o transparencia Escuchar a niñas y habla, lo que ya fue hablado o pensado ya no se desamarre jamás en la vida: niños nada tiene que es, en primer lugar, porque el lenguaje sostener el hábito de la invención, ofre- ver con descubrir en-infancia tiene que ver con soste- cer tiempo libre, mirar las acciones de o describir un ner la invención, no para clausurarlo. los niños sin juzgarlas como apropia- pensamiento ingenuo Segundo, porque las preguntas y las das o inapropiadas, valorar la desaten- o una lengua precaria; respuestas no tienen que ver con la efi- ción, el desatino, crear pausas, alejarse muy por el contrario, ciencia de las partes en un diálogo sino de las formas abusivas de la normali- y sin idealizar ni con la imaginación que la hace perdu- dad y crear atmósferas de igualdad y romantizar sus voces, rar más allá de sus límites materiales. de conversación. A aquella experiencia se vuelve aquello que Tercero, porque todos los asuntos son que permite ir hacia la infancia todo debería rehacer el interesantes si la conversación no es el tiempo que fuera posible, dándoles lenguaje y el hacer una trampa para juzgar conocimien- tiempos a los niños para que puedan educativo. tos. Cuarto, porque el mundo es para conversar entre sí y con otros, fuera de la infancia un conglomerado indistinto la regulación del conocimiento abruma- (*) Carlos Skliar e indisociable de naturaleza y cultura. dor de las leyes del mundo o con otra Quinto, porque las explicaciones de los relación con esas leyes, donde el saber Doctor en adultos hacen del mundo un universo y el sabor no se opongan, se proteja fonoaudiología. material, estricto y estrecho, mientras la vida de ese lenguaje a flor de piel y Investigador del que las argumentaciones de los niños esa piel a flor de lenguaje, y se puedan CONICET. Profesor de en estado de infancia lo conservan aún pronunciar todas aquellas cosas que FLACSO. Escritor de en estado mítico, espiritual, poético. todavía no tienen nombre: “Las cosas libros, ensayos, Sexto, porque la voz de la infancia es que no tienen nombre son más pronun- artículos. una voz entrañable, que piensa más ciadas por los niños”, escribió Manoel desde la corporalidad de los sentidos de Barros. que la celeridad de los conceptos. Tenía razón Schulz en advertir, en los INFANCIA infernales tiempos de cólera y de gue- Y COMUNIDAD rra, que lo que podría salvarnos –si de EDUCATIVA salvación se tratara– sería una idea de infancia completamente distinta: ¿A qué se llamaría, entonces, una buena un modo artístico de estar en el mun- comunidad para escuchar a la infancia? do, la infancia como la experiencia de A aquella experiencia que intenta, a ve- una inexperiencia que nos acompañará ces serena y otras desesperadamente, toda la vida, la presencia de una cierta hacer coincidir la infancia con la niñez sabiduría venida de otra parte que na- die logra nunca descifrar. |J| PARAJUANITO 11

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE PAULO FREIRE Y SUS MAESTROS/AS ENCUENTROS EXTRAORDINARIOS >> Por Silvia Vaisman (*) El aprendizaje de los educandos está relacionado con las dificultades que estos enfrentan en casa, con las posibilidades de que disponen para comer, para vestir, para dormir, para jugar; con las facilidades y los obstáculos a la experiencia intelectual. Está relacionado con su salud, con su equilibrio emocional. El aprendizaje de los educandos está relacionado con la docencia de los maestros y de las maestras, con su seriedad, con su competencia científica, con su capacidad de amar, con su humor, con su claridad política, con su coherencia, así como todas estas cualidades están relacionadas con la manera más o menos justa o decente en que son respetados o no. Paulo Freire. Cartas a Cristina FOTOGRAFÍAS: ANABELLA VELÁZQUEZ. CENTRO EDUCATIVO COMPLEMENTARIO \"EL COLMENAR\". 12 PARAJUANITO

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE PAULO FREIRE dades que el pequeño Paulo tenía sobre ¿Cómo estudiar Y LOS ENCUENTROS el mundo. En sus relatos cuenta haber geografía QUE DEJARON HUELLA aprendido con ellos a escribir palabras y –se pregunta– frases relacionadas con su experiencia si la única geografía En Cartas a Cristina, Paulo Freire nos en el propio jardín de su casa “en vez de posible era la de su regala historias sobre sus maestros y un engorroso abecedario o, lo que es propia hambre? maestras, anudadas a la infancia y ado- peor, de un libro de texto de aquellos en lescencia que pasó en Recife y luego en que los niños debían recorrer las letras 1. Freire, Paulo (1996). Cartas a Cristina. Carta Jaboatão, junto a su madre, padre y her- del alfabeto, como si aprendiesen a ha- 1. Pág. 35. manos. Historias que hicieron en parte blar diciendo letras”3. 2. Contaba Freire que, aún en las peores épocas, la suya, sin las cuales probablemente Habiendo ya vivido esa experiencia vi- su papá siguió usando corbata, y a pesar del Paulo Freire no hubiese sido el Paulo tal de aprendizaje de la lectoescritura hambre, jamás se vendió el piano que se encon- que aprendimos a amar. Historias que, a través del juego, la vida lo cruzó con traba en su casa. “El piano en nuestra casa era al cruzarse azarosamente, hicieron de él, su primera maestra formal, Eunice, con como la corbata al cuello de mi padre. Ni la casa el hombre que pudo ser. Historias que se quien también vivió como juego, el ar- se deshizo del piano ni mi padre de la corbata, cruzaron a modo de encuentros extraor- mar oraciones con las palabras que co- a pesar de las dificultades que enfrentamos. El dinarios, que modificaron el curso de su nocía, oraciones cuyo significado, luego, piano y la corbata finalmente eran símbolos que vida (Petit, 2000) y, por ende, las de quié- dialogaban. Paulo cuenta que así fue nos ayudaban a mantenernos en la clase social nes lo hemos leído. construyendo su intimidad con los ver- a la que pertenecíamos. Implicaban cierto estilo Paulo Freire nació hacia 1921 en una bos, con sus tiempos y modos. Eunice de vida, cierta forma de ser, cierto lenguaje, hasta familia de clase media brasilera, la le fue enseñando a partir de las dificulta- cierto modo de andar o de inclinar moderada- cual, atravesando la crisis económica des que se le iban presentando. “Su pre- mente el cuerpo al quitarse el sombrero para de 1929, se fue empobreciendo a tal ocupación fundamental no era hacerme saludar a alguien, como veía hacer a mi padre. El punto que, en algún momento –relata memorizar definiciones gramaticales, piano de Lourdes y la corbata de mi padre con- Paulo– no podía, debido al hambre, con- sino estimular el desarrollo de mi expre- vertían nuestra hambre en un accidente”. Cartas centrarse para estudiar. ¿Cómo estudiar sividad oral y escrita”4, recuerda Paulo. a Cristina. Carta 2, pág. 39. geografía –se pregunta– si la única geo- No se provoca ninguna ruptura entre la 3. Carta 3, pág. 46. grafía posible era la de su propia ham- orientación que recibe en casa de sus 4. Carta 3, pág. 46. bre?1. Aún con ella de por medio, en la padres y la de la escuelita particular de 5. Carta 6, pág. 67. casa de infancia de Paulo se dialoga Eunice. En ambos espacios educativos con las niñas y los niños y, aunque al- siente la invitación a conocer. gunos temas fueran tabú, como el sexo, Ya mudado a Jaboatão (1932), peque- otros se debaten abiertamente delante ña ciudad que hoy forma parte del Gran de ellas y ellos, como la política. Desde Recife, tuvo la suerte de que la vida lo pequeño escucha hablar de la fuerza del cruzara con la maestra Cecilia Brandáo. poder de los poderosos, del autoritaris- Toda una suerte, Paulo relata en nume- mo, de las injusticias. En su vida pudo ir rosas ocasiones que el sistema educati- hilando esa hambre con la indignación vo de su época guarda una lógica meca- por el abuso de poder de los poderosos, nicista y autoritaria, que en las escuelas las desigualdades y las injusticias que habita el temor y, muchas veces, una las mismas conllevaban, pero también “pedagogía de los golpes” inmersa en la con el fatalismo con que muchas veces, “memoria esclavista”. En ese medio, Eu- quienes la padecían, las aceptaban. Sin nice, Cecilia y luego José Pessoa y Moa- esperanzas, sin sueños. cir de Albuquerque eran una excepción. En cartas escritas y publicadas, hacen La maestra Cecilia lo ayuda con pacien- referencia a su hambre y a la de otros cia y eficacia a superar las lagunas de su más sufrientes que él, pero también de escolaridad5. De ella, dice ser una mujer signos que le permiten a su familia, aún extraordinaria, si se quiere, conservado- en esas condiciones, seguir considerán- ra al vestir en sus 60 años, pero con una dose clase media2 sin caer, en la pobre- viva curiosidad para la ciencia y los pro- za abierta y la indigencia de difícil salida. blemas del mundo. De hecho, a los 70 Tal vez uno de ellos, fue la apuesta fa- se recibe en la Facultad de Derecho de miliar al estudio, que lo tuvo alfabetizán- Recife. Amante de la lengua y la música, dose en su casa antes del ingreso a la además, pudo transmitirle a Paulo esos escuela primaria en un ambiente que lo amores que fueron naciendo en él, des- hacía sentir cuidado y querido, con una de muy joven. En sus recuerdos, reme- mamá y un papá abiertos a las curiosi- mora las tardes en que, visitándolos, to- PARAJUANITO 13

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE caba el piano que había en su casa. Ella cicatrices. El Paulo Freire niño observa, misma, en una de esas visitas, le ofrece pregunta, asimila. Disfruta de los apren- a la mamá de Paulo –sabiendo las difi- dizajes mediados por el juego, del diálo- cultades económicas atravesadas– po- go abierto a las curiosidades que tenía, der enseñarle, sin percibir remuneración escucha las lecturas del mundo de los alguna. “Sin Cecilia difícilmente podría adultos. También da nombres a su su- haber llegado al Colegio Oswaldo Cruz”, frimiento. Cuando leemos sus libros, ha escrito Paulo Freire en alguna oca- esas huellas forman la simiente de sus sión, refiriéndose a una de las mejores reflexiones. Desde allí parte para leer el escuelas de la época en Recife, que rom- mundo. Su mundo adulto lo hizo, en gran pió tradiciones elitistas y autoritarias de parte, a partir de la lectura de su propia la sociedad brasileña. vida y de las lecturas del mundo rega- Los siguientes encuentros extraordi- ladas. A veces recuperándolas, a veces narios se produjeron en ese colegio, ya distanciándose. El diálogo abierto a las en su juventud, pero no quiero dejar de curiosidades de los niños y las niñas, las mencionarlos. Fueron dos maestros los lecturas del mundo compartidas, tienen que dejaron huella: José Pessoa y Moa- el valor de ser potentes educadoras para cir de Albuquerque. José Pessoa pone la construcción de aprendizajes, ense- libros a disposición de Freire, libros im- ñan a mirar, a leer a interactuar en y con posibilitados de comprar, y le presenta a el mundo. famosos maestros de Recife de quienes Otro hilo de la trama, sin el cual todo se ir aprendiendo. desteje, es saber y hacer carne en noso- De Moacir de Albuquerque vivencia el tras y nosotros, en contra de los desti- amor por la enseñanza y por la literatura, nos inexorables. Paulo Freire encuentra por lo estético, por la belleza del lenguaje. maestras y maestros que le regalan un Ya en su vida adulta, en los diferentes mundo que, de no haberlos cruzado, trabajos que asume ligados a la educa- tal vez le hubiera sido negado. Sus dis- ción del pueblo, aprende a reaprender de ponibilidades para el enseñar y el que- los interlocutores de los sectores popu- rer que aprendiera, sus cercanías, sus lares a partir de sus preguntas “incómo- compartires sobre el sabor del saber; le das”. De esos maestros de la vida se lle- dejaron el gusto, el disfrute, por seguir va, como memoria grabada en el cuerpo, aprendiendo. Desde allí, pudo compren- sus palabras que, tornadas aprendiza- der que enseñar era eso: un entregar sin jes, revisita constantemente, para pen- esperas a cambio, un sembrar para que, sar su práctica y transformarla en clave tal vez, algo florezca. Marcada distancia popular, desde la voz de los oprimidos con esa educación tradicional que tan- de esta tierra. tas veces se menciona, donde todo es depósito, memoria, medición, disciplina. EL REGALO Las maestras y los maestros tenemos DE PAULO FREIRE, algo que decir y hacer al respecto. Por SU LEGADO un lado, no aceptar con fatalismo las EN NOSOTROS desigualdades, participar activamente en la lucha por los derechos, por la dig- ¿Qué nos regala Paulo Freire? ¿Qué po- nidad de las personas, por una sociedad demos deducir de su vida, sus encuen- más justa y humana. También ser un tros, su práctica, sus reflexiones que nos poco Eunice... Cecilia... José... Moacir. ayuden a mirar desde sus ojos nuestras Hacer de cada encuentro con nuestros infancias, nuestras adolescencias, nues- alumnos y nuestras alumnas, algo ex- tra escuela? traordinario, algo que pueda abrirles ese Aunque es difícil poner un punto inicial mundo. Más aún a las infancias y ado- a esa trama de regalos, podríamos em- lescencias que viven cotidianamente las pezar por la que se teje en la infancia. violencias sobre ellas y ellos. El futuro, Creo que todos lo sabemos, pero no por decía Paulo (1996, p.128), no es lo que eso voy a dejar de plantearlo en voz alta tiene que ser, sino lo que hagamos con una vez más: la trama que se teje en la y del presente. No hay destinos inexo- infancia deja huellas, marcas y también rables, tampoco destinos prefijados ni futuros ya conocidos. Es trabajo docen- 14 PARAJUANITO

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE te no claudicar en ofrecer experiencias BIBLIOGRAFÍA vitales que dejen huellas de cuidado, amorosidad, humanidad, que sean una Freire, P. (2012). Pedagogía de la Indig- invitación al aprender. nación. Buenos Aires: Siglo XXI. 1°ed. Abrir caminos es partir de la escucha al Freire, P. (2004). Cartas a quien preten- otro, entrar en diálogo con sus saberes, de enseñar. Buenos Aires. Siglo XXI. es potenciar su palabra, respetar sus si- 1°ed. lencios, esperar con serenidad que los Freire, P. (1996). Cartas a Cristina. Re- aprendizajes se produzcan. Ofrecer belle- flexiones sobre mi vida y mi trabajo. za, y que las enseñanzas tengan sentido. México: Siglo XXI. 3°ed. Las maestras y los maestros tenemos la Freire, P. (1999). Pedagogía de la Espe- responsabilidad ética de instalar en no- ranza. Un reencuentro con Pedagogía sotras y nosotros la reflexión permanen- del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. te acerca de qué enseñamos, para qué, 3°ed. con qué sentidos. Tenemos que tener la Petit, M. (2000). Elogio del encuentro. humildad de revisitarnos, reinventarnos Congreso Mundial de IBBY (Internatio- cambiar de rumbo, cuando sea necesa- nal Board on Books for Young People). rio. El aprender nos tiene que atravesar Cartagena de Indias. también como adultos enseñantes. Leyendo los encuentros de Paulo con Es trabajo docente sus aprendizajes, una pregunta habita no claudicar en ofrecer mi cuerpo incomodando y quizá dando experiencias vitales puntapié a esa búsqueda de sentidos: que dejen huellas de ¿Podemos seguir enseñando a leer cuidado, amorosidad, y escribir mecánicamente, con letras humanidad, que sean que sueltas no abrazan sentido? ¿Qué una invitación es leer? ¿Qué es escribir? ¿Qué huellas al aprender. queremos dejar en ese extraordinario encuentro con lo escrito, lo leído? Pau- (*) Silvia lo Freire nos regala, de alguna manera, Vaisman: esas preguntas. En sus textos, también, pistas para responderlas. Profesora de Educación Preescolar y Las preguntas sobre lo que pasa en profesora en Ciencias de la Educación nuestras aulas, a nuestros y nuestras (UNR). Especialista en Ciencias Sociales estudiantes, la búsqueda de respuestas (FLACSO). Integrante de Equipo de para hacer del encuentro con ellos/as un Orientación Escolar La Salle Rosario. espacio de enseñanza y de aprendizajes Profesora en Institutos de Formación valiosos, son un pie para el hacer/ Docente. sentir/pensar/enseñar/aprender/soñar en las escuelas. Dialogar con otros y otras (estudiantes, colegas, familias) sobre las preguntas que nos hacemos, transformarlas juntos y juntas en experiencia reflexionada. Leer libros, leer el mundo, leer lo que les pasa a nuestros estudiantes, leerlo jun- to a ellos y ellas haciendo del encuen- tro de la educación, como decía Paulo Freire, una experiencia de decisión, de ruptura, de pensar correctamente, de conocimiento crítico y, fundamental- mente, de experiencia esperanzada, hu- manizada, de construcción colectiva de una utopía posible de realización de los sueños. De todos. Miren qué regalo nos deja el Maestro Paulo Freire. Y qué responsabilidad. |J| PARAJUANITO 15

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE POLÍTICA EN LA ESCUELA: ALGUNAS REFLEXIONES EN DIÁLOGO CON PAULO FREIRE LA PROVOCACIÓN DE LAS PREGUNTAS >> Por Isabelino Siede (*) Política es, sin duda, una de las palabras go en prácticas de adoctrinamiento sis- que más escándalo suscita en su asocia- temático en torno a una visión única del ción con la escuela. Se trata, sin embargo, pasado nacional, un idioma excluyente de una reacción sorprendente cuando se para los intercambios públicos y una mo- tiene en cuenta el origen y la trayectoria ral homogénea para delinear los modos histórica de la escuela moderna: si algo de ser varón, de ser mujer o de constituir ha signado ese derrotero es la estrecha una familia. ligazón entre la constitución de Estados nacionales y la creación de sistemas edu- Desde aquellos mandatos fundantes, cativos que tenían por finalidad prepon- hubo numerosos cuestionamientos e derante legitimar y dar continuidad a ese intentos de reorientación del sentido orden instituido. político de la educación escolar. A me- diados del siglo 20, se agigantaron las Desde el siglo XIX, en Argentina y otras sospechas sobre el sistema educativo y regiones del mundo, la organización es- se generalizó la convicción de que solo colar asumió como finalidad básica la de servía para reproducir las injusticias, educar al pueblo entendido como sobera- aun cuando proclamara ideales igualita- no, en la convicción de que la forma repu- rios. Desde entonces, pensar la relación blicana requería una ciudadanía educada entre escuela y ciudadanía nos sumerge para integrarse a las dinámicas de repre- en las tensiones del vínculo entre los sentación y participación. De este modo, sujetos y la sociedad: ¿cómo se forma a la escuela moderna se presentó como un ciudadano libre si, al mismo tiempo, antesala de la actividad política y herra- el orden social y político busca repro- mienta de construcción de ciudadanía. ducirse a través de las escuelas? En el En buena medida, la consigna sarmienti- contexto de una organización social que na de “educar al soberano” dio muestra, requiere lealtad, cohesión y sujeción a en nuestro país, de la estrecha ligadura la ley, educar para la libertad es, en apa- entre pedagogía y política, traducida lue- riencia, imposible. 16 PARAJUANITO

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE Algo huele mal en la escuela cuando educativa no es una invención de los sub- Desde entonces, exaltan sus virtudes tanto los sectores versivos como piensan los reaccionarios. pensar la relación poderosos como quienes se ven someti- Por el contrario, es la naturaleza misma entre escuela y dos a ellos. ¿Puede ser, al mismo tiempo, de la práctica educativa la que conduce ciudadanía nos herramienta emancipatoria y correa de al educador a ser político. Como educa- sumerge en las sujeción? Quizá porque es una pregunta dor yo no soy político porque quiera sino tensiones del vínculo que me desvela desde que ingresé a la porque mi misma condición de educador entre los sujetos y la docencia, considero que es relevante que me la impone” (Freire, 2003a, pp. 41-42). sociedad: ¿cómo se se la plantee cada colega y no estaría mal forma a un ciudadano que encabezara las carteleras de las sa- Una educación neutra es tan imposible libre si, al mismo las de profesores y profesoras. como indeseable, porque para algo edu- tiempo, el orden camos. El sistema educativo tiene un sig- social y político busca En diálogo con estas preocupaciones, en no reproductor, en tanto busca legitimar reproducirse a través los años 60 los aportes teóricos de Pau- y perpetuar algo del orden social, pero de las escuelas? lo Freire suscitaron críticas a izquierda y también tiene, aun en sus versiones más derecha, pero encendieron el ánimo de conservadoras, un carácter productor, en numerosos jóvenes preocupados por in- tanto promueve cambios en la generación tervenir en las luchas populares que agi- siguiente. El gesto educador tiende puen- taban las expectativas de la sociedad. En tes entre presente y futuro y, en tal senti- uno de sus textos clásicos, Freire señala- do, es creativo y provocador, porque toma ba que “en la medida en que la conciencia posición ante el mundo y procura orien- del hombre está condicionada por la rea- tarlo hacia un estadío aún inalcanzado. lidad, la concientización es, ante todo, el esfuerzo para esclarecer al hombre sobre Las pedagogías reaccionarias procuran los obstáculos que le impiden tener una naturalizar el orden social e inducir a las clara percepción de la realidad. La con- nuevas generaciones en su sitial especí- cientización produce el rechazo de los mi- fico por vía de la socialización, mientras tos culturales, que confunden la concien- que las de cuño progresista enfatizan las cia del pueblo y transforma a los hombres posibilidades de transformación social en seres ambiguos” (1975, p. 97). Esta que ofrecen las herramientas distribui- convocatoria a concientizar, enarbolada das por la enseñanza. Sin embargo, nin- como bandera por varias generaciones guna de ellas escapa a la índole bifronte de educadores y educadoras, enlazaba la de la escuela, que es tanto instrumento tarea pedagógica con la militancia com- de consolidación del orden social cuan- prometida con los cambios sociales y la to caldero de ebullición de las ideas que construcción de una nueva sociedad. lo ponen en cuestión. En tal sentido, las cuentas no son tan claras en el terreno Frente a los lineamientos curriculares de las políticas educativas, pues algunos oficiales, que entendían la educación lineamientos diseñados por élites con- ciudadana como entrenamiento para la servadoras, como la Ley de Educación sumisión dentro de una estructura polí- Común de 1884, produjeron enormes tica dada, el planteo de Freire expresaba transformaciones culturales y algunos un optimismo transformador. Señalaba discursos progresistas solo procuran que la pretensión de neutralidad busca cambiar las correas de sujeción sin pro- esconder el carácter ideológico de todo mover la autodeterminación ni la libertad. proyecto educativo, en tanto naturali- El carácter final de la formación escolar za como apolíticos los contenidos que no está escrito de antemano, sino que plantean formas particulares de conoci- se despliega en las prácticas docentes miento, relaciones de poder, determina- múltiples y contradictorias, en las resis- dos valores éticos y narrativas sobre la tencias estudiantiles de variado cuño, sociedad en que vivimos. Todo proyecto en múltiples y variadas articulaciones educativo tiene propósitos y en ellos se con las comunidades territoriales y las expresa una concepción política: “Es adecuaciones siempre inestables a cada justamente la direccionalidad la que ex- contexto histórico. plica esa cualidad esencial de la práctica educativa que yo llamo la politicidad de Ahora bien, si no cabe duda de la poli- la educación. La politicidad de la práctica ticidad del currículum escolar, es nece- PARAJUANITO 17

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE sario preguntarse cómo se traduce esa mismo modo en la salita de tres o en las politicidad en el aula. Si toda propuesta aulas del final de la escuela secundaria. pedagógica expresa un posicionamien- Como contrapartida, no son pocos los to ideológico, ¿eso significa que la mili- colegas que narran situaciones en las tancia política se prolonga en el aula con que, en sentido contrario, se sintieron su misma lógica y los mismos códigos amenazados por el grupo de estudiantes, o se trata de ámbitos con prácticas y re- sus familias o los lineamientos institucio- glas diferenciadas? ¿Tiene sentido que nales. En esos casos, la asimetría oprime quien educa a niñas y niños de cualquier en sentido opuesto al docente que quiere edad les comente a quién piensa votar expresar su disenso con posiciones do- o qué opina de los principales temas de minantes en una comunidad escolar. discusión de la agenda pública? Pregun- tas como estas abren una diferencia- No es posible conocer el mundo y la ción entre la politicidad de los fines y de historia humana sin tomar partido, sin los medios, en tanto niveles diferentes establecer juicios de valor, pues sin impli- de análisis y de intervención. En nom- cación personal el proceso cognitivo se bre de la concientización, hay colegas torna ejercicio estéril. Al mismo tiempo, que plantean un recambio del contenido es necesario admitir que conocer y posi- curricular sin trocar las herramientas di- cionarse son parte de un mismo derecho dácticas. Proponen reemplazar el adoc- para el sujeto cognoscente. Esto explica trinamiento de contenido conservador por qué cada docente reivindica sus to- por un adoctrinamiento de otro tipo, con mas de posición y las pedagogías críti- contenidos progresistas, populares o, in- cas descreen de todo intento objetivista. cluso, revolucionarios. Sin embargo, es menester comprender que, en el aula, hay más de un derecho Max Weber expresa su malestar con cognoscente en juego, pues la libertad aquellos docentes que pretenden erigirse de cada estudiante reposa sobre la res- en guías ideológicas del estudiantado, ponsabilidad de sus docentes de mostrar proclamando sus ideas políticas en el una mirada amplia del mundo y habilitar aula: “El profesor que se siente llamado un abanico de posicionamientos. a ser consejero de la juventud y que goza de la confianza de esta puede realizar su “Debemos tener en mente cuál es el sue- labor en el contacto personal de hombre ño del educador”, plantea Freire. “No en a hombre. Y si se siente llamado a inter- el sentido de imponer mi propio sueño al venir en los conflictos existentes entre educando, sino en el sentido de dejarle las distintas concepciones del mundo y en claro a él que hay diferentes sueños las diversas opiniones, que lo haga en la políticos que corresponden a diferentes plaza pública, en donde discurre la vida, maneras pedagógicas de actuar” (2018, en la prensa, en reuniones, en asociacio- p. 45). Si la educación escolar se limita nes o en donde quiera, no en las aulas. a una escena en la que el docente ex- Resulta demasiado cómodo mostrar la pone su visión del mundo y da razones fortaleza de sus opiniones allí en donde para que el grupo de estudiantes crea en los que le escuchan, que quizá piensen ella, la asuma como propia y enarbole de otro modo, están condenados al silen- sus consignas, la mentada criticidad ha cio” (Weber, 1979, pp. 220-221). La razón desaparecido para dar lugar a un adoc- de su fastidio no radica en el contenido trinamiento heterónomo. Esa escena no o la orientación de las ideas proclama- tiene carácter democrático ni progresis- das, ni procura cercenar la libertad de ta ni revolucionario, por muy loables que cada docente, en tanto sujeto político, sean los contenidos del mensaje o por de expresar sus opiniones en el ámbito más valioso que sea el compromiso po- adecuado. Lo que señala como proble- lítico del docente. ma es la incomodidad de sus oyentes, quienes pueden sentirse impedidos, por El aula es espacio público y, como tal, normativa, por respeto o por la simple siempre está en movimiento, atravesado asimetría de edades y experiencias, de por debates y controversias. Allí radica confrontar los posicionamientos de su precisamente su riqueza y su potenciali- docente. Obviamente, esto no sucede del dad. En ella, los y las estudiantes no se 18 PARAJUANITO

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE preparan para ejercer la ciudadanía, sino de derecho. Los principios democráticos Los principios que la ejercen, pues toman posición, deberían constituirse como límites de la democráticos deberían argumentan, plantean interrogantes y polifonía en el aula, sin ahogar el pluralis- constituirse como propuestas acerca de problemas y cir- mo que enriquece y potencia al conjunto. límites de la polifonía cunstancias de la realidad social. Lo que En tal sentido, es necesario avanzar ha- en el aula, sin ahogar diferencia ese ejercicio de su realización cia una educación política que dé cabida el pluralismo que fuera del aula es la presencia de un do- a la formación argumentativa, al análisis enriquece y potencia cente con responsabilidad formativa. Sin de discursos divergentes sobre la rea- al conjunto. caer en la arrogante convicción de cuño lidad social, a la búsqueda de criterios positivista que sostiene que todos los comunes y mecanismos de validación de problemas humanos podrían resolverse consensos, aparte del reconocimiento de con el desarrollo de la ciencia y la tec- actores diferentes que pujan por interve- nología ni en la pueril ilusión de raíces nir en la actividad pública. La neutralidad idealistas que proclama la independen- pedagógica es imposible y también inde- cia de la vida cultural con respecto a los seable, porque educamos desde ciertas condicionantes económicos y políticos. convicciones y con propósitos legítimos. Quienes postulamos una educación crí- Ahora bien, si la escuela y el docente to- tica buscamos un sitio en el vínculo ten- man posición sobre cada aspecto que so y contradictorio entre Estado, cono- sea motivo de controversia, la participa- cimiento y sociedad. Nuestro lugar, por ción estudiantil en un diálogo abierto y ar- supuesto, nunca es sólido y estable, sino gumentativo se torna difícil o imposible. histórico y en constante movimiento, con Por eso es cuestionable la toma de po- la provisoriedad de las convicciones que sición permanente e indiscriminada del se someten siempre a revisión y la aper- docente ante cualquier tema, por el mero tura a lo que vayamos descubriendo en hecho de ser autoridad en el aula, incluso cada nuevo paso de la humanidad. cuando su posición sea la más loable y La autonomía ética y política no se de- brillante que se pueda imaginar. sarrolla a partir de discursos o doctri- nas, sino en la construcción de criterios Solo habría posibilidad de diálogo si el para actuar, que solo pueden enunciarse disenso es aceptable y esto requiere desde el interior de cada sujeto. La edu- que el docente no exprese de antemano cación para la emancipación, tal como sus ideas al respecto. La consideración propone Jacques Rancière en El Maestro de este problema ha llevado al pedago- Ignorante (2018) invita a cada estudian- go Jaume Trilla (1992) a distinguir entre te a desplegar su propia inteligencia, sin neutralidad de fines y neutralidad de me- sentirse en condiciones de inferioridad dios, es decir, entre la inevitable toma de frente a sus docentes, estableciendo re- posición en los propósitos y “para qués” laciones de reciprocidad con sus pares, de la educación ciudadana y la decisión a fin de construir una relación autónoma de “neutralizar” la propia opinión para fa- con el mundo y con el conocimiento. En cilitar las condiciones de deliberación en- ese camino, el espacio del aula se torna tre estudiantes e, incluso, para mantener un ámbito político que ofrece oportuni- abierto el propio proceso de pensar. dades de aprender en el ejercicio de una ciudadanía democrática. La enseñanza crítica conlleva la exigen- cia de sospecha: sospechar de lo que ¿Podemos pedirle neutralidad a la educa- está naturalizado, sospechar de lo que ción ciudadana escolar? El silencio ante subyace y sospechar de uno mismo, fun- los conflictos y la evasión de las con- damentalmente. Así lo plantea Freire: “Lo troversias no parece ser una herramien- que se exige éticamente a los educado- ta adecuada para formar ciudadanos res y las educadoras es que, coherentes dispuestos a la participación activa y el con su sueño democrático, respeten a los ejercicio del poder popular. Sin embargo, educandos, y por eso mismo no los ma- tampoco es deseable una orientación nipulen nunca. De ahí la cautela vigilan- curricular sesgada por el oficialismo de te con que deben actuar, con que deben turno, sino orientaciones compatibles vivir intensamente su práctica educativa; con una amplia gama de vertientes de de ahí que sus ojos deban estar siempre pensamiento, sobre la base del Estado abiertos, sus oídos también, su cuerpo PARAJUANITO 19

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE entero abierto a las trampas de que está entre ellos o ellas y yo, en la coherencia lleno el llamado ‘currículum oculto’. De entre lo que hago y lo que digo, donde ahí la exigencia que deben imponerse de me encuentro con ellos o con ellas. Es en ir tornándose cada vez más tolerantes, mi disponibilidad hacia la realidad donde de ir poniéndose cada vez más transpa- construyo mi seguridad, indispensable rentes, de ir volviéndose cada vez más a la propia disponibilidad. Es imposible críticos, de ir haciéndose cada vez más vivir la disponibilidad para la realidad sin curiosos” (Freire, 2002, pp. 76-77). La seguridad pero también es imposible sospecha no es un permiso sino una exi- crear la seguridad fuera del riesgo de la gencia ética del educador. disponibilidad” (Freire, 2003b, p. 129). Para que se llegue a establecer un pro- El carácter dialógico de la educación blema de conocimiento, el docente no no empareja a quienes intervienen en el solamente ha de permitir el disenso, diálogo ni borra la distinción de respon- sino que tiene la responsabilidad de sabilidades. Cada cual tiene otra confor- cuestionar activamente todas las res- mación cultural, un sesgo generacional, puestas, funcionando como una especie una perspectiva para ver el mundo y para de “abogado del diablo”, pidiendo razón mirarse en el mundo, por lo que todas las de los juicios emitidos. Su función es voces se expresan con legitimidad en el marcar las contradicciones, objetar las aula. Lo que el educador, como adulto y respuestas facilistas, solicitar mejores como agente político, agrega a ese vín- fundamentos, precisar aspectos de la culo es la multiperspectividad, es decir, pregunta, indagar detalles del caso. Hay la posibilidad y la exigencia intelectual que seguir el razonamiento de cada es- de explorar alternativas que no emerjan tudiante, promover el diálogo y garantizar de la propia experiencia, sino de una bús- sus condiciones, resaltar aspectos del queda deliberada de ampliar la propia problema que tienden a desdibujarse. mirada y someterla a crítica desde otros Esto requiere una escucha atenta y res- puntos de vista. En tal sentido, el respeto petuosa de las posiciones que expresa a las opiniones no produce conocimien- el grupo de estudiantes, porque ese es to ni estimula la reflexión. Interpretar el el punto de partida. Los y las estudiantes carácter dialógico del proceso educativo saben que su docente tiene una posición como mero intercambio de opiniones da (o puede tenerla), pero decide no expli- cabida a todas las voces, pero, al mismo citarla para que el grupo de estudiantes tiempo, achata los propósitos formativos afronte el riesgo de pensar por sí mismo. y anula el carácter constructivo de la ex- periencia colectiva que propone la escue- El desafío emancipador no radica en ga- la. Dar batalla a las opiniones es un modo rantizar la neutralidad de la enseñanza, de reconocer y respetar a quien opina. sino en propiciar la pluralidad de voces, la construcción de una comunidad de Si volvemos a nuestra preocupación ini- diálogo en el aula, donde las asimetrías cial sobre las posibilidades de educar su- solo intervengan para sostener las condi- jetos libres y responsables, entendemos ciones del intercambio, para evitar agre- que estos criterios abren una alternativa siones y pedir justificación de los juicios. superadora del dilema pendular entre el El diálogo que tiene potencial educativo adoctrinamiento y la omisión de enseñan- no es aquel en el que todas las opiniones za. La estructura didáctica de problema- se toleran, sino el que somete a crítica tización-conceptualización (Siede, 2007 cualquier enunciado, al mismo tiempo y 2020) no propone un saber teórico que que respeta profundamente a quienes luego tiene aplicaciones prácticas, sino opinan: “En mis relaciones con los otros, que ofrece un saber construido desde el quienes no tuvieron necesariamente las análisis de las prácticas (propias o aje- mismas opciones que yo, en el nivel de nas) que reconstruye, en parte, enfoques la política, de la ética, de la estética, de teóricos de las disciplinas involucradas. la pedagogía, no debo partir de que debo “Los niños necesitan crecer ejerciendo ‘conquistarlos’, no importa a qué costo, ni esta capacidad de pensar, de indagarse tampoco temo que pretendan ‘conquis- y de indagar, de dudar, de experimentar tarme’. Es en el respeto a las diferencias hipótesis de acción, de programar y no 20 PARAJUANITO

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE solo seguir los programas impuestos an- invención. Nunca se equipara con el ac- El camino de la tes que propuestos. Los niños precisan cionar de alguien iluminado que quiere emancipación no tener asegurado el derecho de aprender llevar a otras personas hacia una ver- puede limitarse a a decidir, cosa que solo se hace decidien- dad preestablecida. El sentido último, buscar el mejor punto do”, dice Freire ( 2002, p. 71). su pedagogía no solo procura denun- de vista dentro de esas ciar las situaciones de opresión, sino opciones binarias, Audre Lorde nos recuerda que “buena develar esa parte de la lógica opresora sino que procura parte de la historia europeo-occidental que nos ha sido implantada de modo desarmar la condición nos condiciona para que veamos las di- más o menos sutil en nuestra propia de verdad de las ferencias humanas como oposiciones historia educativa y que nos lleva a dicotomías exclusoras. simplistas: dominante/dominado, bue- reproducir las tácticas de la opresión no/malo, arriba/abajo, superior/inferior. aunque lo hagamos en nombre de cau- (*) Isabelino En una sociedad donde lo bueno se de- sas justas. Siede: fine en función de los beneficios y no de las necesidades humanas, siempre debe BIBLIOGRAFÍA Doctor y licenciado en existir algún grupo de personas a quie- Ciencias de la Educación nes, mediante la opresión sistemática, se Freire, Paulo (2018). La voz del maes- (UBA) y profesor para la lleve a sentir como si estuvieran de más tro. Acerca de vivir, enseñar y transformar Enseñanza Primaria (ENNS y a ocupar el lugar de los seres inferiores el mundo. Conversaciones con Edson N° 2 Mariano Acosta). deshumanizados. En nuestra sociedad Passetti. Buenos Aires: Siglo XXI. Se desempeña como dicho grupo está compuesto por las per- docente e investigador en sonas Negras y del Tercer Mundo, por la Freire, Paulo (2013). Pedagogía de la Universidad Nacional de gente de clase trabajadora, por las ancia- la indignación. Cartas pedagógicas en La Plata, en la Universidad nas y por las mujeres” (2017, p. 121). un mundo revuelto. Buenos Aires: Siglo Nacional de Moreno y en la XXI. Universidad Nacional de la El camino de la emancipación no pue- Patagonia Austral. de limitarse a buscar el mejor punto de Freire, Paulo (2004). Cartas a quien pre- vista dentro de esas opciones binarias, tende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI. sino que procura desarmar la condición de verdad de las dicotomías excluso- Freire, Paulo (2003a). El grito manso. ras. En tal sentido, el trabajo del aula Buenos Aires: Siglo XXI. debería incluir una invitación a pensar colectivamente, a sentir en grupo, a Freire, Paulo (2003b). Pedagogía de la explorar alternativas que deshagan las autonomía. Saberes necesarios para la anteojeras impuestas por la costumbre práctica educativa. Buenos Aires: Siglo y el orden social. XXI. La índole política de la educación radica Freire, Paulo (2002). Pedagogía de la en su invitación a pensar, en las herra- esperanza. Un reencuentro con la Peda- mientas que ofrece para hacerlo bajo el gogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo signo de la crítica y de la reflexión dia- XXI. lógica, en las oportunidades que genera para revisar las representaciones que cir- Lorde, Audre (2017). La hermana, la ex- culan por los ámbitos sociales cercanos tranjera. Artículos y conferencias. Madrid: o mediáticos, en la potencialidad de sus Horas y horas. Edición original: 1978. preguntas provocadoras y la provisorie- dad histórica de todas las respuestas: Siede, Isabelino (2007). La educa- “Es escuchándolo, tarea esta inacepta- ción política. Ensayos sobre ética y ble para la educadora autoritaria, como ciudadanía en la escuela. Buenos Ai- la maestra democrática se prepara cada res: Paidós. vez más para ser oída por el educando. Y al aprender con el educando a hablar con Siede, Isabelino (Comp.) (2020). Ha- él porque lo oyó, le enseña a escucharla cia una didáctica de la educación ciuda- también” (Freire, 2004, p. 97). dana. Enseñanza sobre discriminación en escuelas primarias. Rosario: Homo Paulo Freire nos ha advertido que ese Sapiens. camino implica siempre construcción e Trilla, Jaume (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en educación. Barcelo- na: Paidós. Weber, Max (1979). El político y el científico. Madrid: Alianza Editorial. PARAJUANITO 21

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE Freire en la formación docente ALGO MÁS QUE LOS BANCOS EN RONDA ¿Qué tiene Freire para aportarle a la formación docente? ¿Puede la propuesta freireana ser una propuesta de aula en la formación docente? ¿O es solo un marco de referencia al cual nos encanta referirnos sin mirar ni pensar nuestra práctica? >> Por Belén Janjetic (*) Cuando estaba terminando la escuela apareció. El segundo, y nada. Así que ¿Por qué este relato? Porque mi regis- secundaria, Roberto (quien fue mi pre- empecé a comprarme y tratar de conse- tro de formación es que, si no hubiera ceptor) me regaló el libro Pedagogía de guir sus libros por fuera de la academia. sido por el aporte de esa materia (en la Esperanza de Freire, sabiendo que La carrera siguió, y de Freire ni noticias. mi recorrido formal), Freire no hubiera yo había elegido estudiar Ciencias de En la última materia que cursé, Filosofía sido parte de este proceso para pensar- la Educación. Debo confesar que a mis de la Educación, por fin apareció. Y no me y construirme como docente. ¿Será 17 años lo leí y no comprendí mucho su solo con algún capítulo de sus libros, que algo de su perspectiva incomoda? contenido, pero algo de su mirada huma- sino con un seminario sobre su prolífica ¿Será qué se piensa que Freire no tiene na en la educación me cautivó, me se- obra... ¡Fue lo que más disfruté cursar! nada para aportar a quienes elegimos dujo. Inicié la carrera ansiosa por seguir Como diría Cerati: “Tarda en llegar y al esta tarea? leyéndolo. Pasó el primer año y Freire no final hay recompensa”. FOTOGRAFÍA: ANABELLA VELÁZQUEZ. CENTRO EDUCATIVO COMPLEMENTARIO \"EL COLMENAR\". 22 PARAJUANITO

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE CUANDO FREIRE Muy diferente es lo que nos puede produ- así” por el “hoy está así”. Claramente, en NOS HABLA A QUIENES cir leer Pedagogía de la autonomía (1996), esta propuesta hay sujetos que proble- ENSEÑAMOS Cartas a quien pretende enseñar (1994), matizan el mundo y no que se paran a Política y educación (1993), La educación mirar el destino que otrxs eligieron para La obra de Paulo Freire es una obra situa- en la ciudad (1995). Son obras en las que, ellxs. De esta forma, el acto de conocer, da, que plantea problemas, temas propios quienes habitamos las instituciones edu- pensar, crear, desafía y libera a quienes de su época, pero que tiene la maravillo- cativas, nos sentimos nombradxs, pues- participamos en él que, desde una mira- sa ductilidad de que, en cada contexto y txs en la escena. Podríamos decir que, sin da bancaria, solo hubiéramos leído los territorio que la tomemos, sus categorías dejar de hablarle a lxs demás actores so- renglones de la historia escrita en vez de siguen siendo contemporáneas, con apor- ciales, nos incluyó de manera central para ser partícipes en ella. tes para la particularidad que nos toca pensar la transformación de la realidad. atravesar, incluso en esta pandemia. “Ningún orden opresor soportaría el que Estas propuestas que Freire nos hace a los oprimidos empezasen a decir: ¿Por Leer, escribir, pensar con Freire nos ha invi- quienes educamos, son una clara invita- qué?” (Freire, 2000, p. 99). La pregunta tado a indagar en los sentidos amplios de ción a que aquella “pedagogía del opri- en toda la obra de Freire es un posicio- la educación. Su pensamiento no cierra el mido'', centrada en la relación dialógica, namiento político pedagógico. La curio- campo pedagógico; por el contrario, abre en la problematización y la liberación, sidad, la incomodidad de preguntar, de los horizontes para pensar y construir una pueda formar parte de los procesos que cuestionar las y los órdenes dados, son pedagogía ligada a un proyecto de socie- se construyen dentro de las escuelas. Si parte de concebir la educación. ¿Por dad, un proyecto político, un proyecto de hay algo que Freire no suelta a lo largo de qué llegamos a esta pandemia? ¿Por humanidad. Sus obras pioneras no tenían su bio-bibliografía es la concepción dia- qué debemos aceptar la desigualdad a lxs docentes como sus únicos interlocu- léctica de la realidad: no propone que esté de distribución de vacunas? ¿Por qué tores: escribía a un público que abarcaba todo desnaturalizado y deconstruido para debemos elegir entre educación y sa- un extenso abanico. iniciar la transformación, sino que en el lud? ¿Por qué quienes habitamos las movimiento que genera la incorporación escuelas no somos convocadxs a pen- La educación como práctica de la libertad en lo cotidiano de prácticas liberadoras, sar lo que sucederá en ellas? ¿Por qué (1967), Pedagogía del oprimido (1970) y se vayan deconstruyendo aquellas estruc- molesta tanto la pregunta? ¿Extensión o comunicación? (1971), son li- turas opresivas que habitan aún nuestras bros que posicionan a Freire, que marcan aulas y escuelas. Freire se inscribe en lo El cuestionamiento es parte constitutiva su visión de mundo y con ella de la educa- cotidiano, se corre de lo prescriptivo y es de lo que Freire llama educadores críti- ción, pero no están escritos para lxs docen- una invitación a pensar los modos en que cxs, progresistas. Y para que estas pre- tes. Podríamos decir que es un Freire que le construimos la situación educativa. guntas tengan sentido es necesario que habla a lxs actores sociales de un proceso formen parte del aula, no que solo que- de transformación, a los movimientos po- UNA PROPUESTA den plasmadas en un programa o en un pulares, a quienes alfabetizan, a la Iglesia. POLÍTICO PEDAGÓGICA discurso. Si bien, como decíamos ante- Es el Freire de una primera etapa, como la Y DIDÁCTICA riormente, Freire nos ayuda a pensar los caracteriza L. Rodriguez (2015), un Freire sentidos de la educación, también sus joven centrado en sus experiencias en el Sin duda, en muchos institutos y espa- categorías y propuestas nos ayudan a norte de Brasil, de una etapa que culmina cios de formación docente, los aportes que esos sentidos estén presentes en la con la maduración de su método. de Freire circulan. Se lo lee, se ponen propuesta del aula. Podríamos decir que los bancos en ronda en algunas clases, su concepción de educación busca ser el Para quienes somos docentes, leer a este se circula la palabra entre lxs estudian- hilo conductor entre un posicionamiento primer Freire es leer la apertura, es leer tes. ¿Pero es suficiente esto para llevar político, pedagógico y didáctico, tratando la educación más allá de la escuela, de adelante una práctica liberadora? ¿Qué de gestar en la tarea cotidiana de la ense- las paredes del sistema educativo. Es implica que nuestras prácticas se tor- ñanza que el análisis, la reflexión, la pre- nutrirnos de que la situación educativa nen liberadoras? gunta y la transformación de la realidad se construye en espacios y tiempos pe- se hagan cuerpo para concretar ese tan dagógicos muy disímiles, que el aula está Cuando Freire critica a la educación ban- famoso y codiciado objetivo que aparece donde estamos. caria, no se queda solo en criticar, sino en las planificaciones de tantxs docen- que propone una concepción de la edu- tes: formar sujetos críticxs. Poder incluir a este Freire en los procesos cación que rompe con las lógicas del de- de formación y de construcción de la tarea positar y la cosificación de lxs sujetos. El ¿Se puede desafiar el sentido común de docente es abrir la posibilidad, a quienes hecho de problematizar, en este modelo la tarea docente? ¿Pueden ser los institu- deseen encarar esta tarea, de pensar que educativo, busca poner en la mira de la tos un espacio para correr estos riesgos otros modos educativos son posibles, que reflexión y de la crítica la realidad de lxs de articulación política, pedagógica y di- en la escuela caben muchas definiciones sujetos, cambiando el fatalismo del “es dáctica? Al respecto, creo profundamen- de educación, de enseñar y de aprender. te que la formación docente inicial es el PARAJUANITO 23

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE ámbito propicio para proyectar esta arti- son la mejor opción. O expresamos los neoliberalismo y de las virtualidades ex- culación. Porque es allí donde proyecta- mejores discursos de educadorxs pro- plotadoras, la resistencia requiere de lo mos nuestra tarea por primera vez, donde gresistas sin amalgamar esas palabras colectivo. Si hay algo que se extrañó (y imaginamos lo que haríamos en el aula, en nuestra práctica del aula. Así, en oca- se extraña aún) en esta pandemia fue el donde soñamos en las primeras planifi- siones, dejamos de lado la concepción barullo de estar compartiendo un aula, caciones para que la vida pase dentro de de que el mejor conocimiento teórico es un espacio común que, si bien muchas la escuela y no después o fuera de ella. aquel que se aprende en la escuela (o veces se puebla de disputas y discor- en el instituto) y que funciona como he- dias, también muchas veces permite Pero para convocar a nuestrxs estudian- rramienta intelectual disponible, adqui- amasar nuevos sentidos para romper tes, a lxs futurxs docentes a encarar esta riendo plasticidad para ser empleado en con los legados hegemónicos y encon- propuesta es menester que podamos otros contextos, acción que ya empieza trarnos en la lucha. |J| ofrecerles experiencias de problemati- a suceder a través de la entrada al tema zación. La intención no es volvernos “el por la problematización. BIBLIOGRAFÍA ejemplo” de lo que hay que hacer, pero sí brindar una opción de las tantas posi- Por último, me gustaría mencionar la di- Freire, P. (1998). ¿Extensión o comuni- bilidades, ofrecer en nuestra práctica un ficultad de la soledad en la tarea docen- cación? La concientización en el medio ejemplo de clase, de coherencia en esta te. Es poco común que en el trayecto de rural. México: Siglo XXI. articulación sin que esto nos ubique nuestra formación inicial se haga lugar como si fuéramos un modelo a seguir. a nombrar lo trascendental de lo colec- Freire, P. (2000). Pedagogía del oprimi- Iniciar una clase, sea de la disciplina que tivo en nuestra tarea. No nos educamos do. Primera edición 1970. España: Siglo sea (Historia, Matemática, Geografía, solxs, y tampoco enseñamos solxs, si XXI. Literatura, Pedagogía, Biología, solo por bien nos hemos acostumbrado a estar nombrar algunas) con un problema, un solxs dentro del aula, y naturalizamos Freire, P. (2003). Pedagogía de la auto- desafío, un análisis, una buena pregun- que es una tarea solitaria, las experien- nomía. Argentina: Siglo XXI Editores. ta, con la invitación a pensar, discutir, di- cias colectivas muestran que la tarea sentir, construir una respuesta colectiva, se vuelve mejor arcilla cuando dejamos Freire, P. (1999). Política y educación. es mostrar otras maneras de abordar el que la otredad entre en ella. Freire es Argentina: Siglo XXI Editores. conocimiento, saliendo de una lógica de aglutinante, busca la construcción de reproducción del mismo. Muchas veces un tejido plural para sostener la trans- Freire, P. (1981). Educação como prática estamos convencidxs, como docentes formación. Poco podemos hacer ence- da liberdade. Brasil: Editora Paz e Terra. que formamos a futurxs colegas, de que rradxs en nosotrxs mismxs, o mirando requieren mayor formación teórica, que el ombligo de nuestra aula. Pensar con Freire, P. (2007). La educación en la ciu- necesitan saber más. Y creemos que otrxs, planificar con otrxs, enseñar con dad. Argentina: Siglo XXI Editores. las exposiciones, las explicaciones (tan- otrxs es parte crucial para poder hacer- tas veces atontadoras, según Rancière) le frente a las pautas individualistas del Rancière, J. (2003). El maestro ignoran- te. Barcelona: Editorial Alertes. Rodriguez, L. (2015). Paulo Freire. Una biografía intelectual. Surgimiento y ma- duración de la pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Editorial Colihue. FOTOGRAFÍA: ESCUELA 516. LA MATANZA. (*) María Belén Janjetic: Profesora en Ciencias de la Educación (UNLP) y Magister en Pedagogías Críticas (UBA). Trabaja en formación docente en la UNGS y en el Instituto Joaquín V. González. Ha trabajado y participado en proyectos de educación popular como los bachilleratos populares. 24 PARAJUANITO

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE La politicidad en la enseñanza de la matemática EL PROBLEMA DE LOS PROBLEMAS >> Por Horacio Cárdenas (*) Con su histórica y pertinaz mala fama, la matemática suele presentarse sin cosa alguna para aportar en el terreno de las necesidades humanas. O se la considera absolutamente “neutral”, pasatiempo de aristócratas, o se la sufre como un adiestramiento para condenados. Como sus conceptos no pertenecen a la realidad social, rara vez se la imagina contribuyendo a la educación popular. Aquí, nos preguntamos cuán ideológica es la enseñanza de la matemática. ¿Dónde anidarán lo ético y lo político en una disciplina que habla de asuntos tan descontextualizados como el número, la extensión o las estructuras lógico- formales? Frente a una realidad donde asolan diariamente todo tipo de ignominias, ¿contribuye, acaso, su aprendizaje a la justicia social y comunitaria? FOTOGRAFÍA: SILVINA FERNÁNDEZ PARAJUANITO 25

>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE Al querido Paulo Freire se lo lee y relee tan aparentemente aséptica? ¿Acaso en La matemática, con sus herramientas, sin desperdicios. Se lo analiza, se lo in- los enunciados de los problemas que se puede colaborar con la desnaturaliza- terpreta y así nos enriquece la mirada. proponen? ¿Enseñando multiplicación ción del injusto orden reinante si desen- También, clima de época, se lo suele con campesinos de la cooperativa que traña máscaras y engaños. Mejor dicho, citar con alguna frase descolgada de plantan tomates, o con albañilas que le- si quienes la usamos apuntamos contra agenda, ideal para un epígrafe de trabajo vantan paredes? la falsedad desparramada. práctico. Allí las célebres: “Nadie enseña a nadie, nadie aprende solo…”, “la educa- LOS CONTEXTOS Supongamos, por ejemplo, que la infla- ción no cambia el mundo, cambia a las DE LOS PROBLEMAS ción de enero fue de 3%; la de febrero fue personas que cambiarán el mundo”, “en- de 2%; la de marzo, de 5%. Además los ín- señar no es transferir conocimiento…”. El planteo de problemas es un inicio bas- dices de abril, mayo y junio fueron de 4% Al igual que con el gran Galeano, se pue- tante aceptado en la enseñanza de la en cada caso, siempre considerando el de hacer de él, sin querer, un uso edul- matemática. Asumimos que se aprende incremento de precios respecto del mes corado. Puede ser tomado a la ligera o a partir de resolver desafíos. Esos proble- anterior. Ante este panorama, el patrón convertirlo en surtidor de dogmatismos. mas vienen soportados en enunciados, suma: 3 + 2 + 5 + 4 + 4 + 4 = 22. Entonces Pero la obra de Freire está bien lejos de por lo general, con referencia a un contex- nos ofrece ampulosamente una “recom- eso y, además, está en contra de eso. to extramatemático. Es decir, a situacio- posición salarial” del 24% para el primer nes y elementos con significado tomado semestre del año. Y dice: “No se pueden Tomamos aquí su célebre afirmación, de la vida (real o fantasiosa, no importa, quejar: sus sueldos le ganan a la inflación “la educación es un acto político”, que pero cuyo sentido puede entender cual- ¡y por dos puntos! ¡Es un aumentazo!”. ni siquiera es invención freireana, para quiera sin haber ido a la escuela). compartir algunas reflexiones. En princi- Pero la verdad es que no. El aumento del pio, si no se la rechaza de plano, puede ¿Qué hacemos entonces con los enun- 24% no alcanza a compensar la pérdida entendérsela en un sentido distinto a la ciados de nuestros problemas? ¿Siem- del valor adquisitivo durante esos seis planteada por el brasileño. pre figuritas? ¿Siempre una compra en meses. Un buen uso de la matemática el kiosco de la esquina? desnuda la trampa. Claro que, si hablamos de ciencias socia- les, parece difícil esquivar una posición Evidentemente, los referentes de la situa- Sin embargo, no son tantos los casos política (que, desde luego, no es lo mis- ción transmitirán de un modo u otro una donde esto puede hacerse. En los ar- mo que partidaria). Si estamos en for- idea del mundo. Si decimos que los pin- dides del poder no aparecen muchas mación ética y ciudadana, ni hablar. Pero tores pintan una pared durante 16 horas dimensiones matemáticas; más bien si hablamos de literatura, por ejemplo, seguidas, aludiremos solapadamente se valen de recursos agenciados en ¿asumir lo político significa contar cuen- a una sobrexplotación. Si decimos que otras disciplinas. tos con “mensajes piolas”, como morale- Ramona plancha 23 kilos de ropa, se- jas adaptadas a los tiempos que corren? guramente reproducimos estereotipos Quizás entonces no haya que buscar la En la transversalidad de la Educación patriarcales. Si, por el contrario, plantea- disputa donde no está, para no caer en el Sexual Integral, ¿se trata de llenar el aula mos que María maneja un bondi o que humor involuntario de la pequeña Liber- con carteles de “somos todes iguales”, Roberto y Fernando invitan a 35 perso- tad, personaje entrañable de Quino. “los inmigrantes también son seres hu- nas a su casamiento, seguramente pro- manos” o “a las mujeres se las respeta” voquemos un sacudón a prejuicios y tra- PERO POR LO GENERAL, (por más que estemos indudablemente a diciones enquistadas. Interesante tema NO favor de estos enunciados)? Si hablamos del que la escuela debe hacerse cargo, de ciencias naturales, por otra parte, ya pero donde los conceptos matemáticos No subestimamos la eficacia de la pro- sería más difícil escarbar el capitalismo quizás poco tengan para aportar. paganda y de ciertos instrumentos de dentro de la calabaza (que lo está) o dominación, que los hay y muchos. Ad- buscarlo en la locomoción de los felinos A VECES, SÍ ESTÁ vertimos, más que nada, sobre la con- (donde es tanto más difícil encontrarlo). EN EL CONTENIDO fianza ilusa de usarlos inversamente, como en un reflejo. Como si alcanzara En suma, reconocer la politicidad de la “Hay dos panes. ejercerlos “para el otro lado” (es decir, enseñanza no es “bajar línea” a troche y Usted se come dos. para el nuestro). Como si nombrar al moche. Porque, ¡ojo!, se puede escribir Che Guevara o a Eva Perón, como si cal- los carteles más políticamente correctos, Yo ninguno. cular las hectáreas de Lewis y Benetton plantear los aforismos más “progres” del Consumo promedio: y compararlas con las devueltas a la na- mundo y, sin embargo, reproducir tácita- un pan por persona”. ción mapuche planteara una educación mente aquello que se pretende combatir. contrahegemónica. ¿Y en matemática entonces? ¿Cómo Nicanor Parra aparecería la ideología en esta disciplina 26 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS Por supuesto que esas elecciones son No son entonces los adornos que en- ideológicas y, desde luego, que provoca- vuelven, sino la tarea que la enseñanza rán interesantes y necesarias problema- sostiene. Lo transformador está en la tizaciones en clase. Pero no son asunto problematización y sus efectos: en la de la matemática. El conocimiento invo- construcción de una pregunta genuina, en lucrado en calcular la cantidad de hec- el movimiento ante un desafío colectivo. táreas de los terratenientes aporta poco Es la realización de un vínculo democrá- con relación a la reforma agraria. Su re- tico en la construcción del conocimiento flexión histórica y moral, en cambio, sí. que no basta con decirlo: hay que hacerlo. Esas son discusiones imprescindibles. En definitiva, es el tipo de tarea reflexiva La matemática, con Si un enunciado habla de la propiedad que se propone realizar. La naturaleza sus herramientas, de la tierra o de los prejuicios del ma- del trabajo forma la conciencia, como puede colaborar con la chismo, probablemente nos ofrezca una decían unos filósofos hace tiempo. desnaturalización jugosa clase de Ciencias sociales, pero a del injusto orden la vez nos desvíe del asunto matemático EL TIPO DE VÍNCULO reinante si desentraña que queríamos encarar. Esto no significa CON EL CONOCIMIENTO máscaras y engaños. que haya que elegir entre la Educación Mejor dicho, si quienes Sexual Integral y la Geometría, entre la Lo ideológico de la matemática puede la usamos apuntamos Sociología y la Aritmética. Pero sí es ne- notarse menos que en otras áreas, pero contra la falsedad cesario que sepamos en qué momento no significa que esté ausente. Se hace desparramada. estamos haciendo cada cosa. presente en un tipo especial de vínculo con el saber. Veámoslo esquemática- 1. Eso creían, por ejemplo, los brutales inquisi- EL CARACÚ mente con un caso. dores de la dictadura cívico-militar instalada en Y NO LA CÁSCARA Argentina en 1976, quienes censuraron la ense- Como es evidente, si para aprender Ma- ñanza de la Matemática Moderna por hablar de No negamos lo ideológico de la ense- temática hay que resolver problemas, “conjuntos” en primer grado, como si esa torpeza ñanza. Al contrario, enfatizamos su ca- entonces es necesario construir proce- didáctica automáticamente convirtiera en guerri- rácter profundamente político. El tema dimientos para resolverlos. Un enfoque lleros a niños de mancha y escondida. es por dónde pasa. Porque quizás no clásico diría: enseñemos entonces pri- esté en la cáscara, sino en el caracú. mero los procedimientos. Saludemos cordialmente a los estudiantes y pase- Un mensaje no construye por sí solo. Una mos a explicarles un problema de regla cosa es la ideología y otra los condimentos de tres, tema del día. Con detalle y dul- que sazonan la voz. La transmisión funcio- zura digámosle “cómo se hace” la regla. na por canales más sutiles y también más Ordenada y pautadamente, con claridad duraderos que el aspecto, las referencias y paciencia, repitámoslo si es necesario. externas o la elección de los términos1. Tan Digamos: “De este lado una magnitud; es así que podemos, sin quererlo, proponer del otro, la otra; para hallar el cuarto una posición distinta a la que pregonamos, término se multiplican los cruzados y si bajo un ropaje progresista planteáramos se dividen por el restante, así voilá… se la misma tarea mecánica de siempre. obtiene el resultado”. PARAJUANITO 27

>> EXPERIENCIAS Luego démosle 20 problemas para que mientos matemáticos, aunque no sepan ejerciten, para que apliquen lo aprendi- cómo se llaman. do. Estimulemos para que implementen. Corrijamos. Premiemos y celebremos. Está claro que no hace falta ser hijo de Señalemos con delicadeza los errores. ingeniero para conocer propiedades del Mostremos. Reiteremos. Expliquemos cálculo. La hija de la verdulera también de nuevo si es necesario. sabe hacer cuentas, resuelve problemas con cantidades y opera con magnitudes. Todo pareciera indicar que, si esto se Que si 2 kilos de naranjas cuestan $70, 5 hace bien, si la explicación es clara y kilos costarán $175, no es un regalo de la los estudiantes escuchan atentamente, enseñanza escolar. Perfectamente puede la enseñanza será “exitosa”. Pero antes ser construcción del andar, fruto de las in- que nada nos preguntamos ¿cuál sería teracciones cotidianas con los cítricos, los acá el éxito? números y sus implícitas propiedades. Quizás se asocie el triunfo con la canti- ¿Cómo es posible que haya quienes se- dad de respuestas correctas. Pero luego pan hacerlo fuera de la escuela y luego fra- cabe preguntarse, aun si esto sucediera casen con las “cuentitas” que da la seño? para un alto porcentaje de la clase, ¿qué ¿Es un problema intelectual de quien pifia estarían aprendiendo? los cálculos? ¿O será un drama de una en- señanza que rasca donde no pica? Tal vez, en el mejor de los casos, apren- derían a seguir una orden al pie de la Es claro que ni el hijo de la abogada ni letra. A repetir obedientemente un méto- el hijo del panadero andan por la vida do, una serie estática de instrucciones. enunciando simbólicamente las propie- A imitar. A adoptar un legado, una con- dades del modelo proporcional. Tam- cesión que traspasa el que sabe hacia poco descubren la “regla de tres” en quienes nada saben del asunto. soledad. Ridículo sería esperarlo. Pero encajarles la regla, instalárselas cual Esta actitud podrá ser en apariencia si fuera un software (triste metáfora la cariñosa y benevolente. Sin duda la in- del cerebro como un chip), es anular y tención está. Pero en el fondo es una desconocer todo aquello que saben. Por práctica que ubica a las y los estudiantes más ahínco con que se endulce el gesto en el lugar de simples receptores. Es la educativo, la práctica concreta dirá por definición de educación bancaria: se les lo bajo: “Escuche calladamente, que us- transfieren, como por ventanilla, fajos de ted no sabe nada”. conocimiento. Quien acapara mejor es quien tiene éxito en el aprendizaje. Apren- En suma, si la educación niega estas es- dió entonces quien consume y acumula trategias espontáneas, todo es ruptura todo aquello que nosotros le vendemos. con lo ya sabido. Entonces, explícita o tácitamente, alguien puede creer que no RUPTURA CON LAS está en condiciones. Y eso es rotunda- LECTURAS COTIDIANAS mente falso. FOTOGRAFÍA: SILVINA FERNÁNDEZ Hasta aquí, parte de nuestros reparos. CONTINUIDAD Pero hay más. Aquel enfoque deja afue- Y NO RUPTURA ra otros procedimientos posibles. Allí no hay alternativas a las impuestas, porque Por el contrario, el estudio de la mate- no hacen falta: si ya está el camino. No mática puede dar continuidad a la lectu- hay distintas versiones porque no hay lu- ra de la realidad matemática: esas cons- gar para la elaboración personal. trucciones cotidianas sobre los objetos de esta ciencia (los números, el espacio, De este modo, se rompe con las cons- la medida, la lógica) que los humanos trucciones espontáneas, intuitivas y realizamos desde que nacemos. Una cotidianas de las y los estudiantes. Que enseñanza puede evitar esa ruptura, es existen. En su vida ya usan procedi- decir: no disociar la vida y la escuela. 28 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS Partiendo de los conocimientos iniciales Será posible reinterpretarla si la mira- Es la definición de –que siempre los hay, tan incompletos o mos como si fuera la primera vez, “va- educación bancaria: imperfectos como sean–, damos senti- gabundeando sobre lo obvio” al decir se les transfieren, do a los nuevos que queremos desarro- freireano, convirtiendo en extraño lo como por ventanilla, llar. Por ejemplo, niños y niñas manejan cotidiano. Que la expresión naturalizada fajos de conocimiento. expresiones decimales para operar con para la temperatura pase de 16,8 a 16,9 Quien acapara mejor dinero; escuchan la temperatura en la te- ºC y luego a 17,0 ºC puede resultarnos es quien tiene éxito en levisión y leen su forma decimal; alguna obvio, pero merece que la leamos des- el aprendizaje. vez leyeron su altura en metros; miran y confiadamente: ¿por qué no pasará de sondean los misterios de la balanza di- 16,8 a 16,9 ºC y luego a 16,10 ºC? gital cuando compran fiambre con milé- simos. Ahí está la lectura inmediata de Si existe medio kilo, debería existir me- la realidad en su dimensión matemática. dio gramo: ¿y cómo se escribirá eso en Pero eso no significa que conozcan en las balanzas? ¿Cómo repartir $100 en detalle los números decimales: la noción tres partes iguales? En enero yo medía de densidad y su cariño con el infinito, su 1,74 m y en marzo, 1,75 m ¿cómo pue- estructura posicional y sus consecuen- den expresarse las distintas alturas in- cias en el orden. La lectura de la palabra termedias entre un mes y otro? matemática se apoya en esas lecturas previas para diferenciarlas e integrarlas Eso es alfabetizar, tanto en matemáti- en nuevos conceptos. Busca qué de lo ca como en las diversas ramas del co- que conocen se relaciona con lo nuevo nocimiento: el pasaje de las interpre- que necesitan saber. taciones superficiales hacia la lectura crítica. Un tránsito desde lo somero a Pibes y pibas saben que en un fogón hay lo profundo, desde lo fragmentario a lo que sentarse “en redondo” para calentar- articulado, desde lo intuitivo a lo for- se por igual. Suponen, imaginan y hasta mal, desde lo disperso a lo sistemáti- pueden dibujar la zona del jardín que cu- co. Hablamos de pasaje y no de susti- bre un perro guardián atado a un poste. tución porque no se arriba a lo nuevo si Además, ¿cuántas veces contemplaron no es transformando lo anterior. alguna rueda con minucioso estudio in- fantil? Vieron muchas veces el recorrido Y no será necesario siempre partir de que hace la piedrita atada al cabo de una la vida cotidiana: hay desafíos con sen- improvisada boleadora. Y así son mu- tido que involucran conocimientos pu- chas las experiencias que agenciaron al ramente matemáticos. Hay hermosos respecto. La intervención de enseñanza problemas con paralelogramos, con el recupera esas lecturas, problematizán- orden en los números racionales o so- dolas, para luego extraer a partir del tra- bre los dividendos posibles para tal di- bajo comunitario esquemas y definicio- visor. Pero esas nociones han de haber nes. El círculo no es un círculo, menos sido construidas en la escena de ense- todavía es ese círculo, pero desde esos ñanza, sobre ideas precedentes, nunca se llega a él, el oscilante camino de lo impuestas por definiciones arrojadas particular a lo general. en los buenos días. El desafío entonces es dar continuidad ENTONCES, a las lecturas anteriores sobre el mundo LOS PROBLEMAS matemático. Pero dar continuidad no es quedarse en puras constataciones. Esa En principio, reconocemos que hom- lectura debe ser profundizada con la lec- bres y mujeres, niños y niñas, saben tura de la palabra matemática: el estudio muchas cosas acerca del mundo. Pero sistemático de los conocimientos especí- no saben todo (desde luego, porque ficos de la disciplina. Esa profundización sino ¿para qué irían a la escuela, no?). no es pase mágico ni ascenso repentino No se trata entonces simplemente de al cielo de las abstracciones. La mirada reconocer esa sabiduría para que así previa debe ser considerada y valorada quede. El desafío es convocar esos al tiempo que convertida en pregunta y conocimientos para que vayan trans- sometida a la crítica colectiva. PARAJUANITO 29

>> EXPERIENCIAS formándose. Porque, como decíamos, ver algún interrogante. Pero para que el único modo de hacer nacer lo nuevo la continuidad entre lo anterior y lo es desmenuzando lo viejo para integrar nuevo ocurra, no podemos minar con más adelante sus resabios. retos desconcertantes. Por el contra- rio, los problemas serán desafíos inte- ¿Y cómo se transforma lo anterior? Dicho lectuales que cuestionen y provoquen, corto y en criollo: problematizándolo. Es que atrapen como los enigmas y las fundamental el papel de la tensión, de la adivinanzas. Esa confección, como contradicción. Esas interpretaciones de es de esperar, no está parametrizada. la realidad son reinterpretadas en la me- No hay problemas “universales” espe- dida en que chocan con un obstáculo en rándonos en plataformas, sino que re- la experiencia, y también con las miradas quieren de minuciosas y artesanales diversas de los demás. Ese encuentro intervenciones docentes para confi- produce chispa, fricción, desequilibrio. gurarlos en situación. En el trabajo por resolver ese conflicto el sujeto acciona, activa, experimenta, En la fragua de la resolución, personal y opera, compara, escucha, revisa, orde- colectiva, se forjan las herramientas. Así na, compone y ensambla. Así, en este en el taller del aula se convoca el conoci- dinámico proceso de interacción con los miento anterior para nombrarlo colecti- objetos y con los demás, se transforma vamente, para descontextualizarlo pau- lo ya sabido por la comunidad. Se recrea latinamente, para transpolarlo a otras conocimiento colectivamente. situaciones, para ser reformulado en términos más generales, para así com- El punto de partida de la enseñanza es poner un verdadero concepto, que no es entonces el problema, o la pregunta, y más que una idea bien llena de sentido, no la definición formal. Los conceptos lejísimos de una carcasa decorada con surgen como instrumentos para resol- puros símbolos. FOTOGRAFÍA: SILVINA FERNÁNDEZ En la década de 1960 surgió en petición, de la asociación memo- Brasil un movimiento llamado Co- rística, del acato fiel a la palabra 30 PARAJUANITO munidades Eclesiásticas de Base dada. Es una forma pedagógica (CEBs). Su visión del cristianismo que persigue la mansedumbre, asumía la opción por los pobres y la posición de rebaño, de humil- la lucha por la justicia social, an- dad humillada. tecedente de la Teología de la Li- Pero esa noción de catecismo beración. Una de sus principales no es solo religiosa: es una Di- propuestas era leer activamente dáctica General. Se puede en- el Evangelio. Es decir, la Biblia no señar así el Cruce de los Andes se leía solamente para la comu- o la Regla de Ruffini, por más nidad, sino desde la comunidad, ateas que parezcan. desde la óptica de los oprimidos. Lo más importante entonces no Conversando las ideas, el grupo es la letra de la parábola, sino el construía el significado del tex- lugar de intérpretes. Esto vale tan- to. Se recuperaba así la idea de to para las narraciones cristianas ekklesía (origen del término “igle- como para las curvas geométri- sia”), principal asamblea de la de- cas. Se trata de la posición frente mocracia ateniense. al texto. Allí está la médula ideo- El catecismo clásico, por el con- lógica: no tanto en la fórmula, trario, se concibe como un méto- sino en la forma de abordarla. Se do de inculcación. Es un técnica privilegia el modo de leer más que de imposición a través de la re- el objeto a ser leído.

>> EXPERIENCIAS PORTADORES ciente la producción de sentido. Es la El punto de partida de Y PRODUCTORES demostración de lo que cosechamos la enseñanza es en el cultivo, de lo que horneamos des- entonces el problema, Estos son postulados éticos pero tam- pués de amasar, la obra resultante de o la pregunta, y no la bién son certezas de la experiencia. La la propia tarea. No es limosna de nadie definición formal. realidad verifica cotidianamente que para nadie, es conocimiento construido es posible, si se abre el espacio y se con rigor de laburantes. ajusta la propuesta. Porque no hay “do- nes” genéticos heredados en el ADN ni LA IDEOLOGÍA talentos innatos distribuidos según co- EN MATEMÁTICA lor de piel o tamaño de billetera. Nin- guna prueba científica hay de marcas En definitiva, la ideología, tanto en ma- fisiológicas que conduzcan a algunos temática como en el resto de las áreas, hacia la comandancia de la sociedad pasa por la posición intelectual en que mientras condenen a otros al suplicio se ubica a los y las estudiantes. ¿En de la miseria. qué lugar respecto del conocimien- to los colocan nuestras propuestas? Tampoco existen “capitales” mentales, ¿Receptores, aplicadores, imitadores? extensiones medibles que se alojan en ¿O creadores, activos, portadores y el cerebro, como si fueran cantidades productores de cultura? ¿Papagayos o de palabras o de líquido neuronal. El artesanos? ¿Picapiedras enajenados o énfasis en el desarrollo del “talento”, trabajadores conscientes? que siempre es individual, resulta una forma moderna de exclusión, continua- Por la concepción de sujeto que asu- ción de la selección natural por otros mimos, por la función social que asig- medios. Más bien las aptitudes se pre- namos a la educación, por la noción de sentan como una mezcla de pasión hacer matemática que ejercemos, por y posibilidades ofrecidas. Porque el la posición en que ubicamos a quien conocimiento es aquello que se pone aprende y la confianza enraizada en en juego en situación, para interactuar sus posibilidades, por las formas de con algo y con álguienes. Ni dones ni intervención docente… Por todo eso, capitales: posibilidad de trabajo, ca- aunque hagamos de cuenta que no pacidad de crear con conciencia de la queremos meternos con la ideología, propia producción. inevitablemente lo haremos. No hay modo de escaparle: la ideología no En suma, esta perspectiva ubica a quien tiene fuera. estudia en una posición de portador y productor de cultura: es alguien que Entonces, lo mejor es asumirla y ana- sabe algo de esa porción de mundo que lizarla para que el oficio de enseñar se se le ofrece, pero que a su vez algo más ajuste lo mejor posible a nuestras con- le falta saber. Es fundamentalmente una vicciones éticas y a nuestros sueños de posición de autoría y dignidad: como mundo compartido. |J| efectivamente algo sabe, gracias a eso más puede saber. Al finalizar el día, tal vez esa producción (*) Horacio Cárdenas: de conocimiento sea muy parecida en términos formales a aquella de la pos- Maestro de grado y profesor en formación docente. tura clásica (la circunferencia seguirá Correo electrónico: [email protected] siendo “el conjunto de puntos del pla- no que equidistan de un punto llamado centro”). Sin embargo lo sabido no será igual. Aquí surge como construcción colectiva. Es producto del trabajo co- munitario. No es concesión ni regalo: es conquista. Es la constatación del trabajo creador, el fruto que hace cons- PARAJUANITO 31

>> EXPERIENCIAS LLEVAR A PAULO FREIRE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA ¿ES POSIBLE? >> Por Marta Montiel y Sergio Abel Kipersain (*) Hablar de Freire es hablar en clave latinoamericana, mostrar cómo la palabra civilización oculta dominación y conquista. Es también interpelar la categoría “identidad latinoamericana”, porque su pensamiento nos muestra cómo dicha identidad se quiebra bajo la dependencia y el genocidio de quienes avasallaron nuestras tierras, nuestras culturas y nuestras riquezas. FOTOGRAFÍAS: SILVINA FERNÁNDEZ 32 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS Freire no admite simplificaciones porque Práctica de la Libertad en 1965 y Peda- Freire no admite su vida atravesó todo el siglo 20, en con- gogía del oprimido en 1968) y en el que simplificaciones textos absolutamente distintos que en- íbamos creciendo, empezando a traba- porque su vida riquecieron su pensamiento y su praxis. jar en y estudiar la educación. En ese atravesó todo el Político, filósofo, humanista, cristiano, contexto empezamos a ver a alguien siglo 20, en marxista, su mirada amplia y ecléctica que nos proponía recorrer la escuela de contextos nos muestra lo sinuoso del andar peda- otra manera. absolutamente gógico que requiere de apropiaciones Había disputas y múltiples interpretacio- distintos que multireferenciales para iluminar recorri- nes sobre y hacia su producción. Desde enriquecieron su dos que ayuden a la emancipación de la siempre inquietos e inquietas, los de la pensamiento y identidad latinoamericana respecto del generación del 70 queríamos y quere- su praxis. pensamiento noreurocentrista, “coloni- mos cambiar el mundo. Y nosotres, des- zador de subjetividades”, según Dussel. de y en la escuela. Pensamos que las múltiples represen- Surgieron controversias. Una de ellas, si taciones que admite Freire se deben a Freire era marxista: que ha recorrido nuestras vidas (y reco- rrimos con él) de maneras diferentes. Trabajando para la Iglesia brasilera y Les invitamos a transitar ese recorrido participando de la Teología de la Libera- desde que lo conocimos hasta hoy y ción, sostuvo una perspectiva religiosa, para transmitir las ideas que nos fue siempre presente en su obra, en especial suscitando el vaivén de sus ideas. Hici- en La educación como práctica de la li- mos nuestras carreras en instituciones bertad. del conurbano de Buenos Aires, en La Matanza. Desde allí conocimos a Freire La obra que lo vinculó con el marxis- y hacia allí lo llevamos. mo fue Pedagogía del oprimido en la que acudió a Marx, Lenin, Mao, el Che, Mar- CUANDO CONOCIMOS cuse y otros. Criticó el dogmatismo, el A PAULO vanguardismo y el sectarismo y presen- tó ideas existencialistas, fenomenológi- Somos de la generación del 70. Cre- cas, hegelianas, anticoloniales. cimos en escuelas entre dictaduras. Apenas habíamos tenido cinco años Y seguíamos en escuelas todavía predo- de democracias maltrechas (64/66 minantemente positivistas y coloniales. y 73/76) en escuelas primarias y se- ¿Lo seguíamos o no? En un momento cundarias dominadas por la herencia en el que se debatía acerca de cómo positivista europea y norteamerica- cambiar el mundo, queríamos y no que- na. Algo andaba mal, algo queríamos ríamos a Freire por alguna de todas esas hacer. La escuela así, por experiencia orientaciones: cristiano revolucionario, propia, no funcionaba. marxista, leninista, maoísta, guevarista, El contexto de producción de Freire y existencialista, fenomenológico, hege- nuestro contexto de crecimiento fue de liano, anticolonial… Así fueron los 70, in- movimientos de alto contenido emanci- tensos y apasionados. Así conocimos a pador: revolución cubana, movimiento Freire y nos hicimos sus amigues. por los derechos civiles en EEUU, mayo francés del 68. También el Concilio Va- Y DE REPENTE, ticano Segundo, la Conferencia de Me- LO GUARDAMOS dellín (1968) y la de Puebla (1979) que EN LOS TECHOS, señalan a la dependencia neocolonial EN LAS PLANTAS… como responsable de las desigualda- des, el hambre y la miseria, el analfa- De nuevo un golpe de Estado. Y sus li- betismo. Allí nació el movimiento de la bros escondidos, mientras las y los Teología de la Liberación y después la nuestros eran secuestrados y nosotres Filosofía de la Liberación. salvados. Escribiendo hoy y diciendo Contexto de las primeras producciones presente por los que no están. de Paulo Freire (La Educación como Queremos recordar estos pedazos de historia porque hay que decir claramen- te que empezamos a debatir y estudiar con continuidad a Freire desde el año PARAJUANITO 33

>> EXPERIENCIAS FOTOGRAFÍAS: SILVINA FERNÁNDEZ 1984. Llevamos escasos 37 años viendo nos planteamos cómo empezar la pe- qué hacemos con sus ideas. dagogía de la liberación en un marco En los 80, salidos de las dictaduras, con predominancia de la pedagogía empezamos a trabajar en escuelas y a positivista. Pocas menciones a Freire, formarnos en universidades e institutos. tímidas, incipientes. ¿Cómo enseñar Supimos de Paulo cuando vino a Argen- a Freire cuando en la práctica se en- tina en 1973. Adriana Puiggrós1 relata la señaba plan de clase? ¿Cómo llevar a imposibilidad para comprenderlo. Freire cuando en las escuelas se pedía En medio de la dictadura, algo supi- presentar instrumentos de trabajo con- mos de él por la revista de la Unesco ductistas y de control? Y además, nos que seguía llegando. Allí nos cuenta surgía una autocrítica: ¿Enseñar a Freire de su experiencia en Guinea-Bisáu, en dictando lo que dice Freire? Tanzania, en Mozambique. Por primera Surgió otra dicotomía. ¿La educación vez prestamos atención a la idea de la popular podía existir dentro del siste- palabra generadora ligada, en diálogo, ma educativo formal? Gran discusión. al mundo del trabajo de los y las que Trabajamos en el conurbano bonaeren- aprendían a escribir. Una primera re- se, en institutos y en escuelas... condu- ferencia para llevar al aula. Complejo ciendo... formando... enseñando. Con momento. Todes tras la búsqueda “del los mismos chicos del pueblo del que método” para enseñar y en estado de venimos. ¿No éramos trabajadores de anomia metodológica. Y Freire nos ha- la educación popular? ¿No estábamos blaba de dialogicidad. comprometidas y comprometidos? ¿Podríamos o no llevarlo al aula, en la Y EN LOS 90 praxis enseñante y no solo en la lectu- ra pedagógica? Lo volvimos a tener en Argentina, poco Con la publicación en 1993 de Cartas antes de que se nos fuera físicamente. a quien pretende enseñar y su prólogo Nos presenta la Pedagogía de la espe- (“Maestra sí, tía no, la trampa”), nos ranza (1993). Su mirada amplia y ecléc- viene a decir que andábamos por buen tica queda de manifiesto en ese texto: camino. Por ese tiempo habíamos cons- “soldaduras”, “ligaduras” y “adivinacio- truido el Suteba: “Docente que lucha, nes“, palabras que desde su mirada críti- también está enseñando”. ca reconstruyen nuevos saberes. Nos habla de las virtudes del educador Y LLEGÓ EL SIGLO 21 comprometido: de coherencia entre el decir y el hacer, tensión entre la palabra En 2003 comenzaron los concursos para y el silencio, tensión entre subjetividad y cobertura de cátedra. Los institutos len- objetividad, el aquí y ahora del/la educa- tamente fueron tomando su forma ac- dor/a y el/la educando/a, no caer en pa- tual. ¿Qué hicimos? Instalamos el debate labras manipuladoras, vincular la teoría contra la colonialidad del saber, contra la y la práctica, la paciencia impaciente, el pedagogía positivista, contra cualquier texto a partir de leer el contexto. acción pedagógica que contribuyera al ¿Cómo no íbamos a estar de acuerdo? sometimiento de nuestros pueblos. Éramos, queríamos ser, comprometi- Freire aún estaba en el discurso. En la des. Cambiar el mundo para que fuera pedagogía, en la idea. Seguía presente la menos injusto. Así que teníamos que pregunta por saber si era posible llevar a construirnos esas virtudes y llevarlas Paulo Freire a la práctica pedagógica, a al establecimiento educativo en donde la didáctica. trabajaramos, aulas de inicial, primaria, En la segunda década de este siglo co- secundaria, directivos conduciendo es- menzamos a desarrollar intensamente cuelas, profesores formando docentes. toda la pedagogía latinoamericana, con Queríamos que todo lo que nos había Freire como bisagra. Un vasto grupo de dicho y decía Freire llegara al aula. educadores latinoamericanos comenza- En los institutos de Formación Docente ron a pulular por nuestras aulas. en la provincia de Buenos Aires (donde Y seguimos rescatando miradas frei- aún se designaban docentes a dedo) reanas importantes. La crítica al mo- 34 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS delo escolar de la Modernidad desarro- Y en esa propuesta, la Didáctica ya no Es posible, también lló una categoría novedosa, el “inédito es una aplicación de teorías y técnicas pensar una clase viable”2, para pensar una alternativa al heredadas de espacios académicos antipositivista modelo educativo vigente en el cual el hegemónicos, sino que es una cons- y anticolonial, educador siempre está sobre el edu- trucción que solo los docentes idóneos con identidad cando3. La idea de la “relación dialógi- epistemológica, ética y políticamente, latinoamericana ca horizontal” promotora de un diálo- podrán pensar, diagramar y poner en ac- y contra toda go crítico superador de lo acrítico de ción desde una praxis crítica, reflexiva y dependencia, poniendo la escuela moderna. El docente debe deliberativa que haga de cada espacio las virtudes en acción. conocer el lenguaje y la cultura de sus áulico un lugar democrático y democra- educandos, reconocer en el Otro un tizante, liberador y humanizante. |J| sujeto pensante y no un objeto depo- sitario de su saber, abrir un diálogo 1. Puiggrós, Adriana, “El Pensamiento de Paulo participativo donde se comparten co- Freire en tiempo presente”. Conferencia de nocimientos, no para colonizar ni do- inauguración de la Cátedra Libre Paulo Freire de minar, sino para liberar la conciencia la UNLP, 23/5/2019. individual y colectiva del poder opresor 2. Freire denomina “inédito viable” a una alterna- que pretende dominar las conciencias tiva creada en una situación límite, cuando las de los pueblos. propuestas antes ensayadas no alcanzan para cambiar la realidad y que no es solo utópica, sino EN ESTA DÉCADA, también posible. Lo refiere a lo social, pero su ¿PODREMOS LLEVARLO pedagogía puede considerarse un “inédito viable'' AL AULA, A LA PRAXIS? en educación. 3. Crítica que Marx había planteado en su Tercera Llevamos años buscando alternativas Tesis sobre Feuerbach (1845, p. 46). al instrumento de trabajo impuesto desde el positivismo. Buscando una (*) Marta Montiel: forma de pensar, planificar, anticipar el qué y el cómo de lo que vamos a en- Maestra Normal Nacional. Licenciada en Educación. Jubilada como señar, así como también evaluar desde maestra, directora, inspectora y jefa de Región 3 de Educación Primaria y un lugar ético, que no implique ponerse como profesora de Educación Secundaria. Continúa actualmente como sobre el educando. Pero la mayoría de profesora en ISFD N° 82 Carlos Fuentealba, Isidro Casanova, La Matanza. nuestros instrumentos nos encorsetan, nos atrapan en una maraña técnica y de (*) Sergio Abel Kipersain: eficiencia al servicio de la construcción de sujetos serviles al capitalismo. No Profesor en Ciencias de la Educación, especialista en Metodología queremos ir por ahí. Dejamos unas re- de la Investigación. Psicólogo Social. Director de Revista Pedagógica flexiones que nos parecen pertinentes Sin Puntero. Docente jubilado como Orientador Educacional, maestro a la búsqueda de nuevos instrumentos recuperador, inspector de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. de trabajo. Profesor en varios ISFD de la provincia de Buenos Aires. Director del En esta diversidad de corrientes que ISFD N° 82 de Isidro Casanova, La Matanza. Continúa actualmente abarca, Freire busca configurar su pra- como profesor en el ISFD N° 82, Carlos Fuentealba, Isidro Casanova, xis pedagógica sin sujetarse a ninguna La Matanza. de ellas. Sus ideas abrazan el humanis- mo y la esperanza y buscan pasar de una conciencia ingenua a una concien- cia crítica. Es posible pensar nuestras anticipa- ciones hacia la clase, planificarlas, te- niendo en cuenta la enseñanza como dialógica, como vínculo, como ligada al mundo del que aprende. Es posible, también pensar una clase antipositivis- ta y anticolonial, con identidad latinoa- mericana y contra toda dependencia, poniendo las virtudes en acción. PARAJUANITO 35

>> EXPERIENCIAS 19S, día de la educación popular y comunitaria LA PEDAGOGÍA CONVERTIDA EN FIESTA >> Por Hernán Alegría (*) FOTOGRAFÍA: SILVINA FERNÁNDEZ 36 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS La instalación del 19 de septiembre, día que podría ser autocelebrar ese día. El des, temores y también demandas en- del nacimiento de Paulo Freire, como “Día argumento que presentamos a continua- tre quienes observan la despolitización de la educación popular y comunitaria'' es ción puede considerarse como el primer como fenómeno negativo. El área de un proceso nacido en la Red de centros documento escrito de todo este proceso: jóvenes parece ser la única que puede comunitarios El Encuentro, que se distri- desarrollar talleres y otras actividades buyen en los partidos de Moreno, José C. LISTADO DE MOTIVOS netamente políticas sin conflictos. Tra- Paz, San Miguel y Malvinas Argentinas POR LOS CUALES bajar en el despliegue de la educación en la provincia de Buenos Aires. Esta red ES CONVENIENTE popular, la apropiación de la pedagogía y tiene más de 30 años y ha logrado un no- PRIORIZAR LA la comprensión de los objetivos del pen- table grado de organización en su tarea ESTRATEGIA DEL 19S samiento de Freire nos parece la más de educación, asistencia y cuidados a las formidable de las formaciones políticas niñeces, adolescentes y jóvenes. La identidad de la Red requiere ser posibles. Estamos ordenando su obra nombrada constantemente debido al para poder transmitirla en forma sencilla https://www.youtube.com/ ingreso permanente de personas que y con la mayor luminosidad. watch?v=P5HIb2IuDic desconocen su historia, sus objetivos, sus normas y tradiciones. En el ámbito El resultado electoral, aunque suma (Video institucional de 2 minutos) de jóvenes se trabaja fuertemente en el de varios factores, tiene en la lucha por área de la capacitación. el sentido una clave insoslayable. Para La Sociedad de Fomento del Video Alter- fortalecer la autonomía, la construcción nativo (Sofovial), dedicada a la comuni- La divulgación de la obra de Freire es de un sujeto colectivo, libre, crítico, con cación y educación popular, acompaña una acción fecunda. Buscar asociar las capacidad para elegir y no ser objeto desde 1998 la vida de esta Red y en 2016, prácticas cotidianas con los fundamen- de manipulación. Vemos que el 19S es con la perspectiva de resistir las brutales tos de la educación popular como una una estrategia de formación pertinente políticas de ajuste del gobierno recién línea trazadora de sentido para todos los y adecuada a nuestra identidad comu- electo, desarrolló con el área de jóvenes espacios y todos los centros. Induda- nitaria. Por ejemplo, podemos distribuir un proyecto de formación política. blemente, esta tarea va a contribuir en el mensajes con el pensamiento de Freire fortalecimiento identitario, y mejor aún, en el barrio y asociarlos a nuestras prác- https://www.youtube.com/watch?v=Z5- nos va a permitir identificarnos con una _3u5BMoc pedagogía emancipadora; fundar inclu- sión, pertenencia, corresponsabilidad, (Videosíntesis de 2 minutos) entusiasmo, identidad, y dar lugar a una formación consecuente y continua. Durante el transcurso del año, se fue ges- tando un clima colectivo que combinaba Una cuestión sensible a los intereses de el malestar y la bronca con el entusiasmo la Red es la visibilización de los reconoci- que provocaban los talleres, multitudina- mientos de los derechos laborales, hasta rios, lúdicos, muy intensos. A principios de ahora desconsiderados por el Estado y 2017, en el marco de un taller sobre la co- casi inexistentes en la agenda pública. yuntura política que se desarrollaba con 60 Para avanzar en tal sentido, considera- compañeras de las áreas de coordinación mos necesario dar a conocer el trabajo y delegadas, la FM Tinkunaco y Sofovial, de las/os educadoras/es comunitarias/ como área de comunicación de la Red, pre- os. Tarea difícil en este escenario socioe- sentaron una estrategia de comunicación. conómico donde lo más grave es la des- En ese intercambio, surgió la idea de incluir ocupación. Es probable que problematizar el día del nacimiento de Paulo Freire como alrededor del trabajo precarizado no en- efeméride con la intención de promover cuentre ecos suficientes en una sociedad sus conceptos pedagógicos. Este momen- que pierde diariamente los derechos más to es el embrión y el primer antecedente de elementales. Sin embargo, un movimiento este interesante y masivo proceso. desarrollado desde lo positivo, desde la Inmediatamente, algunos/as compañe- celebración y el anuncio, tiene mejores po- ros/as de comunicación –imaginando sibilidades de desarrollo. Nos parece que las potencialidades de celebrar esa fe- la celebración del 19S, además de poner- cha– planificamos una serie de talleres nos en diálogo con el modo de educar frei- para las diferentes áreas de la Red: en reano, también puede contribuir a la visibi- primer lugar, para asociar nuestras prác- lización y jerarquización de la compleja e ticas comunitarias con los conceptos importante tarea comunitaria. de Freire, conocer más profundamente la pedagogía de los oprimidos y, paulati- La formación política en la Red es un namente, persuadirnos de lo importante tema delicado que suscita incomodida- PARAJUANITO 37

>> EXPERIENCIAS ticas pedagógicas. Esta es también una una de las educadoras de los centros ENTRE EL 2017 militancia y una postura política que no comunitarios decidieron celebrar el 19 Y LO POR VENIR se expresa partidariamente, pero tampo- de septiembre como el día de la educa- TIENEN LÓGICAS co se esconde en la resignación o la indi- ción popular y comunitaria con una clara ADVERSAS ferencia. Por cierto, podemos inferir que intención de autocelebrarse y, asimismo, resultaría una práctica de compromiso una incipiente identificación con la peda- Esta gran movida de la Red, que reunió político superadora. gogía del oprimido. más de 600 personas, indudablemente Con estos argumentos iniciamos una Se implementaron talleres para una debe consolidarse. Nadie puede con- serie de talleres participativos con las mejor aproximación a Freire y esto ali- siderar que está todo hecho, no hemos compañeras, en los cuales se conoció mentó el convencimiento por la idea. conseguido el reconocimiento legal de la vida de Freire, los aspectos más im- Se dispuso que el área de delegadas/os nuestro trabajo ni podemos pensarnos portantes de su pedagogía, la similitud planificara la celebración, se discutieron como expertos y expertas en educación con nuestras prácticas y la necesidad de todos los detalles. No fue fácil concluir popular. Sin embargo, es importante y instalar esa fecha autocelebratoria. Ins- en la decisión de celebrar en cada Cen- digno de elogio lo ocurrido, en primer talada la idea, discutimos el nombre que tro el 19S, convirtiendo ese día en algo lugar, porque ocurrió. La idea no se des- debería llevar y las tres alternativas más diferente, desarrollando cada uno una vaneció en el aire de las buenas inten- votadas: “Educación Popular Comunita- actividad que explicara a la comunidad, ciones y discursos. Se produjo un hecho ria” fue consensuada como la mejor y se desde el festejo, por qué se eligió esa fe- político institucional que supera las fron- dispuso hacer un volante para explicar el cha, quién es Freire y nuestra adhesión a teras de la Red. Algunos presentimos acontecimiento. la educación popular. que se gestó un embrión para expandir Este proceso de construcción resultó la educación popular, otros pueden ima- ser revelador de las características de https://www.youtube.com/ ginar una refundación de la identidad de la organización, mostró, desde el inicio, watch?v=xl5IsqyaJu4 la Red y, así, diferentes interpretaciones. una importante tendencia hacia la cons- Lo que es indudable es que sucedió algo trucción colectiva, valores solidarios y (Video de las celebraciones en cada importante y nos tuvo como sujetos ar- perspectivas políticas emancipadoras. centro de la Red) tífices, fuimos capaces de producir un También aparecieron contradicciones, episodio cultural, educativo, comunita- personas y grupos acostumbrados a Convencidas/os de que nosotras y noso- rio, callejero y festivo, cargado de senti- sus rutinas que reaccionaron temero- tros valemos, nos abrazamos al ejemplo de do libertario. ¡Felicitémonos! samente frente a lo nuevo, modalida- Freire y mostramos nuestro trabajo, desde Esta implicación nos compromete a en- des y métodos de funcionamiento muy la autocelebración convertida en fiesta. fatizar la formación, nos debemos un enraizados, dirigentes con experiencia La multitudinaria jornada en la principal sistemático y permanente proceso de condicionados por su cansancio, otros plaza de José C. Paz mostró a la Red formación política colectiva en torno a la naturalmente inexpertos. Todo esto en- en la plenitud de sus posibilidades de educación popular. Tenemos la oportuni- marcado en un clima de época preña- organización: la presentación por áreas dad de vincularnos con Pañuelos en Re- do de resignación. La asfixiante tarea de trabajo; los sectores de juego; el des- beldía y otras organizaciones referentes cotidiana dificultando la posibilidad de pliegue de colores y formatos; la orga- de la educación popular desde un lugar tomar distancia, pensar las prácticas, nización, creatividad, compañerismo; el diferente. Ahora la Red puede ser obser- planificar. Múltiples factores socioe- aporte de los artistas amigos; la centra- vada con mucha más consideración por conómicos alimentando la anomia y el lidad de la radio abierta y sus anuncios; el universo de la pedagogía crítica, esta- desdén social, el contexto influyendo las cámaras y el video sinfín; los rinco- mos en condiciones de tomar iniciativas como una aplanadora cultural que pa- nes y las esquinas lúdico-pedagógicas; que nos ubiquen en ese espacio con otra recía convertir la realidad en inexorable. colaborando todas/os para cargar de simetría política. Pero hay que seguir Sin embargo, se fueron alineando las sentido el encuentro. amasando la historia, no resignar pro- fuerzas más progresistas de la Red y tagonismo, aprovechar el envión, la dis- acomodando la idea a los razonamientos https://www.youtube.com/ ponibilidad anímica, el fervor y la alegría y posibilidades del conjunto. No privile- watch?v=WfnWib8nXp4&t=55s acumulada. ¡Ni un paso atrás! |J| giaron la magnitud de la proyección que (Video de la Fiesta en José C. Paz) podía tener esta idea en el afuera, sino que la desarrollaron dentro de su área de (*) Hernán Alegría: alcance histórico. Se observó cómo los actores responsables de encarnar la idea Videasta y educador popular. Fundador de la Sociedad de Fomento del se dispusieron con una rigurosa organi- Video Alternativo (Sofovial) Colectivo pedagógico/comunicacional que zación a producir un hecho nuevo y en- lleva más de 30 años acompañando la vida de cientos de organizaciones riquecedor: la Red iba a declararse parte populares a través de la contribución del video proceso. del universo político pedagógico que ex- presa la educación popular. Todas y cada 38 PARAJUANITO

>> MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO NANO BALBO MAESTRO DE MEMORIA Y DE ESTA TIERRA >> Por Virginia Rodríguez y Alejandra Mandanici (*) Yo pregunto a los presentes su trascendencia. ¿Cómo trasciende Paulo moria se vuelven ayuda y sostén para to- Si no se han puesto a pensar Freire? Trasciende en aquellos educadores dos y todas aquellos y aquellas maestros Que esta tierra es de nosotros que lo mantienen vivo en sus prácticas. y maestras iniciados y/o por iniciarse en Nano Balbo es uno de esos educadores el compromiso de educar. Y no del que tenga más que no solo lo trasciende, sino que lo recu- (“A desalambrar”, Victor Jara) pera, lo cuestiona, lo actualiza, lo pone en Maestro de memoria y de esta tierra. Naci- práctica y lo recrea. De esta manera, nos do en una pequeña localidad pampeana, El aniversario de Paulo Freire nos invita, invita a preguntarnos, nos desempolva, donde sus abuelos, inmigrantes italianos, quizá como homenaje y quizá como ex- nos desestructura, nos interpela profun- se afincaron como trabajadores rurales. cusa, a seguir pensando en él o reflexio- damente para reflexionar sobre nuestras Allá por el año 1945, su padre alquila un nando sobre él. Pero ¿cómo? ¿A qué re- prácticas de educadores populares. pequeño tambo luego de quedar sin tra- flexiones nos invita? ¿Desde qué lugar? bajo al seguir la consigna del peronismo Nano Balbo nos regala tiempo para con- “a desalambrar”, como un modo de recu- Es posible que en nuestro impulso inicial tarnos de su vida. Nos dice que la memo- perar las tierras del Estado, apropiadas intentemos repetir sus ideas, casi en con- ria viene siempre en su ayuda. Y estamos por la oligarquía agraria, para el trabajo tra de sus propias enseñanzas… ¿enton- convencidas de que esa vida y esa me- del pueblo. ces? Entonces quisimos homenajearlo en FOTOGRAFÍA: SILVINA FERNÁNDEZ PARAJUANITO 39

>> MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO A desalambrar, a desalambrar Yo pregunto si en la tierra hace acordar de las cosas buenas. Había que la tierra es nuestra nunca habrá pensado usted conservado en mi memoria todo lo vivido tuya y de aquel que si las manos son nuestras y no quería ser considerado una víctima, de Pedro y María porque a las víctimas se les tiene lástima. de Juan y José es nuestro lo que nos den Yo no quería ser sujeto de lástima, prefe- ría que me odiaran. Comienzo a tener Él como sus hermanos y hermanas cur- Aquí llegó Nano después de su exilio, algunas frustraciones y a vivir algunos san sus estudios primarios en la escuela Quizá para comenzar a retoñar desde el enojos. Al encontrarme con mis amigos del pueblo. Con el aliento de su maestra tronco añejo y no dejar a los mapuches quería que supieran lo que había visto, de continúa sus estudios secundarios. Se como piezas olvidadas. lo que había sido testigo en primera per- recibe de maestro. sona. Y ellos me decían: “No, vos tenés En su trabajo no acepta, no cree y no Maestro de curiosidad fecunda que supo que hacer tu vida; hay que olvidar todo profesa nada de todo aquello aprendido encender en el encuentro con muchos eso”. Yo no guardé memoria de todo lo de la educación ilustrada y positivista. otros y otras. que viví para que ustedes vengan, ahora, Reconoce, así, los saberes populares Nos preguntamos y le preguntamos. y me digan esto. Así se instala el olvido y como punto de partida de toda su prác- ¿Qué cuestiones se conjugaron para que si el olvido se instala se vuelve a repetir. tica pedagógica; tanto como maestro en decidieras, a tu vuelta del exilio, irte como Me encontraba sin trabajo, con diferencias la escuela del regimiento donde hizo su educador popular a Huncal? con mis amigos y en crisis, a pocos me- servicio militar, como cuando fue maes- ses de haber llegado. Yo regresé en marzo tro de adultos antes de ser secuestrado Nano nos cuenta sus experiencias de la de 1984. En septiembre, aún sin trabajo, por la dictadura militar y ser exiliado, o militancia, del exilio y del regreso con es- veo en un programa de televisión a Al- como desde su regreso del exilio cuando tas palabras: fonsín con un grupo de guardaespaldas se asienta en la comunidad de Huncal y el jefe de los guardaespaldas era el tipo para ser educador popular. ¡Sí! Del exilio De venido del exilio no conseguía trabajo. que me había secuestrado. Al reconocer- a Huncal. De Roma a Huncal. De Roma al Yo había conservado de la Argentina una lo, me digo: “Yo no tengo nada más que fin del mundo como diría Francisco. imagen un tanto romántica. El exilio te hacer acá, todo sigue igual”. Empiezo a pensar en volver a Italia, a mi trabajo en ¡Neuquén, la “Provincia de los Grandes Lagos”, donde estuvo el paraíso, la secretaría de Estado del Vaticano1. De- el Edén de los turistas! Estos “slogans” turísticos, nunca mejor aplicados. cido ir a hablar con de Nevares2. Al con- tarle este suceso, me mira con su aspecto En verdad, Neuquén es una de las provincias argentinas donde la mano campechano, ríe y me dice: “Mirá, para creadora de Dios ha sido más pródiga en derramar bellezas y riquezas. vos el exilio fue fácil, Rawson o Roma. El Pero al mismo tiempo, Neuquén es una de las provincias argentinas desexilio va a ser mucho más difícil. Vas donde más abundan las enfermedades, la desnutrición, que hacen es- a tener que construir condiciones para tragos diezmando desde la cuna a las familias más humildes. desexiliarte. Esta es una transición. La de- mocracia llevará mucho tiempo. No llegó Sus habitantes más castigados son los indígenas “mapuches”, hom- definitivamente. Hay esperanzas para ins- bres de la tierra. Su mismo nombre es una paradoja. Eran ellos los due- talarla y hay condiciones para pelear por ños de estas tierras a la llegada del blanco (“). Han sido acorralados ella”. Luego de todo eso dicho, me invitó en tierras llamadas “reservas indígenas”, que en realidad son pedreros a irme a Huncal durante tres meses para yermos. Y siguen viviendo acorralados, no sólo en sus propias tierras ser maestro de una cooperativa. Esa coo- sino en su miseria, en su despersonalización, en su complejo de infe- perativa se había fundado con la ayuda de rioridad frente al blanco. Arrinconados en su raza como se arrinconan un cura nómade para independizarlos del en un museo piezas de una cultura poco interesantes. mercachifle3 que les había hecho un daño Pero, su raza –y tantas razas del continente latinoamericano– han de tremendo, vendiéndoles alcohol y com- retoñar desde su tronco añejo. No serán nuestros mapuches piezas olvi- prándoles sus productos por nada. Con dadas. La historia misma los necesita, porque son parte principal de su la hiperinflación se funde porque la barra- riqueza: la gente, el hombre redimido por Jesucristo. ca que les provee de la materia prima les dice que aumenten el 20 por ciento cada Jaime F. de Nevares producto. Y ellos, no sabiendo, suben dos Obispo del Neuquén centavos cada producto. Como conse- cuencia, deciden cerrarla transitoriamente (1987) hasta capacitarse. A ese proyecto y con esa intención voy yo como educador. Para pensar este encuentro con Nano Balbo en el que buscamos a ese Paulo 40 PARAJUANITO

>> MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO Freire que trasciende, hicimos pie en una en otra comunidad mapuche en la zona \"La escuela proponía conferencia que sucedió el 21 de junio de sur. En ese momento, las condiciones un sistema distinto 1985 en el Centro Cultural General San objetivas mejoraron. Armamos con estos que despreciaba Martín. Aquí, Freire nos propone pensar maestros un proyecto educativo integral. implícitamente el las virtudes del educador como tensiones. Yo con los adultos y ellos con los/as ni- sistema propio. ¿De qué educador? ¿De cualquiera? “(...) ños/as. Al cabo de 11 meses, un grupo Al final salían peor no son virtudes de cualquier educador o de siete jóvenes obtiene su certificado de que antes, porque educadora, sino de educadoras y educa- primaria. Y se funda como efecto de este al despreciar el dores que están comprometidos con un proceso un centro educativo para adul- mecanismo de ellos sueño político, por la transformación de la tos a cargo de la escuela primaria. En ese no se lograba la sociedad injusta, en el sentido de crear so- momento me despido de la comunidad”. autonomía\". cialmente, históricamente, una sociedad menos injusta para marchar en el sentido En aquella conferencia Paulo Freire, como 1. Por una ley laboral conservaba su trabajo por de la justicia” (Freire, 1985). Así se nos pre- en tantos momentos de su obra, destaca seis meses. senta Nano, en cada instante, cuando nos entre las virtudes del educador la tensión 2. Jaime de Nevares Obispo de la diócesis de habla con amorosidad permanente y pone entre la objetividad y la subjetividad. Dice, Neuquén. Fundador de la Asamblea Permanente de manifiesto que estas tensiones están hay que partir de los equívocos presentes por los Derechos Humanos. aquí y ahora en él. en esta tensión, ni la subjetividad es todo- 3. Es un mercader ambulante e intermediario que poderosa ni puro reflejo de la objetividad. recorre las grandes distancias patagónicas visi- Nos sigue diciendo: “La escuela primaria Tensión presente en medio del diálogo y tando familias rurales y comerciando con ellas. de Huncal había sido fundada en 1911 y de la práctica pedagógica de estos tres 4. La trashumancia se define como un tipo de pas- nadie había pasado a cuarto año. En Hun- maestros en el paraje de Huncal. toreo en continuo movimiento, adaptándose en el cal no había una sola palabra escrita, ni la espacio a zonas de productividad cambiante. Se escuela tenía cartel. Yo llego con la vera- “Ellos son trashumantes4. Nos pregunta- diferencia del nomadismo en tener asentamientos nada como maestro de la cooperativa. Y mos, entonces, por qué no armar la escue- estacionales fijos y un núcleo principal fijo del que busco distinguirme de la escuela porque la de acuerdo al calendario de vida de la proviene la población que la practica. había sido un fracaso. Yo empiezo al revés gente. La escuela así como tal, era un fra- de la escuela: ‘¿Saben restar?... ¿saben su- caso. De ahí el nombre de escuela trashu- mar?... Bueno, quiero saber cómo suman’. mante. Las clases comenzaron a iniciarse Mi intención no era darles los conocimien- con la última familia llegada con la vera- tos que les faltaban, sino tratar de enten- nada (nunca se sabe cuándo es porque der el razonamiento matemático a partir depende del clima) y hasta cuando una del cual habían podido elaborar algunas helada se juntaba con la otra. Retornando operatorias. La escuela proponía un siste- con la mejora del tiempo y la aparición de ma distinto que despreciaba implícitamen- los chivos y hasta que la primera familia te el sistema propio. Al final salían peor se iba de veranada. Con este calendario que antes, porque al despreciar el meca- respetuoso del ritmo de vida de la gente, la nismo de ellos no se lograba la autonomía. matrícula de la escuela aumentó en un 400 Mi propuesta fue trabajar desde su lógica. por ciento durante el primer año. La escue- la se volvió abierta a la comunidad. Se am- Me encontraba con los jóvenes cuatro plió el plantel docente. Se sumaron las sa- horas. Pero no con todos, todos los días. las de cuatro y cinco años. Egresaron los En la semana, me movía a caballo por tres primeros estudiantes de la escuela”. lugares (la cooperativa más dos puestos). La educación popular, inaugurada por Los jóvenes se entusiasmaron tanto con Paulo Freire, es una manera de enten- el proceso que empezaron a preguntar si der la educación desde una forma de ellos no podían tener el certificado de pri- ser profundamente latinoamericana y maria. Nadie en la comunidad lo tenía. Era emancipadora en busca de justicia so- una revancha histórica para ellos. cial, de un mundo más solidario y de ese otro mundo posible que muchos y mu- Propuse a la Facultad de Ciencias de la chas soñamos. Esa educación que bus- Educación, desde la Extensión Univer- ca por sobre todo la democratización y sitaria, llevar adelante un proyecto de rechaza toda forma de autoritarismo. educación popular. A consecuencia de Esa educación que busca transformar quedar vacantes los cargos docentes de las condiciones de opresión. la escuela, pido designen a un matrimo- Al escucharlo, al entender su historia, al nio de docentes que estaban trabajando descubrirlo un educador popular le pre- PARAJUANITO 41

>> MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO \"Paulo nos enseñó a guntamos: ¿Qué de ese Paulo se puso me ofrecieron ser el coordinador provin- ser contradictorios. en su camino? porque era evidente que cial de la campaña. En la capacitación en Y yo aprendí, con él, por ese camino andaba. la Universidad de Comahue me alfabeti- a estar orgulloso de cé con Paulo Freire. mis contradicciones, “Paulo Freire a mi generación la atravesó Hasta ese entonces, repetía a Freire en tanto, fueron mis y la metió en crisis. Nos hizo reír y nos como un loro. Pero en esa campaña soy contradicciones las hizo llorar. Nos tocó en nuestras fibras alfabetizado, comprendo recién ahí que que me permitieron muy íntimas. Descubrí a Paulo en una Freire nos proponía otra cosa. Todo un escuela anexa a las Fuerzas Armadas. desafío. Él buscaba que pensemos, en- crecer\". Realizando el servicio militar y de frente tremos en crisis, aumentemos nuestra al rigor cuartelero, me ofrecí como maes- rebeldía e indignación. tro. Allí escuché hablar por primera vez Lo peor que podemos hacer es conver- de Paulo Freire. Luego en Neuquén, estu- tir a Paulo Freire en un ídolo o un mode- diantes de Trabajo Social me acercaron lo. Hay que contextualizarlo como su- su primer libro. Paulo no tuvo un buen jeto histórico. Cuándo dijo lo que dijo, desembarco institucional en Argentina ni por qué dijo lo que dijo, a quién le dijo en ningún país. En la universidad se leía lo que dijo, en respuesta a qué dijo lo solo en la carrera de Trabajo Social. Fue que dijo… Traerlo mecánicamente a la cuestionado por la izquierda por venir de actualidad lo vuelve cliché. Invito a los la Iglesia. La izquierda tardó en entender maestros y maestras de hoy a leerlo lo que fue el Concilio Vaticano II, Medellín para querer llevarlo a la práctica. Llevar y la opción por los pobres. El academicis- a la práctica la pedagogía de la pregun- mo también lo miró mal y le planteó que ta que tanto nos está faltando. Eso fue no tenía una obra. Y además las dictadu- lo que nosotros intentamos y buenos ras imperantes en América Latina no per- dolores de cabeza nos trajo”. mitieron prosperar propuestas innovado- ras. Así, Freire se fue moviendo entre los Su relato nos muestra con claridad esas sectores marginales de la sociedad con tensiones: coherencia-incoherencia, quienes hacía educación popular fuera subjetividad-objetividad, paciencia-impa- de la escuela. Fuera porque dentro no se ciencia, palabra-silencio, aquí-ahora, ma- podía. Allí, fuera de la escuela y entre los nipulación-espontaneidad. Nano sigue sectores populares es donde nos encon- trayendo de su historia ese Freire que, tramos con Paulo Freire. contradictoriamente, hemos aprendido Paulo nos enseñó a ser contradictorios. teóricamente. Leer Freire no alcanza. Vi- Y yo aprendí, con él, a estar orgulloso de vir Freire, y vivirlo implica reconstruirlo en mis contradicciones, en tanto, fueron mis las nuevas coyunturas, quizá sea el cami- contradicciones las que me permitieron no de la educación popular por transitar. crecer. En 1973 se crea una campaña de Quizá sea, tal como nos dijo, estar siendo alfabetización anclada en la educación en esa pedagogía que está siendo. Ir al popular CREAR (Campaña de Reactiva- pasado para interpelar al presente y crear ción Educativa de Adultos para la Re- un futuro más humano, más justo y más construcción). Trabajando con adultos digno para todos y todas. |J| (*) Virginia (*) Alejandra Rodríguez: Mandanici: Licenciada en Ciencias de la Profesora para la Enseñanza Educación y en Psicopedagogía Primaria. Profesora y licenciada (UNLZ). Trabajó como en Ciencias de la Educación. Ex docente en diferentes niveles docente de Educación Primaria y modalidades del sistema y Educación Secundaria en educativo de la Provincia escuelas públicas de La Matanza. de Buenos Aires. Integró Directora jubilada de escuela diferentes equipos de secundaria. Docente de institutos formación docente de La Salle. superiores de formación docente. 42 PARAJUANITO

CANCIÓN PARA LOS FONEMAS DE LA ALEGRÍA >>Por Thiago de Mello (Trad. Lourdes González) Pido permiso para algunas cosas. y acaba por unir la propia vida Primeramente para dar rienda suelta en su pecho partida y repartida a este canto de amor públicamente. hasta que al final se le revela Sucede que sólo sé decir amor que también el mundo es suyo, que su trabajo cuando reparto el ramo azul de estrellas no es la pena a pagar por ser hombre que en mi pecho florece de niño. sino el modo de amar -y de ayudar Pido permiso para deletrear al mundo a ser mejor. Pido permiso en el alfabeto del sol pernambucano, para avisar que, al modo de Jesús, la palabra ti - jo - lo, por ejemplo este hombre renacido es un hombre nuevo: y poder ver que dentro de ella viven él atraviesa los campos esparciendo paredes, cariños y favelas, la buena nueva y llama a los compañeros y descubrir que todos los fonemas a pelear limpio, frente a frente, son mágicas señales que se van abriendo contra el monstruo de cuatrocientos años generando constelación de girasoles cuya espesa hiel empero no resiste en círculos de amor que de repente cuarenta horas de ternura total. estallan en flor en el suelo de la casa. Pido permiso para terminar, A veces ni hay casa, es sólo el suelo. deletreando la canción de rebeldía, Mas sobre el suelo quien reina ahora que existe en los fonemas de la alegría: es un hombre diferente, que acaba de nacer canción de amor general que yo vi crecer porque uniendo pedazos de palabras, en los ojos del hombre que aprendió a leer. poco a poco va uniendo arcilla y rocío, tristeza y pan, trabajo y picaflor Ilustración: Sebastián Prevotel

CENTRO DE FORMACIÓN PROFESIONAL N° 1 Una iniciativa impulsada por el área de Educación y Trabajo de la Fundación La Salle Argentina dirigida a brindar oportunidades de inclusión educativa en formación y actualización en competencias digitales para adultos. Empezamos por ofrecerte fortalecer tus competencias digitales, la inmersión en entornos tecnológicos que, en la actualidad son imprescindibles para un adecuado desempeño laboral. Una formación innovadora, online, en donde hagamos realidad nuestra misión: Trabajar, junto a otros, para la creación de mejores condiciones para el desarrollo del servicio educativo en contextos de vulnerabilidad y exclusión. Se trata de una propuesta de educación no formal de modalidad online que cuenta con certificación oficial. Empezamos por: Herramientas Digitales en entornos de trabajo colaborativo. Personas interesadas en aprender herramientas básicas de ofimática y trabajo en la nube. Comercialización Digital y Gestión de Redes Sociales. Personas interesadas en adquirir conocimientos para desempeñarse en ventas digitales. Gestión de Herramientas Financieras. Personas interesadas en aprender herramientas de gestión del dinero a nivel familiar y empresarial, aprendiendo habilidades financieras y sociales necesarias para dirigir emprendimientos productivos Diseño Web. Personas interesadas en desarrollar las habilidades y competencias en el diseño de páginas web como objetos culturales de época, los cuales juegan un rol central en los ámbitos de desarrollo profesional y laboral actuales. cfp@fls.org.ar | +54 11 4374 9046 | Tucumán 1961, Ciudad de Buenos Aires