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SUMARIO <<<<<<<<<< REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR 04>> Editorial ......................................... Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS CONSTRUIR LO COMÚN, CON TODOS, Segunda etapa /Año 6 CON TODAS, EN LA ESCUELA Número 16 / Agosto 2018 05>> Néstor Carasa ................................. CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / ESTADO DE SITUACIÓN Javier Castagnola / Gabriel Brener / DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani 09>> Marcela Nicolazzo ........................... / Pablo Frisch / Horacio Cárdenas PENSAR DISEÑO GRÁFICO SIN DISCAPACIDAD Sebastián Prevotel / Barbi Couto 14>> Sebastián Urquiza ........................... IMAGEN DE TAPA Sebastián Prevotel, en base a grilla CONDUCIR Y EDUCAR de la obra de Piet Mondrian. COMO UN MODO DE RESISTIR EDITOR RESPONSABLE 20>> Silvana Corso y Analía Taboada ....... Tucumán 1961 - CP. C1050AAM INCLUSIÓN EDUCATIVA Ciudad de Buenos Aires Y FORMACIÓN DOCENTE 011-4374-9046 25>> Patricia Barbuscia ........................... Fundación La Salle Argentina @fund_la_salle CAMBIO DE PARADIGMA: LA EDUCACIÓN www.fls.org.ar DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA COMO [email protected] PRINCIPIO RECTOR Y DE JUSTICIA SOCIAL IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos 28>> Bettina Monzani, Clarisa Pollastrini, Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) 5197-1190 Erica Saavedra y Flavia Tsipkis ............. [email protected] ISSN 2347-0348 LA INCLUSIÓN: UN TRABAJO PARA DIBUJAR HORIZONTES 33>> Natalia Gómez y Damián Santarán .... ARTE, PROCESOS Y SENTIDOS 37>> Equipo del Nivel Secundario Especial de La Salle Bs. As. ............................... SER DESDE LA PALABRA Y LA ACCIÓN: PENSAR LA INCLUSIÓN (DE EXISTENCIAS COMPARTIDAS) DESDE LA PARTICIPACIÓN 45>> Equipo de orientación de La Salle Rosario ............................................... ¿INTEGRACIÓN, INCLUSIÓN, ALTERIDAD? UN LUGAR PARA LO HUMANO >> Mirá y descargá todas las revistas en << http://fls.org.ar/revista-para-juanito/

>> PRESENTACIÓN CONSTRUIR LO COMÚN, con todos, con todas, en la escuela >> Otro abrazo a la Escuela SOBRE LAS OBRAS Pública, 50 x 70, Danilo Ibarra PLÁSTICAS Serie 100×100 Escuela Pública REPRODUCIDAS EN ESTA EDICIÓN Incluir, integrar, lo común, lo especial, Esta Revista es una invitación a debatir, la diversidad, la diferencia, la alteridad, discutir, poner en tensión paradigmas En esta edición de Para Juanito la mismidad, nosotros, otros; palabras, educativos, ideas pedagógicas, para tenemos nuevamente el placer de conceptos, ideas que resuenan y se re- contribuir a una agenda educativa que incorporar, junto con los textos, di- crean con nuevos sentidos al interior del se construye desde la perspectiva del versas imágenes de obras plásticas sistema educativo y de las escuelas. cumplimiento de los derechos de ni- realizadas en el marco de la iniciati- ños, niñas y adolescentes y no a pesar va “100×100 Escuela Pública”, impul- Toda educación es política, es ideológica de ellos. sada en mayo de 2017 por el Centro y es sensible a los debates sociales de la Nueva Tierra, bajo la coordinación época. Las infancias como consumido- Quienes hacemos la Revista Para Juani- artística de Santiago Canción. ras privilegiadas de un sistema caníbal to creemos profundamente que una de que deshumaniza mercantilizando y cosi- las finalidades de la escuela es la cons- El proyecto consistió en que cien ficando, se vuelven rehenes de las lógicas trucción de lo común, a la vez que sabe- artistas produjeran cien cuadros, de normalización que determinan la des- mos que lo común se construye tenien- como medio para apoyar la viación construyendo nuevas patologías do en cuenta lo singular. Esta tensión lucha docente en el marco de la y prescribiendo medicalizaciones varias. atraviesa la escuela desde su origen. No campaña Más y Mejor Educación nos proponemos resolverla acá, sí pen- para Todos. Así fue como el 1º de Los debates por la educación común y es- sar juntos cómo construir escuelas más mayo de ese año, más de setenta pecial hoy cobran nuevos registros, sobre justas, para todos y todas. artistas trabajaron simultánea- todo atendiendo al impulso que tienen las mente en las inmediaciones de la perspectivas de integración de niños, ni- Por último, queremos reafirmar nuestro Escuela Itinerante, montada frente ñas y adolescentes con discapacidad en compromiso con una educación iguali- al Congreso de la Nación, y en la escuela común y la tendencia que se taria, es decir, resaltar una vez más que los días sucesivos otros artistas avizora desde ciertos sectores de la polí- diferencia, diversidad y desigualdad no sumaron sus obras para completar tica educativa a avanzar sobre la desarti- son sinónimos, al contrario, en todos los el objetivo de los cien cuadros. culación de la educación especial. casos debemos comprender que la des- Actualmente los cuadros circulan igualdad profundiza aquellos problemas, por diversos lugares del país como En este sentido es que nos interesa, en obstáculos o necesidades no resueltas muestra itinerante. este número de la Revista Para Juanito, en términos de diversidad y diferencias. develar esos debates, ponerlos sobre la Agradecemos al Centro Nueva Tie- mesa, comprendiendo que la actualidad Esperamos que disfruten estos artí- rra por su generosidad para ceder- y el futuro de la educación, sea de la mo- culos y que sirvan para seguir formán- nos las imágenes de las obras y así dalidad que sea, no se pueden determi- donos junto a nuestras compañeras y poder compartirlas con las lectoras nar desde opciones economicistas. compañeros. |J| y lectores de nuestra revista. 4 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN ESTADO DE SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Analizar el estado actual de la Educación Especial implica identificar sus discusiones y disputas, los problemas y propuestas, las relaciones e intersecciones entre las teorías que transita y las prácticas construidas. Entendiendo que esta es una acción contextualizada y producto de un proceso que comprende su historia, el presente y el porvenir. >> Por Néstor Carasa (*) >> Norte argentino, 50 x 70 Diyorio Maria del Carmen Serie 100×100 Escuela Pública PARAJUANITO 5

>> ENSAYO / REFLEXIÓN DEL LUGAR DE LA retrocesos y pérdidas en derechos, de EDUCACIÓN ESPECIAL igualdades cuestionadas en nombre de la meritocracia. Para pensar el lugar de la educación es- pecial es necesario recorrer ese camino DE LA HERENCIA de búsqueda permanente que cualquier RECIBIDA disciplina realiza. Mirar la historia, cómo se constituyeron las instituciones, de La educación especial tiene una he- dónde venimos quienes trabajamos en rencia, una parte compartida con la la modalidad. Reconocer las herencias educación común y otra específica, recibidas, esas que parecen ser inexo- producto de la construcción histórica rables y aquellas con las que, en algún de la disciplina. En este sentido, no se- momento, nos animamos a discutir. ría posible analizar el tiempo presente Poner en foco las tensiones y disputas; de la modalidad, sin poner atención en tanto las que están presentes y expues- cuáles son tales herencias, con cuáles tas, como aquellas que están ausentes, discutimos y cuáles continúan siendo o deliberadamente ocultas. aceptadas: de qué pudimos despojar- nos y qué seguimos cargando por vo- Pensar el lugar, hoy, es extender la mi- luntad o descuido. rada. Hacia el pasado, repasando los obstáculos, aquellas verdades que Así, desde lo general y más elemental, parecían incuestionables, la reitera- saber que el hecho de haber tomado da aparición de temores vinculados a la decisión de poner en discusión los los tiempos políticos, los prejuicios y dos principios históricos de la educa- mandatos depositados, y a veces asu- ción, como son la homogeneización y midos. Y hacia adelante, cómo mira- la normalización, fue lo que permitió mos el por-venir, cómo imaginamos la abrir nuevos caminos y perspectivas. educación especial dentro de algunos Cuestionar la homogeneización, por años, cuál es lugar o no-lugar al que ejemplo, fue lo que le permitió a la es- quisiéramos arribar. cuela especial desechar su estructura graduada para intentar dar lugar a dis- En estos tiempos políticos, entre tintos tiempos y recorridos escolares. neo-liberales y neo-conservadores, tal Con respecto a la normalización, su vez más conservador que liberal pero discusión fue el punto de partida en la en definitiva de derechas; y por esa construcción de la integración escolar memoria histórico-política que saluda- como estrategia. blemente mantenemos, vuelven a rea- parecer viejos temores, que para mu- Desde lo más específico, haber interpe- chos -que no transitaron las políticas lado el paradigma médico, el de mayor de fines del siglo pasado y de comien- influencia en la constitución de la disci- zos de este- son nuevos. Hoy vuelven plina, fue lo que dio lugar a la pedagogía, a estar presentes algunas preguntas: tanto en la construcción curricular como ¿qué pasa o qué va a pasar con la Edu- en la formación docente. cación Especial? ¿Está en riesgo la educación especial? ¿Se van a cerrar las escuelas especiales? Ante estas preguntas, algunxs, rápi- Cuestionar la damente, adoptan una posición de- homogeneización fue fensiva; mientras que algunxs otrxs, lo que le permitió a también, las utilizan para repensar las la escuela especial prácticas, las formas organizativas y desechar su estructura las demandas. En cualquier caso, el graduada para intentar estado de sospecha es inevitable, es dar lugar a distintos un signo de este tiempo. La descon- tiempos y recorridos fianza no es ingenua ni casual, esta- escolares. mos en tiempos de ajustes -disfraza- dos de optimización de recursos-, de 6 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN Mirando hacia el por-venir, y si toma- ¿Cuál es el lugar mos la decisión de formar parte de su de las diferencias construcción, es necesario identificar en las prácticas cuáles son las discusiones y disputas pedagógicas, en las del presente, fundamentalmente anali- formas organizativas zar con qué discursos están relaciona- de la escuela y en das, a qué intereses responden y cuál las miradas hacia lxs es su sentido político. sujetxs? En definitiva: ¿qué hacemos con DE LAS DISPUTAS las diferencias en la ACTUALES escuela? Primero, analicemos una falsa disputa, cho; a los sentidos implicados en cada que consiste en presentar como contra- concepto y a las intersecciones que dictorios los conceptos de inclusión e existen entre ellos. integración; o, en su defecto, presentar a la inclusión como idea superadora de Veamos cuáles son las cuestiones que la integración; algo así como “la inte- nos vienen interpelando: gración escolar es el pasado, ahora es la inclusión educativa”. Su falsedad ra- dica en presentar dicotómicamente dos ideas, que no son contradictorias sino que tienen relación entre sí y expresan sentidos diferentes. La inclusión, en términos educativos, • ¿Cuál es el lugar de las diferencias Una política no es expresa como sentido el derecho de en las prácticas pedagógicas, en las solo armar un buen todxs y cada unx a su educación, ten- formas organizativas de la escuela lineamiento curricular, gan o no discapacidad; mientras que la y en las miradas hacia lxs sujetxs? sino que se impregne, integración es una estrategia educati- En definitiva: ¿qué hacemos con las dialogue y se articule va, la propuesta pedagógica diseñada diferencias en la escuela? con lo que pasa en cada para acompañar y sostener la escola- una de las provincias, ridad de sujetxs con discapacidad en • ¿Cuáles son las ideas de igual- en cada una de las una escuela común. En este caso, la dad educativa que circulan en las instituciones, en novedad consiste en dejar de llamar a escuelas? ¿Cuál es el sentido de cada territorio. un proyecto pedagógico de integración igualdad que sostienen las prácti- escolar como veníamos haciéndolo, cas pedagógicas? PARAJUANITO 7 para pasar a denominarlo dispositivo de inclusión; sepamos que tal novedad • ¿Qué ideas de derecho tenemos no existe, sino que es sólo un cambio respecto a la educación de las per- de nombres. sonas con discapacidad? ¿Qué hacemos con sus derechos en la Ahora bien, es preciso conceptualizar escuela? ¿Cómo se expresan lxs es- cuáles son tensiones que están en el tudiantes como sujetxs de derecho? presente de la educación especial, y en- contraremos que no son nuevas y que DE LAS PRÁCTICAS las podemos vincular a la decisión de INCLUSIVAS poner en discusión las ideas -como in- tención educativa- de homogeneizar y Así como señalamos la falsa antino- normalizar a lxs sujetxs. mia inclusión-integración, es necesario poner en evidencia otro error, producto Las discusiones actuales, que empeza- de un pensamiento simplificado y dico- mos a sostener desde hace algún tiem- tómico, que sostiene que la inclusión o po, que nos permitieron -en palabras de la segregación están directamente vin- Jacques Derrida- “ser infieles a la heren- culadas al tipo de escuela, a la categoría cia”, están vinculadas a las ideas acerca de común o especial. de las diferencias, la igualdad y el dere-

>> ENSAYO / REFLEXIÓN La idea maniquea que supone que una DEL LUGAR DE LAS (*) Néstor Carasa escuela por ser “común” es inclusiva y NORMATIVAS que por ser “especial” es segregadora Consejero General de Cultura o excluyente, lejos de abordar el pro- Una breve referencia a la resolución y Educación en la Dirección blema lo que hace es cristalizar una 1664/17 de la DGCyE de la pcia de Bs. General de Cultura y Educa- falacia. Las instituciones educativas no As. ción de la Pcia. de Buenos adoptan una posición u otra por perte- Aires. - Representante docen- necer a una determinada categoría, no La inclusión educativa no se resuelve te, SUTEBA -. Integrante de la serán inclusivas o excluyentes por ser “por decreto”, no será consecuencia secretaría Gremial de SUTEBA comunes o especiales. solo de una prescripción normativa; Provincial. Integrante de la Co- suponerlo de esa manera casi res- misión de Educación Especial La inclusión educativa no es un proble- pondería a un pensamiento de tipo de la Confederación de Traba- ma que se pueda vincular de manera mágico o autoritario. Más allá de este jadores de la Educación de la directa a un nombre, condición o cate- señalamiento, también es necesario República Argentina (CTERA). goría. Entendemos que las instituciones contar con marcos normativos que Integrante de la Secretaría de educativas, más allá de su condición de habiliten y sostengan el desarrollo de Discapacidad de la Central común o especial, lo que tienen o no -en experiencias y prácticas inclusivas en de Trabajadores Argentinos mayor o menor medida- son: prácticas educación. Nacional (CTA). inclusivas, formas organizativas escola- res que incluyen, definiciones curricula- Una normativa debe habilitar el aborda- res que habilitan la inclusión. Estas son je crítico del tema, complejizar el aná- las condiciones que dan lugar a expe- lisis del problema, contextualizar las riencias educativas inclusivas. situaciones. Debe, también, dar cuenta del recorrido histórico, de su proceso La inclusión educativa no es un dere- de construcción, de los avances y difi- cho exclusivo de lxs estudiantes con cultades y alejarse de cualquier preten- discapacidad, sino de todxs. Muchxs sión fundacional. Y, fundamentalmente, estudiantes sin discapacidad conti- vincular el desarrollo de las experien- núan siendo excluidxs del sistema edu- cias y propuestas a las condiciones cativo. (Ahora) para la educación espe- materiales en que se producen; el acto cial, la inclusión no es una novedad, sí educativo siempre sucede en un esce- es un problema que se viene abordan- nario concreto. do desde mucho tiempo antes de que apareciera la declaración de la Conven- En este sentido, la resolución 1664/17 ción Internacional de las Personas con de la Provincia de Buenos Aires recoge Discapacidad y de que algunas ONG se la experiencia histórica de la educación presenten como portadoras fundacio- especial, reafirma a la integración es- nales de la inclusión. colar como una de las estrategias que sostienen la inclusión educativa de Entendemos que alumnos con discapacidad y reconoce las instituciones la autoridad pedagógica de lxs docen- educativas, más allá de tes y las escuelas de educación espe- su condición de común cial; incluyendo también la necesidad o especial, lo que de tener en cuenta las formas organiza- tienen o no -en mayor tivas del trabajo docente. o menor medida- son: prácticas inclusivas, Una normativa no es permanente, debe formas organizativas abordar la complejidad del presente sin escolares que perder de vista la historia y, al mismo incluyen, definiciones tiempo, direccionar la mirada hacia lo curriculares que que está por-venir. En este camino, se habilitan la inclusión. abrirán nuevas discusiones que irán construyendo nuevos marcos norma- tivos; siendo fundamental la participa- ción de todas y todos los actores invo- lucrados. |J| 8 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN PENSAR SIN DISCAPACIDAD >> Por Marcela Nicolazzo (*) >> Pública y popular, 50 x 70 Maite Elías Costa Serie 100×100 Escuela Pública Marcela Nicolazzo reflexiona en este artículo acerca de la discapacidad en tanto concepto que ha promovido numerosas clasificaciones en la historia de la escuela, invitando a poner lo aprendido entre paréntesis, a despojarse de algunas categorías cristalizadas, con la intención de seguir abriendo preguntas que incomoden allí donde pareciera que algunos términos generan alivio. PARAJUANITO 9

>> ENSAYO / REFLEXIÓN El presente texto es fruto de un proce- un tratamiento posible. Los “gabinetes” y en las aulas. Pero más allá de posibles so de exploración y de sistematiza- desempeñaban un papel clave en estos cuestionamientos al concepto mismo, ción de prácticas tanto en el marco modos de pensar y hacer la escuela. su utilización o su concreción a lo largo del sistema educativo de la provincia de del tiempo, es un principio valioso por- Buenos Aires como en espacios acadé- Es cierto que no eran tiempos de “di- que incomoda. Porque rompe con natu- micos. Como tal, utilizo la primera perso- versidad” como concepto central de ralizaciones. La inclusión genera males- na, intencionalmente, porque no pretendo la pedagogía y el currículum. En todo tar. Va en contra de toda clasificación, generalizar las ideas que aquí presento, caso, observar la diversidad -como por definición. La inclusión visibiliza lo ni mucho menos “cerrar”, ni “asegurar” cuestión cultural- y la diferencia -como que antes no estaba. Cuando todxs los ni cambiar algunas certezas heredadas cuestión singular- representaba un pri- niñxs, adolescentes, jóvenes y adultos por otras. Apenas me propongo seguir mer momento de ese camino que lle- habitan las escuelas que no siempre es- abriendo preguntas, seguir incomodando varía a una asignación de cada sujeto tuvieron preparadas para alojarlxs, hay allí donde pareciera que algunos nom- al lugar correspondiente. malestar. No se sabe por qué ahora es- bres o términos nos alivian y poner lo tán ahí. Por qué lo que antes funcionaba, aprendido en un gran “entre paréntesis”. La necesidad y la práctica de la clasifica- clasificando y asignando, ahora se vuel- ción vienen de la mano del pensamiento ve impensable, impotente, insostenible. En el fondo, espero que este ensayo se binario de la modernidad europea1. Y fun- pueda leer como una invitación a “pensar cionó. Funcionó para ordenar espacios, Pareciera que en este mundo que he- sin”, porque ese sí es mi tema preferido tiempos, modos de enseñar. Funcionó mos sabido construir la clasificación ali- en educación desde hace un tiempo. para retroalimentar desde esas prácticas via. Hay que poner junto lo que va junto, Pensar sin clasificar, pensar sin sanción, clasificatorias la representación de que nunca todo junto. La clasificación alivia pensar sin repitencias, pensar sin legajos la diversidad y las diferencias se aceptan, porque genera la expectativa de que esto técnicos, pensar sin meritocracia. Podría se toleran, hasta se comprenden; siem- que ahora está todo junto ya no lo esta- seguir, pero estos “sin” (y otros) son los pre y cuando se traduzcan en caminos rá, que la situación que genera malestar míos, los que me ayudan a mí a pensar diferenciados, separados, aliviadores. desaparecerá, que llegará el momento y a andar con mayor libertad en el terri- en que cada cual estará donde deba es- torio de la educación y de la escuela. Es Fui parte, como dije, de un momento de tar. Y el orden conocido, seguro, preciso, en este marco que ahora pienso en voz la pedagogía y la escuela en que el coe- objetivo, vuelve a resurgir. La secuencia alta (y lo escribo) acerca de uno de los ficiente intelectual (CI) nos ofrecía la ilu- se repite, con cada malestar, con cada conceptos que más ha clasificado en la sión de certeza: normalidad intelectual otro que desacomoda la trama. ¿Quién historia de la escuela: la discapacidad. en la escuela común, retardo leve con es ese otro de la pedagogía? Dice Nuria Sólo invito a “pensar sin”, por un rato, y sin proyecto de integración, retardo modera- Pérez (2009) que “el Otro de la pedago- que eso signifique desconocer la historia do y severo en escuela especial, y ade- gía (es decir los otros y las otras) son de luchas y de conquistas en ese campo. más diferentes modalidades de acuer- aquellas alumnas y alumnos, que des- Todo lo contrario: respetando profunda- do al diagnóstico de discapacidad. Así de sus modos de estar en el mundo la mente a los que más saben, a los que como fui parte de ese momento históri- cuestionan, porque hacen tambalear sus más han hecho, y sabiendo también que, co, desde la escuela, desde un determi- principios con su sola presencia en las como trabajadora de la educación que nado rol docente, también pude transitar aulas” (pág 47). soy, puedo aportar lo que he aprendido y otros tiempos, desde otros lugares, con producido en mi paso por la escuela. otros compañeros y compañeras de ruta Entiendo que la escuela es uno de los con los que pudimos aprender a mirar espacios de lo común, un espacio pú- Comencé mi carrera docente en el siste- con otra perspectiva. blico por excelencia en el que se ponen ma educativo de la Provincia de Buenos y deben ponerse en común asuntos co- Aires como maestra integradora. En ese EL PROBLEMA DE LA lectivos. No es el espacio de lo común entonces gozábamos de la nitidez (fa- INCLUSIÓN: porque reúne a los idénticos, a los se- tal, por cierto) que proporcionaban las VISIBILIZACIÓN mejantes: es el espacio de lo común por- perspectivas médicas y psicométricas DE LAS “POLÍTICAS que hace lo común. Es el lugar donde se predominantes en la escuela. La cues- DE PRODUCCIÓN DE LO pone en común, se comunica, por lo tan- tión era bastante simple: cuando alguna NO EXISTENTE” to no es común por pertenencias a priori presencia o comportamiento interpelaba sino por las acciones; y en ese sentido las prácticas escolares, cuando algo “no El principio de inclusión educativa, asu- los espacios públicos, comunes, como encajaba”, siempre existía el recurso de mido desde las leyes nacional y provin- la escuela, son inherentemente políti- administrar una batería de tests y ali- cial de educación tanto como en los cos. Una escuela que se abre a nuevas viar el malestar. Por un rato al menos. diseños y propuestas curriculares, tam- posibilidades no es el espacio que abre Por ese rato en el que duraba el proce- bién se ha fortalecido en documentos, puertas para que quienes entren se asi- so de diagnóstico. Esa parecía ser una en orientaciones prácticas, en formas de milen a lo ya existente, sino que es por espera con sentido porque terminaría promover el trabajo en las instituciones definición un espacio abierto para que el con un nombre, un dato, una explicación, que llega sea alojado y modifique con su 10 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN presencia la trama previa, por eso es lu- PERSISTENCIA DE LA La escuela no es el gar de filiación. No es común a priori, se CLASIFICACIÓN COMO espacio de lo común propone común, se va haciendo común, PRINCIPIO EDUCATIVO. porque reúne a los de maneras diversas, a medida que la ¿QUÉ PUEDE APORTAR idénticos, a los historia trae otros con los cuales rehacer EL CONCEPTO DE semejantes: es el el tejido social2. Esa escuela, como lugar TRAYECTORIA? espacio de lo común público, como territorio de lo común, es porque hace lo común. lugar de reconocimiento y de hospita- He vuelto a trabajar en el sistema edu- Es el lugar donde lidad. Sobre ese reconocimiento, lazo, cativo de la provincia de Buenos Aires se pone en común, hospitalidad y voluntad de transmisión desde otros lugares. Actualmente, y des- se comunica, por lo se producirán enseñanzas y aprendiza- de hace ya años, superviso específica- tanto no es común por jes específicos. mente Equipos de Orientación Escolar4. pertenencias a priori Equipos que aunque al fin dejaron de sino por las acciones. Creo que el principio de la inclusión llamarse “gabinetes” conservan algo de incomoda porque nos trae a la escena esa denominación como parte de la me- 1. Hago la aclaración porque la división de la a “los otros” y en ese proceso visibili- moria escolar. historia tal cual nos han enseñado es propia de za también las recurrentes políticas la visión eurocéntrica que pretende universali- de producción de lo no existente. Dice Desde mi ingreso a la modalidad del zar tiempos históricos que son locales y no se Santos (2010)3 que “lo no existente es, sistema educativo provincial conocida corresponden con la realidad de los pueblos de hecho activamente producido como sencillamente como “Psicología”, he re- colonizados del sur. no-existente, o sea, como una alterna- conocido que la elaboración de los lega- tiva no creíble a lo que existe” (p.34). jos de alumnos es una de las prácticas 2. Para profundizar acerca de “lo común” ver La no-existencia es producida siempre claves que dan cuenta de una historia Cornú, L (2008). que una cierta entidad es descalificada de representaciones y de formas de ha- y considerada invisible, no inteligible o cer en las escuelas. Hace algunos años, 3. Boaventura de Sousa Santos es un pensador desechable. El autor identifica distin- con un grupo de EOEs que supervisaba portugues que trabaja sobre epistemologías del tas maneras de producir ausencias en- y que voluntariamente quisieron sumar- sur, el pensamiento marcado por la colonización tre las que se encuentran el ignorante se, iniciamos un proceso de reflexión /colonialidad, el epistemicidio producido por (a partir de criterios únicos de verdad y y producción acerca de estos legajos la epistemología moderna, la producción teóri- de cualidad estética); el retrasado (vin- técnicos, para ir modificándolos en tér- co-política de lo no existente y la necesidad de culado al tiempo lineal y a su dirección minos de memorias de trayectorias. Pre- una epistemología y sociología de las ausencias única y conocida); el inferior (jerarqui- viamente, yo había escrito en el marco y las emergencias para seguir produciendo zación de las poblaciones); el local o de mi concurso de Inspectora Titular una otros saberes. particular (que prioriza lo global y uni- conferencia que después, como artículo, versal) y el improductivo (en base a cri- pasó a llamarse “Visibilizar e invisibilizar 4. Superviso no sólo EOEs, sino otras estructu- terios de productividad capitalista). Un alumnos”. Sobre ese concepto de visibi- ras de la Modalidad Psicología Comunitaria y mundo (y un mundo escolar) diseñado lización e invisibilización comenzamos a Pedagogía Social, y en rigor todxs los inspectores para la racionalidad moderna, segura- trabajar durante varios años5. supervisamos servicios educativos como conjun- mente contribuirá a la producción de to y no sus fragmentos. “discapacitados mentales”, un mundo ¿Por qué, desde el interior de una de (y un mundo escolar) diseñado para la las modalidades del sistema que más 5. En el marco de los proyectos areales desarro- familia tipo seguramente contribuirá a trabaja con legajos, decidimos revisar llados entre el 2010 y el 2015 con los equipos de la producción de “familias disfunciona- esa práctica casi fundante? Porque orientación de mi área de supervisión, se desa- les”, un mundo (y un mundo escolar) entendimos que reforzaba el principio rrollaron espacios de formación y de escritura diseñado para el silencio y el discipli- clasificatorio. No todos los alumnos que tuvieron momentos de trabajo con el equipo namiento de cuerpos seguramente tienen legajos6 por lo tanto el mismo ge- de investigación de Beatriz Greco, propuestas de contribuirá a la producción de “déficit nera una de tantas clasificaciones en- capacitación con la UNLZ en el marco del progra- atencional”, y así podría seguir. tre alumnos: los que tienen y los que no ma Nuestra Escuela, convenios de capacitación tienen legajo. Si pudiéramos ir al fondo con la Universidad de Río Negro y producción de Detrás de la discapacidad, como con de nuestros supuestos, encontraríamos textos sobre nuestra práctica. otras cuestiones que producen en la quizás cierta sospecha de que “algo escuela “dudas” o “sospechas” en tor- malo tendrán”. Si no fuera así, ¿por qué 6. Hablo aquí del legajo técnico que suele confec- no a qué puede estar junto y qué no, sin serían alumnos “de gabinete”? Quizás cionarse para definir situaciones específicas de duda pueden reconocerse historias y hasta se intente armar un conjunto de estudiantes que presentan “dificultades”. políticas de producción de lo visible y evidencias (muchas veces los legajos lo invisible, lo decible y lo indecible, lo se entienden así) que terminan etique- existente y lo no existente, lo posible de tando a lxs alumnxs, fijarlxs en un texto ser pensado y alojado, y lo imposible. y esencializar sus modos de actuación, PARAJUANITO 11

>> ENSAYO / REFLEXIÓN pero no necesariamente revierten su ceso de ampliación de derechos, de allí INTERROGANTES estar en la escuela. Un “alumno en pro- su especificidad y su fuerza. A MODO DE blemas” se instala como un “alumno INCONCLUSIONES con problemas”. En principio, el concepto otorga pri- macía a los sujetos y sus historias: ¿Por qué seguir pensando en la disca- En el caso de los equipos de orientación, lo importante es sostener y fortalecer pacidad, por qué sostener dentro de la la decisión de avanzar desde paradig- recorridos posibles de los sujetos, y escuela un pensamiento que nombre mas médicos – biologicistas – psicomé- no limitarlos a formatos predetermi- la discapacidad? ¿Puede pensarse sin tricos hacia la Psicología Comunitaria y nados que quizás no puedan alojarlos. discapacidad (o mejor: podemos pen- Pedagogía Social ha favorecido el desa- Fue en este sentido que durante años sarnos sin discapacidad)? ¿No podría rrollo de prácticas más vinculadas a “ha- se pensó en diferentes dispositivos alcanzar el concepto de trayectorias? cer pedagogía” y “hacer comunidad”, con que tenían como función defender el ¿No alcanza pensar en los otros en tanto un mayor alcance institucional y con una derecho a la educación de muchos otros, sin asimilación, sin corrección, sin perspectiva de derechos. Con todos los sujetos históricamente excluidos que etiquetas? ¿No alcanza construir espa- avances evidentes, profundos, que en úl- no hubieran podido continuar trayec- cios y formas de “lo común” en los que tima instancia nos hablan de una mayor torias escolares con estructuraciones diferentes sujetos construyan el mejor justicia educativa, ni el concepto de in- rígidas. Se fue instalando la respon- recorrido educativo posible que forta- clusión tal como lo estamos utilizando, sabilidad estatal de acompañar la di- lezca su proyecto de vida (que siempre, ni sus conceptos relacionados, parecen versidad de historias educativas con inevitablemente, es con otros y otras)? alcanzar para hacer mella en ese prin- diferentes modos de hacer escuela. cipio educativo persistente y resistente El concepto de trayectoria entonces ¿Pretendo decir que la discapacidad no que es la clasificación. fortalece el enfoque de derechos y el existe? No lo pretendo, pero digo que no principio de inclusión. lo sé. Sólo sé que el discurso no “refleja” La cantidad creciente de escuelas es- realidades sino que las crea en la misma peciales, maestras integradoras o de Por otra parte, pensar a las trayecto- operación en que les da un nombre, una “apoyo a la inclusión” y acompañantes rias en términos de derechos, de inclu- norma, una práctica. externos dan cuenta por un lado de los sión, de sostén, requiere entenderlas esfuerzos por modificar los modos de como tramas. Esto significa que por ¿Pretendo decir que siempre, en cual- habitar la escuela, pero al mismo tiem- más que sigamos utilizando el térmi- quier circunstancia, en cualquier historia, po de la dificultad para vivir y enseñar no en singular, “la” trayectoria de tal o con cualquier recorrido, todos y todas, en la diversidad y en la diferencia. Qui- cual sujeto, las trayectorias son en sí sin comprensión específica, deben habi- zás porque no podemos evitar que sea mismas entrecruzamientos de otras tar los mismos espacios o transitar los diversidad y diferencia en relación a un trayectorias, en cada trayectoria singu- mismos caminos? De ningún modo. Sólo parámetro de “normalidad” (al que le lar se condensan trayectorias de quie- digo que la práctica escolar se transfor- damos vueltas y vueltas todo el tiempo nes nos precedieron, pero no sólo eso: ma hacia una mayor justicia educativa y sin que logremos “pensar sin”). El legajo en el aquí y ahora de cada sujeto su social si el horizonte siempre es el pro- sigue siendo una preocupación. La idea biografía, su trayectoria, va tomando yecto y el territorio de lo común y no la de que no todo puede estar junto se sos- caminos que dependen de otros que clasificación y la asignación por parte de tiene. No son responsabilidades indivi- se entrecruzan también en este aquí “unos” que saben lo que “los otros” ne- duales, son construcciones históricas. y ahora. Las trayectorias no son “res- cesitan o les corresponde. Sólo digo que No hemos podido afianzar como socie- ponsabilidad de cada uno”, no son el no podemos olvidar, como trabajadoras dad ni como sistema educativo, prácti- uno mismo, el mí mismo, se realizan y trabajadores de la educación y de la cas y representaciones que prioricen los siempre con los otros. Por eso no da cultura, que las escuelas deben ser (y proyectos compartidos y que permitan igual que los estudiantes participen de de hecho muchas lo son) el espacio que construir modos de materializarlos. un grupo u otro, con un docente u otro, reúne, que hace lazo, que trabaja para la que una profe esté en una escuela u filiación social; espacio que produce co- ¿Qué nos aporta a los docentes, a los es- otra, que una familia viva en un barrio nocimiento y transformaciones sólo en tudiantes, a las comunidades, pensar en u otro. El concepto de trayectoria va de procesos convivenciales. |J| términos de trayectorias? la mano del encuentro con los otros, de la solidaridad para sostenernos, y “Más que buscar en vano por el lado de Trayectoria es un término que hoy usa- refuerza la idea de corresponsabilidad una mismidad (de una identidad común) mos habitualmente pero no estuvo en el cuidado y la enseñanza. Otras re- entre sujetos (o de una diferencia iden- siempre en nuestro repertorio de tér- flexiones, otras prácticas y otros mo- tificada, lo cual conduce a la misma ne- minos docentes. No se trata sólo de dos de registrar las tramas de trayec- gación de la alteridad), señalemos que hablar de “recorridos” o “biografías”. Es torias podrían contribuir a revisar los lo que nos es común son, en primer tér- uno de los conceptos instalados en el modelos heredados. mino, lugares, tiempos; luego, objetos; marco de políticas educativas tendien- finalmente, quizás, experiencias. Tene- tes a la inclusión como parte de un pro- 12 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN mos en común con los alumnos el hecho La cantidad creciente de estar en lugares donde ocupamos, de escuelas especiales, precisamente, lugares distintos y donde maestras integradoras estamos juntos por tiempos limitados. Ir y acompañantes a la escuela es entrar en un edificio del externos dan cuenta cual se sale luego de que transcurren por un lado de determinados tiempos (del día, del año, los esfuerzos por de la juventud), es salir a patios, entrar modificar los modos en corredores, en aulas, en clases en las de habitar la escuela, que las puertas también se cierran: esos pero al mismo tiempo son los lugares comunes, marco de una de la dificultad para experiencia en común. En nuestra infan- vivir y enseñar en cia, ¿cómo los hemos percibido? Y hoy, la diversidad y en la que estamos “del otro lado”, como profe- diferencia. sores, ¿cómo los percibimos? ¿Cómo los habitamos? ¿Cómo los hacemos habita- (*) Marcela bles para aquellos que están obligados a Nicolazzo venir y quedarse? Han sido concebidos para enseñar colectivamente: ¿son habi- Prof. y Lic. en Ciencias de tados de tal manera que cada uno pueda, la Educación, Especialista en ese común compartido, aprender per- en gestión educativa y Mg sonalmente? Han sido concebidos como en Ciencias Sociales con lugares de disciplina, de orden, de obe- mención en Educación. diencia: tiempo y espacio limitados. Pero Supervisora titular del siste- ¿se pueden pensar allí y poner en acto las ma educativo de la Prov. de condiciones de un en común que acoge a Buenos Aires. Prof. adjunta de cada uno en particular?” materias de grado y posgrado Cornú, L. 2008, pág 139. e investigadora en la UNLZ. Integrante del Comité Acadé- BIBLIOGRAFÍA mico del Instituto de Currícu- DE REFERENCIA lum y Evaluación de la UNLZ. • Cornú, L. (2008) “Lugares y formas de lo común” en Frigerio,G; Diker,G . Edu- car: posiciones acerca de lo común. Del estante Editorial, Bs.As. • De Sousa Santos, B. (2009). Una epis- temología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. México, Siglo XXI. CLACSO. • De Sousa Santos, B. (2010). Refunda- ción del Estado en América Latina. Pers- pectivas desde una epistemología del sur. Lima. • Nicastro, S. y Greco, M. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo Sapiens. Rosario, Santa Fe, Argentina. • Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.) (2009). Experiencia y alteridad en educación. FlaCSo-Homo sapiens. Santa Fe. Ar- gentina. • “Construcciones colectivas en la es- cuela: del legajo a la memoria de tra- yectorias.” Texto escrito por el equipo “Memorias de trayectorias” coordinado por Nicolazzo, M. 2010-2015. PARAJUANITO 13

>> ENSAYO / REFLEXIÓN LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA 516 DE LA MATANZA CONDUCIR Y EDUCAR COMO UN MODO DE RESISTIR >> Por Sebastián Urquiza (*) Sebastián Urquiza conduce hace quince años la “No somos clones, no somos imitaciones,  Escuela de Educación Especial Nº 516, ubicada hoy vinimos a hacer lo que no se supone” en el Partido de la Matanza (Bs. As.). Con la idea de igualdad como punto de partida, Vamo’ a portarnos mal, Calle 13 en este artículo explica por qué no encuentra diferencias entre conducir una escuela A MODO DE “común” y una “especial”, y advierte que para INTRODUCCIÓN (O DE hablar de discapacidad es necesario suspender DESILUSIÓN INICIAL) toda creencia acerca de condicionamientos, límites o déficits que impidan verificar la Vamos a comenzar este recorrido con igualdad. una aclaración que tal vez haga que la lectora o el lector desista del plan inicial, al que se asomó pensando en conocer cómo es “gestionar una escuela de Edu- cación Especial”. 14 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN FOTOS: GENTILEZA SEBASTIÁN URQUIZA Este texto lo escribe quien hace dieci- más difícil, ni más “pesado”, ni más com- Si luego de esta especie de suicidio li- nueve años es director y hace quince es prometido que ser maestro, profesor o terario, algún lector o lectora insiste en parte de la conducción de una de ellas, preceptor de una escuela secundaria. continuar, el autor de este artículo enun- en el Partido de La Matanza. Pero este • Y que a riesgo de no ajustarse a cier- cia en su defensa (siempre y cuando director declara, aún a riesgo de quedar- tos cánones académicos y ya casi de alguien lo ataque) o en su intento de no se con pocos lectores, que: sentido común, no hablará en este texto quedar solo, lo siguiente: • No sabe ni entiende sobre discapacidad. ni de gestión ni de inclusión con dema- • Que el desconocimiento es una posi- • No encuentra diferencia alguna entre siado entusiasmo ni deslumbramiento, ción ideológica, profesional y en algún conducir una escuela común y una es- porque básicamente sospecha de los punto militante: para hablar de disca- cuela especial. También aclara que nun- lugares comunes y combate el colonia- pacidad, no hay que hablar de ella. Para ca dirigió una escuela común pero asu- lismo pedagógico, teórico, enunciativo conocer hay que desconocer. Debemos me como posición obstinada la igualdad. y práctico al que se ve sometida la do- suspender toda creencia acerca de con- • No intentará convencer a nadie de nada. cencia. Y al que no se resiste con dema- dicionamientos, límites o déficits que • Ser director de una escuela no es ni siado ímpetu tampoco. nos impidan verificar la igualdad. Y esta PARAJUANITO 15

>> ENSAYO / REFLEXIÓN creencia se desplaza de las individuali- de la Escuela 516 de La Matanza, esos instituciones como simples reproduc- dades a los colectivos institucionales. que veo a diario y que me ven -y muchas tores, mensajeros, mediadores de las • Que cree que las escuelas son todas veces me soportan- y con quienes soña- políticas centralistas (y muchas veces iguales porque iguales son todas las inteli- mos todos los sueños juntos, están aquí descontextualizadas) que solo requie- gencias. Y esta igualdad no es un punto de en este escrito. ren ejecutores. Esto no es nuevo en ese llegada, pues de ser así, quien escribe sería entramado llamado “sistema educativo”, acusado de algún intento de homogenei- Realizado en este último punto el pasaje pero debemos agregar que en tiempos zación, sino que la igualdad es una decla- de la tercera persona a la primera del sin- de retornos conservadores, se pretende ración de principios y un punto de partida. gular para rápidamente ir al plural, conti- que esto suceda sin discusión ni interpe- Lo que quiere decir es que las condiciones nuaremos el viaje luego de tan extensa lación, apelando al miedo y la individua- para hacer tanto una gran escuela, como como necesaria introducción. lización de las relaciones laborales, que una sin estridencias, o la escuela más hos- no son otra cosa que relaciones sociales. til, son las mismas. Tenemos un edificio, ANTES QUE ESPECIAL, un equipo docente, una cantidad de estu- ESCUELA. ANTES QUE Es aquí donde la idea de conducción diantes, un sistema del cual somos parte y GESTIONAR, CONDUCIR como una forma de la administración es- condiciones de todo tipo. colar, en pos de resultados y mensurable “Gestionar una institución es hacer que en términos de logros visibles, colisiona Pero antes que se retiren los pocos que las cosas sucedan” se suele decir en es- contra el carácter educador y emanci- aún quedan leyendo, asegura que esas tos tiempos donde los enunciados edu- pador de toda tarea docente, incluida la condiciones nunca determinan, solo son cativos se caracterizan por no ser pro- que ocupa cargos de conducción. Mejor eso: el contexto de texto escolar. ducción propia sino importada de otros dicho, sobre todo, la que ocupa cargos • Que por supuesto quiere hablar de con- lenguajes o directamente colonizados de conducción. Por si quedan dudas, ducción, que descree de aquellos que re- por otras disciplinas no escolares. O por dejamos sentado una obviedad ante el lativizan la cuestión en pos de argumen- el sentido común. Desentrañemos en- desprevenido o el ilusionado por la adre- tos que se disfrazan de progresistas, tonces la frase, ya que podemos desde nalina que podría generar el “mandar y declarando que conducir es lo mismo ella, encontrar algunas claves para pen- que te hagan caso”: conducir es educar. que mandar y por lo tanto un ejercicio sar la conducción educativa. Quien conduce, educa. de poder poco democrático. Y que todo está por crearse y “en proceso”. Las pedagogías criticas nos han enseña- Y esto nos ubica a quienes conducimos • Que se apasiona y se desvela desde hace do a desconfiar de los enunciados prag- instituciones en franca rebeldía contra muchos años con su puesto de trabajo, y máticos, ahistóricos y unilineales que la marea que invade de tal forma el ha- ese placer va decididamente en contra de reducen la tarea, en este caso educati- cer educativo que no permite reflexionar: los discursos que invaden de tecnicismos va, a un simple engranaje dentro de un palabras como liderazgo, rol, resultados, y tareas administrativas, a un lugar jerár- sistema y con una función determinada cambios, innovaciones, etc. sumergen a quico que tal vez haya sido para controlar previamente y para lo porvenir. quienes ejercen los cargos en una espe- y mandar pero que siempre es desafío y cie de imaginario acerca del desempeño posibilidades de invención. Por eso la invitación es a desovillar estas de un puesto de trabajo que por supuesto • Que no puede seguir escribiendo este frases, buscando el origen de esta pers- requiere preparación y una gran responsa- texto sin declarar que quien conduce pectiva en torno a la conducción en los bilidad, pero que principalmente trabaja una institución sostiene, acompaña y modelos empresariales que consideran para que se pueda usar el derecho a hacer promueve en la misma medida que es que los propósitos y objetivos están ya de otro modo lo ya conocido, y para ejercer acompañado, sostenido y promovido prefijados de antemano. Y en consecuen- y promover la autonomía del pensamiento por sus compañeros y compañeras de cia, a quienes estamos al frente de las de los sujetos y de las instituciones. trabajo. Y que este caso los míos, los 16 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN No pretendemos con este escrito ser par- tantos otros modos de decir y hacer que y polarizado para la política, peligroso te de alguna suerte de antisistema o posi- escinde a los trabajadores y trabajado- para los GPS, y desheredado y muchas cionarnos en el status de “experiencia al- ras de su lugar emancipador en el entra- veces injusto y desigual para quienes lo ternativa” ni mucho menos. Es dentro de mado social del cual son protagonistas. habitan, y especialmente los denomina- las reglas de juego en donde queremos dos “del fondo”. Ese fondo que es suce- movernos para desde ahí transformar, Esa visión supone que una escuela es sión de kilómetros de la ruta 3 y que ya y transformarnos. Por eso tomamos por una especie de máquina. A fin de cuen- en “el (kilómetro) 28” -altura en la que se momentos un atajo o una colectora para tas, propone que no cambió nada desde encuentra la escuela- está en su plenitud llegar a la mejor escuela posible dicien- aquel dispositivo moderno que preten- material y simbólica (aunque aún restan do: no queremos hacer lo prohibido, pero día homogeneizar las diferencias indivi- veinte kilómetros más de partido). lo que no está prohibido, está permitido. duales en pos de un proyecto de nación. Y por lo tanto, las escuelas serán pare- Pero esto no es todo, pues la escuela se Y por último, para distinguir entre lo que cidas, monótonas, correctas y eficaces, sitúa en lo que alguna vez hemos escu- creemos que implica conducir y lo que pero difícilmente lleguen a emanciparse chado nominar como “el fondo del fon- no, es que decimos que este paradigma y a emancipar. Porque la emancipación do” o sea a casi cuarenta cuadras de esa administrativo y técnico de la “gestión”, no es una cuestión individual. La auto- ruta, y con una suma de desigualdades oculta en su mismo desarrollo una vi- nomía del pensamiento es también una presentes: sanitarias, medios de traspor- sión funcionalista de las instituciones aspiración institucional. Y supone que te, bienes culturales, etc. y por lo tanto de las relaciones que las otra escuela es posible, con las reglas componen y les dan vida. del mismo juego llamado sistema edu- Sin embargo, para quienes la habita- cativo. Y que esa posibilidad define pro- mos como trabajadores, trabajadoras Esta perspectiva la podríamos resumir en yectos, vidas, profesiones y por supues- o estudiantes, esta zona se define sim- una frase que todos hemos escuchado en to, modelos de conducción. plemente con un nombre que, aunque alguna reunión de personal: “Acá si cada uno paradójico, carga con una fuerte carga hiciera lo que le corresponde, si cumpliera Pero antes que el último lector que que- de identidad: Villa Scasso, conglomera- cada uno su trabajo, todo andaría bárbaro”. dó en pie nos interpele gritando: “si si… do de barrios y localidades que no figura todo muy lindo pero… ¿cómo se hace?”, Esta concepción, muy instalada en el sen- pasamos a la siguiente estación del via- Las pedagogías tido común, presenta una ilusión de “fun- je, esa que nos invita a hablar de la prác- críticas nos han cionamiento”, de fragmentos o de trabajo tica, que, aunque a los nuevos conserva- enseñado a desconfiar en serie propio de una línea de montaje dores no les agrade la aclaración, son de los enunciados (cómo olvidarse de Chaplin en Tiempos prácticas amarradas a ideas, a historias pragmáticos, ahistóricos Modernos), una línea productiva de tipo y a procesos. Y a la férrea convicción, de y unilineales que fabril, en donde cada “rol” debe cumplir la que nadie nos va a mover ni un centí- reducen la tarea, en este una función determinada en el proceso, metro, de que educar es un acto político. caso educativa, a un y de cumplirse ese proceso, el producto simple engranaje dentro saldrá en condiciones óptimas. LA ESCUELA ES TRAMA de un sistema y con una La falacia funcionalista deviene enton- Y URDIMBRE, TEJIDOS Y función determinada ces en la consecuencia esperada: quien TEJEDORES previamente y para el conduce es una especie de capataz que porvenir. no tendrá otra misión que “hacer que las La Escuela 516 transita hace ya quince cosas sucedan”, que la escuela llegue a años el camino de la educación, en el Par- buen puerto, que se cumpla con los obje- tido de La Matanza, territorio estratégico tivos jurisdiccionales o institucionales, y PARAJUANITO 17

>> ENSAYO / REFLEXIÓN en nomenclador alguno, pero raramente dispositivo escolar: ya sabemos cómo ner la obligación de definir) son detalles desconozca quien viva o visite el lugar. es, como funciona, y en palabras de Pi- que hacen a la política institucional que neau, por qué “triunfa”. Pero ¿qué hacer al intenta poblar de gestos humanos y edu- Y antes de describir algunas prácticas respecto? Desde la escuela intentamos cativos la escuela que queremos. educativas que esta escuela lleva ade- desplazar dos categorías constitutivas • Participar, por fuera de la lógica unidi- lante y anticipándonos a algún lector que del entramado escolar: el tiempo y el es- reccional y funcional de la participación piense que las condiciones materiales pacio. Tiempos y espacios naturalizados (serán los padres y madres quienes ven- determinan un modo de hacer escuela si los hay los de la institución escolar. ¿Y gan a acto o a la reunión y eso medirá que especifique algún abordaje educati- desde dónde desarticularlos? Las rondas el nivel de compromiso), es por eso que vo para los sectores populares, decimos, pedagógicas como modos de comenzar nuestras visitas a las casas, con el solo ya en plural y convencidos, que no. No los días en la escuela; los desayunos y fin de visitar, los encuentros entre fami- consideramos que exista algo así como meriendas poéticas; el uso de espacios lias y docentes en la escuela que reem- una “pedagogía de la pobreza” que des- áulicos para transformarlos en espacios plazan a los actos escolares, permiten tine recursos, estrategias, modos de ha- de intervenciones educativas a modo otros modos de vinculación que habla cer escuela que se diferencien de la que de escena escolar que invite a todos, a de cierta horizontalidad de las relacio- nosotros querríamos para nuestros hijos, por ejemplo, entrar al mar, la selva o el nes, entendiendo a las familias no como para nuestro país y para todas las escue- salón de los sueños; la ausencia de “la “papis” y “mamis”, sino como adultos las, sean estas comunes o especiales. dirección” como espacio físico, dado que con historias, decisiones, modos de ver quienes conducimos consideramos que el mundo y operar sobre el mundo. MOMENTOS, GESTOS, nuestro lugar de trabajo son las aulas de • Soñar con otros caminos posibles para DECISIONES QUE sede y de integración; el comedor escolar las niñas, niños y jóvenes. No otros por HACEN ESCUELA puede ser un restaurant por un día, o un mejores, sino por nuevos o impensados. tenedor libre, o una sala de conciertos. Caminos soñados por cualquiera. Ser Hacer escuela en pos de verificar la igual- Todo espacio puede ser otro, y todo tiem- músico de una orquesta, ser educador, dad significa para nosotros como colecti- po puede trascurrir de otro modo. viajar a Brasil o a Corea del Sur, leer el vo docente de una escuela de educación diseño curricular para acompañar a los especial, en palabras de Patricia Redon- Los chicos y chicas son de todos maestras a brindar talleres a las mis- do, “desplazar los límites de los posible”. Aunque sabemos que en realidad los suje- mas escuelas de las cuales ellos fueron tos son de “ellos mismos”, este enunciado expulsados, y tantos otros sueños, que ¿Y qué implica, en términos reales, este nos permite dar una nueva estructura a no contemplan la discapacidad como enunciado? En términos generales sig- la fragmentación que propone la escuela características que define a un sujeto. nifica que nada de lo que tenemos na- que no queremos. Es entonces que pensa- Y esto no es negar las diferencias, sino turalizado como constituyente de una mos en grupos escolares diversos, hetero- hacer un reconocimiento político de las institución escolar, debe conservar esa géneos, dinámicos y en adultos docentes mismas. Y ubicando la igualdad en el forma y ese fondo, sin argumentos para que miren a todos con ojos de educadores punto de partida y no en una aspiración hacerlo. Y que la escuela es para todas y no solo a “los suyos”. Y con propuestas que solo promueve la creación de dis- y todos, pero no existe solo un modo de pedagógicas que impliquen a más de un positivos especiales, para lo que queda construirla y habitarla. adulto, y más de un grupo de niños. cristalizado como un sujeto “especial”. • Esperar sin caer en pragmatismos ni vi- ¿Y más concretamente? Enunciamos Nuevos verbos para narrar la experiencia siones instrumentales del quehacer y el aquí algunos postulados, prácticas, escolar pensar de la escuela. ¿Cuándo veremos modos de hacer la escuela que fuimos Existen palabras que parecieran circular florecer lo que sembramos? No lo sabe- construyendo y que no son de una vez solo en los textos académicos que enun- mos. ¿Para qué sirve una cascada en el y para siempre, pero que fueron fruto de cian la escuela deseada – pero que nun- patio de la escuela? Para nada. ¿Por qué acuerdos y no pocas discusiones al inte- ca termina siendo - y que no abundan en festejar el casamiento de un gallo con rior y al exterior de nuestro trabajo: el quehacer escolar. Tomemos solo al- tres gallinas de la granja de la escuela? gunas: elegir, participar, soñar y esperar. Porque sí. Desarticular esa lógica utili- La ronda interminable. Acerca de los Y tal vez esta ausencia sea un síntoma taria nos dispone a ser educadores que tiempos y los espacios de una falta de experiencia al respecto. esperan, que no apuran, que saben tra- Parece ser que nada nuevo tendríamos • Elegir qué comer, qué texto leer o qué bajar al largo plazo y que no le temen a para decir acerca de la naturalización del camino tomar al salir de la escuela (cues- los cuestionamientos de los que todo lo tión que la educación especial parece te- miden, que todo lo prevén. 18 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN La autoría del pensamiento y la acción • Aquí también se habló de educa- REFERENCIAS Consideramos que la escuela es mucho ción especial, de discapacidad. Pero BIBLIOGRÁFICAS más autónoma y autora de lo que ella se suspendió todo juicio que insinúe cree, (o quiere creer para no movilizar restricciones, desventajas, déficit, y • Martinis, Pablo y Redondo, Patricia ideas y sueños posibles). Porque cree- dispositivos específicos. Por lo tanto (comps.),  Inventar lo (im)posible. expe- mos en esa autonomía del pensamiento se habló centralmente de jóvenes, de riencias  pedagógicas entre dos orillas, institucional está fundada en un marco niños y niñas de escuela, de enseñar Buenos Aires, La crujía, 2015. normativo y una política educativa cuyos y de conducir la enseñanza. De definir • Pablo Pineau; Ines Dussel; Marcelo Ca- enunciados enmarcan cada una de estas qué escuela queremos habitar. Y todo ruso: La escuela como máquina de edu- acciones. Esa autonomía permite, entre esto incluye las diferencias, la diversi- car, 2001, Paidós otras cosas, eso que tanto se enuncia y dad y la heterogeneidad. • Patricia Redondo, Tesis de doctorado. La tan poco se hace. Para que la escuela • Se habló también, y sobre todo, de escuela con los pies en el aire (En imprenta). como espacio de lo público sea parte de procesos, de dificultades, de condi- la comunidad en forma protagónica, el cionamientos y de conflictos. Porque Elegir, participar, soñar y esperar. colectivo docente debe destinar accio- estos siempre estarán y ya son cons- Nuevos verbos para otras prácticas nes concretas, como intentos siempre titutivos de un entramado social. Pero escolares.  Algunas de estas prácti- sujetos a revisión, que materialicen ese eso no nos dejó sin aliento ni desespe- cas y del proceso de trabajo colectivo enunciado. De lo contrario serán solo ranzados. se ven reflejadas en este programa  frases correctas, pero no modificarán en que Canal Encuentro produjo sobre la nada la práctica real. Creemos en la mejor escuela posible y experiencia de la Escuela 516. obstinadamente conducimos nuestro http://encuentro.gob.ar/programas/ La puerta abierta viaje hacia ella. Somos parte de ese serie/8392/4897?temporada=1 Literal y simbólicamente hacia la comu- colectivo mayor que muchas veces quie- nidad. ¿Dónde está dicho que no pue- nes conducen el país ignoran, o declaran (*) de haber una panadería a la que entren su enemigo. Somos parte de una escue- Sebastian Urquiza los vecinos a comprar en el medio del la de tantas que intentan resistir, que día escolar? ¿O que al comedor escolar sueñan con emancipar, y tratan sobre Es profesor de Educación Es- puedan ingresar jóvenes del barrio des- todo, de educar. |J| pecial y Antropólogo. Participó protegidos por las políticas estatales? como investigador del equipo ¿Dónde está escrito que la orquesta de No consideramos conducido por Carina Kaplan la escuela no puede irrumpir con un con- que exista algo así (IICE -UBA ), fue parte del cierto sorpresa en la plaza o en la vereda, como una “pedagogía equipo de trabajo de la Direc- o en el circo del barrio? de la pobreza” que ción de Educación Secundaria destine recursos, de la Pcia de Bs As. Publicó EL FIN DEL VIAJE ES estrategias, modos de como co-autor del libro Cul- SIEMPRE EL COMIENZO hacer escuela que se turas estudiantiles C. Kaplan, DE OTRO. REPARANDO LA diferencien de la que (Dir)., Miño y Davila, 2014 y DESILUSIÓN INICIAL nosotros querríamos en Inventar lo (im)posible, P. para nuestros hijos, Redondo, P: Martinis, (comps) Confiando en las y los acompañantes para nuestro país y para La Crujia,2015. Actualmente de lujo que hemos tenido en este viaje, y todas las escuelas, es director de la Escuela de convencidos del valor de nuestros inten- sean estas comunes o Educacion Especial 516 de tos, declaramos finalmente que: especiales. La Matanza, Pcia. de Bs As y profesor de la Universidad • Aquí se habló todo el tiempo de la Nacional de Hurlingham. conducción, sea esta en el puesto de director, de maestro o maestra, de au- xiliar o de profesor de trombón. Quien educa, conduce. Y sabiendo la dirección, es cuestión de pensar colectivamente adónde se quiere llegar. PARAJUANITO 19

>> EXPERIENCIAS INCLUSIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DOCENTE >> Por: Silvana Corso y Analía Taboada (*) FOTOS: GENTILEZA SILVANA CORSO Y ANALÍA TABOADA Silvana Corso y Analía Taboada compartieron la conducción de la Escuela de Enseñanza Media N°2 – D.E.17 “Rumania”, ubicada en el barrio de Villa Real en la Ciudad de Buenos Aires. Desde ese rol, describen las políticas institucionales de formación docente de dicha institución, marcadas por su carácter participativo y colectivo, y orientadas hacia un mayor desarrollo profesional docente que promueva transformaciones en la tarea de enseñar en aulas diversas y heterogéneas. 20 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS INTRODUCCIÓN que cada persona tiene sus necesidades Cada escuela tiene que y el derecho a que se respeten sus carac- descubrir su propia La Escuela de Enseñanza Media N°2 – terísticas personales. senda, el camino para D.E.17 “Rumania” fue fundada en 1990, avanzar hacia mayores en el marco de un proyecto de creación Animamos a las profesoras y profesores a niveles de inclusión de escuelas medias que dio cabida a los ser flexibles y a proporcionar experiencias y aprendizaje. La alumnos excluidos del sistema escolar, educativas centradas en una gran varie- pregunta que deviene ya fuera por fracaso o por falta de oferta dad de formas que permitan diversificar en desafío es pensar educativa en la zona. las tareas, de manera que todos los alum- cómo dar respuesta a nos y alumnas no tengan que realizar las todos y cada uno de Nuestra escuela está ubicada en un barrio mismas cosas de igual modo, en el mis- nuestros alumnos y de clase media de la Ciudad de Buenos mo tiempo y como sus compañeros. alumnas en el marco de Aires, pero su cercanía a la provincia de estructuras y servicios Buenos Aires, principalmente con el Barrio Pero ¿es posible llevarlo a la práctica? únicos. Ejército de los Andes, más conocido como ¿Cómo atender cada singularidad pre- “Fuerte Apache”, hace que sea elegida sente en el aula? PARAJUANITO 21 como una alternativa a las escuelas pro- vinciales. Muchos de nuestros alumnos y MARCO TEÓRICO alumnas son de familias migrantes de ori- gen interno y de países limítrofes. “El objetivo de la inclusión es brindar res- puestas apropiadas al amplio espectro de Desde su fundación, se define como una escuela inclusiva, entendiendo que es la necesidades de aprendizaje tanto en en- escuela la que se adapta a las necesida- tornos formales como no formales de la des de su población escolar. educación. La educación inclusiva, más Ahora bien, las dificultades detectadas que un tema marginal que trata sobre desde un principio fueron: cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una • Ingreso de alumnos y alumnas con nive- perspectiva que debe servir para analizar les heterogéneos en lo que respecta a co- cómo transformar los sistemas educati- nocimientos y actividades intelectuales. vos y otros entornos de aprendizaje, con • Problemas psicológicos y sociales que el fin de responder a la diversidad de los afectan los procesos de aprendizaje, en estudiantes. El propósito de la educación lo cognoscitivo y socio-afectivo. • Falta de hábitos de estudio. inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante Pero en los últimos años creció la de- la diversidad y la perciban no como un manda de un espacio por parte de fami- problema, sino como un desafío y una lias con hijos con algún tipo de discapa- oportunidad para enriquecer el entorno cidad: Mielomeningocele, Espina Bífida de aprendizaje.” (UNESCO, 2005, p. 14). e Hidrocefalia, TEA, Asperger, Dislexia, Parálisis Cerebral, Síndrome de Noonan, La inclusión educativa es una oportuni- Síndrome de Down, Hiperqueratosis Epi- dad para dar una respuesta satisfactoria dermolítica Severa, etc. ¿Cómo adaptar- al dilema de las diferencias individuales nos a sus necesidades? en la educación escolar. Ahora bien, ¿quién puede hacer la diferencia? La es- Asumimos como desafío el problema cuela, y para ello debe involucrar a todos de hacer real la atención a la diversidad sus actores: directivos, profesores, estu- en las aulas diseñando, implementando diantes, familias. Así “el profesorado es y evaluando sistemáticamente propues- el elemento fundamental del cambio, ya tas áulicas que se basen en el respeto que para que un centro cambie, tienen de dos principios: que cambiar los profesores; así de sim- ple y así de complejo” (Murillo, 2004). • PRINCIPIO DE IGUALDAD por el cual se deben ofrecer las mismas oportunida- Es de esperar que los cambios y las des a todos y todas. mejoras que se propongan abarquen • PRINCIPIO DE EQUIDAD que reconoce e impacten las tres dimensiones de la escuela inclusiva: la cultura escolar, las políticas y las prácticas.

>> EXPERIENCIAS En el marco del Modelo Inclusivo se defi- nen estas tres dimensiones (Hineni, 2008): 22 PARAJUANITO • Cultura Escolar Inclusiva: conjunto de valores, creencias, normas y actitudes que promueven el respeto y valoración de las diferencias y el desarrollo de co- munidades escolares que fomentan la plena participación y el aprendizaje de todos y todas. • Prácticas Educativas para la Diversi- dad: conjunto de estrategias, experien- cias, recursos y apoyos que facilitan la participación y el máximo aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno/a, favore- ciendo la interacción y el enriquecimien- to mutuo. • Gestión centrada en el Aprendizaje y la Colaboración: organización, dirección y administración de los recursos humanos y materiales orientados al desarrollo de una comunidad de aprendizaje y partici- pación. (Esta dimensión está asociada a las políticas escolares del Índice para la Inclusión). Cada escuela tiene que descubrir su pro- pia senda, el camino para avanzar hacia mayores niveles de inclusión y aprendi- zaje. La pregunta que deviene en desafío es pensar cómo dar respuesta a todos y cada uno de nuestros alumnos y alum- nas en el marco de estructuras y servi- cios únicos. Recordando que “hay que entender la inclusión educativa como un proceso de cambio que requiere revisiones con- tinuas y mejoras progresivas, no pudien- do reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal limitado. Como sabemos, es, por el con- trario, un proceso que algunos autores han caracterizado como «never-ended» (sin fin) enfatizando esta idea de pro- ceso inalcanzable, de camino que debe diseñarse, recorrerse y apoyarse conti- nuamente ya que nunca llega a su fin” (Verdugo, M.A.; Parrilla, A., 2009). NUESTRA ESCUELA “La enseñanza es, por encima de todo, una tarea ética y política. Mediante su trabajo el profesorado articula sus

mayores esperanzas y sueños de futuro zando con la observación de clases. Es importante avanzar y expone sus valores a la vista de los Si queremos lograr una verdadera co- hacia planificaciones de munidad que crece a través del trabajo aula más diversificadas, demás. Dada la dinámica de su trabajo, colaborativo, ellos deben trabajar con el en las que de entrada los profesores necesitan redescubrir equipo de conducción, logrando un lide- se consideren los razgo participativo. diferentes niveles, continuamente quiénes son y qué defien- ritmos y estilos de den en el diálogo y la colaboración con Aprovechamos el espacio de “Taller de aprendizaje, los los compañeros, a través de un estudio Educadores” que tenemos por cargo de distintos intereses continuo y consistente y mediante una profesor o profesora y cada quince o y motivaciones y reflexión profunda, sobre el oficio…” veinte días nos reunimos para evaluar las características (Nieto, 2007) en conjunto a los docentes, establecien- socioculturales de los do pautas de seguimiento y orientación. estudiantes, como EL PROYECTO Todos los acuerdos se registran en un su lengua materna, Iniciamos un proceso de cambio desde libro de actas, incluso los modelos de valores o concepciones hace ya algunos años, tratando de abar- observación que utilizamos y los alcan- del mundo y de las car paulatinamente las tres áreas antes ces de cada uno. relaciones. mencionadas: Cultura Escolar Inclusi- va, Prácticas Educativas para la Diversi- Pero para lograr esto, primero realiza- resulta muy importante por la compleji- dad, Gestión centrada en el Aprendizaje mos una capacitación y anunciamos dad que presentan los contenidos curri- y la Colaboración. a toda la comunidad su implementa- culares a aprender. ción (ya que el intercambio enriquece Uno de los factores esenciales para la propuesta). En esta primera etapa Del Taller de Educadores al Colectivo de avanzar en esa línea es un estilo de utilizamos a la observación de clases Educadores gestión basado en el aprendizaje y la como un diagnóstico. El “taller de educadores” se convirtió en colaboración, donde se trabaja con las una verdadera Comunidad Profesional personas, apoyando los progresos y di- En algunos encuentros solicitamos de Aprendizaje. Aquí participaron y par- námicas propias de cada comunidad el apoyo de asistentes externos, para ticipan capacitadores de la Escuela de escolar y de cada una de las personas orientar el posicionamiento ideológico Maestros1 (que ofrece nuestra región), de que la integran. Por otro lado, el cambio en el que se enmarca el proyecto y el INTEC2, investigadores del CONICET3, etc. hacia prácticas más inclusivas deman- marco teórico. Con bibliografía espe- También como directoras, coordinamos da nuevas competencias docentes, es cífica comenzamos la tarea de lectura diferentes talleres. necesario que el profesorado cuente e intercambio, luego llega el tiempo de con herramientas y un repertorio am- definiciones y comenzamos las observa- Hacemos hincapié en las planificacio- plio de estrategias para trabajar con la ciones de clases. nes del aula, ya que tienen que dar res- diversidad en los distintos niveles de puesta al grupo como tal y a cada estu- enseñanza, identificar y minimizar las En cuanto a la capacitación de tutores diante dentro del mismo. Esto requiere barreras que limitan la participación y el y tutoras es fundamental, ya que para avanzar hacia planificaciones de aula aprendizaje, así como para generar una que la comunidad educativa trabaje convivencia respetuosa de las diferen- sostenidamente en generar un clima 1. Espacio público de formación permanente cias y de los derechos de las personas. que favorezca el aprendizaje y las re- para docentes, que depende del Ministerio de Las directivas y directivos facilitan e im- laciones interpersonales, el rol de la Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos pulsan el desarrollo profesional, creando tutoría es clave. Nuestra preocupa- Aires. una visión compartida de la escuela, lo ción por el alumno o alumna no sólo que supone romper con el aislamiento abarca su trayectoria educativa, sino 2. Programa de educación Digital de Ministerio de y el individualismo de las prácticas do- también sus necesidades e intereses, Educación de la Ciudad de Buenos Aires. centes, apoyando que la comunidad se su relación con el grupo de pares, su mueva en torno a dicha visión. integración a la institución, el acerca- 3. Consejo Nacional de Investigaciones Cien- miento de la familia a la escuela y su tíficas y Técnicas, organismo que funciona de NUESTRA EXPERIENCIA proyección comunitaria. forma autárquica aunque dentro de la órbita del Ministerio de Ciencia y Tecnología. Capacitación de Coordinadores y Tutores Realizamos diferentes talleres que fo- En este sentido, la propuesta fue traba- calizan la atención en los vínculos en jar con las y los coordinadores de área el grupo, la comunicación, la conside- y los tutores, en dos grupos separados. ración de la autoestima, la valoración Con la idea de capacitarlos para que personal; así como se propone abordar asuman un rol pedagógico con sus pa- el trabajo sobre los procesos y estrate- res (capacitación entre pares), comen- gias de aprendizaje de los alumnos, que PARAJUANITO 23

>> ENSAYO / REFLEXIÓN más diversificadas en las que de entra- BIBLIOGRAFÍA Es necesario que da se consideren los diferentes niveles, las escuelas y sus ritmos y estilos de aprendizaje, los dis- • Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G. docentes cuenten con tintos intereses y motivaciones y las y West, M. (2001). Hacia escuelas efica- ciertas condiciones y características socioculturales de los ces para todos. Manual para la formación apoyos para impulsar y estudiantes, como su lengua materna, de equipos docentes. Madrid: Morata. sostener la mejora. La valores o concepciones del mundo y de • Borsani, M.J. (2010) “Integración Educa- inclusión debe ser una las relaciones. tiva, Diversidad y Discapacidad en la Es- responsabilidad del cuela Rural”; Ed. Novedades Educativas.. conjunto del sistema Para hacer real una red de aprendiza- • Echeita, G., Ainscow, M., Marín, N., educativo y, por lo je, gestionamos jornadas pedagógicas Soler, M., Alonso, P., Rodríguez, P., Pa- tanto, el compromiso abiertas a otras escuelas para profundi- rrilla, A., Font, J., Duran, D. y Miquel, E. y decisión política del zar temas de inclusión. (2004). • Escuelas inclusivas. Cuader- Estado para avanzar nos de Pedagogía. hacia un sistema Hoy estamos pensando en dos proyec- • Ferreyra, H. y Peretti, G. (comp.) educativo inclusivo, tos: la creación de un espacio virtual (2006). Diseño y gestión de una Educa- son indispensables. (para dar continuidad a los encuentros ción Auténtica. Buenos Aires: Noveda- presenciales) y la transformación del des Educativas. (*) Silvana Corso taller en un colectivo, compartiendo • Hineni (2008) Enfoque y componentes. narrativas escolares y documentando Modelo de Evaluación Inclusiva. Disponi- Profesora de Historia. Diplo- la experiencia. ble en www.evaluacioninclusiva.cl ma Superior en Necesida- • González González, Mª T. (2008). Di- des Educativas y Prácticas CONCLUSIONES versidad e inclusión educativa: Algu- Inclusivas en Trastornos del nas reflexiones sobre el liderazgo en el Espectro Autista; Inclusión Sin la colaboración y el aprendizaje de centro escolar. Revista Iberoamericana Educativa y Diversidad; todas y todos los actores instituciona- sobre Calidad Eficacia y Cambio en Especialización en TIC y les, no es posible avanzar en la conse- Educación. Educación (con orientación cución de escuelas más inclusivas. No • Krichesky G.J. y Murillo, F.J. (2011). Las en Gestión Escolar); Máster podemos dejar de subrayar que una Comunidades Profesionales de Aprendi- Iberoamericano en Inte- transformación de esta naturaleza y zaje. Una Estrategia de Mejora para una gración de Personas con magnitud no depende solo del compro- Nueva Concepción de Escuela. REICE. Discapacidad. miso y buena voluntad de las escuelas. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Es necesario que las escuelas y sus do- Eficacia y Cambio en Educación. (*) Analia Taboada centes cuenten con ciertas condiciones • Marchesi, A. (2000). La práctica de las y apoyos para impulsar y sostener la escuelas Inclusivas. En: Marchesi, Coll y Profesora de Matemática mejora. La inclusión debe ser una res- Palacios. Desarrollo Psicológico y Edu- (Profesorado San Agustín); ponsabilidad del conjunto del sistema cación. Tomo III. Ed. Alianza, Madrid. Profesora en Disciplinas educativo y, por lo tanto, el compromiso • Murillo, F.J. (2004). Un marco comprensi- Industriales (Informática); y decisión política del Estado para avan- vo de mejora de la eficacia escolar. Revista Profesorado Técnico (UTN): zar hacia un sistema educativo inclusi- Mexicana de Investigación Educativa, 21. Licenciada en Evaluación de vo, es indispensable. |J| • Murillo, F.J. y Duk, C. (2010). Escuelas Proyectos e Instituciones inclusivas para la Justicia Social. Revista (UnQui). Latinoamericana de Educación Inclusiva. • Parrilla, A. (2002). Acerca del Sentido y Origen de la Educación Inclusiva. Revista de Educación, 327. • UNESCO (2003) Superar la exclusión mediante planteamientos integrado- res de la educación París: UNESCO. En: http://unesco.org/educacion/inclusive • UNESCO - OIE (2008). Inclusión Edu- cativa: El camino del Futuro, un desafío para compartir. Documento de discusión de la 48° reunión de la Conferencia Inter- nacional de Educación. • Verdugo, M.A. y Parrilla, A. (2009) Apor- taciones actuales a la educación inclusi- va. Revista de Educación, 349. 24 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN CAMBIO DE PARADIGMA: LA EDUCACIÓN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA COMO PRINCIPIO RECTOR Y DE JUSTICIA SOCIAL >> Fuerza sutil Silvina Pinillos >> Por: Patricia Barbuscia (*) Serie 100×100 Escuela Pública Pensar la justicia, la inclusión y la calidad en educación implica considerar a todos aquellos sujetos que por distintos motivos corren riesgo de ser marginados. La Educación Domiciliaria y Hospitalaria es una estrategia organizativa que resguarda la trayectoria escolar de aquellos alumnos y alumnas que atraviesan una situación de enfermedad que les impide asistir regularmente a su escuela. Patricia Barbuscia comparte algunas particularidades de esta modalidad educativa, en la que la escuela va al encuentro del alumno. PARAJUANITO 25

>> ENSAYO / REFLEXIÓN La Educación Domiciliaria y Hospi- partir de este antecedente, algunos paí- talaria (EDyH) es una modalidad ses poco a poco van incluyendo y modi- del sistema educativo, tanto en los ficando la práctica de la Pedagogía Hos- niveles de Educación Inicial, como en pitalaria hacia una modalidad con aporte Primaria y Secundaria; que garantiza el del Estado e incluida dentro de los siste- derecho  a la educación de las alumnas mas educativos de cada país. y alumnos que, por razones de salud, se ven imposibilitados de asistir con regu- Las trayectorias educativas de estos laridad a una institución educativa, en alumnos consisten en idas y vueltas los niveles de la educación obligatoria, desde y hacia los distintos escenarios por períodos de treinta días corridos  o (sanatorio, hogar, escuela) en forma más, según establece el articulo 60 de variada pero constante; de este modo, la Ley de Educación Nacional (LEN) Nº se puede garantizar su derecho a la 26.206/2006. A partir de esta LEN y de la educación y se brinda continuidad a los Resolución 202/13, se busca responder aprendizajes previstos para el año es- a determinados interrogantes que nos colar correspondiente.  interpelan a diario. Es necesario reflexionar sobre la rea- ¿Cómo ha influido la normativa en la lidad de todo aquel que transita una continuidad de las trayectorias educati- situación particular en un momento de vas de las niñas y niños hospitalizados? su vida y no sobre ‘‘un enfermo’’, como ¿Han recibido respuestas adecuadas en si la totalidad de su ser y su existencia relación con a la garantía de sus dere- estuvieran definidos y determinados por chos? ¿Cómo han asumido la tarea los la enfermedad. distintos actores involucrados: profesio- nales de la salud y la educación, fami- Los nuevos paradigmas educativos bus- lias, comunidad, instituciones educati- can responder a la necesidad de aten- vas y la sociedad en su conjunto? ción a la diversidad e inclusión de todos los sujetos en cualquier contexto en que Actualmente, Argentina es el único país se encuentren. En la  medida en que se de Latinoamérica y de Europa que cuenta asuma esta necesidad, habrá más con- con reglamentación que resguarda la tra- gruencia con el momento histórico en yectoria educativa de todos los sujetos que vivimos. Estos nuevos modelos en situación de enfermedad, en igualdad exigen más de los docentes, directivos de condiciones y en clave de derecho. A y profesionales de apoyo mayor prepa- ración, más apertura hacia las nuevas En la década del 50 se perspectivas teóricas y metodológicas creía que los niños y con las que se cuenta gracias al progre- niñas que atravesaban so de la ciencia, el incremento de recur- una situación sos para promover procesos de desarro- de enfermedad llo en los sujetos y en las instituciones y prolongada, pasaban mayor desarrollo de habilidades críticas a integrar la categoría y de reflexión que permitan el cuestiona- “discapacitados’’; miento de los modelos intervencionistas por lo tanto debían y de la propia práctica.   ser escolarizados de manera diferencial, El sentido ético de la tarea, como res- fuera de la escuela ponsabilidad por el otro, se pone en jue- común y por docentes go al proponerle una relación educativa de la educación con todo lo que ella implica, favorecien- especial. do que el encuentro pedagógico pueda comprenderse desde otro lugar. Se trata de reconstruir el espacio sim- bólico de “la  escuela” en el domicilio o en un centro de salud, sosteniendo el anhelo por la vida en la espera de este encuentro educativo.  26 PARAJUANITO

>> ENSAYO / REFLEXIÓN El aporte que la educación hace al alum- En este sentido, llevar adelante la es- Actualmente, Argentina no y a su familia en los lugares donde el trategia de EDyH beneficia el desarro- es el único país de sujeto se encuentre transitando la situa- llo óptimo del aprendizaje en las me- Latinoamérica y de ción de enfermedad, ayuda a disminuir jores condiciones posibles, sin dejar a Europa que cuenta con el ausentismo escolar, la deserción, el nadie por fuera del sistema educativo reglamentación que abandono y los problemas de aprendi- e incluyendo como actores necesarios, resguarda la trayectoria zaje, en continuidad con el vínculo entre pero no únicos, a todos los profesiona- educativa de todos los pares, compañeros de aula, con la es- les del campo de la salud con los cua- sujetos en situación cuela y sus docentes. les se interactúa a diario por la articu- de enfermedad, lación de los campos de la educación en igualdad de La hospitalización prolongada podría y la salud. condiciones y en clave ocasionar consecuencias adversas so- de derecho. bre el rendimiento académico, como ser En la década del 50 se creía que los ni- aislamiento, dificultades de inserción o ños que atravesaban una situación de 1. Para ampliar la información sobre el PNFP problemas de socialización, por men- enfermedad, en su mayoría terminal o “Nuestra Escuela” puede consultarse: https:// cionar algunas de ellas. Por lo tanto, la prolongada, pasaban a integrar la ca- cedoc.infd.edu.ar/upload/Memoria_de_ges- estrategia de educación domiciliaria y/o tegoría ‘’discapacitados’’; por lo tanto tion_20132015.pdfhttp://nuestraescuela.educa- hospitalaria como política pública, es debían ser escolarizados de manera cion.gov.ar/bancoderecursos/ decir como responsabilidad del Estado, diferencial, fuera de la escuela común y apunta a resguardar las trayectorias por docentes de la educación especial, 2. Freire, Paulo (2008). Pedagogía del oprimido. educativas obligatorias. sin tener en cuenta la continuidad de la Editorial Siglo XXI. trayectoria escolar obligatoria en sus En línea con lo dicho, podemos mencio- diferentes niveles. 3. En el caso del PNFP, el componente de forma- nar algunos avances en relación con la ción situada, obligatoria, gratuita y en servicio, educación como un derecho con equi- Poco a poco y gracias a las nuevas destinada a directivos de escuelas de todo el dad y en igualdad de condiciones. Aun- concepciones de inclusión e igualdad país, se desarrolló mediada por capacitadores y, a que con algunas diferencias, en todo y considerando a niños, niñas y adoles- través del campus virtual. En el caso de las locali- el territorio nacional se avanza poco a centes sujetos de derecho, es obliga- dades, pueblos y parajes donde no había servicio poco en la instalación e implementación ción de todos respetar y hacer respetar de internet, los materiales y propuestas de activi- de la EDyH, revisando las prácticas do- el derecho de esta población en riesgo dades llegaron a través de pendrive o materiales centes para acercarse cada vez más a de abandono y exclusión. Asimismo, impresos, de mano de los capacitadores. Es la verdadera inclusión de los alumnos y existen enfermedades que no impiden decir, ningún directivo de escuelas participantes alumnas en situación de enfermedad en que el alumno asista a su escuela, por del Programa se vio privado de los materiales el sistema educativo. lo cual el sistema educativo debe ga- necesarios para el trabajo en su institución. rantizar el acceso, la permanencia y el Hasta hace un tiempo estos niños, ni- egreso de todos sus alumnos. (*) Patricia ñas, jóvenes y adolescentes quedaban Barbuscia excluidos de toda posibilidad de conti- Actualmente, en muchas provincias nuar con la trayectoria escolar. Sus his- del país, la escolarización domiciliaria Es Licenciada en Psicope- torias educativas quedaban truncas y, y hospitalaria se centra en las grandes dagogía con orientación en en el mejor de los casos, podían volver a ciudades, en sus efectores de salud, de- salud, investigadora en temas sus escuelas, pero con una interrupción jando de lado aún a algunos alumnos de escolarización de niños que que lógicamente provoca dificultades por múltiples razones: vulnerabilidad ex- padecen enfermedades cróni- de aprendizaje. En otros casos, indefec- trema, falta de información, domicilios cas y Profesora universitaria. tiblemente, la deserción. alejados de la zona céntrica, dificulta- Fue Coordinadora Nacional des de acceso y/o comunicación, entre de la Modalidad de Educación Al decir de Beatriz Janin, el aprendizaje otras. Aunque se han logrado importan- Domiciliaria y Hospitalaria escolar es un efecto de transmisiones tes avances al respecto, hay un largo de la República Argentina, que involucran a varios protagonistas: camino por recorrer y muchas son las en Ministerio de Educación y el niño o niña, la escuela, la familia y la acciones aún por realizar. |J| Deporte de la Nación, donde sociedad en su conjunto. En el caso de se desempeñó asesorando a la EDyH, se incluyen más actores, tales las diferentes jurisdicciones como médicos o enfermeras, que pro- en el armado de normativa en vocan que los estados anímicos de los los ministerios provinciales sujetos tengan un lugar importante y un del 2012 al 2017. impacto que en ocasiones sea un obtu- rador del deseo de aprender. PARAJUANITO 27

>> EXPERIENCIAS >> Otro abrazo a la Escuela Pública - Danilo Ibarra ARTICULACIÓN ENTRE SALUD Y EDUCACIÓN Serie 100×100 Escuela Pública LA INCLUSIÓN: UN TRABAJO PARA DIBUJAR HORIZONTES >> Por: Bettina Monzani, Clarisa Pollastrini, Erica Saavedra y Flavia Tsipkis (*) Pensar la inclusión en el ámbito hospitalario implica trazar un puente que permita no sólo la articulación con lo educativo, sino también con el espacio de salud, favoreciendo la construcción de miradas que alojen la singularidad y las diferencias. Sobre esa tarea reflexionan las autoras, integrantes del equipo del Centro de Aprendizaje del Hospital Nacional Profesor Alejandro Posadas. 28 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS El Hospital Nacional Profesor Ale- manera conjunta, diversos profesiona- Intervenir desde la jandro Posadas se encuentra en el les (pediatras, psicopedagogas, traba- interdisciplina implica oeste del conurbano bonaerense. jadoras sociales, psicólogos) dialogan estar disponible para En el año 1985, se creó dentro de dicha en torno al paciente y a su familia. Fi- los intercambios, institución el Centro de Aprendizaje, per- lidoro (2002) expresa: “ningún cuerpo una escucha flexible, teneciente al Servicio de Pediatría, ante teórico puede explicarlo todo, pues to- comprender los límites la necesidad de dar respuesta a las de- dos y cada uno de ellos obedecen a una que posee cada mandas realizadas por padres, madres y arbitrariedad de fragmentación que se disciplina y el deseo docentes en la consulta médica, frente produce en la vida humana”. de enriquecerse con al problema que algunos niños y niñas Intervenir desde la interdisciplina im- distintos saberes en la presentaban en el aprendizaje. plica estar disponible para los inter- construcción colectiva cambios, a una escucha flexible, a de conocimiento. Este equipo está conformado por psi- comprender los límites que posee cada copedagogas y psicólogas que llevan a disciplina y al deseo de enriquecerse PARAJUANITO 29 cabo un trabajo asistencial y de preven- con distintos saberes en la construc- ción, realizando diagnóstico y tratamien- ción colectiva de conocimiento. to individual y/o grupal junto a niños y niñas con problemas en el aprendizaje. Tomás, de 5 años, llega junto con El abordaje preventivo implica la inser- su familia a nuestra sección. Fue- ción de las profesionales del Centro en ron derivados por Neurología infan- los distintos espacios hospitalarios. Las til. En la entrevista de admisión, su actividades de formación y capacita- papá y mamá expresan su inquietud ción también son un aspecto central de con respecto a la escolaridad de su esta labor, en la medida en que permiten hijo. En el devenir del discurso, la atender la demanda de los Equipos de problemática de salud que sostiene Orientación Escolar y de otros servicios el niño captura la escena. A los seis educativos y asistenciales. meses de vida, sus padres observa- ron que Tomás no los miraba, “que ENTRE DIÁLOGOS su cabecita era chica y que convul- sionaba”. Allí comenzó el recorrido El Centro de Aprendizaje es un espacio médico en búsqueda de respuestas de trabajo que propicia el encuentro a las incertidumbres que desperta- con otros y otras. Nuestra intervención ba Tomás en su entorno cercano. no sólo la vivenciamos entre nuestras Llegado el día de conocernos, el paredes, sino que también se despliega niño ingresa al consultorio con su en diferentes consultorios del hospital, a madre y en los brazos de su pa- los que concurrimos semanalmente: se- dre; deambula, toca los objetos, guimiento de niños nacidos prematuros; emite sonidos y se descalza. Sus seguimiento de niños con síndrome de padres refieren que “desde que se down; neuropediatría; nutrición infantil; quedaron sin obra social no cuen- seguimiento de niños con enfermeda- tan con un pediatra que realice des crónicas y complejas; equipo inter- el seguimiento de su desarrollo”. disciplinario de implantes cocleares y En ese momento, ante la ausencia Unidad de Docencia Hospitalaria (UDH). de controles pediátricos regulares Consideramos que el pensar con y junto y el compromiso en su salud, nos a otros enriquece nuestra mirada y posi- comunicamos telefónicamente con ción clínica frente a la complejidad que el consultorio de Seguimiento de envuelve a los aprendizajes. niños y niñas con enfermedades crónicas y complejas, articulando En este sentido, Castorina (1989) sos- una interconsulta. En ese consulto- tiene que “para que haya interdisciplina rio se aloja tanto al niño como a su los intercambios deben ocurrir durante mamá y papá, se les escucha y se la construcción conjunta del conoci- respetan sus tiempos para ser revi- miento”. Es en estos espacios donde sado. Como consecuencia de ello, se vehiculizan interrogantes sobre los y comienzan a desplegarse una se- las pacientes. Se piensa en su bienes- rie de intervenciones clínicas, que tar físico, subjetivo, familiar y social. De apuntan a acompañarlos y a traba- jar la angustia que representa para

>> EXPERIENCIAS ellos la dificultad de comunicarse y crear sentidos. Por lo tanto, podemos de comprender a su hijo. decir que aprender tiene que ver con pro- 30 PARAJUANITO ducir novedades; implica un aconteci- Comienzan a tejerse redes con otros miento y, por ende, una transformación. profesionales. A partir de entonces, los cuidados de Tomás ya no sólo A partir de que los niños y niñas ingre- giran en torno a su salud física, sino san a las instituciones educativas, co- que también se empieza a pensar en mienza un proceso de aprendizaje atra- un espacio lúdico y de aprendizaje vesado por las particularidades de la para él. Luego de conversar con sus dinámica escolar. Desde este espacio, padres, se establece comunicación entendemos el aprendizaje escolar es con una escuela de la zona en la cual un proceso que se construye con otros se sugiere que sea matriculado. Esto y otras (pares y docentes) y que se en- constituye un nuevo encuentro… cuentra ligado a dimensiones subjetivas, cognitivas, deseantes, corporales, mo- APRENDIZAJE, NUESTRO trices, orgánicas y del lenguaje, que se PUNTO DE PARTIDA interrelacionan, permitiéndole al sujeto el despliegue de dicha construcción y la Nuestro trabajo empieza aquí. Pensar apropiación de saberes. qué implica aprender y cómo se conju- gan procesos es lo que nos convoca dia- Las instituciones educativas son consti- riamente. Este posicionamiento es nodal tutivas para el sujeto en cada contexto para cruzar transversalmente todos los socio-cultural determinado. Configuran espacios en los que vamos interviniendo. espacios de subjetivación, mediante los modos de enseñanza y transmi- El proceso de aprendizaje indisociable- sión, habilitando la construcción de mente implica construcción, interacción, conocimientos. La escritura, la lectura, apropiación, saberes previos e interac- las matemáticas, las ciencias, el arte y ción social. No son palabras aisladas. el movimiento ofrecen objetos que se Adquieren carácter relacional y recur- aprenden en las aulas.  sivo. Es por ello que entendemos que es un proceso complejo, articulador de Si  durante la apropiación  se presentan componentes esenciales, tales como dificultades, la demanda de madres, pa- los subjetivos, los cognitivos y los bioló- dres y docentes hará que el trabajo de gicos, que se entraman en relación a un este equipo comience. Será necesario, determinado contexto socio-cultural e entonces, fortalecer los lazos entre el institucional, singularizando los modos niño o niña, su familia, la escuela (do- de metabolización e intercambio. centes, equipos, directivos) y los otros Con ello queremos decir que nuestra profesionales. Se tejerá una trama para mirada estará puesta en las condicio- favorecer el despliegue de los procesos nes iniciales, en los primeros aprendi- de aprendizaje, la apropiación de los co- zajes relacionales y en las condiciones nocimientos con mayor autonomía, el psíquicas para que se desplieguen los placer en el jugar y el desarrollo más fa- procesos de simbolización, de manera vorable de sus aspectos cognitivos. tal que nos permitan comprender e in- tervenir clínicamente en los modos de Miriam traía a la consulta a Nadia, aprender y en sus vicisitudes en el con- su hija de 5 años, para ser evalua- texto escolar. da ante el ingreso escolar. Pero allí estaba Mercedes, de 14 años, la Entendemos que el aprendizaje se cons- hermana mayor que había llegado truye en la interrelación de escenas fun- hacía un tiempo de otro país de La- dantes, anteriores al lenguaje, que se tinoamérica. No leía ni escribía. Al basan en experiencias corporales como decir de su madre, era muy ordena- terreno del afecto. Es a través de las for- da, limpia y colaboraba mucho con mas de circulación del afecto que se irá los quehaceres domésticos y el construyendo la actividad representativa cuidado de sus hermanos. La ado- y su posibilidad de investir objetos para lescente expresaba -cada vez que podía y de manera precaria- que

>> EXPERIENCIAS quería ir a la escuela: pedía hojas des familiares vinculares que circulan en para dibujar y luego mostraba sus los contextos endogámicos. dibujos, nombrando los colores uti- lizados. Entonces, se decidió darle El movimiento de incluir se hace, preci- un lugar también a ella, escuchar su samente, en la acción de mirar a un niño demanda. Preguntarnos cuál sería o niña, entendiendo que el sufrimiento la institución más adecuada para de su cuerpo, sus angustias, sus dificul- garantizar su derecho a la educa- tades para conquistar la autonomía y ción. Se trabajó junto al E.O.E. del sus modos de jugar, hacen a una singu- jardín al cual concurría Nadia. Des- lar manera de existir. de allí, nos brindaron datos acerca de la Escuela Especial cercana que Pensar en la inclusión es recrear distin- podía evaluarla. Se estableció el tos modos de habitar los espacios por lazo con dicha escuela y, de este los que circulamos y transcurrimos. Alo- modo, Mercedes fue matriculada jar al otro implicará construir red junto a por primera vez en una institución otros. Para Jean Baudrillard (2000), una educativa. Transcurrido un tiempo, de las peores formas en las que se pre- un día alguien golpeó a la puerta senta la alienación es la de estar despo- del Centro de Aprendizaje. Se tra- jado del otro. taba de Miriam, Nadia y Mercedes. Esta vez, habían pasado para salu- Martina llega a la consulta de nutri- dar. En un determinado momento ción con su barbijo y su fastidio por del encuentro, Mercedes nos mos- los pinchazos de control en la lucha tró su mochila, con cartuchera, cua- por un tumor. No por exceso de peso, dernos y libros, y, con una sonrisa como muchos otros pacientes. en su rostro, nos dijo: “ahora voy a la escuela”. La pediatra juega con ella, la hace reír. Se interesa  cómo está, cómo se INCLUSIÓN siente, le pide que le cuente qué mira en la tele, cómo le va con la maestra Pensamos la inclusión como movimien- domiciliaria y con sus aprendizajes. to, dinamismo, haciendo un deslizamien- Luego, le pregunta por su dolor, por to que nos permite pasar del sustantivo sus miedos, por sus ganas... Marti- a la “acción de”, no sólo en lo educativo, na cuenta que “no quiere comer, que sino cada vez que realizamos interven- nada le gusta, pero que tampoco tie- ciones clínicas al interior del ámbito ne ganas de aprender.” hospitalario. Consiste, para nosotras, en sostener un posicionamiento que mire Entendemos que la singularidad de cada bebé, niño, niña, el aprendizaje se familia. Entender la singularidad como construye en la continente de lo más propio, de la dife- interrelación de rencia como capital estructural, requiere escenas fundantes, miradas capaces de romper con mode- anteriores al lenguaje, los sociales estigmatizantes, normati- que se basan vos y normalizadores. en experiencias corporales como Dado que sostenemos que desde la terreno del afecto. consulta médica también se oferta algo que implica subjetivación, intentamos aportar una mirada hacia un sujeto en construcción que precisa de un vínculo afectivo para lograrlo. Para ello, resulta fundamental trabajar muy cerca de las madres y padres. Entender cómo se po- sicionan en relación al cuidado de sus hijos, cómo circula la palabra en torno a esos niños y cuáles son las modalida- PARAJUANITO 31

>> EXPERIENCIAS En el espacio de consulta compar- • Castorina, J. (1989). “Los obstáculos epis- Pensamos la inclusión tida,  la escuchamos. La pediatra temológicos en la constitución de la psico- como movimiento, comprendió que hay mucho más pedagogía”. En Problemas en psicología dinamismo, haciendo en su no “querer comer”, en su “no genética. Buenos Aires: Miño y Dávila. un deslizamiento que tener ganas de aprender”. Por eso, • Freiberg, Z. (2002). Centro de Aprendi- nos permite pasar del me mira y me dice: “Ahora te toca zaje: una experiencia hospitalaria. Un es- sustantivo a la “acción a vos…”. fuerzo colectivo desde hace 16 años. El de”, no sólo en lo fracaso escolar en cuestión. Colección educativo, sino cada “Ahora, te toca a vos…”. Ahora nos Ensayos y Experiencias. Volumen N° 43. vez que realizamos toca a nosotras. Nos convoca como intervenciones clínicas trabajo continuar dibujando horizon- • Filidoro, N. (2002). Hacia una concep- al interior del ámbito tes posibles. |J| tualización de la práctica psicopedagó- hospitalario. gica. Psicopedagogía: conceptos y pro- “No me hagas caso. Soy de otro planeta. blemas. La especificidad de la clínica. Todavía veo horizontes Buenos Aires: Biblos. donde tú dibujas fronteras” • Skliar, C. (2002). ¿Y si el otro no estu- Frida Kahlo viera ahí? Notas para una pedagogía (im- probable) de la diferencia. Buenos Aires: BIBLIOGRAFÍA Miño y Dávila. • Baudrillard, J. y Guillaume, M. (2000). • Schemelson, S. (2001). Niños que no Figuras de la alteridad, México: Taurus. aprenden: actualizaciones en al diagnóstico psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós. (*) Las autoras Lic. Bettina Monzani: Psicopedagoga clínica; Profesora Universitaria; Supervisora Lic. Clarisa P­ ollastrini: Psicopedagoga clínica; Docente en Enseñanza Primaria Lic. Erica Saavedra: Psicopedagoga clínica; Profesora en Educación Es- pecial; Profesora Terciaria Lic. Flavia Tsipkis: Maestranda en Psicología de la Educación; Psicóloga; Psicopedagoga. 32 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS UNA MIRADA SOBRE LA INCLUSIÓN DESDE EL FRENTE DE ARTISTAS DEL BORDA ARTE, PROCESOS Y SENTIDOS >> Por Natalia Gómez y Damián Santarán (*) A partir del acontecer berto Sava (artista y psicólogo social). En los espacios cotidiano en los talleres Es una experiencia desmanicomializa- colectivos promovidos de plástica y mural dora que hace más de tres décadas, lle- por el Frente de llevados a cabo por el va adelante distintas maneras de crear Artistas del Borda, Frente de Artistas del propuestas artísticas, pero siempre con se desarrolla una Hospital Borda junto con la premisa de que esas producciones no práctica que apunta personas con trastornos queden encerradas en el hospital. a transformar el de salud mental, dos imaginario social de integrantes de ese En los espacios colectivos se desarrolla la locura y revertir movimiento despliegan una práctica que apunta a transformar los efectos de preguntas y reflexiones el imaginario social de la locura y rever- deshumanización que sobre qué significa incluir. tir los efectos de deshumanización que tanto la institución tanto la institución manicomial, como la manicomial, como EL FRENTE DE ARTISTAS sociedad, generan sobre las personas la sociedad, generan DEL BORDA que atraviesan un padecimiento mental. sobre las personas Actualmente funcionan once talleres de que atraviesan un El frente de Artistas del Borda (FAB) es distintas disciplinas que son gratuitos padecimiento mental. un movimiento artístico, comunitario e y abiertos a toda la comunidad: Teatro, independiente que surge en el año 1984 Circo, Mimo, Letras, Plástica, Música, PARAJUANITO 33 en el hospital Borda de la mano de Al- Mural, Teatro participativo, Danza, Perio- dismo y Desmanicomialización. La Educación artística se expande tanto en el sistema educativo oficial como en diversos contextos, y en esta oportuni-

>> EXPERIENCIAS FOTOS: FANPAGE FRENTE DE ARTISTAS DEL BORDA con un proceso de trabajo y puede fle- xibilizarse al ser atravesada por lo que acontece en las conversaciones de los grupos, como también lo que sucedió en el país o en el mundo. Por último, realizamos una puesta en común de las producciones alcanza- das, donde abrimos el intercambio ha- cia las sensaciones surgidas durante la experiencia llevada a cabo. Se intenta generar un momento donde poner en palabras lo qué nos pasó mientras tran- sitamos la actividad y/o lo que se quiera comentar para dar un cierre al taller. Se busca que la palabra circule. Como objetivos comunes en cada taller encontramos la importancia de focalizar en los procesos de trabajo que dan exis- tencia a las producciones. Como así tam- bién que la construcción de sentidos sea significativa tanto en las actividades como en las producciones realizadas en los es- pacios colectivos y en la creación grupal. Como acontecimientos comunes a los talleres nos encontramos que trabaja- mos con procesos discontinuos. Las y los integrantes (a quienes llamamos “talleristas”) participan de diversas for- mas: asistiendo regularmente a cada taller, asistiendo intermitentemente y/o asistiendo tal vez entre diez y veinte minutos cada vez. En los procesos de trabajo aparecen cuestiones relaciona- das a la sobremedicación que afecta de distintas maneras la salud de los y las talleristas. Dichos obstáculos vulneran los lazos sociales y atentan contra los derechos humanos de las personas. Lo más peligroso es que sigue siendo una lógica manicomial que impera en el sis- tema de salud mental. dad hemos sido invitados e invitadas a En primer lugar, nos encontramos en Desde los talleres artísticos del Frente pensar la relación entre arte, educación el galpón del FAB, nos sentamos en la de Artistas del Borda nos interesa convi- e inclusión de personas con trastornos mesa y conversamos de lo que nos su- dar a los lectores y las lectoras algunas de salud mental. cede o sucedió durante la semana que categorías de análisis para una educa- no nos vimos. Si hay alguna persona ción que pretenda ser inclusiva en rela- Para comenzar compartiremos reflexio- que se integra al taller, nos presentamos ción al área de salud mental: nes sobre las prácticas “adentro” del ma- todas y todos y damos espacio puntual nicomio, a través de puntos de contacto para que se presente esa persona. Lue- • Reconocer a las personas que atravie- entre los talleres de Plástica y Mural, go hay un momento específico para el san una situación de salud mental como donde encontramos una estructura sig- desarrollo de la actividad artística. Esta sujetos con derecho a disfrutar crítica- nificativa que se repite en el desarrollo dinámica de apertura tiene continuidad mente de los patrimonios culturales y no de las actividades. solamente como receptores pasivos de determinadas producciones y/o proyec- tos artísticos. 34 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS • No reducir los espacios colectivos al señalar que ninguna práctica artística ni Una educación que estudio de procedimientos sino ampliar la educación artística consisten en rea- pretenda ser inclusiva las experiencias de producción hacia lizar procedimientos vacíos de sentido. debe reconocer a aspectos de lo vincular que apunten a las personas que la construcción de procesos desmani- En el transcurso de los talleres trabaja- atraviesan una comializadores. mos con múltiples materiales dando la situación de salud • Generar propuestas a transitar en lo gru- posibilidad de elegir cuál manipular, así mental como sujetos pal que sean convocantes y significativas. como rescatando a través de las consig- con derecho a disfrutar • Pensar en conjunto diversas maneras nas la imaginación e historia personal al críticamente de los de resolver problemas concretos den- momento de crear. patrimonios culturales tro de los espacios donde se inserta la y no solamente como práctica. Solicitar ayuda siempre que Estas formas de abordaje también nos in- receptores pasivos sea necesario. vitan a revisar los modos de construir sa- de determinadas • Educadores y educadoras que revisen beres en relación al arte y los aprendizajes producciones la propia práctica en conjunto. de la disciplina. Una pregunta que nos in- artísticas. • Trascender las disciplinas pensadas terpela en el rol de coordinación es ¿cuáles como un fin en sí mismo. Hacer de los son los límites al momento de la creación una/o. Pero enseguida surge la pregunta lenguajes artísticos un puente que nos artística? ¿Cómo guiar el aprendizaje artís- ¿dar una respuesta es incluir? permita reflexionar, crear e invitar a tran- tico sin obturar los procesos creacionales? sitar experiencias significativas. En los talleres discutimos los procesos • Generar proyectos que tengan un desti- Tales momentos discontinuos, fugaces de autonomía. Esa que el manicomio no y un sentido y/o destinos y sentidos, y de intercambio en los procesos de borra con todas las pastillas, con esas de ser vividos. creación y en la construcción de la pro- miradas que cosifican y el corte radical • No abandonar la pregunta de cuál es ducción grupal, nos convidan a interro- de vida (laboral, social, lazos, vivienda) la función social del concepto de Arte. gar la palabra “inclusión”. por tiempo indeterminado. Como así también reconocer la impor- tancia de un abordaje entre disciplinas. REPENSANDO Si miro a mi par como compañera o LA INCLUSIÓN compañero, si tomo pastillas pero soy REVISANDO PRÁCTICAS consciente de qué tomo y si continúo DE CO-COORDINACIÓN Adentrase en el manicomio provoca algún lazo donde caminar creando vida, muchas sensaciones: miedo, malestar, tal vez ingrese al tiempo determinado. Cada taller involucra a un equipo de dolor de estómago… también aparece la Determinado por el capitalismo. Ya no co-coordinación integrado por docentes, inquietud, el asistencialismo y el ubicar indeterminado por el manicomio. En- estudiantes, artistas, psicólogos/as, y/o al “loco” como inferior. tonces, ¿incluimos a un par en el tiempo psicólogos/as sociales. determinado del capitalismo? Una vez que atravesamos el manicomio, Las experiencias llevadas a cabo en los puntualmente sus rejas, sus ventanas Continúa el taller. Desarrollamos la acti- espacios de taller, donde por momentos rotas, el frío que te cala los huesos, los vidad artística. Los cuerpos van y vienen la participación de los y las talleristas olores nauseabundos –como dice Mari- por el espacio. Toman mate, fuman, ha- puede ser “discontinua” y “fugaz”, nos sa Wagner- y llegamos a nuestro espa- blan, escuchan música, preguntan, salu- invita a repensar las formas de abordar cio, el del FAB, vamos despojándonos dan a otras/os, se quejan, repreguntan. los aprendizajes. del tiempo que traemos “de afuera”. El Se sientan, se paran. Imaginan, están despojarse de esos tiempos se conecta en silencio. El desarrollo de la actividad En las prácticas y en las propuestas de con los acontecimientos del taller. artística se crea desde una polifonía ha- los equipos de co-coordinación encon- cia el silencio más íntimo y nuevamente, tramos como regularidad la intención Inicia el taller. Nos sentamos en la mesa hacia una polifonía que brota de querer de relacionarse con el hacer artístico a y los diálogos se disparan hacia temas di- decir qué pasó, qué sentí, qué imaginé, través de acciones que permitan que la versos. ¿Incluimos esos temas diversos? qué creé, qué… Y otra vez, nos pregun- expresión sea intencional y no desde un Primer interrogante práctico para pensar tamos ¿incluimos al otro/a porque pudo “hacer a ciegas”. Porque nos considera- inclusión. A veces, charlamos de los do- mos un colectivo artístico que cuestiona lores del manicomio y cuán profundas esa mirada anestesiada, que reproduce son las heridas que socava. A veces las estereotipos y estigmas sobre la locura trabajamos en la actividad artística, otras en el imaginario social. Por lo tanto nos veces solo nos abrazamos y otras más, parece necesario revisar y reflexionar recomendamos algunos artículos de la sobre por qué hacemos lo que hacemos Ley Nacional de salud mental (26.657) dentro del “monstruo” manicomio, para para pensar el lugar que nos toca a cada PARAJUANITO 35

>> EXPERIENCIAS En los talleres discutimos los procesos de autonomía. Esa que el manicomio borra con todas las pastillas, con esas miradas que cosifican y el corte radical de vida (laboral, social, lazos, vivienda) por tiempo indeterminado. y adolescentes. (*) Natalia Gómez y Damián Santarán Natalia Gómez es Psicóloga y Docente. Damián Santarán es Profesor de Artes Visuales. Ambos son co- coordinadores de los talleres de plástica y mural que lleva adelante el Frente de Artistas del Hospital José Tiburcio Borda, institución de salud mental de la Ciudad de Buenos Aires. expresar “qué…”? ¿Y yo me incluí en qué? • ¿Incluir como nuevas formas de estruc- Una práctica pedagógica que se inserta ¿Adónde hay que incluir? ¿Qué es incluir? turación del lenguaje simbólico donde en relación a la salud mental, nos atra- decir “diversidad” suena “adecuado”? viesa a todas/os como personas “su- Finaliza el taller. Nos sentamos en ron- • ¿Incluir como forma de hacer y cuando frientes”, con distintas heridas y donde da, nos miramos y conversamos los salgo a la calle me encuentro con mi- nos acompañamos en conjunto, tran- “qué”. Pero los “qué” resulta que son con radas que descalifican o mis propia/os sitando estos padeceres, escuchándo- “quiénes”: los decires, los movimientos, compañera/os me descalifican? nos, hablando, pensando y acordando las consignas, el que entró y salió del • ¿Incluir será cuando doy un abrazo por acciones conjuntas donde el/la cuer- galpón, el que fumó, el que escupió el compromiso? po/a habilite otras historias y procesos. piso, el que miró. ¿Incluimos porque de- • ¿Incluir será cuando comparto un pu- En conjunto. jamos las puertas abiertas? ¿Hablamos cho o unos mangos para el café? Una práctica pedagógica que se inserta los “qué” y nos sentamos en ronda? • ¿Incluir será cuando puedo decir cons- dentro del manicomio, nos invita a revi- cientemente algo qué…? sar las etiquetas que traemos cada una Debatimos Inclusión. Ya no la soporta- y cada uno, a recuperar las historias, la mos más. La llevamos a asamblea. Tal vez, simplemente, osemos preguntar toma de decisión y la posibilidad de des- ¿y yo me incluí en qué? Por las dudas, a envolvernos como podemos. |J| • ¿Incluir como nuevas formas de construir ver si algún “qué” acontece en el cuerpo normalización en un mundo desigual? y dejamos tanto palabrerío. 36 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS SER DESDE LA PALABRA Y LA ACCIÓN PENSAR LA INCLUSIÓN (DE EXISTENCIAS COMPARTIDAS) DESDE LA PARTICIPACIÓN >> Por Equipo del Nivel Secundario Especial del Colegio La Salle Buenos Aires (*) La inclusión de las personas con discapacidad implica, desde el modelo social, eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación. El siguiente artículo propone reflexionar en torno a la potencia político cultural de la participación para instituir procesos inclusivos, desde el registro existencial de experiencias educativas del Nivel Secundario Especial del Colegio La Salle Buenos Aires. PARAJUANITO 37

>> EXPERIENCIAS La ley de Educación Nacional fuerzos por aumentar la cantidad de po- ¿De qué modo nos insertamos en el mun- (26.206/2006) concibe a la Educa- blación incluida en el sistema educativo do humano? ¿Cómo se anuda con esta in- ción Especial como aquella modali- en las mismas escuelas, ese “estar jun- serción la pregunta por nuestras existen- dad del sistema educativo que asegura a tos” en los mismos espacios edilicios, cias compartidas? Arendt propone pensar las personas con discapacidad el efectivo como sinónimo de inclusión. Al mismo el nacimiento como momento inaugural goce de este derecho en todos los niveles tiempo nos invita a adentrarnos en otra por el que nos insertamos con palabra y y modalidades del sistema. Para ello, las pregunta vital, superadora de la anterior, acto en un mundo compartido de condi- trayectorias escolares tienen como eje que responda al cómo “ser juntos” bajo ciones que nos igualan. Sin embargo, en la inclusión, un enfoque filosófico, social, condiciones de igualdad. esta humanidad que es la “paradójica plu- político, económico y especialmente pe- ralidad de los seres únicos” (2005: 200), dagógico, que entiende a las diferencias Queremos, en estas páginas, sumergir- serán el discurso y la acción los que nos como oportunidades para instituir, en nos en esta pregunta por la existencia posibilitarán presentarnos unos a otros consonancia, procesos político culturales que nos iguala, desde el relato de ex- desde nuestra singularidad. al interior de las escuelas. Estas nuevas periencias que construimos en el Nivel institucionalidades, orientadas desde el Secundario de Educación Especial, en Llegados hasta aquí, quisiéramos enla- modelo social de discapacidad, implica- nuestro lugar, el Colegio La Salle Bue- zar la pregunta por nuestras existencias rían la adopción de prácticas que eliminen nos Aires, ubicado en el barrio de Bal- compartidas en el camino a la inclusión, las “barreras sociales para el aprendizaje vanera. Este espacio de construcción con la necesidad de pensar lo educativo y la participación” de “un mundo construi- identitaria, como nos propone pensar como espacio privilegiado para la apari- do sin considerar la discapacidad” (López, Auge (2000) respecto a los lugares, ción de voces y prácticas que permitan, 2009: 52). Algo así nos dice la letra de las enlaza nuestras biografías personales desde la participación, eliminar las ba- normativas que orientan el trabajo educa- y colectivas, desde una propuesta en- rreras sociales para el aprendizaje. Una tivo de todos y todas los que acompaña- marcada en dos planes de estudio, am- participación que, tal como propone Ba- mos las vidas en las escuelas de perso- bos de Nivel Secundario, que funcionan ratta (1999), implica la efectiva concre- nas con discapacidad. con equipos y espacios específicos1, ción de una ciudadanía activa por parte propuestas que muchos de nuestros de individuos y colectivos en la toma de Consideramos que, muchas veces, la estudiantes eligen tras haber transita- decisiones de las cuales dependen sus interpretación de estas orientaciones do procesos de integración escolar en condiciones de vida. ha asimilado la inclusión educativa a la algunos casos fallidos y en otros cerra- integración escolar. Skliar (2017) nos dos cuando debían acceder al derecho Es por eso que queremos narrar, desde propone interrogar estos denodados es- a una educación secundaria. una pluralidad de voces, algunas expe- 38 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS FOTOS: GENTILEZA NIVEL SECUNDARIO ESPECIAL – LA SALLE BS. AS. riencias que transitamos, entendiendo fuerza que da la satisfacción, es el motor ¿Cómo corrernos para que todas comparten el deseo de aproxi- más fuerte que tenemos”. En este desa- que aparezcan en mar, desde los procesos de participa- fío de construir una escuela para todas y escena las juventudes ción de las y los adolescentes y jóvenes todos, creemos en la potencia de lo cul- atravesadas por que ellas habilitan, posibles respuestas tural, del construir significantes/signifi- múltiples realidades a esta pregunta. cados en los procesos pedagógicos que y, entre ellas, la de la elegimos transitar. discapacidad? ¿Cómo dejar de patologizar y, SER JUNTOS EN RED, En esta búsqueda, hace cuatro años sin normalizar, habilitar JUGAR LO NUEVO EN EL nos encontramos con la Cumbre de la presencia de otro ESPACIO PÚBLICO Juegos Callejeros (Cu.Ju.Ca), una ex- sujeto? periencia que fue tomada del colectivo “Aprendimos a trabajar en equipo, a com- Casona Cultural Humahuaca, que pro- prometernos con un proyecto, que exis- pone salir a la calle a jugar como modo ten diferentes sentidos de la propiedad de recuperar valores que construyen el en la sociedad y que los juegos tienen entramado de lo comunitario. Es en el que ver con la historia de un pueblo. espacio público donde se busca poner en valor la ayuda mutua, la confianza, Aprendimos a compartir con otros niños la igualdad, la equidad, la solidaridad. más chicos que nosotros”. Nos encontramos con ella y quisimos recrearla en nuestra escuela. (Relato de los estudiantes que participa- ron de la primera Cu.Ju.Ca del año 2015) Las experiencias nos construyen, todo ¿Jugar en la calle? Eso implicaba ampliar 1. Uno de nuestros planes de estudio se ofrece lo que pasa por el cuerpo deja “marcas” el aula, resignificar los saberes, motori- a adolescentes que han aprobado el 5° grado de que nos constituyen como seres indivi- zarlos desde la integración de los senti- escolaridad primaria y propone la terminalidad de duales y colectivos. Como educadores y mientos. Construir juntos algo que nos este nivel de escolaridad y la acreditación de un educadoras pensamos que las propues- apasione, nos motive, nos proponga de- 1° año de Secundario de Adultos, mientas que el tas de enseñanza son oportunidades de safíos. El marco de trabajo fue la materia otro tiene un alcance de secundario completo de construcción significante, ya que -como Cooperativismo y Redes y, la búsqueda, Bachiller con orientación en Ciencias Sociales y dice el pedagogo Francesco Tonucci- “la articular contenidos relativos a los valo- Humanidades. res cooperativos al plasmarlos en algo PARAJUANITO 39

>> EXPERIENCIAS tangible; avivar el interés por los aprendi- transitado, transformando y mejorando la zajes escolares en un grupo donde esta propuesta. Y digo “fuimos”, porque fue un Entendemos que los motivación no estaba tan presente. trabajo conjunto entre profes, estudian- sujetos deben ser tes, escuelas, organizaciones de gobier- ¿Jugar con quiénes? En esta primera no y vecinos. sujetos de derecho, apuesta nos encontramos educadoras autopredicados, y educadores de diferentes asignatu- En este recorrido se incorporaron nue- ras de nuestro Nivel, los del Normal N° vos actores sociales: en el armado de la no predecibles, no 9 “Domingo F. Sarmiento” y la Dirección edición 2018 se sumó la Escuela de Co- pronosticados, no de Participación Ciudadana de la Sede mercio N° 2 “Antonio Bermejo”. Reunién- techados, sujetos Comunal 3, para pensar un proyecto que donos, trabajando con nuestros estudian- con piso, con mucho nos incluya a todos con un objetivo en co- tes en una escuela o la otra, generamos piso, con discursos mún. Así nació nuestra versión del Cu.Ju. un hermoso trabajo en red, algo difícil de Ca enmarcada en el “Día del Vecino”. lograr en un mundo globalizado que nos tan críticos y enseña que la única oportunidad de cre- transformadores que Esta primera experiencia implicó enfren- cer es a través del individualismo y el ais- tar y resolver una serie de complejidades, lamiento. Hoy sabemos que esta expe- no sea posible ya pero la mayor fue lograr que se conecta- riencia sostenida, nos llevó a resignificar desterrar sueños ni ran con su “niño interno” y que pudieran varios aspectos del trabajo en la escuela. desechar personas sino comprender que, jugando, también se más bien, tiernamente, podía aprender. No fue una tarea fácil, tu- En relación a las y los educadores; el abrigar, alojar, amar. vieron que “desaprender” muchas cosas repensar nuestras prácticas. Pensar al para aprender otras: ¿qué tenía que ver educador trabajando en equipo, lógica esto con aprender? Si “se aprende sen- de trabajo que enriquece, que nos saca tado en el aula, no jugando”, decían algu- del aislamiento de la tarea al compartir nos. Costó desarticular esta idea. problemáticas, ideas y nuevos proyectos. La experiencia fue tan significativa que En relación a las y los estudiantes; la dejó de ser un proyecto de un curso para posibilidad de aprehender saberes que ser un proyecto de todo nuestro Nivel. también son formas pensar-sentir; de ser Hoy ya lleva cuatro años de implementa- y hacer en comunidad. Hemos compro- ción y en ellos fuimos sistematizando lo bado que elegir estas prácticas, habilita 40 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS que los estudiantes puedan desarrollar El mismo nace de preguntas que las En la búsqueda de su autonomía, hacer valer su voz al deba- y los educadores del Nivel Medio Es- prácticas educativas tir y tomar decisiones de manera demo- pecial nos veníamos haciendo: ¿cómo inclusivas que crática. En suma, saberse protagonistas corrernos para que aparezcan en es- desanden las barreras al incluir e incluirse desde la potencia de cena las juventudes atravesadas por para el aprendizaje las diferencias y las posibilidades físicas múltiples realidades y, entre ellas, la de las personas y cognitivas de cada individuo. de la discapacidad? ¿Cómo permi- con discapacidad, tirnos la posibilidad de escuchar las consideramos clave SER EN SINGULAR voces de los pibes, sus deseos, in- habilitar experiencias Y EN PLURAL, quietudes, modos de ser y estar en el donde la participación PREDICAR LO NUEVO mundo? ¿Cómo dejar de patologizar y, sea comprendida como EN EL ENCUENTRO sin normalizar, habilitar la presencia derecho. de otro/otra sujeto? “#SomosEncuentro, #SomosSolidaridad, En estas preguntas nacientes anidaban #SomosAlegría, #SomosFiesta, experiencias de nuestras propias bio- #SomosLuz, #SomosCalor, grafías escolares. Recordando maes- tras que nos enseñaron esto del “sujeto #SomosPasión, #SomosNosotrxs, y del predicado”, o profesoras y pro- #SomosLoQueConstruimos, fesores del Secundario, del Terciario, #SomosLoQueSomosJuntxs, caímos en la cuenta de que enseñaban a decir y a escribir bien, pero siempre #SomosComunidad, #SomosConOtrxs”. de otras cosas, objetos, personas, per- (Juventudes de #EJE, lo que dijeron sonajes. No logramos encontrar, entre de sí mismas y en plural, en el los muchos recuerdos escolares, las último encuentro del 2017) oraciones que digan “yo soy, nosotros somos” y si estuvieron en algún mo- El Espacio Juvenil Elegido (#EJE) es un mento, por alguna razón, no las recor- espacio de aprendizaje no formal, fuera damos como significativas. Quizá por del horario escolar y sin obligatoriedad eso nos sale más fácil juzgar y decir de de asistencia, donde adultas, adultos y los demás que decir sobre nosotras y jóvenes nos percibimos y nos vincula- nosotros mismos. mos como grupo que decide sus propios caminos, sus propios recorridos. PARAJUANITO 41

>> EXPERIENCIAS Así en el 2016, por iniciativa de un grupo de docentes voluntarios, se conforma 42 PARAJUANITO este espacio desde el espíritu de la cons- trucción colectiva de las propuestas y, si bien hay un equipo de animadoras y ani- madores que piensa y organiza las mate- rialidades, es en el espacio de encuentro donde se gestan los caminos a recorrer, forma que encontramos de ir democrati- zando la palabra, ejercitar la escucha, la toma de decisiones conjunta, la motori- zación de los deseos grupales, y el arma- do de una trama que día a día crece y nos fortalece como espacio joven. Durante el 2017 se sumó al equipo de animación por inquietud de ellos, un gru- po de jóvenes que transitaban su 5º año de Bachillerato Especial, participando en las decisiones en paridad de condiciones junto al resto del equipo. Un ejercicio que nos permite a las y los adultos correr- nos de la centralidad en la organización y la gestión, y a los jóvenes les posibilita aprendizajes que tienen que ver con la evaluación de posibilidades en la toma de decisiones, la puesta en marcha de lo proyectado y la animación de este tipo de espacios, abriéndose así nuevos cami- nos, nuevos mapas que van emergiendo del territorio que transitamos día a día. Ese mismo año dimos también un pri- mer paso hacia la articulación con otros espacios y tuvimos un encuentro con el Espacio Joven de la obra La Salle de San Martín de Porres, de Villa Hidalgo. En este encuentro, compartimos las actividades que los jóvenes realizan cada sábado, descubriendo que había muchísimas si- militudes entre las dos experiencias. Este 2018 nos encuentra ampliando los horizontes desde el compartir búsque- das y recorridos, por eso con mucha alegría nos sumamos a la Red de Espa- cios Jóvenes de Fundación La Salle, un entramado que nos hermana y nos invita a seguir soñando. Ulloa dice que la etiqueta y la estandari- zación anulan al sujeto. Entendemos que los sujetos deben predicar de sí mismos/ as, para poder responder con fundamen- tos a los predicados de otros. Ser sujetos de derecho, autopredicados, no prede- cibles, no pronosticados, no techados, sujetos con piso, con mucho piso, con discursos tan críticos y transformadores

>> EXPERIENCIAS que no sea posible ya desterrar sueños ni de Convivencia del Nivel. Algunas reflexiones, que no buscan ce- desechar personas sino más bien, tierna- Durante la campaña, muchos de nues- rrar o concluir, sino seguir buceando en el mente, abrigar, alojar, amar. Por eso #EJE tros estudiantes acercaron propuestas y registro existencial que requiere el habi- es una respuesta a lo sistematizado y a ofrecimientos de colaboración que forta- tar lo inclusivo en lo educativo. los discursos que normativizan y discipli- lecieron la lista. Los que conformaban el nan cuerpos y subjetividades, un espacio espacio, se presentaron a hablar frente Si la inclusión es definida como enfoque, de encuentro habitado y vivificado por a sus compañeros aula por aula, en la proponemos pensarla en su potencia juventudes que se descubren con otros, formación, en un espacio radial escolar y de institución político cultural. Cuando haciendo que podamos mantener viva la finalmente, antes de la veda, frente a la remitimos al campo de lo cultural, hace- pasión por educar y la invicta esperanza totalidad de compañeras y compañeros mos referencia tanto a lo que conforma de que  “un mundo donde quepan todos del Nivel Secundario. el patrimonio de significaciones socia- los mundos” es posible. les compartidas (costumbres, valores, Tras las elecciones, consiguieron ubicar- creencias, etc.), como a las que se dis- SER JUNTO A OTRAS se en 3° lugar, obteniendo el 17% de los putan en forma permanente en las so- Y OTROS JÓVENES, votos y la Secretaría de Infraestructura. ciedades desde la diversidad de sentidos INSTITUIR LO NUEVO Este proceso eleccionario y este resulta- atribuidos a sujetos, objetos, fenómenos do, les permitieron acceder desde la legí- sociales. En este sentido, García Cancli- \"Cuando fuimos a hablar frente a tima representatividad de los estudiantes ni (2004) nos dice que la cultura abarca ellos en el patio muchos nos miraban del Nivel Secundario a un espacio de par- el conjunto de los procesos sociales de ticipación desde el protagonismo. producción, circulación y consumo de la y escuchaban interesados... otros significación en la vida social que posibi- nos miraban con sorpresa, no podían Este primer movimiento, abrió paso a la litan la creación de destinos personales creer que les estábamos presentando necesidad de “instituir” nuevas institucio- y colectivos. Ahora bien, las relaciones nalidades en la escuela. Lo “instituido” en de poder que circulan entre los sujetos, nuestras propuestas\". el Estatuto del Centro de Estudiantes no el campo político de esta trama, es clave (Relato de una estudiante que formó daba cuenta de la actual conformación para entender los modos en que se signi- parte de la primera lista del Secundario del Nivel Secundario, en la que convivía la fica lo social (como ejemplo podríamos modalidad Educación Especial2. pensar en cómo se construyen significa- de Educación Especial) dos en torno a las personas con discapa- Así fue que, a raíz de este movimiento cidad), porque en él se define la posibili- El Centro de Estudiantes es un espacio que se generó con la presentación de la dad de hablar en nombre propio, o de ser de participación que tuvo origen en el lista, en el año 2017 se realizó la modi- nombrados, definidos por otros. Nivel Secundario en el año 2013. En sus ficación del Estatuto del Centro de Estu- comienzos, los alumnos y alumnas del diantes Lasallwanos en una asamblea de Al comienzo de este relato, tomábamos Secundario común conformaban las dis- la que participó todo el Nivel Secundario. prestada de Arendt la propuesta de parir tintas listas, mientras que los alumnos En esta modificación quedó no sólo con- lo nuevo en el mundo desde la palabra y del Secundario de Educación Especial templada la posibilidad de presentación la acción. Esta misma autora vincula es- participaban optando por alguna de ellas. de listas del Nivel Secundario Especial, tas actividades con la condición de plu- sino también, la obligatoriedad de que ralidad, condición que refiere a la política En el año 2016, las y los jóvenes de en cada lista que se presente, haya re- como práctica que habilita la aparición nuestro nivel, que ya se encontraban presentantes de al menos dos de los tres de cada ser humano como discurso-ac- organizados en el espacio de participa- planes existentes en el Nivel. En las elec- ción en el encuentro con otros. Podría- ción del Consejo de Delegados de Curso, ciones de ese año volvimos a presentar mos pensar entonces que es político, y y motivados por generar propuestas que una lista propia y también formamos par- también cultural, ese campo donde cobra visibilicen sus intereses, necesidades, te de otras listas. ideas; se propusieron crear una lista propia que participara en paridad con LA EXISTENCIA 2. Para enmarcar esta situación cabe señalar que las otras listas, lo que hasta el momen- DE LO INCLUSIVO: el primer Plan del año 1992, que dio origen a la to no era contemplado por el Estatuto LO SINGULAR EN LO antes nominada “Técnica” (así nos nombraban en entonces vigente. Así se creó la Lista COMÚN Y LO PLURAL la escuela), contemplaba sólo la terminalidad de 59 encabezada por una estudiante del los estudios primarios con los mismos alcances Bachiller Especial para presidenta y uno “El reto es (…) generar espacios de que los planes post primarios. Sólo a partir del de Formación Laboral como vice. Todo libertad y de igualdad desde donde ir año 2010 se cristaliza el Plan de Inclusión para el tiempo fueron acompañados por los hacia el encuentro, escuchar, percibir, la Formación Sociolaboral que se enmarca en docentes, que estuvimos motivándolos atender, permanecer y construir una la órbita del Nivel Secundario al acreditar a su y sosteniendo sus iniciativas, fortale- término un 1° año de secundario de adultos, y ciendo algunos contenidos desde el formación acerca de lo común”. luego se crea el Plan de Bachillerato completo el abordaje de algunas asignaturas, y prin- Carlos Skliar cual comienza a funcionar en el año 2013. cipalmente desde el andamiaje de los Tutores de cada curso y el Coordinador PARAJUANITO 43

>> EXPERIENCIAS realidad el poder, donde “las palabras no nes entre adultos y jóvenes, para que po- REFERENCIAS se emplean para velar intenciones sino damos “ser unos” y “ser nosotros” desde BIBLIOGRÁFICAS para descubrir realidades, y los actos no nuestras propias definiciones paridas en se usan para violar o destruir sino para el encuentro. • Arendt, Hanna (2005). La condición Hu- establecer relaciones y crear nuevas rea- mana. Buenos Aires: Paidós. lidades” (Arendt, 2005: 223). Ser junto a otras y otros para modificar • Auge, Marc (2000).Los no lugares, es- aquellos instituidos que no contemplen pacios del anonimato. Una antropología Desde este poder con otras y otros, que todas las posibles voces y acciones; para de la sobremodernidad. España: Editorial permite nombrarnos, significarnos e ins- instituir nuevos donde quepamos todos. Gedisa. tituir nuevos significados más inclusivos • Baratta, Alessandro (1999). “Infancia y desde las particularidades que nos dife- En la búsqueda de prácticas educativas Democracia”. En Derecho a tener dere- rencian y las igualdades en las existen- inclusivas que desanden las barreras cho. Infancia, derecho y políticas socia- cias de las que partimos, creemos que se para el aprendizaje de las personas con les en América Latina, Tomo 4, pp. 207- entrelazan los relatos de las experiencias discapacidad, consideramos clave habi- 236. Montevideo: UNICEF. educativas que quisimos compartir. litar experiencias donde la participación • García Canclini, Néstor (2004).Diferen- sea comprendida como derecho. Si nues- tes, desiguales y desconectados. Mapas Ser con otros en red, jugar lo performativo tras existencias nos igualan y la presen- de la interculturalidad. España: Editorial de la aparición en el espacio público, bus- tación ante otros de nuestras diferencias Gedisa. cando recuperar y resignificar valores des- nos humaniza, la novedad en lo educati- • Grassi, Estela (2003).Política y cultura de donde construir sociedades más justas. vo desde un horizonte inclusivo será en en la sociedad neoliberal. La otra década la forma de encuentros desde lo común, infame II. Buenos Aires:Espacio Editorial. Ser en singular y en plural, generando es- que es necesariamente, en primera per- • Ley 26.206 de Educación Nacional, pacios para que nazcan nuevas relacio- sona del singular y del plural. |J| 2006. • López, Daniel (2009). Educación Espe- cial una modalidad del sistema educati- vo: Orientaciones 1. Buenos Aires: Minis- terio de Educación de la Nación. • Skliar, Carlos (2017). Pedagogías de las Diferencias. Buenos Aires: Noveduc. (*) Sobre los y las autoras Estos relatos surgen del entra- mado de nuestras existencias. Una identidad que construi- mos y narramos estudiantes, educadorxs y familias de esta comunidad que ES en red con otros actores. En este artículo, tomamos la palabra: Corina Foressi (Di- rectora de Estudios del Nivel Secundario de Educación Especial del Colegio La Salle Buenos Aires) En el relato de las experiencias: Silvana Betancourt, Gabriela Castelli, Pablo De Alzaá, Diego Ariel Donnet Álvarez, Alejandro Fanjul, Silvina Rovito, Rodolfo Sanabria, Santiago Tumulty. 44 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS ¿INTEGRACIÓN, INCLUSIÓN, ALTERIDAD? UN LUGAR PARA LO HUMANO >> Por Equipo de Orientación Educativa >> Acostumbramiento de las del Colegio La Salle de Rosario (*) partes - Geronimo DellaCasa - Serie 100×100 Escuela Pública Una familia acude Obstinados en la necesidad de po- da, que podíamos trascender la integración preocupada a una nerle nombre a las experiencias, entrevista con el en nombrarlas incluso antes de y la inclusión, que definitivamente nos po- Equipo de Orientación conocerlas, en conocerlas desde sus de una escuela, nombres; nos debatimos conceptuali- díamos ubicar en las miradas que dan lu- para hablar sobre zando, ubicándonos, empeñándonos en los tratamientos abstracciones que nos alejan cada vez gar a la alteridad, a una posibilidad de estar y dispositivos de más de la vida y sus modos de ser com- acompañamiento partida. Pero el trabajo con la diferencia, con otros y construir algo juntas y juntos. para su hijo. Quienes con lo que no entra en los parámetros integran el equipo normalizados de las formas escola- Pero lo cierto es que no llegábamos ni a los escuchan, y se quedan res,  pone en jaque a las enunciaciones pensando. En este de nuestras prácticas educativas, las acuerdos básicos para hacer registro de relato comparten desconoce, las obliga a desdecirse. algunas de sus Compartirnos diferentes nos enfrenta nuestro accionar. Y es desde esta fragilidad reflexiones, que invitan a lo hegemónico e   invita a caminar la a revisar las prácticas utopía de nuestros horizontes pedagó- desde donde queremos mirar, como quien y los paradigmas desde gicos: la transformación social, la cons- los que se piensa trucción colectiva de unos espacios pisa tierra sagrada, casi descalzos para la inclusión en las más posibles para todos y todas. escuelas. empezar a pensar en clave de alteridad, Hasta hace un tiempo, como Equipo de Orientación Educativa del Colegio La Salle para escuchar y compartir la vida. de Rosario, creíamos que haber aunado criterios de abordaje de la diferencia en la El trabajo con la escuela había sido una fortaleza transita- diferencia, con lo que no entra en los parámetros normalizados de las formas escolares,  pone en jaque a las enunciaciones de nuestras prácticas educativas, las desconoce, las obliga a desdecirse. PARAJUANITO 45

>> EXPERIENCIAS Cinco de la tarde de un viernes. La madre psicólogo, a la fonoaudióloga, a la psi- sensibilidad y empatía. Observar, cons- había pedido una entrevista; se sentó ago- copedagoga? ¿Qué necesita la escuela truir y transformar los diferentes escena- tada, delatando los apremios del tiempo, para que Matías pueda entrar/estar”? Es rios de aprendizaje, pensar en diferentes ese hacerse lugar entre las actividades de que seguramente para la/s escuela/s, puntos de inicio,   diferentes caminos y cada día. Suspiró. Matías siempre fue “lo” diferente, “lo” diferentes puntos de llegada. Amar la desconocido, “lo” extraño”, “adaptado” heterogeneidad en cada espacio que “Les pedí esta entrevista porque me pre- “adecuado” para que encaje, forzado tengamos a nuestro alcance. Nunca una ocupa que aún no me hayan convocado. a entrar a la manera de las escuelas, y sola vía, nunca una sola dirección. Yo necesito priorizar terapias para que finalmente, una vez dentro, perdido en mi hijo no se pase todos sus días en un tratamientos, despojado de sí mismo, Tal vez se trate de mirarnos profunda- consultorio. ¿Ustedes podrán adelantar- de su singularidad. mente, de detenernos a escuchar el le material a la psicopedagoga?”, dijo ritmo de unos latidos que reclaman ca- casi sin pausas y agregó: “por primera Matías es uno de tantos pibes o pibas minar una historia propia. Y poder decir vez  llega sonriendo de la escuela y sa- para los que transitar la escuela es un pa- que estamos conociendo a Matías, que bemos el nombre de sus compañeros. decimiento claro y explícito. Matías nos lo estamos dejando trabajar en lo que Por primera vez tiene hojas escritas por interpela, golpea la puerta de este siste- puede, que dejarlo un poco en paz es él, desprolijas, pero escritas por él”. ma que tantas veces asfixia. Para Matías la clave para que pueda hacer su cami- y también para su familia, la escuela es no (aún en contra de la “directiva” de La escuchamos sin interrupción  y le ex- “jornada extendida” a toda hora y en todo tantos “equipos psicopedagógicos”), presamos que estábamos conociendo a lugar, a puro machaque, y frustración. que trabaje solo y con otros. Y aunque Matías, y él a nosotros. Habían quedado tenga una letra casi ilegible, poder decir atrás las primeras semanas en que lo vi- Si queremos a los Matías en la escuela, que es SU letra. |J| mos llorar cada día implorando volver a sin que borren su singularidad, necesita- su casa. ¿Las exigencias? Ninguna. Sólo mos tensionar los discursos que llenándo- Desde las lógicas esperar y que él nos vaya indicando el se la boca de inclusión se contradicen con escolares que aún camino. Alojar y   alojarnos como punto formatos, prácticas y vínculos que empie- mantenemos y en el de partida. Respuesta difícil de entender zan y terminan siendo excluyentes. Nece- afán retórico de incluir, para una familia que debió organizar su sitamos hacer vivencia de un horizonte hemos dejado en las vida en cronogramas de horarios y trata- que nos humanice como espacio de vida márgenes unas historias mientos. Es que entendemos que desde en el encuentro con los otros y las otras. de vida con recorridos las lógicas escolares que aún mantene- tortuosos, sufridos, mos y en el afán retórico de incluir, hemos Sabemos que no es fácil. ¿Cómo ser es- imposibles. Forzamos dejado en las márgenes unas historias de cuela si no podemos problematizarnos? formas y caminos de vida con recorridos tortuosos, sufridos, ¿Cómo serlo si no podemos construir acción, estandarizamos imposibles. Forzamos formas y caminos una mirada que acaricie al otro? No po- modos de hacer andar, de acción, estandarizamos modos de ha- demos pensarnos desde las diferencias fabricamos poblaciones cer andar, fabricamos poblaciones esco- que nos constituyen, hablar de trayecto- escolares que caminan lares que caminan al borde del estigma. rias singulares, si no intentamos trans- al borde del estigma. formarnos en un lugar que no ahogue lo Como equipo de orientación educativa, singular de cada quien, en un lugar que (*) Equipo como docentes, no podemos dejar de no renuncie al reconocimiento del otro de Orientación preguntarnos ¿qué enseñamos cuando diferente a uno. Educativa forzamos hacia la imposibilidad, hacia del Colegio una VIDA que debe parecerse a las Creemos que abrir las puerta de la es- La Salle de nuestras? ¿Qué huellas-cicatrices deja- cuela es sentipensarnos desde la al- Rosario mos? Las consecuencias de este hacer teridad en una apertura a esa otredad son sencillas de adivinar en la mirada, que nos saca de nosotros mismos, (en Irupé Collins, Sofía en la postura corporal de quienes tran- donde están la escuela, la sociedad y Scarabino, Aníbal Stambuk, sitan biografías de “fracasos escolares”. su paradigma de la normalidad), salir Jorgelina Telesca y Silvia Envueltos en la desesperanza de todo lo al encuentro del otro y que sea la es- Vaisman. que no pueden, hablados por otros, es- cuela quien desde allí se adecue a las critos por otros, sin voz, sin presencia. diferentes realidades de esos y esas tantos y tantas que cobijamos. Que sea La mamá de Matías había venido a pre- en   la flexibilidad de los pensamientos, guntar cuándo empezábamos a trabajar de las miradas, de los vínculos, de los con la psicopedagoga, necesitaba saber formatos, de las prácticas educativas y con urgencia qué debía reforzar el equi- obviamente de un sistema al cual esa al- po que acompaña a su hijo: ¿priorizar al teridad le pide a gritos mayor encuentro, 46 PARAJUANITO