ParaJuanito 1 04

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR / Nº 4 - Año 4 / Febrero 2008 CONTRA EL DESPERDICIO DE LA EXPERIENCIA ddee eedduuccaacciióónn ppooppuullaarr eennlalaeessccuueelala:: LABORATORIOS DE VIDA E HISTORIA

EDITORIAL CONTRA EL DESPERDICIO DE LA EXPERIENCIA entre el cotidiano pedagógico y la proyección política PARA JUANITO Los artículos y materiales incluidos en este número de Para Juanito se acercan a las prácti- REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR cas educativas desde diversas escalas y con idiomas diferentes. Nº 4 / Año 4 Un primer conjunto aborda la dimensión políti- febrero 2008 ca de la educación, dando continuidad a los artículos publicados en el número anterior. Otro Coordinación del Programa de conjunto de textos reflejan experiencias concre- Educación Popular: tas que hacen presente la educación popular en la Javier Castagnola escuela. Equipo de Educación Popular: Crear un lenguaje y una mirada que permita articular Eva Maldonado estos dos planos de la construcción de las prácticas –en la Gabriel Soutullo experiencia y en la reflexión, en la inmediatez de lo cotidiano Jorge Taricco y en las mediaciones de la política– es un desafío de primera Ricardo Acosta línea para pensar la educación y la escuela desde una perspec- Virginia Rodriguez tiva de educación popular. Paula Pavcovich Es necesario abrir los ojos y los oídos a estos dos universos de Patricio Bolton relatos, pero además es indispensable construir con la reflex- Producción general de la publicación: ión una mirada que sea capaz de ver las oportunidades que Néstor Borri surgen de la articulación entre aquello que asoma, que refulge Diagramación: tantas veces, en la experiencia de cada día, y las oportunidades Sebastián Prevotel o brechas de creación política que se plasman en contextos Ilustración de tapa e interior: más amplios de pensamiento y acción. Oportunidades en las Obras de Antonio Berni que se juega el sentido y el destino de las experiencias: allí donde las prácticas son expresión o germen de proyectos de PesAuRnaApJuUblAicNacIiTónO transformación más amplios, que las trascienden. de La Salle Argentina A manera de adelanto, y de cara a futuras reflexiones que Contacto: queremos plantear desde la revista, quisiéramos señalar [email protected] algunos de los ejes en torno a los cuales creemos que es posi- ble y necesaria una articulación: - Cómo, al tematizar cuestiones relacionadas con el conflicto social y las maneras en que este cruza la vida de los chicos, las experiencias de educación popular planteadas en la escuela se constituyen en un canal –un espacio-tiempo de praxis– para plantear la capacidad de los sujetos para afrontar y redefinir estos conflictos, en su biografía y en su historia-sociedad. - Cómo crear instrumentos y modos de recuperación y resig- nificación de las experiencias y, más ampliamente, de la prác- tica cotidiana, que permitan reconocer y recuperar –capital- izándola– la acción de la escuela y lo que se vive y dice en las aulas en el marco de un movimiento social y un proyecto histórico más amplio, en el que diversos actores buscan senti- do y fuerza para sus luchas, sus caminos y proyectos de democratización y mayor justicia. CONTINÚA EN PÁGINA SIGUIENTE >> 3

EDITORIAL <<VIENE DE PÁGINA ANTERIOR ciudadanía– y también cada vez más atravesadas y orien- tadas a la polemos, la polémica, la confrontación creativa de - Cómo pensar las condiciones para la realización efectiva y los conflictos sociales, el diálogo y la lucha política. Y, tam- los resultados de las experiencias de educación popular en bién, hacer a la política cada vez motivo y espacio y mate- la escuela como consecuencia de “ventanas de oportunidad” ria de experiencia y experimentación. De creatividad, de (o de “resistencias creativas”) que brindan las políticas “tomar en las propias manos”, de vivencia y de incumbencia. educativas, los proyectos institucionales de escuela y las De ejercicio de ciudadanía, no como “deberes y derechos”, currículas en disputa presentes en cada escenario. Y cómo, sino como capacidad de poner en cuestión y dar las batallas al mismo tiempo, las experiencias pueden sistematizarse y por redefinir los deberes y derechos. recuperarse para ser insumo para nuevas políticas educati- La escuela, que atraviesa el cotidiano y las biografías popu- vas, nuevos proyectos y modos de escuela, nuevos esfuerzos lares, se vuelve entonces laboratorio: lugar de trabajo y de creación de conocimiento a niveles sociales más amplios experimentación, de nuevos espacios públicos y de nuevas y con proyecciones mayores. maneras de habitarlos. Y de nuevos ejercicios políticos y Se trata de “recuperar las experiencia en escala”. Desafío nuevos actores para diseñarlos, asumirlos y proyectarlos. respecto del cual el primer paso y la gran batalla es la de Eventualmente, así dicho parece “mucho decir”: pero la lograr que la experiencia no se desperdicie. Para esto, hace escuela, creadora de ciudadanía –a veces más emancipato- falta mirada, pensamiento, corazón y tripas. Una mirada ria, a veces apenas ciudadanía de sobrevivientes, a veces política e institucional, y también una voluntad de proyecto ciudadanía “tutelada”– sigue siendo ella misma una experi- y de articulación, para generar transformaciones efectivas encia marcante en la vida y la historia de los sectores pop- se vuelven entonces centrales para crear sujetos capaces de ulares. Por presencia o por omisión. Vida e historia de trascender sus condiciones inmediatas y volverse actores muchos “juanitos y juanitas” que, en su paso por ella, históricos y políticos. pueden encontrarse con miradas que les enciendan la propia Son dos caras de un desafío fundamental entonces: Politizar capacidad de ver y nombrar, y de asumir su vida y su histo- las experiencias y experimentar la política. Tornar a las ria, con fuerza para construir una vida más feliz, unas luchas experiencias en la escuela y en el aula cada vez más políti- mejor llevadas y una sociedad más justa. cas: más de y en la polis –de la ciudad, del contexto, de la SUMARIO 3 EDITORIAL 33 Formación de promotores de agroecología 5 GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDA- 34 Expresarte DES, ABRIR POLÍTICAS. DIMENSIONES DE LA EDU- 35 Ladrillos por letras CACIÓN – LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA 36 Los padres y su palabra en la escuela ESCUELA 36 Caseritas 7 Educación y subjetividad Por Pablo Cifelli 13 Acceso universal desde una posición ciudadana 37 Una mirada global de las experiencias aúlicas Por Rafael Gagliano 38 Distancias y traiciones 19 ¿Volver a la skole? Por N.B. Por Raúl Guevara 39 LA EXPERIENCIA DE FUNDACIÓN GENTE NUEVA 40 Hacia la definción de lo público desde la experiencia 25 EXPERIENCIAS 27 Abriendo puertas popular 29 Una excusa para crear más vida 41 Desde lo legítimo hacia un marco legal 4 31 Para vivir juntos mejor 44 Educación popular hoy: camino de posibilidades y desafíos

GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLÍTICAS DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA 5

Los artículos de esta sección provienen de espacios de reflexión y formación llevados adelante por el Equipo de Educación Popular – La Salle durante el año 2007, o de escritos específicos de personas que colaboraron en estos ciclos de reflexión. En ellos, la escuela, gran administradora de símbolos – y símbolo ella misma de la concepción de edu- cación en la que se cifran los sueños y las pesadillas de la modernidad– se recorta o bien como una apuesta inconclusa, o bien como un muerto no enterrado. Viva en estos términos, con desafíos pen- dientes como cualquier realidad histórica o creación institucional, se la experimenta entonces en nues- tro tiempo, en esa modernidad “conjugada” que es tanto la experiencia histórica de nuesto país, como su particular coyuntura política, social y educativa. El marco de sentido y de reflexión, la tierra social-hisotica donde se vive y la experiencia – iniciativas, propuestas, luchas – concreta con que se asume el día a día ( ver al respecto el bloque de experien- cias en este número) forman un campo de tensión donde nos deplegamos, a la búsqueda de nuevos rumbos para la prácrtica educativa. 6

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN – LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA NOTAS INTRODUCTORIAS A UN PROBLEMA COMPLEJO EDUCACIÓN Y SUBJETIVIDAD Pablo Cifelli Docente de la Cátedra de Filosofía de la Educación en la Carrera de Ciencias de la Educación-FFyL- en la Universidad de Buenos Aires. Docente especializado en asesoramiento a instituciones educativas y en la formación de las culturas juveniles. Para discurrir sobre la pregunta que me formulara el equipo coordinador - ¿\"Cómo se construyen subjetividades docentes que puedan gestar nuevas formas de \"lo escolar\"? Entre la estruc- tura escolar y los sujetos escolares\" - voy a recurrir a un enfoque filosófico. Para quienes trabajamos en el campo educativo es muy importante poder ampliar con otras miradas -sociológi- cas, psicológicas, filosóficas- la pers- pectiva estrictamente pedagógica, para ayudarnos a leer los problemas educativos de hoy. Reconociendo esta necesidad, también señalaría que, desde mi perspectiva, la reflexión sobre la educación está exce- sivamente teñida por un enfoque sociologista que, si bien aporta muchos elementos al momento de \"describir\", a veces no ayuda tanto al momento de \"comprender\". La filosofía, más que ayudarnos a res- ponder, nos ayuda a preguntar. En tiempos como los que corren es impe- rioso tener buenas preguntas. Las bue- nas preguntas no solucionan por sí la práctica educativa, pero sirven para desnaturalizar cuestiones que se pre- sentan como esenciales y monolíticas. La filosofía aporta la crítica, aporta el 7

GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLÍTICAS LA FILOSOFÍA, MÁS QUE pensamiento crítico. Si hay algo en lo Es posible elaborar un concepto de AYUDARNOS A RESPONDER, NOS que la filosofía puede ayudar, es en la subjetividad-crítica que sintetice, por AYUDA A PREGUNTAR. EN elaboración de pensamiento crítico. un lado, la perspectiva filosófica que TIEMPOS COMO LOS QUE En cuanto a la pregunta que nos con- aporta la crítica y, por el otro, la posi- CORREN ES IMPERIOSO TENER voca hoy, es una pregunta muy densa ble idea de construcción de subjetivi- BUENAS PREGUNTAS. LAS y nada ingenua. Es una pregunta dades. BUENAS PREGUNTAS NO imposible de responder en los términos Todo enfoque filosófico es determina- SOLUCIONAN POR SÍ LA de este encuentro o de cualquier semi- do por una opción axiológica, por una PRÁCTICA EDUCATIVA, PERO nario. Es una pregunta que lleva den- acción ideológica, por una hipótesis de SIRVEN PARA DESNATURALIZAR tro nociones muy cargadas. Las prime- lectura. La filosofía no es un saber uni- CUESTIONES QUE SE PRESENTAN ras nociones que saltan a la vista son: versal aislado de las coordenadas del COMO ESENCIALES Y subjetividades, construcción, lo educa- espacio y el tiempo. MONOLÍTICAS. tivo como gestación. Nuestra opción e hipótesis de lectura Hoy, en muchos ámbitos de reflexión, se basan en una noción muy fuerte que esta pregunta optimista es profunda- iguala Educación y Modernidad. Esta mente cuestionada. Por tanto, es alianza, que dio origen a la educación bueno y necesario que someterla a dis- tal cual la entendemos hoy, está pro- cusión y debate: ¿Se pueden construir fundamente averiada. Y está averiada subjetividades?, ¿estos son tiempos no por culpa de la educación, sino por- factibles para construcciones? El opti- que entraron en crisis los términos con mismo de la pregunta deja sobrenten- los cuales conocimos la Modernidad. dida tal construcción. La Modernidad es una época histórica, La idea de construcción es producto de pero es básicamente una creencia. La una determinada forma de entender el idea de hombre como sujeto portador mundo, de una determinada política, de razón, la idea del mundo en tanto de una determinada opción filosófica, naturaleza dominable, la idea de la ligada a cierto horizonte cultural. Tal linealidad del tiempo, la idea del pro- idea de construcción no es la hegemó- greso; dieron sentido, durante siglos, a nica en este momento. Entiendo que, la vida de Occidente. hoy día, en las Ciencias de la De toda esta constelación de creencias Educación está en boga la idea de surge la manera moderna de entender deconstrucción. la educación. Todos pensamos la edu- Sepan, entonces, que esta pregunta cación modernamente y, sobre todo, conlleva un enfoque que navega con- desde la creencia moderna de la tracorriente. Al preguntar de esta Ilustración. Mal que nos pese, a la hora forma, al cuestionar de esta forma, se de pensar la educación, somos todos va contra una manera generalizada de modernos ilustrados. Modernos ilus- pensar. Hoy, está de moda pensar la trados pensando la educación en tiem- deconstrucción de los sujetos, más que pos de Post-lustración, de Post- la construcción de subjetividades. modernidad, de Hiper-modernidad, de De la pregunta, tomo la idea de subje- Sobre-modernidad. tividad por ser la noción más densa Estos nombres poco importan, lo que desde el punto de vista filosófico: interesa es nuestra experiencia diaria ¿cuándo se construye subjetividad en las escuelas que constata que nues- docente?, ¿cuándo esta subjetividad tra formación, nuestros proyectos, docente puede abrirse a nuevas formas nuestro currículo, nuestras maneras de de \"lo escolar\"? pensar chocan con obstáculos que nos Pretendo detenerme, desde una pers- dicen que la cosa no funciona. La rea- pectiva filosófica, en el concepto de lidad nos devuelve, muchas veces con subjetividad, para luego ampliarlo lle- crudeza, obstáculos que no sabemos vándolo al marco de \"lo escolar\". interpretar. Solemos decir y escuchar: En estos tiempos, estamos en condi- \"después de la crisis que sufrió el país, ciones de pensar \"nuevas subjetivida- cómo los chicos no van a estar así\", \"si des\", pero estas \"nuevas subjetivida- no tienen familia\", \"si no hay trabajo des\" solo pueden ser pensadas dentro en el país\", \"ya se perdieron los valo- del marco de una educación política- res\", \"sin modelos claros de autoridad mente deliberada e intencionalmente es imposible educar\". Invito a cada uno política, como la que decimos estar a recordar las explicaciones que damos llevando adelante en nuestras escue- y nos damos acerca del por qué las las. cosas no nos salen como querríamos en el quehacer cotidiano de hacer 8

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN – LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA escuela. De seguro que, cada una de la hegemónica y pasa por la decons- distinción entre los animales. El estas explicaciones, encierra en sí una trucción. Medioevo trae la idea de persona como verdad. Pero es importante tener pre- Hay, en lo expuesto, una trampa mor- creatura divina. Trae la idea de tras- sente, detrás de cada una de estas tal...¿por qué?: porque si decimos que cendencia, de creación, y al hacerlo explicaciones, un marco mayor. la educación es una práctica social dota de un contenido cualitativo al El marco mayor, desde el punto de discursiva; y, si mi discurso educativo animal racional. A partir de esta liga- vista filosófico que les presento, alude sólo es un discurso que deconstruye zón trascendente hace que para el a una transformación epocal. En la contra la idea voluntarista de cons- hombre su ser venga de otro -Dios-. La época presente, la cultura está profun- truir, no me queda más que asumir una Modernidad corta precisamente con damente atravesada por una crisis. Y actitud cauta frente a la realidad. esta trascendencia. En este sentido, se no es otra que la crisis de ruptura del Nuestra apuesta teórica, nuestra dice que la Modernidad no es una paradigma moderno. manera de pensar, no puede limitarse vuelta, sino una salida hacia delante. Si el paradigma moderno entró en cri- a estas dos opciones. Mi hipótesis es La Modernidad inaugura la idea de sis, la educación no puede menos que que, en estos tiempos, los educadores sujeto. Se deja de hablar de Hombre entrar en crisis también. Pensamos mal estamos entrampados en esta tenaza como animal racional, como creatura la educación, si lo hacemos por fuera pedagógica. En el equipo con el cual divina y se pasa a hablar del Hombre del contexto cultural y social en el cual trabajo, intentamos introducir otros como sujeto. se desarrolla. elementos para pensar en el medio de El famoso cogito cartesiano -la formu- La educación, en tanto práctica socia- esta tenaza. A veces, el vaivén se la \"Pienso, luego existo\"- postulado lizadora, tiene su especificidad. La detiene en algún extremo. como punto de partida seguro para educación, en tanto discurso que Sencillamente porque Aristóteles no cualquier emprendimiento, inaugura la intenta generar subjetividad, tiene tenía razón y el justo medio es solo idea del sujeto moderno. Este cogito especificidad. No es la misma sociali- no necesita para existir, en tanto razo- zación aquella que el niño hace en su TODOS PENSAMOS LA na, más que su propio pensamiento. Lo casa, en el barrio, en el club o en la EDUCACIÓN MODERNAMENTE Y, propio del cogito es que piensa. De ser escuela. SOBRE TODO, DESDE LA justo con esta manera de pensar, es La socialización que la escuela intenta CREENCIA MODERNA DE LA importante decir que ubica la esencia llevar adelante tiene su especificidad. ILUSTRACIÓN. MAL QUE NOS de lo humano en la racionalidad auto- Pero esta especificidad socializadora PESE, A LA HORA DE PENSAR LA sostenida. Aparece la idea de que lo no puede aislarse de lo que la cultura y EDUCACIÓN, SOMOS TODOS humano de centra en si mismo y desde la sociedad vive en ese momento. MODERNOS ILUSTRADOS. este fundamento puede plantear la Nuestro país y la educación se arma- moral. El contrato social, hacer ciencia ron al servicio del gran relato de la una ilusión. Nuestro intento no es y conocer el mundo, etc. Modernidad. Seguramente ayer, desde caminar por el medio de estas posicio- Kant realiza un corte en la Historia de el enfoque histórico (ver ponencia Raúl nes, sino tomar de este diagnóstico Occidente, del mismo valor simbólico Guevara), se abordaron estas cuestio- algunas cuestiones que nos permitan que la duda cartesiana, a través de la nes. seguir dotando de sentido la idea de idea de la Razón Trascendental. El Es desde la hipótesis de lectura formu- educar. sujeto que era cogito con Descartes, se lada que digo: estamos insertos en Para abordar el concepto de subjetivi- convierte con Kant en sujeto trascen- medio de una crisis cultural tan fuerte dad, les propongo realizar un breve dental. El sujeto trascendental, creador que marca un cambio de época. Y es, rastreo histórico por el pensamiento de del objeto de conocimiento, inaugura en medio de este cambio epocal que, la Occidente. Preguntar por el sujeto, es la ciencia moderna. Toda la ciencia educación se encuentra \"tecleando\". preguntarse por el Hombre. Y pregun- moderna tiene su origen en esta idea Los relatos educativos se encuentran tarse por el Hombre es una pregunta de sujeto. Al decir de Kant, revolución en un vaivén entre la reconstrucción y clásica de la filosofía. científica mediante, el sujeto no cono- la deconstrucción. Y en este vaivén Al preguntarnos por el sujeto y por la ce la esencia de las cosas, sino que las está la trampa de la educación. Si la construcción de subjetividades, abri- crea. La cultura occidental moderna se educación se mueve entre la recons- mos la caja de Pandora: ¿qué diferen- elabora en base a esta idea de sujeto. trucción voluntarista o la deconstruc- cia lo humano de otras formas de vida? En síntesis, en la tradición de ción escéptica no se percibe alternati- Occidente dio varias respuestas a esta Occidente, el fundamento estuvo va. pregunta. puesto: en la Antigüedad, en las sus- Si pensamos la educación en términos En el modelo de la Antigüedad, el tancias; en el Medioevo, en la trascen- puramente reconstructivos, caemos en Hombre es un animal racional. En ese dencia; en la Modernidad cambia de la peor alternativa que la crisis nos horizonte conceptual la nota caracte- lugar el fundamento y, por primera trae; y ésta no es otra que la alternati- rística de la sustancia humana pasa vez, lo humano aparece con el nombre va del voluntarismo. Lo digo con la por la racionalidad, que constituye la del sujeto. mayor fuerza peyorativa posible para Con la Modernidad se invierten los tér- que estemos alertas, porque en los minos. El fundamento ya no está en la ambientes cristianos somos muy pro- esencia de las cosas. El sujeto se con- clives a caer en este extremo. La otra vierte en fundamento de las cosas. vía educativa, para salir de la crisis, es 9

GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLÍTICAS LA SOCIALIZACIÓN QUE LA Sin este rastreo histórico de la idea de Heidegger rompe con el fundamento ESCUELA INTENTA LLEVAR sujeto, como fundamento nuevo, no del sujeto moderno apelando al len- ADELANTE TIENE SU parece posible entender la crisis actual guaje. Afirma que el lenguaje es el ESPECIFICIDAD. PERO ESTA de la educación. fundamento de lo humano. Lo humano ESPECIFICIDAD SOCIALIZADORA Por qué la pregunta que nos convoca es su ser hablado. El Hombre es un ani- NO PUEDE AISLARSE DE LO QUE dice: ¿cómo se construyen nuevas sub- mal simbólico, a diferencia de los ani- LA CULTURA Y LA SOCIEDAD jetividades? Por qué no dice, en su males. Cuando nacemos somos arroja- VIVE EN ESE MOMENTO. lugar: ¿cómo se construye el nuevo dos, sin poder escapar, al mundo del 10 sujeto? Estas preguntas resultan inte- lenguaje. Todos somos socializados de resantes a la luz de la historia mencio- acuerdo a un discurso (en tanto len- nada. ¿Será que se presupone que la guaje efectivizado). idea de sujeto no va más?... ¿será que Desde aquí, todo fundamento no es tenemos que hablar en su lugar de más que una nominación, una inter- subjetividades?... ¿es porque el funda- pretación, un nombre dentro de un mento del sujeto autocentrado entró código lingüístico determinado. El fun- profundamente en crisis que ni siquie- damento pasa a depender de cada ra podemos preguntarnos por él? código, cada lenguaje, cada tradición Al repasar la historia vemos que el cultural. Ya no es importante en sí, el fundamento que nos sostiene, en tanto fundamento, sino el nombre que nom- seres humanos, cambia de lugar. En la bra al fundamento. Antigüedad y el Medioevo, el mundo Heidegger, al decir \"todos somos seres estático otorgaba a cada cosa su esen- hablados por el lenguaje\", desecha la cia y esa esencia era el fundamento de concepción instrumental del lenguaje. toda cosa. La Modernidad, crisis Este descubrimiento impresionante se mediante, cambia de lugar el funda- encuentra en las antípodas de la idea mento. Este fundamento, mucho más de voluntad, devenida de la fuerte que el anterior, potencia la Modernidad. Nosotros no somos los capacidad humana, al convertir al que hablamos, sino que somos habla- Hombre en sujeto de la Historia y cre- dos por el lenguaje. Vivimos en medio ador de la Ciencia. de un conflicto de interpretaciones. Actualmente, hay una crisis de funda- Vivimos en medio de una lucha discur- mento que nos lleva a no encontrar siva por los sentidos. nombre para lo que sigue. O lo que Con este \"giro lingüístico\" se da aper- sigue tiene muchos nombres: Sobre- tura al concepto de subjetividad en modernidad, Modernidad Tardía, tanto sujeción del sujeto al lenguaje. Hiper-modernidad. En este punto, Uno adviene sujeto a partir de cierto importa lo innominado del fundamen- discurso que porta en sí: historia, rea- to. En la transición, es muy difícil nom- lidad social, poder. Este sujeto, a dife- brar y está bien que así sea. Se dice, rencia del sujeto moderno, adviene en por ejemplo: \"los jóvenes son postmo- medio del entramado de los discursos, dernos\". Pero, ¿qué decimos cuando lo cual equivale a decir, en medio de decimos ésto?...¿nos sirve para hacer las relaciones de poder de cada socie- algo después? Ésta parece ser una eti- dad. queta más que pretende explicar todo, En este marco, la escuela es un lugar no explicando nada. Hay que cuidarnos privilegiado donde poder dar una lucha de usar los nombres como etiquetas. políticamente discursiva en pos de la Lo que se esconde detrás de las etique- constitución de una subjetividad tas es más grave que el cambio epocal intencionada. del Medioevo a la Modernidad. Es Occidente sostiene una paradoja. Por grave porque lo que está en crisis no es un lado, alaba la multiplicidad de la idea de sujeto, sino la idea del fun- interpretaciones, de discursos y, por el damento mismo. otro, homogeneiza vía globalización cultural. Digamos que la cultura en El fondo de la crisis que estamos Occidente se ha vuelto industria cultu- viviendo es la ausencia de nombre para ral. Y, claramente la industria cultural el fundamento. Fundamento es el -llámese los medios de comunicación suelo que nos sostiene, es el que da social- es el discurso hegemónico pro- sentido a una tarea, a una práctica, a ductor de subjetividades. un proyecto. Hoy día, el discurso político por exce- En el escenario de la crisis del funda- lencia, creador de subjetividades, no es mento del sujeto moderno, hace su otro que el de los medios masivos de aparición la idea de subjetividad.

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN – LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA comunicación social. Esto no quiere dad corporal se destacan tres compo- AL PREGUNTARNOS POR EL decir que nosotros educadores no ten- nentes: pulsión, representación y SUJETO Y POR LA gamos nada para hacer en la escuela. comunicación. CONSTRUCCIÓN DE La educación liberadora y la educación Educar una subjetividad tiene que SUBJETIVIDADES, ABRIMOS LA popular tienen que pensarse en medio remitir a estas cuestiones menciona- CAJA DE PANDORA: ¿QUÉ de este contexto. das. El educar debe meterse con el DIFERENCIA LO HUMANO DE cuerpo, con las representaciones, con OTRAS FORMAS DE VIDA? SUBJETIVIDAD: las pulsiones, con la comunicación. OCCIDENTE DIO VARIAS TODA UNA EXPERIENCIA Este sería sólo el primer paso. Pero RESPUESTAS A ESTA PREGUNTA. para que el elemento estructural Carlos Cullen, filósofo argentino, des- humano acontezca, tiene que tener la arrolla un esquema antropológico que, posibilidad de apropiarse del tiempo, a mí modo de ver, ayuda a buscar participar en un proyecto propio y caminos propositivos frente al debate poder hacerlo de manera creativa y planteado. Este esquema nos permite nueva. Este momento del acontecer de pensar la educación desde el marco de una estructura es lo que define a la la educación popular. Educación que, identidad (propia). es popular no sólo por los sujetos que La subjetividad, en síntesis, es resulta- educa, sino por las intenciones que do del juego entre lo estructural y el persigue. acontecimiento. Con este esquema se intenta salvar el La subjetividad no es otra cosa que debate, la subjetividad, la crisis de fun- subjetividad cultural, siempre y cuando damento. la experiencia de lo humano permita El mismo apunta a describir la subjeti- hablar de un Nosotros originario por- vidad a partir de preguntarse: cuál es tador de una experiencia ética de la el punto de partida para definirla. Un justicia y constituir una individualidad primer punto de partida remite a la en un cuerpo, que adquiere identidad idea de individualidad. Todos tenemos, por una historia propia. muy incorporada, esta idea individua- De esta conjunción acontece un NOS- lista de la Filosofía Occidental que OTROS con una identidad cultural pro- postula al YO como el origen de la sub- pia. Desde este esquema no se alude a jetividad. A esto, desde la cátedra de un Nosotros in-abstracto, sino que se Cullen, decimos: lo originario de lo lo identifica con el concepto histórico humano no es el YO sino el NOSOTROS. de \"pueblo\". El nombre del Nosotros es Lo originario es un nosotros imposible un pueblo. Es precisamente aquí, de categorizar teóricamente, imposible donde el sujeto moderno no encaja por de encerrar en un concepto, que se va ser su punto de partida el YO. progresivamente diferenciando. En estos tiempos de globalización cul- Un Nosotros que, por otro lado, está tural: ¿hay posibilidades de construir vinculado a las experiencias. Para nos- subjetividades con puntos de partida otros, las experiencias no están vivien- distintos a los del YO occidental?...¿es do el fin de su época- tal como dicen posible una educación al servicio de algunos filósofos. Postulamos que: otras formas culturales? Estas son pre- para llegar a la subjetividad necesita- guntas que tenemos que discutir. mos de un Nosotros vinculado a una Desde el esquema que presento, \"lo experiencia ética. Desde nuestro enfo- popular\" deja de ser una sustancia (es que filosófico, afirmamos que: para lo que es) y se convierte en una expe- que exista experiencia de Nosotros, riencia. En la tradición cultural latino- tiene que haber la experiencia ética de americana hay de sobra experiencias un valor, al que nosotros llamamos el alternativas al horizonte cultural occi- valor de la justicia. dental. Podemos reconocer literatura Al reconocer como punto de partida la latinoamericana, filosofía latinoameri- experiencia, se aleja toda posible tota- cana, teología latinoamericana… lización, todo riesgo de sustancializa- Si en verdad creemos que el pueblo se ción. Y al no caer en la totalización, se constituye como un Nosotros en base vuelve posible ver el carácter de expe- a una experiencia : ¿cuáles son las riencia que tiene la subjetividad. imágenes que la realidad cotidiana nos Es dentro del Nosotros que aparece, devuelve en torno a este constituirse dada por el cuerpo, la individualidad. de lo popular?...¿qué imagen de \"lo Toda subjetividad se constituye como popular\" tenemos nosotros a partir de \"cuerpo\". En la idea de la individuali- nuestra experiencia cotidiana?...¿qué 11

GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLÍTICAS posibilidades vemos para que \"lo valores y sentidos que uno quiere ¿CÓMO SE CONSTRUYEN popular\" advenga como subjetividad transmitir. NUEVAS SUBJETIVIDADES? POR cultural? Una práctica social discursiva no QUÉ NO DICE, EN SU LUGAR: Creemos que esto es posible a partir de puede estar al margen de una discu- ¿CÓMO SE CONSTRUYE EL un proceso educativo que respete tra- sión semejante. Uno no puede preten- NUEVO SUJETO? ESTAS diciones, memorias, los tiempos pro- der educar, es decir, generar un discur- PREGUNTAS RESULTAN pios de cada uno, etc. so que construya subjetividad, sin INTERESANTES A LA LUZ DE LA ¿Tiene sentido, en tiempos de globali- tener en cuenta el contexto cultural en HISTORIA MENCIONADA. ¿SERÁ zación, tirar de este hilo para repre- el cual se está inserto. Sea éste, un QUE SE PRESUPONE QUE LA IDEA sentar algo diferente? contexto de crisis social, sea un con- DE SUJETO NO VA MÁS?... Pensar \"lo popular\" por fuera de los texto de cambio cultural. Llámese de ¿SERÁ QUE TENEMOS QUE medios de comunicación resulta una acuerdo al diagnóstico que se prefiera. HABLAR EN SU LUGAR DE reducción muy peligrosa. Es igual a Pero, creer que es posible educar por SUBJETIVIDADES?...¿ES PORQUE pensar fuera de foco. Ahora, ¿la escue- fuera de esas coordenadas de cambio EL FUNDAMENTO DEL SUJETO la puede pensar mecanismos de resis- es, sencillamente, una abstracción. AUTOCENTRADO ENTRÓ tencia que puedan pegar en algún cen- La filosofía deconstructiva habilita PROFUNDAMENTE EN CRISIS tro? o ¿la escuela lucha contra Goliat?. para pensar las formas de \"lo escolar\". QUE NI SIQUIERA PODEMOS La escuela somos nosotros-educado- La escuela no tiene una única forma de PREGUNTARNOS POR ÉL? res. La escuela es lo que hacemos en ser. Si bien suele presentarse de una ella cotidianamente. Como educado- cierta forma, es importante reconocer res: ¿cómo pensamos?, ¿desde dónde que puede tener muchas formas. pensamos?, ¿qué pasa con nuestra La escuela y su forma única de presen- identidad?, ¿qué pasa con nuestras tación remiten a un discurso armado y posibilidades de apropiación, partici- a un poder entramado históricamente. pación y creatividad?, ¿cómo está Pregunto: ¿a qué discurso y a qué urdida nuestra conciencia? poder responde la forma de \"lo esco- Perdemos potencia cuando, dentro de lar\"?...¿la forma de \"lo escolar\" está al la escuela, nuestra acción se limita servicio de las subjetividades cultura- exclusivamente a reforzar la cultura de les por construir? Si la respuesta es la queja, de la mediocridad, del fatalis- NO, démonos ánimo para transitar mo. Esa costumbre tan presente en la otros caminos. cultura escolar de buscar \"chivos Es condición para transitar esos otros expiatorios\" sin urgar en nuestra pro- caminos contener la ansiedad, entrar pia responsabilidad. en la lógica del ensayo-error y estar El sentido de la educación popular y acompañado por otros. liberadora no puede ser otro que el de Educar en estos tiempos es una tarea repensar algunas de las cuestiones muy compleja. Para pensar la educa- mencionadas. La educación popular no ción tenemos que resistir la tentación puede limitarse a integrar a los secto- de buscar el punto de esclarecimiento res más desposeídos, al sistema en que de todas las cosas. estamos viviendo. Por la sencilla razón En este sentido, si hay algo por desta- de ser insuficiente. car del libro de Patricio Es fundamental pensar en algo que le Bolton,(Educación y vulnerabilidad), es dé un plus de sentido a la educación la puesta en juego de un camino com- popular. Si hay algo que puede dar este partido. Este camino compartido abre plus de sentido a la educación popular, realmente una brecha a la realidad. con fuerte contenido político, es la Que un colectivo docente pueda ir sis- constitución de nuevas subjetividades tematizando una experiencia pedagó- culturales. Asumir este sentido es gica marca una diferencia. hacerse cargo de la historia que veni- No se trata de encontrar atajos a los mos desarrollando. caminos, sino de vivir experiencias que En el escenario actual, uno no puede nos permitan narrarnos. En palabras de hacer pie fácilmente y, entonces, todo Paul Ricoeur, filósofo francés, la subje- resulta más difícil. En la escuela, todos tividad siempre se constituye narrati- vivimos, cotidianamente, la crisis de vamente. fundamento. Si hay algo de importancia para ser En la cátedra que integro, decimos: la alentado por la escuela es la pasión educación es una práctica social dis- por el relato. Por aquel relato que da cursiva que se reedita por medio de identidad y promueve proyectos. conocimientos legitimados pública- mente en función de determinados 12

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN – LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA LA ESCUELA Y EL REPERTORIO DE LA VIDA SIMBÓLICA ACCESO UNIVERSAL desde una posición ciudadana Rafael Gagliano Docente de la cátedra Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en la carrera de Ciencias de la Educación -FFyL- de la Universidad de Buenos Aires. Investigador de la misma casa de estudio. Vicepresidente primero del Consejo General de Educación y Cultura de la provincia de Buenos Aires. Vivimos en un país rico que reproduce una sociedad empo- Cuesta creer tal afirmación si uno piensa en el origen igua- brecida. La sociedad se resiste a distribuir de manera justa lador del sistema de educación pública. Pero en verdad, al los bienes materiales. Y la desigual distribución de la rique- seguir la historia en períodos más largos; se advierte que en za ocasiona divisiones y antagonismos sociales. la Argentina, la injusticia de la sociedad empobrecida, obe- Esta misma sociedad práctica igual distribución de la rique- dece a que tanto los bienes materiales como los simbólicos, za de los bienes culturales y educativos. Es necesario some- se distribuyen con el mismo patrón de desigualdad. ter a estos bienes culturales a un proceso de reparto y dis- Ahora bien, el hombre puede sentir la pobreza material por- tribución social para no continuar reproduciendo una socie- que no tiene para la reproducción cotidiana de la existencia. dad empobrecida. Pero el mismo hombre, ¿Cómo se da cuenta de estar expues- 13

GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLÍTICAS LA ESCUELA SE ENCUENTRA to a una pobreza de recursos intangi- hecho doloroso porque solo tienen COTIDIANAMENTE-COMO POCAS bles? fugaces, fragmentarias y dislocadas INSTITUCIONES PÚBLICAS- EN Quiero invitarlos a levantar el mapa de experiencias de memorias casuales. UN PROYECTO DE ENCUENTRO los bienes simbólicos necesarios para Hay ausencia de un hilo que una sus FORMATIVO DE DOS reconocernos humanos. Para recono- vidas. GENERACIONES QUE cernos promotores y ejecutores de una El compromiso mayor está con la cons- INGRESARON A LA VIDA EN igualdad creciente en el reparto de la trucción de la voz propia, de la voz DIFERENTES MOMENTOS DEL riqueza de la sociedad. Tales fines son narrada en cuanto acceso a nuevos CICLO VITAL. ENCUENTRO, ÉSTE, los que persigo desde mi posición en la niveles de gobierno sobre las propias SIEMPRE ASIMÉTRICO, escuela pública, en tanto lugar de vidas. Los niños y adolescentes tienen ENCUENTRO NUNCA ENTRE reparto de la riqueza del conocimiento que aceptar que la vida es gobierno IGUALES. público. creciente de nuevas maneras de vivir. La escuela se encuentra cotidianamen- Una vida soberana es una vida bajo te -como pocas instituciones públicas- gobierno, exige de una trama narrativa en un proyecto de encuentro formati- que se construye en un trabajo perma- vo de dos generaciones que ingresaron nente de la cultura. Es importante sos- a la vida en diferentes momentos del tener este hilo de construcción de la ciclo vital. Encuentro, éste, siempre voz propia a lo largo del tiempo. Y este asimétrico, encuentro nunca entre es un trabajo de largo aliento. iguales. Por todo lo dicho, quisiera enfatizar La escuela siempre dialoga con la que la vida simbólica no es un lujo, no novedad de la vida nueva. Ponerse en es un privilegio. El acceso a la vida contacto con niños y adolescentes es simbólica es un bien público al que ponerse en contacto con la vida que todos accedemos porque es común. Y nace. Ellos expresan vida propia y vida es el repertorio de la vida simbólica el atravesada por narrativas intergenera- que permite sostener-sin perder- los cionales. Son ellos, más la concreción niveles de humanidad. de historias discontinuadas de abuelos Nuestra época demanda la puesta en y padres. juego de todo el capital cultural dispo- Muchos niños no hablan en nuestras nible. Ahora, ese acceso universal a los escuelas. Sin ser mudos, son niños bienes simbólicos exige recuperarse silenciosos. Se encuentran enmudeci- desde la posición ciudadana. La apro- dos por ser la terminal de una infinita piación de los bienes simbólicos no es proyección de conflictos escalonados. pensable desde la posición de los suje- Los docentes que tienen por alumnos tos particulares, ni desde la posición de niños enmudecidos se encuentran con sujetos consumidores, ni tampoco los emergentes de un mundo doloroso. desde la posición de sujetos hedonis- Se encuentran, primero, con dificulta- tas. Se piensa el acceso a los bienes des para conocer el timbre de sus simbólicos en posición de sujeto ciu- voces y, segundo, con un profundo tra- dadano que asume el compromiso de bajo de alfabetización cultural en pos los derechos y los deberes de la vida de la construcción de las voces pro- social. Por lo tanto el tema es ¿como pias. construir subjetividad ciudadana? Resulta difícil en nuestra sociedad ¿Cómo poder articular dimensiones construir la voz propia de los niños. propias con dimensiones sociales? Voces propias que no sean el reflejo de ¿Cómo hacer la subjetividad mucho las voces colectivas, de los medios más coral? masivos o de la voz anónima de los grupos que los niños integran. Pero a La escuela ofrece la riqueza de la sabiendas de esta dificultad, la escue- composición coral de las voces. La la tiene un compromiso público, dele- escuela enseña al niño a hablar en gado por las familias, con el escuchar diferentes posiciones y ser diferentes la voz propia de los niños. seres en diferentes ambientes. La Es trascendente la importancia que escuela, mediante el trabajo continuo tiene la narrativa de la experiencia de la educación, tiene que ofrecer con- humana en niños y adolescentes. traculturalmente al niño la seguridad Narrar la propia vida requiere de ele- necesaria para no ser aterrado por mentos gramaticales que conecten el todas sus voces. La escuela puede crear ayer con el hoy. Por tanto, como ya ambientes donde los niños puedan ini- dijimos, narrar la propia vida significa ciar segundas o terceras vidas. para muchos niños y adolescentes un 14

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN – LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA LA IMPORTANCIA DE espacio las cosas circulaban de otra LA ESCUELA OFRECE LA LA PALABRA, CONOCIMIENTO, manera y que las reglas eran propias. RIQUEZA DE LA COMPOSICIÓN EN LA ESCUELA PÚBLICA Había en ella un tercer término-la CORAL DE LAS VOCES. LA palabra conocimiento- circulando ESCUELA ENSEÑA AL NIÑO A La escuela habla, lo mismo que la tele- entre el yo y el tú. HABLAR EN DIFERENTES visión y la familia. Pero las palabras y La escuela siempre tiene terceros que POSICIONES Y SER DIFERENTES las lógicas de sustento no son las mis- miran los vínculos entre dos. Entre el SERES EN DIFERENTES mas. La televisión habla desde la lógi- alumno y el maestro, está el tercero AMBIENTES. LA ESCUELA, ca del entretenimiento y en las fami- que es el director; entre el director y la MEDIANTE EL TRABAJO lias prima la lógica del secreto. En la escuela, esta la mirada tercera del CONTINUO DE LA EDUCACIÓN, escuela, en cambio, domina la lógica supervisor. Sin esta tercer mirada no TIENE QUE OFRECER de lo público, la lógica de hacer públi- sería posible dirimir conflictos entre CONTRACULTURALMENTE AL ca la palabra conocimiento. dos. NIÑO LA SEGURIDAD Entonces, en la escuela la palabra Alumno y docente son convocados por NECESARIA PARA NO SER tiene una adjetivación única e intrans el conocimiento. Conocimiento como ATERRADO POR TODAS SUS ferible. Por tanto, es de fundamental tercero por excelencia. Conocimiento VOCES. LA ESCUELA PUEDE importancia devolverle temperatura y como capital intangible producido por CREAR AMBIENTES DONDE LOS espesor a la palabra del conocimiento la humanidad a lo largo de los siglos. El NIÑOS PUEDAN INICIAR en la escuela. Aquí la palabra circula a conocimiento y su función tercera SEGUNDAS O TERCERAS VIDAS. los fines de conocer el conocimiento pasa por inquietar a docente y alumno. común. Es ella quien nos educa en la La función tercera del conocimiento educación de lo común. Este banco construye o re-construye las subjetivi- común de conocimientos es PÚBLICO, dades de alumnos y docentes. lo cual equivale a decir, que no es La escuela siempre tiene que mostrar secreto ni tiene dueño. la importancia tercera del conocimien- Si este banco de conocimientos es to y generar estrategias que dejen común ¿quién puede decir-te que sos apertura a otra mirada. Se trata, preci- pobre, que no sos heredero del inmen- samente, de ejercitar una mirada inte- so tesoro de conocimientos de la lectual autónoma e independiente. humanidad? Por todo lo dicho, la terceridad es de La escuela tiene que señalar la inmen- crucial importancia. sa riqueza de lo común. Y comprome- 2. Mirada Extranjera terse no solo con transmitir, sino con Se trata de ejercitar junto con la terce- expandir el conocimiento. Se necesita ridad, una mirada extranjera. La terce- de la producción de conocimiento, en ridad entrena una mirada que logra la escuela, para desmovilizar o poner distancia de lo familiar, permite ver en en valor de pregunta la herencia perspectiva. adquirida. Se entiende que las cosas Decíamos al iniciar la charla, hoy los son objetos de conocimiento que nos niños se encuentran abrumados por el cuentan su historia, y los niños tienen dolor de sus padres y el sufrimiento de derecho a conocer esa historia y la sus barrios. A estos niños el mundo posibilidad de alterarla. Ahora bien, en parece habérseles caído encima. Los nuestra gramática escolar y social chicos que tienen \"0\" extranjería, en su parece estar en duda la palabra que perspectiva vital son llevados, son duda, que inquieta, que conoce. Las arrastrados, son víctimas concretas de vidas afectivas parecen jugarse a las esa falta de distancia de violencia obediencias que dicta la corriente. local. Parece existir una relación asi- Quisiera compartir con ustedes ciertas métrica entre los estímulos recibidos y consideraciones para que los niños/as los recursos para procesarlos. y jóvenes puedan conocer. Aludo a La escuela puede enseñar acerca de estas consideraciones en términos de esta mirada extranjera o tercera, para terceridad, de extranjería, de rigor y de hacer frente a este dolor. Es en el continuidad. Pretendo detallar a conti- mismo acto de conocer que se aprende nuación cada uno de estos términos. a mirar desde la extranjería, es decir a tomar distancia de los objetos. El saber 1. El conocimiento como terceridad de la terceridad, el saber vinculado con la distancia, con volver extraño lo Al ingreso a la escuela, los chicos reco- familiar, reduce la condición siniestra nocían intuitivamente un espacio dis- de lo existente. tinto al de la calle, diferente al de la familia. Se sabía que en este otro 15

GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLÍTICAS CADA ÉPOCA INVENTA SUS 3. El rigor Cada época inventa sus propios cam- PROPIOS CAMPOS DE CEGUERA El rigor es otro término que alude al pos de ceguera y sus propios puntos de Y SUS PROPIOS PUNTOS DE conocer. El rigor hace al saber docen- fuga. Esta época produce ceguera de lo FUGA. ESTA ÉPOCA PRODUCE te. Es fundamental que todo docente cercano y habilita a mirar lo lejano. CEGUERA DE LO CERCANO Y sepa en profundidad aquello que ense- Aprendimos a mirar a lo lejos y perdi- HABILITA A MIRAR LO LEJANO. ña. El rigor disciplinar y metodológico mos la posibilidad de mirar lo cercano. APRENDIMOS A MIRAR A LO hace posible las buenas mediaciones. Si mirar lo cercano parece un saber LEJOS Y PERDIMOS LA Es el rigor del conocimiento disciplina- perdido y los encuentros con los otros POSIBILIDAD DE MIRAR LO rio el que permite generar las didácti- se han vuelto virtuales. Se vuelve CERCANO. cas especiales. No es otro, más que el imprescindible que la escuela devuelva SI MIRAR LO CERCANO PARECE docente quien invita a expandir las al niño y al adolescente la mirada de lo UN SABER PERDIDO Y LOS fuentes de conocimientos. Los niños cercano, de lo próximo y del prójimo. ENCUENTROS CON LOS OTROS sólo pueden encontrar, el rigor, en sus SE HAN VUELTO VIRTUALES. SE docentes. SISTEMA ESCOLAR VUELVE IMPRESCINDIBLE QUE LA No es posible que ningún niño quede Y CAMPO EDUCATIVO ESCUELA DEVUELVA AL NIÑO Y fuera de la escuela porque los docen- AL ADOLESCENTE LA MIRADA DE tes carezcan de estrategias didácticas La escuela pública no es una suma de LO CERCANO, DE LO PRÓXIMO Y de enseñanza para la construcción de contratos entre la institución pública y DEL PRÓJIMO. los conocimientos. la familia. Ni es un típico contrato del 4. Continuidad en los vínculos derecho civil o comercial. Sí es, una El último término mencionado remite comunidad de personas organizadas a la llamada continuidad de los víncu- por el trabajo de la cultura y convoca- los. La continuidad de nuestros víncu- das con motivo del aprendizaje inter- los adultos con los niños es imprescin- generacional. Como ya mencionamos dible para sostener el proceso de cono- al inicio, no hay aprendizaje posible cimiento. No será posible proceso de dentro de la misma generación. Todo conocimiento alguno si nuestros vín- aprendizaje es producto de un encuen- culos son erráticos, fragmentarios y tro intergeneracional. discontinuos. El proceso de conoci- La gran ceguera del siglo XIX, extendi- miento será posible en-medio de la da al siglo XX, pasa por entender el perseverancia del encuentro inaltera- trabajo educativo desde una posición ble entre adultos y niños. liberal, es decir desde un fuerte conte- La continuidad es también un valor nido individual. Es muy sabida y repe- crucial. Supone el estar ahí, el hacerse tida la frase: \"cuando cerramos las presente. Es la pedagogía de la presen- puertas del aula, nos desconectamos cia y de la esperanza de Paulo Freire. del mundo\". Ahora bien, estar-ahí-continuamente Hoy sabemos que toda escuela se dis- como docentes es la exigencia mayor. tingue por sus proyectos y por la cali- Significa no ser sólo empleados en las dad de los equipos que conforma. instituciones, sino trabajadores de la Necesitamos conformar equipos con cultura y maestros tiempo completo. buenos liderazgos que lleven adelante En una época como la que vivimos, proyectos que reconecten la escuela marcada por un sistema de disloca- dentro de la red de instituciones for- miento intergeneracional donde todos mativas: la academia, las universida- estamos ligeramente descentrados, es des, el mundo productivo, otras escue- imperioso estar ahí. El alumno percibe las. cuando el maestro, aún yendo a la Una escuela en red dialoga y comparte escuela, NO esta- ahí. El docente no -recursos, capacidades, habilidades- esta ahí cuando, estando, no registra o con otras instituciones y organizacio- evade al alumno mediante alguna for- nes. Una escuela que puede crear mula verbal desconsiderada. A este no ambientes de devolución, que puede estar del sujeto adulto, el niño respon- volcar lo construido está en red. Es de de dejando de aprender. Es como si el fundamental importancia la devolu- niño dijera: \"si el otro no está, yo tam- ción porque crea nuevos espacios que poco voy a estar ahí\"; \"si me abando- van más allá de la escuela. na, no cuenta conmigo\". Una escuela que devuelve esta en red con el campo educativo y genera posi- bilidades agregativas, es decir suma conocimientos a favor de los niños que transitan en un horario en el sistema 16

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN – LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA escolar y en otro en el campo educati- enseñanza de los sectores populares ESTAMOS HUÉRFANOS vo. para cuando lleguen mejores tiempos. DE AMBIENTES BELLOS En la ley de la provincia de Bs As se Nunca renuncia al trabajo con el cono- distingue sistema escolar y campo cimiento porque advierte que no da Recientemente nos acostumbra- educativo. Por ellos transitamos anfi- igual para el niño en términos de inte- mos a vivir con objetos feos, con biamente todos. El campo educativo rioridad. Un niño que sale de la escue- objetos estéticamente repulsivos o cuenta con infinitas instancias forma- la conociendo, lo no conocido por sus desagradables. ¿Cómo alterar ese tivas. Están en él todas las experien- padres o imaginado jamás por él, vínculo con los objetos? Los obje- cias virtuales, los juegos, la música, el adquiere un crédito más para sobre- tos pudiendo tener un plus de aprendizaje de los otros idiomas que la vivir. diseño humano no lo tienen, sea, escuela no enseña, etc. Su compromiso como docente, como por reducir costos o por convivir La escuela tiene que conectar, recono- maestro o como pedagogo social es con objetos que tienen ciclos cor- cer y acreditar lo que el niño y el joven hacer efectiva la igualdad simbólica tos de vida. aprenden, por su deseo, en el campo ante el conjunto. Estamos acostumbramos a vivir educativo. Por ahora, esta es solo una Proliferan nuevas vocaciones docentes. con la fealdad. Si convivir con articulación incipiente, pero será la Entre los jóvenes son muchos los que objetos bellos hace a la diferencia nota distintiva de creatividad de insti- eligen enseñar, pero no quieren hacer- humana es importante que la tuciones y de docentes durante las lo en el espacio escolar. El sistema escuela se piense como suma de próximas décadas. educativo tiene que promover esta espacios bellos por donde puedan Si mediante una actitud respetuosa de segunda profesionalidad docente de transitar niños y jóvenes. las identidades generamos los espacios los educadores. de cruce, entre el niño como alumno y Los llamados educadores sociales o SI MEDIANTE UNA ACTITUD el niño como habitante del espacio del pedagogos sociales son especialistas RESPETUOSA DE LAS campo educativo, recuperaremos un en una infinita gama de aprendizajes IDENTIDADES GENERAMOS LOS prestigio para la educación escolar que sociales en contexto. Mientras el ESPACIOS DE CRUCE, ENTRE EL va perdiendo por un trabajo en solita- maestro espera a los niños en el aula, NIÑO COMO ALUMNO Y EL NIÑO rio. el pedagogo social busca a los niños en COMO HABITANTE DEL ESPACIO La riqueza de lo público reside en su sus contextos. La importancia que DEL CAMPO EDUCATIVO, poder combinatorio. La política pública tiene para un maestro de aula la RECUPERAREMOS UN PRESTIGIO tiene que promover bases combinato- escuela, para el educador social o PARA LA EDUCACIÓN ESCOLAR rias y articulatorias ya sea entre los pedagogo social lo tiene el aprendiza- QUE VA PERDIENDO POR UN sujetos, como entre los términos de la je social. TRABAJO EN SOLITARIO. riqueza y la pobreza. Es necesario pen- El maestro educa, el educador social sar políticas culturales que favorezcan promueve aprendizaje social en con- el encuentro mediatizado de los chicos texto definido y con sujetos definidos. de los sectores más encumbrados de la Cómo se aprende hoy a no ser adicto o sociedad y de los chicos de los sectores a tener una vida sexual plena. Esto no ricos. Por el momento las mediaciones se aprende en la escuela; definitiva- simbólicas del sistema escolar son muy mente no es con información que se pobres. tocan las conductas y las decisiones Todas las escuelas tienen que salir de personales. Es con aprendizaje social sus guetos para evitar escenarios de en contexto dado con honestidad, con hostilidad absolutamente innecesarios angustia y con dolor. Sólo los educa- y para encontrar aquellos espacios dores sociales están en condiciones de comunes a todos. Dicha apertura se acompañar estos aprendizajes. Se logra con mucho coraje y bajando las necesita para ello otro temple, otra defensas. empatía, otra capacidad de resonancia. Argentina necesita de esta política Con lo dicho, no pretendo desvirtuar o pública para generar la \"reconciliación desvalorizar la importancia estratégica social\". Reconciliación social que evite del maestro de escuela, del maestro de escenarios conflictivos como los acae- aula. Es en la escuela y en el aula cidos durante el siglo XX. donde se juega y se sigue jugando el gran partido de la igualdad. NUEVAS Hoy, alrededor de un 30% de los niños PROFESIONALIDADES DOCENTES no soportan el formato escolar. A esos niños, a esos jóvenes nuestra mirada La escuela tiene un compromiso con el los pierde, pero no se caen del mapa. reparto de la riqueza simbólica. El Es importante reparar en ellos para docente radicalizado prioriza- no pos- ofrecerles alternativa de aprendizaje terga- el reparto de los bienes simbó- social significativo. licos. Esto supone la no-demora de la 17

GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLÍTICAS Yo creo que, por un lado, tenemos que lar en términos de pedagogos que no lo puede hacer la derecha con un ir a la velocidad de la escuela y, por necesitan escuelas para enseñar cono- carácter regresivo, o un partido mode- otro, a la inquietante velocidad de los cimientos valiosos a los niños. rado, o un partido radicalizado, o fun- aprendizajes sociales significativos (Ampliaciones al término de \"reconci- damentalistas que hacen equivalencias promovidos por educadores y pedago- liación\" por cuestionamientos de los a favor de una identidad sustancialista gos sociales en el campo más amplio docentes) que impide los vínculos de relación con del así llamado campo educativo. CIERRE el otro. Los pedagogos sociales han surgido al Yo intenté hablar de justicia popular, El educador es básicamente un inte- calor de la militancia de los barrios, de de justicia simbólica. Creo que la lectual de alternativas pedagógicas. Es las organizaciones sociales, de todo el escuela pública tiene un compromiso quien dice: las cosas son así pero tam- trabajo de las escuelas cooperativas. con esa reconciliación en lo que afec- bién pueden ser de otra manera, si este Surgieron al calor de la crisis y recon- ta a la redistribución y reparto del niño no puede aprender con esta quistaron para la sociedad esa función conocimiento. Postulo no perder de estrategia de enseñanza va a aprender docente que estaba vacante. vista la centralidad que tiene en una con esta otra. Es un productor de Luego de la dictadura, Argentina habi- sociedad el conocimiento, el conoci- alternativas y las alternativas se pro- litó tales existencias en un intento por miento como capital. ducen por el deseo dispuesto en el responder al valor supremo del cuida- Si hoy el capital está del lado del aprendizaje del niño. Si no aprende, do y protección de la vida. Este viraje conocimiento, entonces la lucha debe sabe que pierde la lucha por perder el tan importante de cuidado sagrado del darse desde nuestro capital de trabajo. niño su condición humana. Ahí hay un otro, generó un tejido social del cual Disponemos de la llave del conoci- compromiso ético, político insoslaya- emergieron referentes sociales, educa- miento y tenemos la responsabilidad ble. dores populares, pedagogos sociales de crear ambientes para que todo Tanto el docente, como el director, vinculados con la trama social comu- niño/a progrese en términos de cono- como el supervisor son intelectuales de nitaria. A mi modo de ver, este interés cimiento acumulado. En este acto no alternativas pedagógicas. Si la alterna- por la protección de la vida hizo nacer postergamos nuestro trabajo crucial, tiva pedagógica es cambiar la forma de una gama muy interesante de funcio- consistente en promover una sobera- lo escolar para que ese 30% se sienta nes educadoras vinculadas a la capaci- nía mayor para los sujetos. cómodo en la escuela. dad vocacional de abrir, de un modo A la hora de la hora, las luchas por el El formato escolar tiene que ser libera- no institucional, las estrategias de reparto y distribución del conocimien- do de las ataduras del siglo XIX, de no aprendizaje. to son cruciales porque nunca se sabe hacerlo se persevera en una cáscara Se advierte crecientemente en las como va a ser el sistema de equivalen- vacía. Pero es importante advertir que poblaciones de los militantes sociales y cias y quien lo va a promover. El siste- los modelos para salir de este viejo for- de los docentes de las comunidades ma de equivalencias en una sociedad mato tienen que ser democráticos, barriales y más allá de la crisis. Se ha consensuados y plurales. instalo como capital intangible. Se abrió un campo de la pedagogía popu- EL MAESTRO EDUCA, EL EDUCADOR SOCIAL PROMUEVE APRENDIZAJE SOCIAL EN CONTEXTO DEFINIDO Y CON SUJETOS DEFINIDOS. CÓMO SE APRENDE HOY A NO SER ADICTO O A TENER UNA VIDA SEXUAL PLENA. ESTO NO SE APRENDE EN LA ESCUELA; DEFINITIVAMENTE NO ES CON INFORMACIÓN QUE SE TOCAN LAS CONDUCTAS Y LAS DECISIONES PERSONALES. 18

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN – LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA ¿VOLVER A LA SKOLE*? Raúl Guevara Maestro de Primaria, Maestro de Adultos, Profesor en Ciencias de la Educación; Director Centro de Investigación Educativa Tandil, Pcia. de Buenos Aires, Argentina; Prof. Historia de la Educación, UNLZ y UNCPBA. EDUCACIÓN doles una significación que es propia de su generación aun- La educación es una relación dialéctica intergeneracional que no difiera esencialmente de la anterior. Los miembros desbalanceada en la que las generaciones adultas intentan, aceptan esos saberes sin cuestionarlos con la presunción de con dispar éxito, trasmitir a las generaciones jóvenes sus \"que siempre ha sido así y no hay razón para que sea dife- propios saberes acumulados desde tiempos inmemoriales en rente\". el devenir de cada sociedad. RESISTENCIA Estos saberes abarcan desde la ideología, la cultura, la tec- Simultáneamente a esta apropiación consensual se ven nología, la religión, la lengua, hasta el lugar que una socie- movimientos de resistencia que se expresan de diferentes dad ocupa en un conjunto de sociedades de existencia para- maneras complementarias: lela - lugar que se atribuye a sí misma o que otras le asig- 1) activa o 2) pasiva. nan- y también el lugar que cada sociedad concede a cada En el primer caso pueden verificarse actitudes que van desde miembro en su seno. la oposición militante y antagónica hasta la mera rebeldía. Su intento de transmisión supone relaciones sociales com- El conflicto es su exteriorización más elocuente. La rebeldía plejas y dinámicas que amalgaman la imposición y asimila- ha sido sabiamente manejada por los grupos hegemónicos ción de esos saberes con su apropiación, justificación y legi- en las sociedades capitalistas para dirigirlas hacia confron- timación, dando continuidad a su institucionalización de taciones de formas antes que de fondo: vestimentas, peina- modo \"natural\", el entrecomillado se explica porque la natu- dos, tatuajes, droga, speers, aros, tabaco, alcohol, aparatos ralización de los hechos sociales es una de las funciones de electrónicos portátiles, telefonía celular, etcétera, son solo la hegemonía. algunos productos creados por el sistema económico para APROPIACIÓN aquellos que deseen expresar su inconformismo frente a lo Los jóvenes reaccionan aceptando total o parcialmente la tradicional y a las maneras convencionales de comporta- sabiduría, la tecnología, el conocimiento, y el comporta- miento social. miento socialmente estipulado, reformulándolos y otorgán- La resistencia pasiva suele tener efectos más profundos y menos observables en lo inmediato. De tal suerte, hay cier- * Sckole: del griego, escuela 19

GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLÍTICAS CADA SOCIEDAD CONCEDE A tos saberes que quedan consumidos género, el lugar de residencia, el lugar CADA MIEMBRO EN SU SENO. entre dos generaciones, de modo que de origen y / o nacionalidad, y hasta SU INTENTO DE TRANSMISIÓN parecen extraños a la tercera genera- por la edad. SUPONE RELACIONES SOCIALES ción. Hay elementos culturales que En la diferencia se hallan las claves de COMPLEJAS Y DINÁMICAS QUE dejan de utilizarse, son deliberada- toda opresión, de toda discriminación AMALGAMAN LA IMPOSICIÓN Y mente ignorados, omitidos persisten- y también, potencial o activamente, de ASIMILACIÓN DE ESOS SABERES temente hasta que caen en el olvido. toda demanda de equidad. CON SU APROPIACIÓN, Desde algunas normas de urbanidad, Curiosamente los que levantan las JUSTIFICACIÓN Y ciertas prácticas religiosas, valores demandas suelen ser los que han com- LEGITIMACIÓN, sociales, constitución familiar y rela- partido los saberes del grupo hegemó- 20 ciones de parentesco, hasta el gusto nico o dominante. Así peticionarán musical, el comportamiento político, educación bilingüe los nativos que las actividades económicas, las prácti- accedieron a la escolarización con la cas laborales, las estrategias de super- lengua oficial del estado y no las vivencia, o la significatividad en los comunidades que continúan siendo giros idiomáticos. La vida misma es monolingües. Del mismo modo los afectada en sus múltiples facetas. gobiernos latinoamericanos se preocu- HEGEMONÍA pan por extender en sus sistemas edu- Es la educación un instrumento de los cativos la lengua del Imperio además grupos dominantes en cada sociedad de su lengua oficial y, excepcional- para ejercer su hegemonía, de aquí el mente, con el fin de darse un corte desbalance en la relación dialéctica. \"progresista\" incorporan la enseñanza Del mismo modo, al interior de los gru- de alguna lengua originaria como el pos dominados o subalternos hay quie- guaraní, el quechua, el aymará o cual- nes sustentan privilegios ejerciendo quier otra de los centenares que se también su hegemonía acotada. Un hablan en el continente y que, obvia- ejemplo típico de grupo dominado lo mente, no son \"lenguas muertas\". constituye cualquier comunidad de Por su lado las mujeres más instruidas, nativos originarios que, a su vez, con- que accedieron a saberes otrora consi- servan su estructura de liderazgo derados masculinos, son las que recla- representada en un cacique. marán igualdad entre los géneros La educación es siempre un proceso denunciando a la sociedad patriarcal socio histórico condicionado por las opresora. relaciones de poder. Es siempre un Son los dirigentes gremiales los que ejercicio de imposición de la hegemo- demandarán a nombre de sus repre- nía de sectores sociales que dominan sentados, aunque haya pasado mucho las esferas económicas, políticas, reli- tiempo entre su trabajo productivo (en giosas, militares o culturales en un una fábrica por ejemplo) y su presente devenir que alterna entre el consenso y de burócrata. la coerción En la historia, ciertos líderes emblemá- CONTRA-HEGEMONÍA ticos, conocieron primero la cultura del La naturaleza humana parece estar Imperio dominante para luego encabe- signada por preguntas que no todos zar la lucha de su pueblo. Citemos por pueden hacerse sobre sí mismos, su caso a Moisés y a Ghandi, que en dis- lugar en la sociedad y su fin en este tinto tiempo y en diversas geografías mundo. Allí reside el potencial educa- supieron hacer la síntesis de dos cultu- tivo de la humanidad, en la formula- ras, que no eran complementarias, ción de interrogantes, en poner a prue- para afianzar las fortalezas de los opri- ba las certezas adquiridas y en la bús- midos en las debilidades del opresor. queda de nuevas respuestas a situacio- PIAGETIANAS Y FREIREANAS nes que se han naturalizado con el Dada la difusión de ideas que preten- tiempo. Esto da fundamento a los den asentarse en el pensamiento de movimientos contrahegemónicos de Jean Piaget y afirman que todo saber resistencia o revolucionarios que sur- es una construcción personal, indivi- gen en todo grupo subsumido sea por dual, sin importar las generaciones lo militar, lo político, lo económico, lo previas. Se oponen desde ese lugar a la religioso, lo cultural, las relaciones de definición aquí presentada y sostienen que un niño puede enseñar a sus padres saberes vinculados a la compu-

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN – LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA tación, la informática o la utilización etnias subsumidas - nativas o extran- LA NATURALEZA HUMANA de nuevas tecnologías. De este modo, jeras. PARECE ESTAR SIGNADA POR afirman, las generaciones jóvenes Los mecanismos de resistencia permi- PREGUNTAS QUE NO TODOS transmiten sus saberes a las adultas y tieron la producción y transmisión de PUEDEN HACERSE SOBRE SÍ desmienten el aserto primero. Pero he saberes específicos en los sectores MISMOS, SU LUGAR EN LA aquí su falacia. Los saberes que trans- oprimidos o marginales y la \"filtración\" SOCIEDAD Y SU FIN EN ESTE miten, función que la definición no les culturalmente mediatizada de saberes MUNDO. ALLÍ RESIDE EL niega, no les pertenecen, no son de considerados exclusivos de los grupos POTENCIAL EDUCATIVO DE LA \"su\" generación. Esta nueva genera- masculinos urbanos dominantes. Es HUMANIDAD, EN LA ción, estos niños, son meros transmi- una clara actividad contrahegemónica FORMULACIÓN DE sores - reproductores, vehículos de de preservación y perpetuación esca- INTERROGANTES, EN PONER A saberes que no han producido, que evi- samente explicitada. PRUEBA LAS CERTEZAS dentemente se han apropiado de Las \"filtraciones\" recorren los límites ADQUIRIDAS Y EN LA BÚSQUEDA generaciones adultas, de otros grupos porosos de las diferencias sociales y DE NUEVAS RESPUESTAS A sociales o de otras latitudes. La mayo- pueden considerarse dinámicas, inter- SITUACIONES QUE SE HAN ría de estos saberes son meramente culturales, interétnicas, entre clases, NATURALIZADO CON EL TIEMPO. instrumentales. entre sujetos y entre colectivos con Otra de las objeciones recurrentes es la identidades sexuales definidas. Todas que se presenta tomando a Paulo esas diferenciaciones son permeables Freire y pretendiendo asimilarlo a al intercambio dialéctico, vívido, supe- Piaget, afirman \"nadie educa a nadie, rador de conflictos en la búsqueda los hombres se co-educan en comuni- permanente de la hegemonía por dad\" y pretenden que cada uno lograr el consenso y la obstinada resis- comienza de algún \"estadio cero\" de la tencia contrahegemónica por mante- cultura. ner intacto el conflicto que la sojuzga. HISTORICIDAD DESNATURALIZAR No puede discutirse la historicidad del Los esfuerzos por desentrañar los pro- concepto educación. Su contenido es cesos educativos que permiten la eminentemente social y se transmite transmisión y apropiación de saberes por la vida misma. No es mera instruc- específicos no sólo en cada clase ción y mucho menos patrimonio exclu- social, sino también en cada género en sivo de instituciones educativas como particular, pueden constituirse en un la escuela u otra institución de trans- terreno fértil para la comprensión de misión sistemática y / o formal de con- procesos histórico-culturales, habida ceptos y destrezas. cuenta que esto supone descubrir RELATIVIZAR todos los sistemas de símbolos que, Se hace tentador relativizar nuestra junto al lenguaje, se aprenden en el cultura escolarizada en favor de la hogar durante los primeros años de un superación del estudio de las Ciencias modo \" natural\". ¿Cuál es la huella del Sociales como disquisición acerca de género, de la etnia, de la nacionalidad, lo escrito por varones nativos de gru- de la colectividad, de la clase social, de pos sociales urbanos dominantes y que los campesinos, de los habitantes de a menudo se presenta como \"la histo- las periferias, o de las grandes urbes, o ria\", \"la sociedad\", \"la ciencia\". La pre- de pequeñas y medianas ciudades? eminencia de sociedades patriarcales y ¿Qué conocimientos son valorados, jerárquicas en el devenir de la humani- cómo y quiénes los prescriben y los dad ha relegado de los ámbitos de la transmiten? ¿Cómo se entrecruzan escritura y de la escolarización al igual estos aspectos? Es del todo imposible que de la toma de decisiones en lo seguir imaginando las sociedades político, lo económico, lo militar y lo como totalidades homogéneas. religioso a los sectores sociales oprimi- OCULTAR EL ANALFABETISMO dos: en primer lugar a la mujer -por su América Latina es, aún después de la condición de tal- atravesando todas colonización, un mundo de Oralidad las clases sociales y la mayoría de las Secundaria, donde los analfabetos etnias, luego a las clases sumergidas o invocan las Sagradas Escrituras y escu- dependientes y simultáneamente a las chan sus lecturas. Aprenden, para cier- tos rituales sociales, un garabato que 21

GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLÍTICAS LA ESCRITURA ES, ENTONCES, llaman firma. Equivocan la presunción La oralidad secundaria llega después UNA HERRAMIENTA de alfabetización los que pretenden de los procesos de escrituración y se INSOSLAYABLE. PERO NO DEBE derivarla de firmas asentadas en regis- diferencia de la primaria por la refle- ASIMILARSE A LA tros civiles. La firma, como práctica xión analítica y la estructuración del ESCOLARIDAD. EN ESTA social, es el sello indubitable de la pensamiento. PERSPECTIVA LA ESCUELA marea alfabetizadora. Ya desde la EL LUGAR DE LA ESCUELA. OCUPA UN LUGAR MARGINAL EN modernidad avergüenza, a los pobres, LA EDUCACIÓN. no disponer de la herramienta del alfa- La escritura es, entonces, una herra- beto. La lectura es un saber socialmen- mienta insoslayable. Pero no debe asi- te significativo y mucho más la escri- milarse a la escolaridad. En esta pers- tura. pectiva la escuela ocupa un lugar mar- ANALFABETISMO TECNOLÓGICO ginal en la educación. En la actualidad se ha instalado un Podemos afirmar que la centralidad nuevo analfabetismo, el del cyberanal- que la escuela ocupó desde fines del fabeto, el informático, el tecnológico. Siglo XIX ha sido desplazada, a princi- Admitirlo provoca, en algunos sectores pios del Siglo XXI a un ámbito de mera medios de la población, la misma ver- contención y reproducción de relacio- güenza que provocaba la carencia de nes sociales en una sociedad donde el alfabeto en los sectores postergados. sistema de producción no tiene espa- Mientras el analfabeto tradicional cio para incorporar a los, cada vez más, suele referir \"sé firmar\" como modo de numerosos egresados. En su lugar la atemperar su ajenidad respecto de los televisión y las llamadas industrias códigos escritos y, aunque nunca sepa culturales ocupan el más insistente y bien qué firma, desarrolla un mecanis- pertinaz medio de educación masiva. mo de defensa que lo hace siempre Capaz de atravesar regiones, países, desconfiar de lo que desconoce. Por su clases sociales, etnias, establecen pau- lado, el nuevo analfabeto tecnológico tas de comportamiento, cosmovisio- atemperará su situación afirmando nes, y particularmente sentido común. \"tengo e-mail\", aunque nunca lo abre, El consenso es, en gran medida, su olvida la clave de acceso, se llena la obra. casilla o el servidor lo da de baja. La obligatoriedad es el Nuevo Dogma Ambos recurren a una salida \"social- Pedagógico. Se asume que la escuela mente aceptable\", si se quiere \"inclusi- es un bien en sí. Pero sólo para los que va\", pero de todos modos siguen vien- no pueden ejercer sus derechos ciuda- do como inaccesibles o innecesarios danos plenamente: los menores de para su vida cotidiana de relación edad, y particularmente los más tanto la lectoescritura como la infor- pobres. mática. Ambos desconfían de una u Durante las primeras cinco décadas del otra tecnología de la palabra. siglo XX la escuela se naturalizó, parti- EDUCACIÓN DE LAS MAYORÍAS cularmente en los sectores medios que En la educación de las mayorías -a hoy no pueden concebir una sociedad falta de una categoría omnicomprensi- sin escuelas. No necesitan que nadie va-, se entrelazan la oralidad primaria, los obligue a mandar a sus hijos a una la lectura, la escritura y la oralidad institución, que aún vacía de conteni- secundaria en un continuum de fron- do, parece seguir prometiéndoles des- teras indivisas con una inabarcable tinos de ascenso social. En una socie- gestualidad de complejos significados. dad credencialista apuestan a la cre- La oralidad primaria tiende a lo exter- dencial, a la certificación, al título de no, lo público. No tiene la posibilidad \"nobleza\" que otorgaría una carrera de la introspección que le aportaría la universitaria. lectura. ¿ES TAN BUENA LA ESCUELA La escritura permite expresar la inte- QUE DEBE SER OBLIGATORIA? rioridad hacia un mundo externo aco- tado, no necesariamente público ahora Todas las obligatoriedades impuestas a ampliado por el correo electrónico o el las sociedades vinculadas al occidente mensaje en teléfonos celulares que moderno desde finales del siglo XIX configuran nuevas textualidades. son de corte político, con el fin de domesticar a las masas trabajadoras. Han caído en desuso en los sectores 22

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN – LÍMITES Y POTENCIALIDADES DE LA ESCUELA populares de nuestro país: el servicio ¿DERECHO CONSTITUCIONAL O LAS \"POLÍTICAS DE COMPENSACIÓN\" militar (desde hace unos años es IMPOSICIÓN? PROMOVIDAS POR LOS ECONOMISTAS voluntario), votar (sólo vota el 50 % (NO POR PEDAGOGOS) DEL BANCO del padrón electoral, aunque sigue Se insiste en obligar al Pueblo a ejercer MUNDIAL PROPONEN OFRECER ÚTI- siendo obligatorio) las vacunación su derecho a la instrucción, que el LES, TEXTOS, COMIDA, VESTIMENTA Y infantil, inscribir los hijos en el gobierno y los gremios docentes lla- EXIGUAS PARTIDAS DE DINERO A FIN Registro Civil, mandar los chicos a la man \"educación\". DE ATEMPERAR LAS POLÍTICAS DE escuela, (las Asistentes Sociales tienen Habrá que obligarlo, también, a tener EXCLUSIÓN SOCIAL A QUE NOS HAN indicaciones de los gobiernos de bus- vivienda digna, a tomar vacaciones, a SOMETIDO, SE TOMAN REHENES DEL car los niños que no concurren y acep- transitar, a ingresar y salir del país, a COMEDOR ESCOLAR Y DEL ASISTEN- tarlos en la escuela aún sin documen- tener un salario mínimo vital y móvil, a CIALISMO PATERNALISTA DEL tos o vacunas obligatorias, que luego participar de las ganancias de las ESTADO. UNA ESCUELA CUYO PROPÓ- deberán gestionar como parte de su empresas, y a ejercer el resto de los SITO ES \"CONTENER\" ES UN VERDA- labor). derechos enunciados en los artículos DERO DIQUE. El que todos tengan iguales oportuni- 14 y 14 bis de la Constitución dades de educarse es una meta desea- Nacional. ble y factible, pero identificar con ello ¿Por qué el Estado hace obligatorio la escolaridad obligatoria es confundir uno sólo de los derechos constitucio- la salvación con la iglesia. (Iván Illich nales? Porque sigue considerando la lo advertía en 1978) escuela como instrumento de domina- ción. LA ESCUELA ES MALA. POR ESO ES OBLIGATORIA ¿QUÉ ES LA OBLIGATORIEDAD? Las \"políticas de compensación\" pro- ¿Es algún tipo de valor insustancial movidas por los economistas (no por como \"verdad\"? pedagogos) del Banco Mundial propo- Aquí voy a proponer un ejercicio inte- nen ofrecer útiles, textos, comida, ves- lectual. He listado una cantidad de timenta y exiguas partidas de dinero a sustantivos. Todos terminados en fin de atemperar las políticas de exclu- \"dad\" ya que la lengua castellana nos sión social a que nos han sometido, se daría demasiado paño para cortar. toman rehenes del comedor escolar y Connotan en nuestra cultura cierta del asistencialismo paternalista del valoración positiva. Estado. Una escuela cuyo propósito es Me pregunté si la escuela obligatoria \"contener\" es un verdadero dique. Es actual garantiza, por sí misma, su con- evaluada periódicamente por agentes creción: Libertad, igualdad, equidad, externos y se demuestra, una y otra autenticidad, sinceridad, bondad, vez, que los alumnos no responden ecuanimidad, imparcialidad, honesti- satisfactoriamente a las mediciones de dad, moralidad, probidad, imparciali- evaluadores de contenidos que no dad, austeridad, felicidad... enseñaron. Demuestran \"científica- Y me respondí con la mayor honesti- mente\" que la escuela es mala. Y sos- dad intelectual que aunque esto fuera tienen inconcebiblemente, que los anhelado es imposible que alguien niños y jóvenes deberán pasar más asuma compulsivamente esos rasgos años obligados en esa mala institu- de humanidad deseable por obligación. ción, en la que no se aprende lo que el La obligatoriedad, por sí no puede asi- B.M. mandará a evaluar. ¿A quién se le milarse a ninguno de los vocablos que ocurre administrar sobredosis cuando detallamos. la dosis misma es mala? Pruebe el lector con vocablos termina- Pero la escuela se ha convertido en un dos en \"ud\", como virtud, rectitud; lugar de confinamiento durante gran amplitud, o en \"cia\", como tolerancia, parte de nuestras vidas. conciencia, inteligencia, paciencia, Cuando nuestros hijos adolescentes decencia. Correrá una suerte similar. preguntan: -¿Por qué hay que ir a la No me queda allí saldada la cuestión. escuela? No tenemos respuestas con- Me pregunté: ¿Está más emparentado, fiables. entonces, con alguna otra escala de Los docentes atienden alumnos que no valores discutibles? Severidad, insensi- quieren disfrutar de los sabrosos frutos bilidad, maldad. de tan magnífica institución, y no La escuela pública solo garantiza insti- solamente en los sectores pobres de la tucionalización obligatoria sin impor- población tar la opinión, los deseos, las necesida- 23

GESTAR SUBJETIVIDAD, CONSTRUIR CAPACIDADES, ABRIR POLÍTICAS des de los destinatarios. ¿De ese modo aula y las políticas estatales van en rios, en tiempos, ni tenía actividades puede garantizar la panacea que pro- sentido contrario. estandarizadas prefijadas para todos. mete de integración social e inclusión Desde los sectores conservadores La necesidad de saber se imponía. en el sistema político, económico y saben que es más barato y menos peli- Asistir era puro disfrute. ¿Se parece al cultural? Definitivamente no. Por eso groso tener a los jóvenes pobres en la perfil de nuestros alumnos actuales? la obligatoriedad está enmarcada en escuela que en las calles, expuestos a Los estudiantes demandaban a sus una consistente perversidad. Ningún los deseos de consumo que la sociedad maestros, eso ya no se hace; y dejaban pedagogo o filósofo de la educación se promueve sin garantizar los recursos de ir cuando la escuela no ofrecía nada atrevió jamás en la historia a proponer para ello. de interés para la vida, significativa- semejante desatino. La escuela moderna creada en el siglo mente esto no ha cambiado. No pode- XIX por la burguesía para garantizar su mos prescindir de esa institución, por ¿QUÉ ES LA OBLIGATORIEDAD? hegemonía ha sido adoptada, con ahora. El interrogante, entonces, es EL CAMINO DE LA VOLUNTARIEDAD idénticos fines, por todos los sistemas ¿Cómo reformularla en esta transición políticos, económicos o religiosos. que puede durar algunas décadas? Existe un camino posible. La educación En otra oportunidad desarrollaré las Después de todo, la experiencia acu- popular debe oponerse al concepto razones para pensar en la voluntarie- mulada en más de un siglo deja en evi- autoritario de obligatoriedad y marcar dad. Sé que para quienes tienen natu- dencia que la obligatoriedad está más el camino de la voluntariedad. Es un ralizada la escuela, el sólo hecho de cerca de la perversidad que de la liber- tema que estoy desarrollando con \"impensarla\" o pensar una sociedad sin tad. énfasis ya que desde todo espectro ella causa un dolor cultural insosteni- ideológico se defiende la obligatorie- ble. dad escolar. Así de naturalizada está la VOLVER A LA SCKOLE institución. Para retomar el título. Sckole, escuela, Desde las izquierdas se sostiene que la en griego significaba ocio. Cada uno escuela es un derecho inalienable y se iba libremente, por el puro gusto de ve como ámbito de lucha y germen del aprender. Ajeno al concepto de trabajo cambio social. Es un pensamiento el ocio creativo no reparaba en hora- mágico ya que no hay escuelas ni maestros que lo sostengan en cada 24

EXPERIENCIAS 25

La memoria . La convivencia. El trabajo. Los encuentros. Las cercanías y las distancias, los recorridos en el territorio. La belleza, la narración y la fantasía. La violencia y la confrontación, la solidaridad y la ternura. O también La pertenencia a un tiempo que nos atraviesa y un espacio en el que nos hacemos habitantes. Un barrio, una ciudad, un país. Unos años, una etapa histórica, un bicentenario. El desafío de insertarse en la dinámica del trabajo, de la producción y de ganarse el sustento. Y, en el mismo camino, enfrentarse al desafío de encontrar un lugar y una identidad en la sociedad Encontrarse cada día con los iguales, los diferentes, los desiguales, los similares, los pares. Relaciones humanas atravesadas por diferentes formas de poder y que traman las posibildiades de decir y de comprometerse. En este día a día en el que cuajan sujetos y se despliega la biografía, la convivencia y la vida social misma en tanto cotidianas y en tanto his- toria, estas experiencias escolares intentan plantear espacios con “talante” de educación popular en escuelas argentinas de este tiempo. Las experiencias que se presentaron en la feria de Educación Popular de agosto de 2007 muestran contenidos y modos de narrarlos. Algunas de ellas aparecen reseñadas aquí. Se trata de registros que nos invitan a atisbar en que medida la experiencia hace presente el conflicto y los desafíos, no solo como personales y singulares, sino como históricos y políticos. La narración de una experiencia, compromete ella misma con la documentación de lo hecho, y al mismo tiempo da cuenta de compromisos asumidos – un proyecto, de educación popular o de otra cosa es eso, la formulación y el lanzarse de una secuencia de compromisos- y de los logros y fracasos que conllevaron. El ejercicio de poner a circular la experiencia como relato, la tensión de confrontar los relatos y hacer sur- gir una reflexión compartida, apunta justamente a que sea posible plasmar compromisos de mayor alcance . En esa tensión, nos preguntamos sobre las mediaciones que hay que implementar para que una experiencia o un conjunto de experiencias de educación popular puedan ser motores de transformación, semillas de proyección futura y de escalas mayores. 26

EXPERIENCIAS Nombre de la experiencia: ABRIENDO PUERTAS Autores: Mirtha Verónica Astigueta, María Romina Figueroa, Natalia Isabel Medrano, Walter Gomez Escuela: Escuela Nueva San Juan Bautista de La Salle. Pcia de Jujuy / Nivel primario / Equipo de Orientación Escolar COMO INICIAMOS ESTE CAMINO Al finalizar el ciclo lectivo 2006, realizamos una lectura general de nuestra realidad escolar en EGB1. Muchos niños, a pesar del acompañamiento de los docentes y del equipo de orientación escolar, mostraron en el año falta de interés hacia las propues- tas pedagógicas brindadas. Surge para el 2007 la idea y necesidad de integrar a la familia en diferentes actividades pedagógicas. Bajo la hipótesis de que a mayor presencia de los padres en la escuela, mayores apren- dizajes de los niños y niñas. Con el proyecto \"Abriendo puertas\", decidimos generar \"con\" los padres un espacio de diálogo fraterno en pos de favorecer la creación de un nuevo vínculo de compromiso que fortaleciera el apoyo y el acompañamiento de los niños con necesidades edu- cativas especiales. Creemos que es necesario abrir las puertas para que los padres entren y se sienten con nosotros docentes para: abrir las carpe- tas de planificaciones, abrir los discursos, abrir las posturas y los modos de estar- siendo y de ser- estando, abrir la pregunta y la duda acerca de: ¿Qué enseñamos? ¿Cómo enseñamos? ¿Para qué enseñamos? ¿A favor de qué y de quiénes enseñamos? NUESTRA METODOLOGÍA Iniciamos este año con la lectura de legajos, informes, y diag- nósticos realizados por los docentes con el propósito de cono- cer las trayectorias escolares de los alumnos. A partir de este análisis recortamos del universo de alumnos, aquellos niños con mayores dificultades en los aprendizajes. Decidimos visitar las casas de dichos niños a los fines de pre- sentar el proyecto abriendo puertas a los papás. El primer tiempo fue de conformación de ese espacio íntimo entre adultos. Hablamos de situaciones personales, laborales, afectivas, familiares y de los modos de vinculación entre las familias y la escuela. El vínculo, la cercanía, la serie de reconocimientos mutuos favo- reció nuestra orientación en torno a los acompañamientos familiares a los aprendizajes de los niños. Los encuentros se realizaron en forma quincenal, siendo nece- saria en algunos casos la presencia del docente responsable en las reuniones para garantizar algunos acuerdos. Este proyecto nos permitió ser mediadores entre docentes, alumnos y familias. Consideramos que este espacio de encuen- 27

EXPERIENCIAS tro con los padres propició un reencuentro nuevo con sus hijos en términos de conocimiento. A través de los encuentros se observó un cambio de actitud en los padres, lo que favoreció: el aprendizaje del niño, la adquisición de ciertos hábitos y la predis- posición para trabajar con sus hijos desde el hogar sin descartar la valoración de la autoestima. PALABRAS NATURALIZADAS En cada encuentro se pesquisaron en las escuchas ciertas dificultades de los padres para acompañar a sus hijos en sus aprendizajes. Algunas de sus frases: \"Yo fui hasta segundo grado y no sé como ense- ñarle\" \"Trabajo todo el día y cuando llego ya están dur- miendo\" \"No tengo paciencia para enseñarle\" En respuesta a éstas problemáticas surgió la nece- sidad de brindar otras estrategias como talleres abiertos que incluyeron no solo a estos padres sino a la totalidad de padres de 1º y 2º año de EGB 1. A partir de estos talleres, derivados de la inten- DESAFÍOS ción primera, sus posiciones fueron cambiando. EN ESCENA Así se les escuchó decir: Pensar en éste proyecto nos dio la posibilidad de plantear- \" Me pareció muy bueno el taller ya que nos hacen ver la nos diversas situaciones: importancia del acompañamiento hacia nuestros hijos y la manera correcta de enseñarles nosotros en nuestra Acercarnos a la realidad concreta de los niños y com- casa\" prender en muchos casos el por qué de sus dificultades \"El taller fue interesante, sobre todo para las madres que en la escuela, en lo pedagógico, en lo relacional, en lo no sabemos como enseñar a nuestros hijos. Es importan- afectivo, etc. te que nosotros sepamos que se les enseña y de qué Las visitas a los domicilios, lo vivimos como un desafío, si manera para ayudarlos a progresar\" bien desde éste espacio siempre se trabajó con las fami- lias no se había tenido la oportunidad de visitarlas en sus UN MODO DIFERENTE DE MIRAR LA ESCUELA hogares. Durante este año fue mucho el tiempo compartido, en este Consideramos que esto movilizó a los papás de una proceso no sólo nosotros reflexionamos sobre nuestro tra- manera diferente sintiéndose más comprometidos. Las bajo sino también los padres, en cuanto a ¿Cómo se sintie- distancias se acortaron creando más confianza. ron?, ¿Qué cosas le gustaron?, ¿Qué les pareció aprender de En las narraciones de los padres pudimos observar, la éste modo?, ¿qué cosas no le gustaron?, ¿que sentían al mirada que tenían sobre sus hijos y a través de sucesivos entrar y salir de la escuela? encuentros ésta fue traduciéndose en acompañamiento, Este proyecto lo vivimos con mucho entusiasmo. Los padres contención y comprensión. plantearon que se sintieron contenidos, que se les brindó Agradecemos a las familias el esfuerzo puesto en éste tra- confianza y tranquilidad al buscar diferentes estrategias bajo, ya que sin ellos no hubiera sido posible recorrer éste para ayudar de alguna manera a sacar adelante a sus hijos. camino. Estamos convencidos de que \"el deseo de entender la reali- dad nos lleva a una necesaria visión y comprensión del entorno en la que estamos envueltos\" 28

EXPERIENCIAS Experiencias Artísticas y Educación Popular UNA EXCUSA PARA GENERAR MÁS VIDA Experiencias del área de Piedra Libre para todos mis compañeros Escuela: Hector Valdivieso (Malvinas Argentinas, Córdoba) El proyecto educativo del Centro Héctor Valdivielso contem- A la frase elegida por la comunidad docente, le contrapuse pla tres ámbitos: el espacio de educación formal, el espacio una frase que decía: \"Los chicos pueden decir, opinar, qué sociocomunitario y el espacio de piedra libre para todos mis les gustaría hacer para embellecer el aula de plástica\". En el compañeros. proyecto La Pecera los alumnos de cuarto, quinto y sexto Piedra Libre para todos mis compañeros es el nombre del año tuvieron la palabra para decidir sobre la estética del ámbito de extensión de jornada. Este espacio educativo aula de plástica. nace, por un lado, como complemento del espacio de edu- cación formal articulando todas las materias expresivas \"Quiero que la escuela se mejore y que tenga mas colo- obligatorias (educación física, música, computación, inglés, res y que el aula de plástica esté llena de colores vivos.” literatura, plástica, teatro) y, por otro lado, como espacio de Micaela apertura al barrio a través de la oferta de talleres (artesanía, ”Yo quiero que haya orden en la clase. Quiero pintar el cocina, murga, futbol, cerámica, titeres, telar) a cargo de aula y adornarla.¨ Emanuel voluntarios, vecinos y padres. “Yo pintaría las paredes de rojo, azul, y amarillo. Las for- Durante el 2006 todas las materias expresivas de Piedra mas que sean redondas.¨ Richard Libre planificaron sus proyectos a partir de una frase del “Me gustaría colgar como estrellas brillantes y escribir en Complejo Temático del mismo año: \"Ustedes los chicos no las mesas los nombres propios. Estaría bueno también pueden opinar\". A continuación los proyectos de algunas de pintar un mural de un océano cuando amanece ¨. Ayelén las materias expresivas narrados por sus profesores. “Yo pintaría la sala de plástica con muchos colores y col- PROYECTO MURAL \"LA PECERA\" garía dibujos ¨. Marcos “A mí me gustaría adornar el aula de plástica con afi- ches¨. Mica Materia Expresiva: Plástica Fue Luis quien pensó en peces y esta idea resulto ser la ele- Profesora Gisela Yamal gida de manera grupal. Cada niño/a tuvo que emprender su Alumnos: 2° ciclo EGB búsqueda creativa: inventar, dibujar, diseñar y plasmar en la pared su pez para con-formar un mar con vegetales mari- nos. Contenidos Conceptuales: La forma: proporción, ampliación de esca- la. El color: descriptivo, simbólico y expre- sivo. El color: contrastante y armónico, valores, color complementario, mezclas de colores. La textura: visual, la real y la inventada. El espacio: plano. Historia del arte: Páez Vilaró y su serie arca bichos. CUENTOS TEATRALIZADOS: LAS AVENTURAS DE PINOCHO Materia Expresiva: Teatro Profesora: Daniela Mealla Alumnos: 1° ciclo deEGB A través del teatro busco la expresión oral, gestual y corporal de todos los niños/as. Al leer el Complejo Temático 2006, una de sus frases me 29

EXPERIENCIAS inquieto: \"ustedes los chicos no pueden opinar\" y me propu- ria junto con otras instituciones de Córdoba: Cine club se enunciar una contrafrase: \"Juntos, con el diálogo pode- Municipal \"Hugo del Carril\", estudiantes de Cine de la UNC, mos ser creativos\" para impulsar la producción de una obra Escuela Héctor Valdivielso, Escuela Nueva Juan Mantovani y de teatro. Desde la experiencia del diálogo armamos juntos la ONG El Ágora. nuestro proyecto. La pregunta que desató el proceso fue: Chicos, ¿Saben cua- Un abanico de preguntas explicitaron la intencionalidad del les son sus derechos? Los chicos fueron enunciándolos, al proyecto: tiempo que contaban experiencias vividas por ellos que develaban el incumplimiento de esos derechos enunciados. ¿Qué cuento les había gustado más? La mayoría de las experiencias se ligaron: a la falta de tra- ¿Por qué esa elección? bajo de los padres, a la pobreza y la imposibilidad de concu- ¿Les dejó alguna enseñanza? ¿Cuál? rrir a la escuela, al maltrato entre compañeros. Situados en ¿Qué personaje les gustó? ¿Por qué? este punto de partida, los chicos (se)expresaron sus historias ¿Qué personaje les gustaría representar? ¿Por qué? mediante palabras y dibujos. Los cuales tomaron, en la etapa En su vida cotidiana… siguiente, la forma de diversos guiones. ¿Alguna vez les paso algo parecido en el barrio? ¿Que les Fueron cuatro los cortos finalmente editados: \"Pobre pasó? Analía\", \"El niño en penitencia\", \"Nosotros tenemos un nom- ¿Conocen alguien que se parezca a algún personaje del bre\" y el cuatro un video clip llamado \"juguemos jugando\" cuento? ¿En qué? cuya canción fue compuesta por el grupo de niños/as. Es una convicción que todos los chicos tienen que poder ser La realización de los cortos ha sido un espacio para todos, protagonistas de propuestas artísticas y que la pobreza no una posibilidad de pronunciar palabras guardadas, un modo puede ser motivo de exclusión. de mirarse a si mismos analizando lo que les pasa, lo que Los padres de los alumnos fueron responsables del vestuario duele, lo que se necesita cambiar. y la escenografía. El rol asumido por ellos, en lo particular, Contenidos Conceptuales: aseguro a cada niño/a su disfraz y, en lo general, aporto a la Elementos del lenguaje teatral. Técnicas del lenguaje teatral. obra todo el color y la magia. Elementos del lenguaje audiovisual (guión, encuadres, pla- Contenidos Conceptuales: nos, sonidos, escenas, vestuario, dirección, filmación). Cuerpo (movimiento, voz, gesto y expresión), Formación de grupos y definición de roles. Cuerpo (movi- Elementos del lenguaje teatral, miento, voz, gesto y expresión). Elementos del lenguaje Técnicas del lenguaje teatral musical (ritmo, rima, verso). Lenguaje plástico (animación: por figura recortada) NIÑOS, CINE Y DERECHOS HUMANOS \"CON LOS CHICOS NO SE JUEGA\" Materias Expresivas: Plástica, Música, Teatro Profesores: Gisela Yamal, Mario Burgos, Daniela Mealla Alumnos: 3° grado En el mes de noviembre, realizamos la novedosa experiencia, artística y educativa, de filmar cortometrajes junto a los alumnos de 3° grado del turno mañana de esta escuela lasa- llana. La producción de los cortos fue una excelente excusa para trabajar los derechos del niño y la participación comunita- 30

EXPERIENCIAS Taller docente / Nombre de la experiencia: PARA VIVIR JUNTOS MEJOR Escuela: San Martín de Porres (José León Suárez. Buenos Aires) / Nivel incial 1. ¿POR QUÉ HICIMOS EL TALLER? 3. ¿CÓMO REACCIONAMOS FRENTE A ESTOS PROBLEMAS? Durante el año 2005 en los dos grupos de sala de cuatro Y surgieron estas alternativas y estas sensaciones como años del turno mañana y en un grupo preescolar del turno docentes de estos chicos: \"castigarlos\",\"expulsarlos de la tarde, se fueron dando a diario situaciones conflictivas que sala\" \"penitencias\", \"ponerse de mal humor\", \"caer en la en varias ocasiones desbordaban a las docentes y directivos inacción\", \"depresión\", \"sentirse mal querer irse\" (las diferentes estrategias utilizadas no daban resultados o \"creer que siempre /nunca tengo la razón\" positivos como para revertir las situaciones) Hasta el momento nos reuníamos docentes y directivos del A partir de estas dificultades comenzamos con la etapa de nivel para buscar diferentes alternativas. Nos costaba la problematización, donde nos hemos propuesto revisar los encontrar la manera de ponerlas en práctica, de poder obje- vínculos entre todas las personas que convivimos y nos rela- tivar la situación de modo que a esas alternativas las consi- cionamos, en nuestra comunidad. A continuación queremos deremos efectivas y vislumbremos a través de ellas una compartir estas problematizaciones: nueva forma de \"tramitar\" estos conflictos. 2. ¿QUÉ PROBLEMAS PERCIBIMOS? Por esta razón solicitamos ayuda fuera del nivel y de la ins- ALUMNOS-DOCENTES titución. Comenzamos el taller con integrantes del Equipo Lo que nos pasa con estos alumnos es que... de Educación Popular de nuestro distrito. 4. DESARROLLO DE LOS TALLERES No sabemos como hacer para que no se agredan (juegos En primera instancia hicimos un diagnóstico de situación y violentos). luego lo confrontamos con nuestras creencias, experiencias, No sabemos como hacer para que se respeten. intencionalidades y sobre todo hicimos conscientes a que No sabemos como hacer para que respeten límites /voca- problemas podíamos darle resolución y cuáles no. De este bulario. modo enmarcamos el proceso de trabajo que llevaríamos No sabemos que hacer cuando se escapan de la sala, se adelante. exponen a peligro y no hacen caso. Etapas del proceso: No sabemos que instrumentos utilizar para poner limites 1. Problematización de la convivencia en nuestras vidas. a estas situaciones. 2. Problematización de la convivencia en el Jardín. DOCENTES-PADRES 3. Problematización de la convivencia en el aula. Lo que nos pasa con estos padres es que... 4. Temas generadores. Tengo miedo a las reacciones violentas de los padres. 5. Lectura y estudio. No se como hacer para que los padres traigan los mate- 6. Acuerdos sobre ideas teóricas. riales pedidos. 7. Decálogo. No se como manejar a los padres en ciertas situaciones. Durante el segundo encuentro fuimos perfilando las diferen- No se como modificar las agresiones de los adultos fren- cias: aquellos problemas que se podían solucionar (de indo- te al jardín. le pedagógica) y aquellos que no. Al finalizar el encuentro No se como modificar la pasividad de las familias, hay nos dividimos en grupos para investigar los diferentes temas una concepción de recibir siempre. con bibliografía. No se como poner reglas a los padres. Temáticas generadas a partir de las situaciones problemáti- DOCENTE-DOCENTE cas... Como docentes lo que nos pasa es que... Me siento culpable de no poder manejar la situación. violencia No se que hacer para que estas cosas no me afecten, para límites recuperar el humor. maltrato infantil Nos molesta que los chicos peguen, griten e insulten. valores situaciones y vocabulario \"fuera de lugar\" En el tercer encuentro cada una pudo exponer lo estudiado, luego por grupo seleccionamos las ideas principales, arman- do un decálogo. 31

EXPERIENCIAS Temas relevantes a partir de la lectura de la bibliografía Nos proponemos ofrecer opciones estimulando sus capa- Violencia cidades para resolver situaciones diarias. Las situaciones violentas, más peligrosas son las naturaliza- Es importante propiciar las herramientas necesarias para das: autoritarismo, descalificación, discriminación. utilizar la palabra como medio de comunicación en la La violencia no es un problema de los otros, sino un proble- familia. ma de todos. Transformar los contravalores para darle dirección a Prevención a través de la educación: aprender a ser sujetos nuestras vidas construyendo con el ejemplo. sociales críticos y solidarios. Violencia social, emocional y religiosa. 5. REACCIONES Y SENTIMIENTOS DE Alerta sobre el silencio, secreto de los chicos. ESTE PROCESO A NIVEL DOCENTE Límites La libertad se elige entre opciones. Las opciones son los lími- \"El trabajo fue muy bueno aunque arduo,ya que tuvimos tes dentro de los cuales la libertad tiene sentido. que buscar material y leerlo.\" Educar es señalar el camino. \"De todo el material que encontré en internet de violen- Limitar es transmitir un mensaje, la obediencia implica cia hubo un artículo que me confirmó que vamos por un entender el límite. buen camino\" Los límites transmiten ciertos órdenes sociales. \"Me sentí muy bien por que fue un trabajo en equipo, La internalización de los límites supone un proceso. buscando resolver un problema que nos une y nos preo- Valores cupa a todas.\" Escuela debe transformar los contravalores. \"En uno de los encuentros Javier nos dijo -\"si con esos Los valores le dan dirección a nuestra vida. chicos no se puede trabajar tomen una decisión institu- Descubrir y develar los valores que se dan en el trabajo coti- cional expúlsenlo \"- Todas quedamos heladas, no podía- diano. mos creer lo que nos decía. Eso nos hizo dar cuenta que Tener en cuenta la diversidad supone una escuela que acep- por eso seguimos trabajando con estos niños, por que te todas las culturas. queremos transformar su realidad, aunque a veces senti- La escuela integra a partir de la justicia y el bien común la mos que es muy poco lo que podemos brindarles \" trama del pasado, del presente y del futuro. \"A veces creemos que todo esta hablado o que caemos en A partir de allí construimos nuestro decálogo de conviven- un camino sin posible retorno o solución, pero gracias a cia: estos encuentros obtuvimos palabras de aliento valoran- DECÁLOGO do nuestro trabajo y alentándonos a continuar.\" En nuestro jardín nos proponemos: \"Fue un espacio muy importante donde nos sentimos comprendidas, estimuladas, trabajando en común, Propiciar un ambiente donde todos queden incluidos. logrando un diálogo que nos posibilita mejorar no sólo en Propiciar la formación integral de la persona a través lo laboral sino también en lo personal\". juego como instancia principal, donde la familia tenga \"Además de intercambiar conocimientos y experiencias participación. propias, nos hace pensar y volver a los libros\". Fomentar un pensamiento crítico, autónomo, y de prác- \"Cuando leímos y compartimos el material de consulta no tica ciudadana. pensé que pudiéramos llegar a resumir de forma tan clara Creemos que educar es señalar el camino y acompañarlo como lo hicimos, de acuerdo a la dinámica que utiliza- en el mismo. mos, ya que naturalmente se fue llegando al punto prin- Es importante tener acuerdos comunes institucionales cipal\" para ser respetados. \"Me hizo repensar algunos límites, formas de trabajo o Tenemos en cuenta la diversidad,aceptando las diferentes métodos que utilizaba, ya que este año tengo el mismo capacidades y culturas, respetando distintas creencias, grupo\" concepciones y costumbres. \"Los encuentros fueron muy positivos ya que muchas Integrar a partir de la justicia y el bien común la trama veces cuando estamos dentro no siempre vemos con cla- del pasado del presente y del futuro. ridad nuestros aciertos y errores.\" \"Todo lleva su tiempo, leer mucho para seguir buscando nuevas herramientas\". \"Apostamos por futuros encuentros\". Directivos y Docentes del Jardín de Infantes San Martín de Porres. 32

EXPERIENCIAS Nombre de la experiencia: FORMACIÓN DE PROMOTORES DE AGRO ECOLOGÍA Escuela Secundaria Básica La Salle de Gonzalez Catán y Asociación Civil Cirujas Docentes a cargo: Elizabeth Marasco – Liliana Albornoz. Asesoramiento: Raquel Insaurralde (Asociación Civil Cirujas) LOS ¿PORQUÉ Y PARA QUÉ? ACTIVIDADES REALIZADAS Y AREAS CURRICULARES TRABAJADAS Es un proyecto que intenta dar respuestas a las problemáti- cas ambientales locales y atraviesa varias áreas curriculares Taller Introductorio. (Cs Naturales) como: ciencias naturales, construcción de ciudadanía, edu- Organización de grupos de trabajo. (Cs. Naturales) cación artística, matemática. Taller de diseño de las “camas de la abonera”. Los barrios de donde provienen nuestros alumnos no poseen (Cs. Naturales – Matemática: geometría) agua corriente ni cloacas, consumiendo las familias agua Trabajo en las camas de la abonera.(Cs. Naturales) contaminada por el basural del CEAMSE. El aire y el suelo Trabajo con el desecho inorgánico.( Cs. Naturales) contaminados también contribuyen a la propagación de Clasificación y separación de los residuos. enfermedades que padecen los habitantes de nuestros Trabajo de difusión (Construcción de Ciudadanía) barrios. Creemos necesario trabajar y reflexionar respecto a Publicidad. (Ciencias Naturales) esta problemática para despertar la conciencia colectiva Diseño y producción de esculturas y juegos didácticos. ( respecto de nuestras actitudes en cuanto a protesta, lucha, Ed. Artistica) defensa de derechos y proposición de alternativas viables. Destino de los desechos: LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO A Desechos orgánicos: se transforman luego del proceso en Respecto a los alumnos: abono lumbricompuesto que se destina a la venta. 1 Que los alumnos sean protagonistas del mejoramiento B Desechos inorgánicos: se acopian y venden a depósitos del funcionamiento del medio ambiente. mayoristas que compran plásticos, papel y cartón para 2 Que los alumnos reflexionen sobre la realidad local (pro- reciclarlos. Los fondos se destinarán realizar un campamento con los blemática del CEAMSE) y construyan alternativas concre- alumnos de 1er año. tas de mejora. 3 Que los alumnos adquieran conocimientos teóricos y prácticos sobre los procesos del reciclado de basura orgá- nica e inorgánica, dotando de significatividad los conte- nidos aprendidos en la escuela. 4 Que los alumnos vivencien la importancia de un proyec- to productivo para autogestionar sus salidas. 5 Que los alumnos evalúen el proyecto a partir de los resul- tados y de la experiencia vivida. Respecto a la comunidad educativa: 1 Concientizar a la comunidad educativa de la escuela sobre la importancia de tener una escuela limpia, cuida- da y que reutiliza gran parte de la basura que produce. 2 Involucrar a las familias en los procesos de aprendizaje de sus hijos con clases abiertas y con la participación de adultos en distintas actividades. Respecto a la comunidad en general: 1 Construir redes de trabajo que vinculen la escuela con organizaciones sociales ( en este caso Cirujas), organiza- ciones gubernamentales (INTA), capitalizando los saberes de experiencias en el trabajo de campo, de saberes popu- lares y articular esos saberes con los escolarizados. 2 Que en los barrios conozcan la experiencia para replicar- la a pequeña escala. 33

EXPERIENCIAS Nombre de la experiencia: PROYECTO EXPRESARTE Escuela Secundaria Básica La Salle de Gonzalez Catán y Asociación Civil Cirujas Coordinación: Prof. Mónica Miranda y Departamento de Lengua y Literatura. En respuesta a las necesidades referidas a la lectoescritura Las temáticas de los talleres giraron en torno a la posibili- y a los objetivos que cómo área nos fuimos planteando, lle- dad de leer y escribir desde lo artístico, desde lo sensible, vamos adelante la organización de las Primeras Jornadas de adaptando aulas y decorándolas para crear “espacios lecto- Literatura Juvenil: EXPRESARTE. Las mismas se realizaron res” con almohadones, esencias aromáticas, pinturas, músi- con suspensión de clases, con una oferta de ocho talleres. ca, etc. Objetivos: Se les propuso a los alumnos y las alumnas vincular la esc- Objetivo general: itura con distintas expresiones ar´titicas, como por ejemplo: acuarela, música, radio teatro, lenguaje audiovisual, música Desescolarizar y desestructurar las prácticas de lectura, popular (rock chabón, cumbia romática),etc. la comunicación y el desarrollo del imaginario con su Con esta experiencia hemos intentado que cada adoles- consecuente expresión oral y escrita en cada uno de los cente pueda ser poseedor de su propia palabra y que se des- talleres. cubra a si mismo con un estilo que lo represente y haga Objetivos Específicos: único. Acercar a los alumnos a la practica de la lectura, buscan- Es nuestro deseo que cada uno de los chicos y chicas sienta do en ella placer y diversión. la alegría de poner algo nuevo en el mundo cuando escribe, Reconocer en la practica de la lectura, distintos escenar- dice, piensa o interpreta una idea original; que sienta la ale- ios, momentos, estados de ánimo, sensibilidades, ambi- gría de sentirse creador, sorprenderse de si mismo y de sus entes y estéticas. compañeros. En un intento por reconocerse como un ser Reconocer en estas jornadas una finalidad pedagógica y sensible con nuevas e insospechadas capacidades. didáctica poniendo en el centro a la lectura y la escritu- ra. Sumar a los padres y familiares de manera de integrarlos en el trabajo juntos a sus hijos y estimular desde el hogar el acercamiento a la lectura. 34

EXPERIENCIAS Nombre de la experiencia: LADRILLOS POR LETRAS ARTICULACIÓN CON EL PROGRAMA DE REINSERCIÓN ESCOLAR “TODOS A ESTUDIAR” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN) Docentes: Nicolás Chamorro, Raúl Ludueña, Pablo Bernal Escuela: Héctor Valdivieso (Malvinas Argentinas, Córdoba) Desde el año 2006, en el Centro Educativo Malvinas En los espacios prácticos el adulto a cargo enseña el oficio Argentinas se pone en marcha el Programa de Reinserción a los adolescentes. Por un lado, acerbos que hacen propia- Educativa, “Todos a Estudiar”, del Ministerio de Educación mente al trabajo: el manejo de la máquina bloquera, uso de de la Nación. las herramientas. Y por el otro, valores vinculados al traba- Este programa persigue como intención la reinserción de jo: cómo cultivar competencias en torno al significado del jóvenes, de entre 11 y 18 años, a la escuela formal para la trabajo, la importancia de la responsabilidad, la solidaridad, consecuente acreditación del nivel primario. el orden (distinción en lo eficiente y lo eficaz), la sistemati- El proyecto “Ladrillos por Letras” es la expresión singular cidad, etc. que la comunidad educativa de Malvinas Argentinas ASPECTOS INNOVADORES (docentes, padres y vecinos) ideo para responder a las inten- O REPLICABLES DE LA EXPERIENCIA ciones generales del Programa del Ministerio. Más el senti- do agregado que remite al desafío de crear una mini fábri- Nuestra práctica pretende ser un acompañamiento educati- ca de blocks. vo que permita que estos adolescentes puedan resignificar y ¿Por qué ladrillos X letras? Es en la misma experiencia coo- potenciar su ser-social en la comunidad barrial. perativa de fabricar ladrillos que adquiere lugar y sentido la Con este proyecto… enseñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares. SOBRE LA GESTACIÓN DE ESTA PRÁCTICA Los vecinos pudieron ver de un modo nuevo, no estigma- Este proyecto comienza a nacer a partir de un vecino que tizante, a los adolescentes del barrio. ofrece, una máquina para realizar ladrillos tipo blocks, a chi- Los adolescentes tuvieron su primer Experiencia de tra- cos del barrio en situación de extrema pobreza y desescola- bajo no frustrante y sostenida. rización. A partir de tal ofrecimiento, los mismos chicos pro- Los adolescentes pudieron revincular-se con los viejos ponen al educador del programa concretar su proyecto. sueños que tenían antes de ser expulsados por el propio Desde allí se lanzó la propuesta luego de juntar a los veci- sistema educativo. nos, docentes y chicos involucrados para discutir la proble- Nace la iniciativa de los adolescentes. mática a abordar, abriendo un espacio para acuerdos y fijar Con un acompañamiento sostenido y estable. metas. Los educadores y adolescentes co-construyeron límites EL DISEÑO DEL PROCESO claros y acuerdos asumidos. El proyecto está direccionado por un docente, un referente Los adolescentes tuvieron capacitación permanente. local (postulante1) y un vecino y tiene como destinatarios a Los educadores recuperaron permanentemente la viven- cuatro adolescentes del barrio. cia de los adolescentes a través de una pregunta proble- Este proyecto educativo se organiza en espacios teórico y matizadora y tensionante. prácticos de tres veces semanales. Los espacios teóricos se El grupo de todos a estudiar fue visualizado por la comu- desarrollan en la escuela durante la mañana y están a cargo nidad educativa y barrial de un modo nuevo. del docente. En tales espacios se lleva a cabo el proceso de Logramos vinculaciones y articulaciones con otros acto- sistematización de la experiencia. En los espacios prácticos, res sociales. sostenidos por un postulante y un vecino, se trabaja propia- PRINCIPALES DESAFÍOS PARA EL FUTURO mente en la producción de ladrillos. En el andar del proyec- to se ideo un tercer espacio para que los adolescentes pue- Inserción en un espacio comunitario juvenil que conten- dan subjetivarse en la experiencia que se narra. ga y afiance lo conquistado. Se pretende que entre los espacios haya ritmos acompasa- Búsqueda de financiamiento para la compra de materia- dos, lo que no equivale a decir cerrados. Esto quiere decir les. que si bien los espacios teóricos se organizan a través de las Acompañamiento de adolescentes en situaciones vulne- problemáticas que se les presentan a los adolescentes en las rables. prácticas, las prácticas no determinan el universo de lo que Formación permanente. es importante enseñar y aprender. En el aula taller tienen Trascendencia del proyecto logrando competencias y lugar todos los núcleos de aprendizaje prioritario. actitudes nuevas, más humanas, más justas y más equi- tativas para estos adolescentes. 1. Jóvenes entre 18 y 24 años que están en proceso de formación de religiosos educadores lasallanos. 35

EXPERIENCIAS Nombre de la experiencia: LOS PADRES Y SU PALABRA EN LA ESCUELA Escuela: Escuela Nueva Juan Bautista de La Salle – Nombre de la experiencia: Séptimo año – EGB 3 – Jujuy Docentes: Alcira Rafful – Eva Maldonado CASERITAS Proceso de enseñanza y aprendizaje: Que los padres y Fabricación de galletitas docentes acompañen el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos, principalmente a aquellos con dificultades. Escuela: San Martín de Porres (León Suárez- Bs As) La propuesta es armar de manera colectiva la historia del Docente: Liliana Santibáñez. barrio. Esta se piensa en tres etapas: • Planificación Intencionalidad: Relacionar la problemática laboral con los • Presentación y organización. aprendizajes áulicos y la posibilidad de hacer cosas juntos. • sistematización y publicación La primera se realiza entre las docentes responsables, la Enunciación de las acciones primarias del proyecto: segunda tiene lugar en la escuela con el lanzamiento del • Diagnóstico de situación para la elaboración de frases y proyecto. A esta reunión concurren directivos, docentes, alumnos y padres de los mismos. Se constituyen tres grupos contrafrases. o comisiones de trabajo. • Visita a la fábrica Frigor-Nestle. • Armado de la historia del Barrio Malvinas • Elaboración de galletitas. • Armado de la historia del Barrio 13 de julio • Confección de etiquetas y empaquetado. • Grupo de acompañamiento para lectura de una novela • Elaboración de propaganda y venta. A los cinco días, se reúnen nuevamente y se arman sub-gru- pos de trabajo para: entrevistas, registros de voces de los Descripción: más ancianos, fotografías, etc. Las acciones enunciadas anteriormente permitieron vehicu- Paralelamente se lanza el taller de lectura invitando al lizar una serie de contenidos curriculares, de distintas áreas, alumnado. Por último se recopila lo investigado y se proce- de manera articulada e interesante para los niños. de a sistematizar. El resultado es un libro de setenta pági- Las actividades planteadas fueron las siguientes: nas con la historia de los barrios antes mencionados. o Recuperar folletos, volantes y publicidades de uso social, Nuestro sueño poder editar este libro. ¿será posible? Ell taller de lectura dio la posibilidad de realizar un encuen- para la observación de los mismos en clase y sacar un tro entre dos generaciones. Las familias fueron a buscar el modelo textual. libro a las librerías con mucho entusiasmo (cosa que no o Abordar conceptos de comercio, actividad comercial y sucedía en años anteriores). trabajo. La relación entre docentes y alumnos mejoró, ya que o Reconocer los existentes en el barrio. aumento el diálogo a la hora de enfrentar los distintos des- o Leer etiquetas de productos de consumo cotidiano. Hacer afíos que proponía el proyecto. lectura crítica de lo encontrado. o Resolver situaciones con operaciones básicas. o Estimar, comparar y utilizar sistema monetario. o Recuperar conocimientos familiares (recetas) o Imaginar y describir circuitos productivos. o Discutir sobre lo más conveniente para fabricar y vender. o Consensuar el nombre para el producto. o Experimentar sobre modificación de elementos al ser expuestos al frío o al calor. o Cocinar las galletitas para luego venderlas. 36

EXPERIENCIAS Nombre de la experiencia: UNA MIRADA GLOBAL DE LAS EXPERENCIAS AÚLICAS Docentes Responsables de la síntesis: Liliana Mansilla, Vanesa Gerbaudo, Sandra Maidana, Carlos Llarens, Cristian Tolaba Docentes participantes: Todos. ( nivel primario y nivel inicial ) / Directivos: Ricardo Acosta, David Mamaní. PRESENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA DESARROLLO Con motivo de presentar en la feria de educación popular A cada maestro de grado y sala se le pidió que recuperara, algunas experiencias didácticas del presente año 2007, los en forma escrita, una experiencia pedagógica del presente directivos retomamos una idea ya trabajada en nuestra año lectivo para presentarla en la feria de educación popu- escuela en jornadas quincenales de capacitación: leer expe- lar. riencias áulicas y comprender su impacto en los diferentes Las más de veinte experiencias escritas se estimaron como ámbitos de la escuela. Para llevar adelante este trabajo se una oportunidad para reflexionar personal y comunitaria- apelo al mapeo institucional de los cuatro ámbitos (Bolton, mente sobre ellas. De esta manera se construyo el siguiente 2006: 71) instrumento que sigue al pie y se le propuso a los docentes Es fundamental, para el crecimiento personal y profesional que desde el mismo re-escribieran sus experiencias. A partir de los docentes, que éstos puedan salir de la estrecha mira- de este punto se pudo reconocer con mayor claridad la inci- da de su actividad áulica y encontrar un nosotros más dencia de las experiencias en los ámbitos específicos de la amplio y enriquecedor. Es de acuerdo a esta intención que escuela. se fomenta una mirada global, en tanto, posibilitadora del Este ejercicio de consignar la experiencia en la grilla posibi- cambio de umbrales al que hace mención el Horizonte litó: Distrital de Formación. Nombre de la experiencia • UVRVeeenrrciocncnotooennrctsereeasrcadluniocetscenilcoídminaeeisstsa,efseeíonsdpteirenlectnieefolilecmncatobru,mraeibnl.frtreeegnyrtaeerlahceloacnhinoottecrnoocnsicósrnaetbdoeo.rceesnyte.reconocer los (en concordancia con la experiencia) • alcances y restricciones . • • Intencionalidad de la experiencia • Ser coherente con lo propuesto. (una situación a revertir, un dolor, etc.) • Cargarla de sentido. • Que trascienda la rutina institucional. Reconocer el origen (una lectura compartida, • REEamnpecotpeurontpaddeeerirdaraerqraeuasxepppneeeurrrimseeosnatncnraiaeasnstqataeurnemeateeinnnriiotoceire.aesrsosvnoalpliitroaásrcaiatsi.cyaqsuaeltlearnreaftlievxaisó.n comunitaria nos un asesoramiento, una reunión de estudio, • experiencia anterior, etc.) • Reconocer una fortaleza continuidad.) • Tener seguridad y claridad en el proceso, en la evaluación y en las posibilida- (mayor impacto, reconocimiento, des de integración. Reconocer una debilidad aislarse o debilitarse) • AIdnetnictiifpiacrarecl opmosuibnlietafrriaacmaesnotpeatreanseisotnaer smyársieastgeonstola. tentes que afecten la con- (porque causas puede caer, • tinuidad o calidad de la experiencia. CONCLUSIÓN Este trabajo conllevo un doble beneficio, por un lado, reflexionar la propia escuela cada cual desde su experiencia y, por el otro, realizar una actividad previa al encuentro con un grupo de maestros. En la feria no se presentaron experiencias en sí mismas, sino un proceso de mirada global a partir y desde las experiencias. El grupo de docentes participantes de la experiencia tuvo la posibilidad de ver y verse en el todo institucional trascendien- do su rol y al mismo tiempo nutriéndose para la propia tarea. 37

EXPERIENCIAS DISTANCIAS Y TRAICIONES ¿Se pueden “compartir” o “intercambiar” las experiencias? O to, entre el sujeto sujetado y el sujeto “que se larga”, entre el mejor: ¿en qué condiciones es posible esto? Una forma de definir choque y el encuentro: la experiencia es una chispa. ¿Qué clase de la experiencia es, justamente, decir: la experiencia es eso que no incendio se puede esperar? ¿O es sólo un destello que se pierde? puede compartirse. Compartimos, expresamos intercambiamos. ¿Qué clave de lectura para leer los resultados y la proyección de Una vez que se ha hecho con mucho esfuerzo, “eso” que queda, las experiencias? ¿Quién lee los resultados? ¿Cuándo? “eso” que no se puede compartir ES la experiencia, nuestra-mi Tener experiencias, tener proyectos, tener conocimiento, tener experiencia. poder. ¿Son sinónimos? ¿Cómo se teje lo que se tiene? Si esto es así, ¿qué es lo que se puede compartir de la práctica? La escala, la duración, la proyección. Lo cotidiano y la historia, lo Quizás el relato, el aprendizaje, el impacto, los resultados. vivencial y lo histórico. Montadas en las bisagras que articulan ¿En qué medida las experiencias son transformadoras o generan estas cuestiones, en una experiencia, en los intersticios de una cambio? ¿Transformadoras de “qué”? ¿Qué tipo de expectativas se experiencia, brilla la distancia que, a veces, los sujetos establecen pueden depositar sobre las experiencias y sobre la transformación con lo naturalizado, lo “ya dado” y lo “ya dicho”. Con los mandatos para poder entusiasmarse con las prácticas? y las sentencias. Son despertares, de diversa dimensión, que se ¿Qué clase de relato es posible construir para compartir – inter- pierden o se capitalizan –si hay quien capitalice, si se crean las cambiar la experiencia? condiciones– y se vuelven repertorio para abrir la historia con ¿Qué repertorio simbólico, que formatos, que lenguajes tenemos proyectos. en disponibilidad para compartir las experiencias? Dependiendo Quizás la única manera de ser fieles a la experiencia, es del tipo de relato, y de la dinámica y las instancias del compartir, traicionarla de alguna manera. Proyectar es siempre salir de la ¿cuál es el resultado de narrar e intercambiar? experiencia, y a la vez toda experiencia propiamente dicha es fruto Escribir las prácticas, documentar la acción, generar proyectos: de una distancia tomada. Distanciameinto que alguien, siempre ¿cómo se relacionan estas fases o dimensiones, y qué dejan entrar alguien, verá como una traición a lo que “dicta” la experiencia. y qué dejan afuera? Entre vida y política, entre momento e historia, entre individuos y Replicabilidad y singularidad. Impacto y Proyección. Proceso y colectivos, hay un trabajo de diseño y de apropiación, una experi- resultados. Pares de cuestiones que atraviesan a las prácticas. encia de la experiencia a ser gestada e hilvanada, para que, jus- Experiencia: hacer y experimentar. Romper las inercias de la ruti- tamente, la experiencia no se desperdicie. na y lo cotidiano, de lo ya dado. Entre la cotidianeidad y el proyec- N.B. 38

EXPERIENCIA DE LA FUNDACIÓN GENTE NUEVA 39

LA EXPERIENCIA DE FUNDACIÓN GENTE NUEVA La experiencia de Fundación Gente Nueva Allá por el año 2005, el Centro HACIA LA DEFINICIÓN DE LO PÚBLICO Nueva Tierra convoca a docentes de DESDE LA EXPERIENCIA POPULAR diferentes escuelas y de distintas partes del país para preguntar-se y Gustavo Genusso / Presidente qué tal sí la escuela fuese otra…otra cómo… otra en qué… Ayer alguien que está participando en cian para mejorar la calidad de algunas otra para qué… En ese marco, un programa nuestro comentaba que cosas y a algunos sectores. Ese nivel de docentes de las escuelas lasallanas su paso por nuestra escuela le había asociación no es un nivel de privati- se re-conocen con docentes de la cambiado la vida. Fíjense lo importan- zación es un nivel de juntemos esfuer- Fundación Gente Nueva de la provin- te que es la escuela que le puede cam- zos para hacerlo mejor. El estado está cia de Río Negro. biar la vida a alguien (para bien o para presente y debería estar más presente El Equipo de Educación Popular de La mal) Nosotros tenemos, en este por eso nosotros consideramos que Salle acompaña con su programa a encuentro, una responsabilidad, que tenemos que tener las supervisiones un conjunto de escuelas no lasalla- los alumnos y la gente que pasa por estatales en la escuelas, consideramos nas y es a partir de aquel reconoci- nuestras escuelas sea protagonista y que nos tienen que supervisar, porque miento previo que las escuelas de la transformadores de la realidad. Que las organizaciones tenemos que rendir Fundación Gente Nueva forman parte sean transformadores del mundo. cuentas. de este conjunto. Para ello tenemos que conceptualizar También tenemos que construir políti- En la provincia de Río Negro durante nuestro modelo, llenar de contenidos cas, construir sector y construir ideas los días 12 y 13 de octubre de 2007 para que otros lo puedan hacer porque colectivas. se realizó el Encuentro de creemos profundamente en lo que ¿Y cuál es el deber que tenemos como Organizaciones e Instituciones de hacemos. La reflexión que siempre organizaciones y como escuelas? Así Gestión Social. Tres fueron los ejes tenemos es cómo definir el espacio de como tenemos derechos también te- temáticos de reflexión: hacia la defi- lo público: no somos estatales, no nemos deberes. Festejamos en este nición de lo público desde el campo somos privados, pero sí somos públi- encuentro que hemos accedido a una popular, desde lo legítimo hacia un cos. Porque está el concepto de lo ley, que fue la lucha de mucha gente y marco legal, la gestión social y la público desde el acceso. A nuestras que no es casual. La lucha no debe educación popular hacia el interior escuelas pueden acceder los que estar centrada en el subsidio para fun- de las escuelas y las organizaciones. quieren. Es un espacio abierto. cionar, eso no nos define. Porque Se presentan aquí algunas de las Lo público también se define no solo desde allí ¿En qué nos diferencia- ponencias de una experiencia que, por lo estatal, sino también desde el ríamos de un colegio privado que en palabras de los propios sujetos, acceso, desde quienes pueden llegar. busca un subsidio para poder competir apunta a construir políticas públicas, Una escuela que toma examen de mejor en el mercado? a construir sector y a construir ideas ingreso o cobra una cuota discrimina. Nosotros no luchamos por la subven- colectivas. La otra preguntas que nos hacemos es ción, sino que lo interpretamos como en relación a que muchos sostienen un derecho. Esta ley de gestión social que las organizaciones de la sociedad tiene mucho puesto en la gestión al civil hacen lo que el estado deja de interior del colegio hacer, pero esto no es así: nosotros Lo fuerte está en que nuestras organi- hacemos lo que tenemos que hacer, y zaciones y colegios tienen que ser con presencia del estado. El estado espacios de democracia participativa. está presente, pone mucha plata para Esto no solo va a mejorar las escuelas que los docentes cobren. El estado está sino que va a mejorar la sociedad toda. presente. Por ahí lo que el estado y Son espacios de ciudadanía colectiva nosotros debemos entender es que hay donde la escuela se puede dar ese lujo. un nuevo espacio de lo público donde Si nosotros no logramos hacer de las organizaciones y el estado se aso- nuestras escuelas espacios de partici- 40

LA EXPERIENCIA DE FUNDACIÓN GENTE NUEVA LA REFLEXIÓN QUE SIEMPRE DESDE LO LEGÍTIMO HACIA UN MARCO LEGAL TENEMOS ES CÓMO DEFINIR EL ESPACIO DE LO PÚBLICO: NO Graciela Belli / Coordinadora del área educación SOMOS ESTATALES, NO SOMOS PRIVADOS, PERO SÍ SOMOS Una primera consideración es que este para llegar a la legalidad, que fue PÚBLICOS. PORQUE ESTÁ EL problema de las organizaciones dando con tensiones. CONCEPTO DE LO PÚBLICO sociales de dar paso de la legitimidad a Veamos una reconstrucción histórica, DESDE EL ACCESO. A NUESTRAS la legalidad no es una cuestión de las de Río Negro, y de la experiencia de ESCUELAS PUEDEN ACCEDER LOS escuelas de gestión social solamente. Gente Nueva. QUE QUIEREN. ES UN ESPACIO Esta realidad se está viviendo en toda En la década del 70 surgieron en la ABIERTO. América Latina a partir de estos proce- provincia de Río Negro las primeras 4 sos de apropiación de la democracia escuelas privadas provinciales o escue- pación democráticas, no logramos por el paso de una democracia mera- las del obispado. En Virgen Misionera, la gestión social sino que solo nos mente representativa a una participa- en Ingeniero Huergo, Viedma y Río apropiamos de un subsidio del esta- tiva donde la gente va abriendo los Colorado. En ese momento esas 4 do para estar bien, no hicimos canales para incidir en las políticas escuelas quisieron pertenecer al SNEP. gestión social. públicas. Hay aun en esto un vacío El SNEP no creaba más escuelas pri- Si no logramos la participación de legal pero nos ha llenado de legitimi- vadas, porque estábamos en el proceso padres, de alumnos, tanto en la dad. de que las escuelas pasaban a ser elección de un currículo o de un Este paso no debería vaciar de con- provinciales, por lo que estas escuelas directivo, no somos escuelas de tenido a esta democracia que quere- decidieron presionar en la provincia gestión social. mos construir, porque sabemos que las para conseguir un status de escuelas Eso es lo que hace a la gestión leyes no apoyan la participación popu- formales. Así que se firmó un primer social y no el subsidio más allá de lar. convenio entre el Obispado y el que esto es imprescindible. Pasa por Estar en comunión con las organiza- Consejo Provincial de Educación. los espacios democráticos que ciones sociales de América Latina, En 1987, con la reforma de la consti- podamos construir. como es el caso de la economía social, tución de la Prov. de Río Negro, en el El estado tiene hoy que construir hace que nos sintamos que somos artículo 67, queda en ella aclarado que con las OSC, así como las OSC no muchos tratando de pasar de la legiti- el estado provincial solo aportará fon- podemos prescindir del estado. mad a la legalidad. Igual este paso, por dos a las escuelas públicas de gestión Tenemos que ir construyendo políti- más demorado que sea, no nos impide privada, que brinden servicios gratui- cas para ir construyendo con el seguir construyendo tos y que tengan función social. Esto estado este nuevo paradigma. Lo Me parece fundamental preguntarnos fue muy importante porque en ese que más podemos aportar son espa- ¿Por qué, cómo y cuándo se piensan y entonces nos dieron el nombre de cios de democracia. concretan las leyes?. A las leyes se escuelas públicas de gestión privada. Crear conceptos para poder trans- llega a partir de la construcción de la En ese momento estábamos cómodos formar la realidad. Recordando que gente. Estamos en este camino pero con ese nombre. lo que tenemos que lograr es desde también sabemos que son muchas las En el 1987 también, el convenio se los pobres construyendo y consul- presiones que se van a oponer a que convierte en convenio-ley 2164, tando a la gente, que sean protago- esto se concrete. especificaba que se iban a pagar todos nistas. Hay tensiones dialécticas permanentes los sueldos de los cargos docentes, Tenemos que formar ese colectivo entre realidad, legitimidad y legalidad teníamos la misma obra social y de las escuelas de gestión social y así lo hemos vivido en Río Negro. pertenecíamos al mismo sindicato porque creo que es un proceso que A mí me toca contar cómo fue vivien- único que las escuelas del estado, va a cambiar la historia do Fundación Gente Nueva este paso, acceso a capacitación, supervisión y esta construcción de la legitimidad espacios de reflexión. 41

LA EXPERIENCIA DE FUNDACIÓN GENTE NUEVA En ese momento tomamos parte de la que aclaraba que no teníamos otros pública de gestión social, que luego reforma de la enseñanza media de la ingresos. Otras organizaciones a través nos dimos cuenta que esto ya se venía provincia de Río Negro. de diferentes estrategias pasaron a lla- generando en otros lados. Durante la década del 80 la relación marse también gratuitas, por lo que La propuesta fue muy bien recibida. entre el Consejo Provincial de para diferenciarnos nos llamamos Tuvimos que pensar y revisar qué era Educación y las escuelas públicas de públicas de gestión privada totalmente la gestión social, algo que fuera más gestión privada fue fructífera y ter- gratuitas. allá de que nos garantice los subsidios minó con ese convenio ley. Hubo en Río Negro varios intentos de de los sueldos, beneficios laborales, La ley 2444 Art. 17 del 1991, vuelve a legislar. afiliación al sindicato, participar en refrendar, asumiendo el espíritu del todos los planes nacionales y provin- convenio ley estableciendo que el ESTAMOS EN ESTE MOMENTO ciales que tienen que ver con la igual- estado cooperará únicamente con LUCHANDO Y FUNDAMENTANDO, dad de derechos. Todo eso quedó plas- aquellas escuelas que cumplan función PARA QUE SEAMOS mado en la ley y ahora hay que traba- social y que sean totalmente gratuitas. SUPERVISADOS POR EL ESTADO, jar en la reglamentación. El problema comenzó a suscitarse DENTRO DE LA SUPERVISIÓN DE También sabemos que la gestión social luego. ESCUELAS ESTATALES. POR QUE nos exige alta responsabilidad para En 1992 se oficializa el traspaso de las TENEMOS UNA REALIDAD nuestras escuelas: debemos conver- escuelas privadas nacionales a la SIMILAR, ATENDEMOS GRUPOS tirnos en gestoras de políticas públicas provincia. Las escuelas del SNEP, PARECIDOS Y NOS SENTIMOS y de la democracia participativa y entran a la Provincia de Río Negro y TRABAJANDO CODO A CODO construcción de ciudadanía. tienen una ley del 1991 que oficializa CON EL ESTADO EN ESTO “La gestión social es más que una figu- el traspaso y las incorpora a la figura TRANSFORMAR LA REALIDAD. ra legal” de escuela pública de gestión privada. EL ESTADO NO ES NUESTRO Ahora estamos en el proceso de cons- En esta incorporación entran todas las ENEMIGO, NI TAMPOCO LA trucción de la ley, aunque sentimos escuelas. Estas recibían distintos por- VACA LECHERA A QUIEN LE que nos quieren robar una parte de lo centajes de aportes. Por constitución, SACAMOS FONDOS. que queremos hacer, tratando de algunas escuelas no deberían haber imponernos supervisiones privadas. recibido nada porque no eran gratui- Ya llegando a la gestión actual, se hizo Pero la ley dice con total claridad que tas. Se apropian del nombre y nos desde el gobierno un contra-planteo las escuelas de gestión social y pri- meten a todos en la misma bolsa y se desde el gobierno para agregar un tit- vadas, deben estar controladas por el produce una “melange” que nos provo- ulo (el título 8º) a la ley 2444. Cuando estado y por privada. ca un enorme daño, porque nos separa nos convocaron al debate que se real- Estamos en este momento luchando y del resto de las escuelas públicas con- izó, fuimos por primera vez, allí nos fundamentando, para que seamos trariamente con lo que nos unía a las pusimos a pensar qué otra palabra supervisados por el estado, dentro de escuelas del estado. agregar a totalmente gratuita y la supervisión de escuelas estatales. Pero cuando hubo mucha crisis empezamos a pensar cómo llamarnos. Por que tenemos una realidad similar, nosotros tuvimos igual que el estado A partir de la ley tomamos como cen- atendemos grupos parecidos y nos atrasos en los pagos de los sueldos, tro la función social. Allí hicimos la sentimos trabajando codo a codo con diferente a los casos de los privados propuesta de crear la figura de escuela el estado en esto transformar la reali- que tenían ingresos por cuotas. dad. El Estado no es nuestro enemigo, A partir de ello empezamos a cues- ni tampoco la vaca lechera a quien le tionarnos cómo llamarnos, aunque la sacamos fondos. cuestión iba mucho más allá del nom- Quiero hacer mención de los cuatro bre. En ese momento lo hablamos con chicos de nuestras escuelas que los legisladores, gobernador, Unter y murieron, ya que por ellos tenemos decidimos diferenciarnos, llamándonos que seguir peleando para poder cons- pública de gestión privada gratuita, lo truir un mejor mundo. 42

LA EXPERIENCIA DE FUNDACIÓN GENTE NUEVA Noemí Sosa / samos una propuesta de ley que organizaciones, porque quedan Legisladora. Provincia de Río Negro enseguida desapareció porque había muchas cosas por discutir y definir. No ha sido cosa fácil el llegar desde la quienes la cuestionaban. Luego hubo El compromiso que yo tengo es pelear legitimidad a lo legal. Gente Nueva ha otra convocatoria en la que Gente y acompañar hasta el final el tema de sido uno de los protagonistas e impul- Nueva tuvo un rol central. la supervisión y tuve algunos ejemplos sores del “lobby” para el logro de estos Las leyes tienen vida si quienes las que fueron durísimos. Los supervisores convenios y leyes. Un trayecto largo, requieren tienen una organización que no siempre eran bien recibidos en las tedioso y que lleva mucho esfuerzo. apoya su implementación. escuelas privadas porque no les abrían Lo importante es que este proceso fue la puerta, no los dejaban entrar. hecho en conjunto, desde el estado y Es importante resaltar que Gente Veo que se encamina a la creación de desde las organizaciones. Nueva jugó un rol muy importante, una supervisión de educación privada Desde el punto de vista de la respon- central en el camino que se recorrió, pero eso hay que pelearlo ya que la sabilidad y del trabajo, decir cómo se ellos llenaron de contenido e impul- educación es una sola y no podemos llega desde una institución, de una saron para que esto se logre. Supieron dividirla para supervisarla. organización, es una cuestión de conectar lo que tenían adentro con el Además, la preparación de un supervi- paciencia, trabajo, contacto, y debe afuera. Supieron gestar una organi- sor de escuelas públicas se hace a tener contenido como lo tiene esta zación que tenía fuerza, sostén, través de una formación y toda una fundación. Porque quienes realizamos estructura, responsabilidad, gente, carrera, con el aval de la propia ley de el trabajo por ejemplo de la legislación, comunidad que muchos de nosotros educación, de los concursos, de la par- tenemos que ver el compromiso, el tra- quisiéramos gestar. Esto fue la fuerza ticipación con el gremio, lo que hace bajo con la comunidad. Si no hay com- que permitió convencer a los legis- una diferencia con la supervisión de promiso generalmente estos procesos ladores. Creo que es algo para apren- escuelas privadas. se abandonan. der de ellos. Mi recomendación es usar a sus repre- Merece un reconocimiento especial el Tuvimos que convencer a los legis- sentantes, usar sus concejales, sus le- padre Currulef que fue quien comenzó ladores y al gremio, que en Río Negro gisladores que son los que tienen con todo esto y luego llegaron quienes es un gremio muy fuerte. Además, a los acceso y la posibilidad de reformar las continuaron con esa lucha y ese com- leyes. promiso. Después llegó el SUPIERON GESTAR UNA En eso de caminar en una institución reconocimiento de la ley, que no es un ORGANIZACIÓN QUE TENÍA como es Gente Nueva hacia la gestión subsidio porque es muy clara la fun- FUERZA, SOSTÉN, ESTRUCTURA, social a mí me quedaron las caracterís- ción de las escuelas de gestión social. RESPONSABILIDAD, GENTE, ticas de su identidad que nos permitió No obstante están separadas de las COMUNIDAD QUE MUCHOS DE fundamentar y lograr el cambio en la escuelas estatales propiamente dichas NOSOTROS QUISIÉRAMOS ley. por que los docentes, en este último GESTAR. ESTO FUE LA FUERZA • Recrear un proyecto caso tienen una relación de dependen- QUE PERMITIÓ CONVENCER A • Tener un marco de gestión propio cia directa con el estado, y éste no es LOS LEGISLADORES. CREO QUE • Participar con voz y voto el caso de las escuelas de gestión ES ALGO PARA APRENDER DE • Caminar juntos social. Por ello tienen un capitulo ELLOS. • Espacios que transformen cora- especial dentro de la ley. Ahora están luchando por conseguir la barilochenses nos queda lejos Viedma, zones y estructuras misma supervisión que las escuelas casi como la Capital Federal, fue un • Gratuidad y no discriminatorias estatales y lo van a lograr, pero todo se proceso pesado con reuniones, idas y • Contengan la integralidad del indi- consigue a fuerza de lucha. Esto estoy venidas, esperas porque no siempre es segura que en otras localidades no se fácil conseguir una audiencia. Había viduo hubiera conseguido. artículos de la ley que no les gustaban • En el adentro y el afuera Esto comenzó siendo escuelas del a algunos, inclusive al gremio. Hubo • Acciones que vayan más allá de lo obispado y por supuesto que hubo que discutir mucho. internas. En todas partes hay internas. Todo este aprendizaje es lo que Uds. educativo. Entre las escuelas confesionales y las tienen que capitalizar y llevar a sus • Va en busca de la persona para que peleaban por diferenciarse y no organizaciones y sus provincias. llamarse privadas se produjo una inter- Hecha la ley, en la reglamentación incorporarla dentro de la sociedad na. Allí comienza una nueva historia. también tienen que participar las Otra características es la de poder ele- En la convocatoria para incluir este gir a sus docentes. Esa es una de las tema en la ley, tuvimos que trabajar ventajas de estar en una capitulo mucho y superar muchas internas. En diferente de la ley. El tema de poder el medio hubo decisiones políticas des- elegirlos, no en el sentido de discrimi- encontradas. Las fuerzas que peleaban nar, sino de pertenecer al proyecto. por sus intereses querían una ley de Lo que quise mostrarles es la pelea de educación privada. Nosotros ingre- todos los días que es honrar la vida. Ojalá que aprovechen este encuentro para avanzar. 43

LA EXPERIENCIA DE FUNDACIÓN GENTE NUEVA EDUCACIÓN POPULAR HOY: CAMINO DE POSIBILIDADES Y DESAFÍOS Silvina Fernández y Marisa Izue gestión social se presenta como una posible nueva respues- (Escuela de Educación Popular “SABERES”) ta. ¿Desde dónde? (posicionamiento ideológico) El horizonte común debieran ser los principios de la edu- ¿Cómo? ( con qué metodologías, estrategias o dispositivos? cación popular: no creemos en ella como una solución indi- ¿Para qué?( en el sentido de las utopías, el sueño al que vidual sino que tiene que tener ideales superadores de lo vamos) individual. Prácticas al interior de nuestras instituciones Es imposible pensar que se está viviendo un proceso de edu- En 1983, hablábamos de educación para los sectores popu- cación popular sin una gestión social de la escuela. Están lares, porque la educación popular se había dado fuera de dialécticamente unidos. En un proceso de educación popu- los sectores formales. Entonces nos empezamos a formar, y lar todos enseñamos, todos aprendemos, es una pedagogía ahora nos animamos a hablar de educación popular y de a de la autonomía que es acción y reflexión. Una pedagogía poco fuimos incorporando el tema de gestión social. que cree que el cambio es posible, que exige compromisos, La gestión social está en construcción, no está acabada que es una forma de intervenir en el mundo. Eso es gestión tiene movimiento y es una posibilidad de crear lo nuevo. Es social. propia de cada escuela y organización en relación con su Las escuelas de gestión social surgen de organizaciones contexto. sociales con intención política pedagógica de transforma- Hablamos de construcción en el sentido que ante estas ción. Supera lo estrictamente pedagógico en relación a su nuevas realidades y experiencias que estamos viviendo, la capacidad de escucha. Es política en cuanto sus consecuen- cias son políticas. Ayuda a poner en pie a nuestra gente para transformar la realidad injusta que están viviendo. EDUCACIÓN POPULAR GESTIÓN SOCIAL Construye y propicia la propia palabra Participación y protagonismo Esperanza simbólica Participación real en la toma de decisiones Produce no solo conocimiento sino de vida con sentido Hacer efectivo el derecho a la educación de calidad, siendo parte activa de Esperanza simbólica ese proyecto que dinamiza tu vida personal, familiar, barrial, comunitaria, Esperanza concreta mueve, conmueve Esta en juego el capital cultural que sigue siendo central en la escuela Educación de calidad con justicia social Educación para la organización Es organización (origen cotidianeidad utopías) Surgen de las organizaciones sociales con mirada más amplia que lo tradi- cionalmente educativos Intencionalidad política contra hegemónica no reproductora Posibilidad de concretar lo nuevo incluyendo a nuevos actores, pensando en la construcción de políticas públicas Dialéctica Presencia de todos los actores para que esta “dialéctica” tenga realmente Escucha del contexto-respuesta la mayor cantidad de miradas posibles. Cultura institucional-cultura popular Las personas se educan mucho más por las acciones que con las palabras, Práctica cotidiana, intuitiva-intención, marco teórico pero reflexionando sobre ellas. Micro política-macro política Encuentro de lo local con lo universal Individual, personal-escuela-colectivo de las organizaciones de gestión social y otras Modo de conocer y de aprender profundizando, teorizando, abstrayendo para volver nuevamente a las prácticas Construye nueva ciudadanía Ciudadanía en ejercicio Cultura de la participación Horizontalidad-ánimo democratizador Todos tienen voz Nuevas transformaciones Nueva forma de hacer Acción emancipadora Nueva reorganización de la protesta y la acción Valores que se comparten: contrahegemónicos 44

LA EXPERIENCIA DE FUNDACIÓN GENTE NUEVA La forma de trabajar en la educación ¿Qué nuevas formas son posibles LA GESTIÓN SOCIAL ESTÁ EN popular es dialéctica: lo grande, lo y/o necesarias? CONSTRUCCIÓN, NO ESTÁ chico, ACABADA TIENE MOVIMIENTO Y Cultura institucional y cultura popular: • ¿Gobiernos colegiados? ES UNA POSIBILIDAD DE CREAR no dejar de lado la cultura que traen • ¿Rotativos? LO NUEVO. ES PROPIA DE CADA los otros, a veces más popular. El • ¿Elegidos por los pares? ESCUELA Y ORGANIZACIÓN EN desafío de que las dos culturas tengan • ¿Con concurso? ¿Reconcurso? RELACIÓN CON SU CONTEXTO. lugar en este diálogo. HABLAMOS DE CONSTRUCCIÓN La práctica cotidiana, ¿Elegido por los pares? EN EL SENTIDO QUE ANTE ESTAS El encuentro de lo local con lo univer- • ¿Equipos docentes evaluados tam- NUEVAS REALIDADES Y sal. EXPERIENCIAS QUE ESTAMOS La presencia de todos los actores para bién por la comunidad educativa? VIVIENDO, LA GESTIÓN SOCIAL que esta dialéctica tenga la mayor • ¿Quién elije al personal? SE PRESENTA COMO UNA cantidad de miradas posibles. • ¿Cuánto dura una gestión educati- POSIBLE NUEVA RESPUESTA. La ciudadanía abre un camino nuevo de construcción de lo público. Una cul- va? tura de participación más que de dele- • ¿Horizontalidad plena en la gación es a la que nos invita la edu- cación popular. escuela? La gestión social es ciudadanía en • ¿Cómo sumar participación y evitar ejercicio. La horizontalidad, el ánimo democrati- personalismos? zador. • ¿Cómo no acomodarnos? • ¿Es posible el descentramiento docente? • ¿Cómo aumentar la escala de inci- dencia? ¿Hacia dónde? ¿Para qué? • ¿Cómo avanzar en nuestro grado de concientización? • ¿Cómo crear nuevo conocimiento? • ¿Cómo modificar nuestras acciones? La opresión, la injusticia es antigua. Algunos ejemplos de dispositivos Tenemos que dar nuevas lecturas a sus concretos de gestión social al inte- causas. ¿Cómo dar nuevas batallas, rior de nuestras organizaciones nuevas respuestas, nuevas formas de transformación? • Gestión compartida de equipo ¿Cómo ayudarnos entre todos para directivo y docentes tener presentes qué estamos dis- puestos a poner en juego? • Asamblea de alumnos • Asamblea de padres • Consejos de convivencia • Espacios de escucha, análisis y reflexión 45

LA EXPERIENCIA DE FUNDACIÓN GENTE NUEVA Tensiones, preguntas, reflexiones INDIGNACIÓN ANTE LA INJUSTICIA Ejercicio de ciudadanía: en el aula, en INCLUSIÓN-TRANSFORMACIÓN Motor de la acción sostenida y planifi- la escuela, en la comunidad ¿A qué? ¿Para qué? ¿Con qué cada, si no es círculo vicioso que no COOPERACIÓN lógica?¿Con qué horizonte? ¿Cómo? transforma Trabajo en equipo. ¿Con qué riesgos? ¿Con qué costos? ¿Y SENSIBILIDAD HUMANA Compromiso de acuerdo a las necesi- nosotros mismos? Nos duelen las mismas cosas. No na- dades ¿Cómo ser escuela que renueve su turalizar la injusticia. No acostum- SOLIDARIDAD capacidad de conmover y conmoverse? brarnos. No recluirnos ante el dolor y Fraternidad real ¿Qué otros pasos tenemos que dar? el miedo a la exclusión . No usar el Compartir el mismo sueño, compartir ¿Qué queremos y cómo lo hacemos en miedo como factor de disciplinamien- ideas, intereses, necesidades forma colectiva y organizada? to. Ver al otro como terrible, peligroso Superar el egoísmo, el individualismo DELEGACIÓN-APROPIACIÓN, EN AUTONOMÍA • ¿Qué cosas son las que como RELACIÓN AL ESTADO Autonomía moral. Toma de decisiones ¿Con qué formas? ¿Con qué mecanis- individuales y colectivas, fruto del sociedad debemos empezar a pre- mos concretos? diálogo y el debate. guntarnos todos juntos? ¿Todos tienen voz? ¿Todo debe ser AUTOGESTIÓN • ¿Es la gestión social una conquista consultado, consensuado? Capacidad de decidir y definir lo que social? ¿Cómo trabajamos con los chicos queremos • ¿Todos tienen voz? como sujetos de derecho sin perder CO-RESPONSABILIDAD • ¿Todo debe ser consultado, consen- nuestro rol? Familia, escuela, comunidad, estado, suado? COMPROMISO CON organizaciones • ¿Cómo trabajamos con los chicos LAS CAUSAS DEL PUEBLO Sentido de pertenencia como sujetos de derecho sin des- ¿Cuándo compartimos la fiesta y el De lo que sucede, de lo que tenemos, dibujar los roles maestro-alumno? trabajo? ¿Cuánto participamos de las sostenimiento comunitario • Delegación-apropiación en relación luchas del pueblo? PROTAGONISMO al estado ¿Con qué formas? ¿Con ALEGRÍA DE VIVIR Todos somos responsables qué mecanismos concretos? Y LUCHAR POR LA VIDA Comunicación • ¿Qué consecuencias políticas bus- Sin miedo a ser felices. Militancia o Conocimiento camos a partir de la gestión social? tarea educativa. Si es solo sacrificio no Formación • ¿Qué queremos? ¿Cómo lo hacemos se sostiene. Enferma. No contagia. No Actores activos colectiva y organizadamente para motoriza lo nuevo Participación que traiga bienestar para todos? CAPACIDAD DE SOÑAR Intervención activa (planificación- • ¿Cómo ser escuela que renueve su ¿Cómo hacer para que vuelvan a soñar acción-evaluación) capacidad de conmover y conmo- estas personas con experiencias tan verse? duras? 46

UNO NO ESCOGE Uno no escoge el país donde nace; pero ama el país donde ha nacido. Uno no escoge el tiempo para venir al mundo; pero debe dejar huella de su tiempo. Nadie puede evadir su responsabilidad. Nadie puede taparse los ojos, los oídos, enmudecer y cortarse las manos. Todos tenemos un deber de amor que cumplir,. una historia que nacer una meta que alcanzar. No escogimos el momento para venir al mundo: Ahora podemos hacer el mundo en que nacerá y crecerá la semilla que trajimos con nosotros. Gioconda Belli (Nicaragua)