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Segunda etapa / Año 2 / N°2 / Abril de 2014 HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA EMANCIPADORA NUESTRO- AMERICANA II EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA SIMÓN RODRÍGUEZ JANUS KORCKZAK Y LA PEDAGOGÍA DEL GESTO ARTE Y EDUCACIÓN ESPECIAL PATRICIO BOLTON EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL (2DA ENTREGA) Publicación de distribución gratuita | ISSN 2347-0348



[ sumario ] 2PRESENTACIÓN TRAMAS Y 4 TIEMPOS AMPLIAR HAcIA LA cONSTRUccIóN NUESTROS MAPAS 15 dE UNA PEdAgOgíA EMANcIPAdORA (re)citar experiencias JANUSZ KORCZAK YLA PEdAgOgíA dEL gESTO NUESTROAMERIcANA 31 daniel Schulman NOTAS dE LA II ExPEdIcIóN ARTE PARA TODOs PEdAgógIcA SIMóN ROdRígUEz Y ENTRE TODOS 17 VENEzUELA 2014 daniel Schulman educación y transformación social 13 ENTRAMADOS (segunda parte) EcOS dE LA ExPEdIcIóN 35 PEdAgógIcA EN RgENTINA Patricio bolton TRAbAJAR eN Red PARA Mirta Gladis albornoz gARANTIzAR LOS 27 II ENCuENTRO PARA lA derechos dE LOS cHIcOS CONSTRuCCIÓN DE uN MOvIMIENTO PEDAgÓgICO Diálogo con Ethel Batista lATINOAMERICANO adriana PuiGróS / CarLoS abiCaLiL vividores 41 44 de Revista de educación popular Segunda etapa /Año 2 relatos Número 2 / Abril 2014 CONSEJO EDITORIAL los democratizar Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier chistes el ingreso de fermín Castagnola / Gabriel Brener / a la docencia Gustavo Galli / Alejandro Rezzónico DIAGRAMACIÓN / Sebastián Prevotel Marisol Barbieri Viviana Fidel EDITOR RESPONSABLE * Los dibujos que ilustran esta edición están inspirados en Juanito Laguna, personaje de la obra del pintor Antonio Berni. Fundación La Salle Fueron realizados por niños y niñas que participan de diversos Argentina proyectos en el Nivel Inicial de la Escuela La Salle Pigüé, La Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Salle San Martín y La Salle González Catán. Algunos de ellos Ciudad de Buenos Aires también provienen de un proyecto del Área Educación Espe- cial del Nivel Secundario del Colegio De La Salle 011-4374-9046 de Bs. As. del cual publicamos un relato en este [email protected] / www.fls.org.ar número. Hoy creemos que Juanito nos IMPRESIÓN / [email protected] sigue invitando a soñar y cons- truir espacios educativos donde ISSN 2347-0348 todos quepan, todos puedan, donde la vida sea celebrada y compartida. PARAJUANITO 1

[ PRESENTACIÓN ] AMPLIAR NUES 2 PARAJUANITO

[ PRESENTACIÓN ] STROS MAPAS Este nuevo número de la Revista Para Juanito Además en estas páginas otros dos docentes que for- nos invita a ampliar el campo de lo po- maron parte de la representación lasallana en las “Ex- sible, como diría Sartre. A ver más allá de pediciones Pedagógicas Internacionales” realizadas en nuestras narices, a conocer que más hay por Venezuela durante el mes de enero, nos ofrecen sus ver, por mirar, por recorrer, por visitar. vivencias. Como Fundación La Salle queremos ser parte Nos invita a convertirnos en turistas, en forasteros en de este Movimiento, compartir aquello que hacemos, nuestros propios pagos, y en otros, a hacer las fronte- poner a disposición nuestras experiencias pero sobre ras puntos de encuentro, líneas delgadas que no limi- todo aprender, formarnos, levantar la mirada, correr el tan sino que abren pasos. De unos años a esta parte se horizonte, mirar a nuestro lado hacia nuestra América. viene hablando entre nosotros con mayor intensidad Además en la Revista que les compartimos en esta sobre América Latina. Una “patria grande” que ahora oportunidad, presentamos las segundas partes de los aparece como un lugar de sueños quizás más compar- artículos que se iniciaron en el número anterior sobre tidos, algo más hermanados. el encuentro del MPL en Angicos – Brasil y “Educación No podemos negar que la mirada Argentina, quizás más y Transformación Social” de Patricio Bolton. precisamente “porteña”, ha sido la que hizo prevalecer Los compañeros del Instituto Superior de Tiempo Libre y la europeización de la cultura, el descarte de nuestras Recreación (CABA) han realizado una publicación sobre raíces más profundas. La inmigración que supo cons- uno de los precursores de la Educación Popular, Janus truir la Argentina bajo el sueño del progreso ha sido Korczak. Daniel Schulman nos ayuda a tener presente (y sigue siendo en muchos casos) la europea, nunca la sus “gestos”, siempre tiernos, de justicia y libertad. latina, la nuestra, la hermana, la cercana. Seguiremos con nuestras secciones “Re citar experien- Vivimos tiempos que debieran estimular un re-co- cias” con una propuesta de trabajo en Educación Espe- nocimiento de nuestras culturas compartidas, de una cial, “Entramados” que nos ofrece el trabajo realizado América más valorada, más querida, más cercana. En para conformar una red por los derechos de los niños cuestiones educativas miramos los resultados de las en la Ciudad de Buenos Aires y “Vividores de relatos” pruebas PISA, elaboradas con categorías y estándares con narraciones de escenas pedagógicas en Formación establecidos por organismos internacionales de comer- Docente y en Nivel Inicial. cio, nos comparamos con Finlandia o Japón, pero nos Aprovechamos también esta comunicación para com- cuesta reconocer prácticas pedagógicas innovadoras partir la alegría de dos nuevas publicaciones de Funda- que suceden al lado nuestro, que incluyen, que inte- ción La Salle, por un lado la segunda edición revisada y gran, donde se aprende y se enseña y se construye co- ampliada de “Educación y vulnerabilidad. Experiencias nocimiento. y prácticas de aula en contextos desfavorables” de Pa- La invitación de este número de Para Juanito es a co- tricio Bolton y Equipo. Por otro lado, hemos publicado nocer la experiencia del Movimiento Pedagógico La- “Escuela Secundaria y Educación Popular: cartografía tinoamericano (MPL). Los que buscamos respuestas de una experiencia”, de Gustavo Galli. en la Educación Popular, sabemos de los ejemplos de Esperamos que disfruten de este número de Para Jua- Simón Rodriguez, del legado de Martí, Aníbal Ponce, nito, que los convoque a repensar esos “supuestos” que Mariátegui o el mismísimo Paulo Freire. Desde el MPL no nos dejan ver con nuevos ojos, y a seguir valorando se realizó en Argentina por primera vez la “Expedición todo aquello vinculado a formar sujetos más libres que Pedagógica” de la que fueron parte dos docentes lasa- sí acontece en nuestras escuelas. |J| llanas. Compartimos aquí su experiencia. PARAJUANITO 3

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Hacia la construcción de una pedagogía emancipadora Nuestroamericana Notas de la II Expedición Pedagógica Simón Rodríguez - Venezuela 20141 4 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Durante el mes de Enero, Fundación La Salle participó de la II Expedición Pedagógica “Simón Rodríguez”, realizada en la República Bolivariana de Venezuela. En este artículo intentamos sistematizar las condiciones de posibilidad y las tensiones presentes en la propuesta de la pedagogía eman- cipadora de la educación en Venezuela. Mariana Furmento / Mariano Walenten Nuestra América… La definición de Educación como De- *Mariana Furmento recho Humano exige un papel pro- Estudiante de la “La unidad de nuestros pueblos no tagónico del Estado como garante y, Licenciatura en Trabajo acorde a los tiempos de transición, Social, Secretaría es simple quimera de los hombres, entendemos a las Expediciones como Ejecutiva de la Fundación una herramienta para transformar la La Salle, Coordinadora del sino inexorable decreto del destino”. tradicional forma de construcción de Área Social de la Capilla la política educativa –pensada y or- Nuestra Señora del Milagro Jose Martí. denada de arriba hacia abajo y desde de Villa Carcova. afuera hacia adentro. Nos imaginamos Asistimos a un momento histórico de a las expediciones como herramientas *Mariano Walenten Nuestra América. Hace algunos años democratizadoras de la política pública Licenciado en Ciencias de nuestros pueblos comenzaron a cele- y a la vez de empoderamiento del mo- la Educación, Vicedirector brar el bicentenario de su liberación vimiento social. Toda esta gran apues- de la Escuela Secundaria y en toda América se respiran aires de ta pedagógica debe inscribirse en un La Salle de González renovación, de cambio, de transforma- proyecto nuestroamericano. Catán, Provincia de ción que, acompañados por esa memo- Buenos Aires. ria, nos invitan a celebrar un proceso de Las primeras expediciones pedagógicas 1. Este artículo que compartimos es una integración creciente que tiende hacia se realizaron entre finales de los años un orden social más justo. Entre los lu- 90 y comienzos del 2005 en Colombia adaptación del Documento que elabo- gares que como pueblo latinoamerica- y Venezuela. Producto de las experien- ramos junto a Silvio Vernhet y Graciela no buscamos seguir liberando-emanci- cias locales, surge en 2011 el Movi- Aquino (CTERA - Agrupación Gremial pando se encuentra la educación como miento Pedagógico Latinoamericano de Maestros de Entre Ríos), Vanesa Mari eje sustancial en la construcción de bajo el impulso y la dirección de la (Universidad de Quilmes), Clarisa Curti este nuevo proyecto. Una pedagogía Internacional de la Educacion. Última- Frau (Centro Cultural de la Cooperación nuestroamericana y de inspiración, mente se han realizado tres expedicio- Floreal Gorini), Nérida Mendoza y Néstor forma y contenido liberador resulta nes: dos en Venezuela (enero 2013 y Curra (Colectivo Ciudadanía de Táchira, de fundamental importancia para una enero 2014) y una en Argentina (no- Venezuela), compañeros con quienes com- segunda emancipación de America La- viembre 2013). partimos la Ruta del Estado Táchira. tina y el Caribe. Es esta direccionalidad política y la apuesta común sobre el Estas expediciones han sido un motor momento histórico que vive nuestra de impulso para la consolidación de las región, que se asume la defensa de una organizaciones docentes en el territo- educación concebida como derecho rio y deben ser interpretadas como un humano, y como una práctica social lugar especifico dentro de una inten- históricamente situada, inspirada en ción más general de recuperar, dos- apuestas liberadoras, igualitarias, pro- fundamente democráticas. PARAJUANITO 5

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Las expediciones cientos años mas tarde, un proyecto de Es importante recalcar que las expedi- dan un vuelco a la Patria Grande que asegure la soberanía ciones son parte de la construcción del mirada del “experto”, y autodeterminación de nuestros Pue- Movimiento Pedagógico o bien su de- blos. Sin ello, las expediciones queda- sarrollo. Ya que el sentido del recono- acostumbrado a rían reducidas a acciones aisladas sin cimiento de las prácticas y proyectos dar diagnósticos, concebirse como prácticas colectivas pedagógicos de las regiones se da en de procesos integrales de construcción el marco de la consecución de redes, evaluaciones de la dignidad, la justicia, la democra- colectivos o, como los hemos deno- estandarizadas sin cia y la nueva liberación de los pueblos. minado, círculos pedagógicos, que a través de estas experiencias se han ido conocer nuestras ¿Qué es una “Expedición animando a sistematizar y compartir realidades, y nos Pedagógica”? sus prácticas y también a revisarse, convierte en la esencia criticarse, repensarse. que dinamiza los Las expediciones pedagógicas surgen sentidos, la empatía, de ese interés por reconocer lo propio Se trata de transitar reflexivamente, el acercamiento, los y lo nuevo; pero lo nuevo como lo que intercambiar y construir nuevo cono- vínculos, a lo que estaba y no había sido visto ni des-cu- cimiento sobre los modos de interven- sencillamente somos. bierto. ción de los educadores, estudiantes y comunidades; cuáles son sus priori- Las expediciones dan un vuelco a la dades, sus urgencias, sus avances, sus mirada del “experto”, acostumbrado a obstáculos, sus estrategias. Es preciso, dar diagnósticos, evaluaciones estan- atendiendo a experiencias de inspira- darizadas sin conocer nuestras rea- ción emancipadora, analizar qué con- lidades, y nos convierte en la esencia figuraciones emergen de la escuela que dinamiza los sentidos, la empatía, pública y popular en los múltiples con- el acercamiento, los vínculos, a lo que textos y de qué manera construyen sus sencillamente somos. proyectos, los leen y los pueden escri- bir los maestros, los estudiantes y las comunidades educativas. 6 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Así, las expediciones son aventuras en Algunas pala- Las expediciones son las que se embarcan quienes buscan aventuras en las que cosas nuevas. Explorar es indagar en bras para se embarcan quienes el territorio, conocido o desconocido, buscan cosas nuevas. con la mirada puesta en lo nuevo. Se contextualizar Explorar es indagar en trata de reconocer lo propio y lo nuevo el territorio, conocido vinculado a lo transformador en sen- A partir de nues- o desconocido, con la tido liberador, propiciando no sólo un tras experiencias mirada puesta en lo proceso investigativo. en Escuelas, Or- nuevo. ganismos de Gobier- ¿Qué son las Rutas expedicionarias? no, Institutos de Capa- citación, Universidades, Las rutas son los recorridos que dise- Colectivos de Investigación ñan y trazan los educadores y las or- y Radios y Televisoras Comu- ganizaciones de las distintas regiones nitarias, podemos reconocer que la que van a recibir a los expedicionarios. República Bolivariana de Venezuela Estas rutas están compuestas por los viene transitando un proceso profundo proyectos, prácticas o actividades que de protagonismo popular, dinamizado desde la región se consideran como tanto desde las políticas del Estado significativas, relevantes e innovado- como desde las organizaciones polí- ras a nivel pedagógico/educativo y que ticas comunales. En este aspecto, nos aportan en la construcción y fortaleci- sorprendió encontrarnos con un pue- miento de la educación pública, popu- blo con tanta conciencia sociopolítica lar, democrática y emancipadora. y con lecturas críticas del proceso his- tórico de los últimos tiempos. En este Se trata de recorridos por experien- proceso, el pueblo venezolano se en- cias que desarrollan y profundizan la cuentra profundamente dividido, pola- relación escuela-comunidad, la cons- rizado. Sin embargo, el marco legisla- trucción y legitimación de políticas tivo, la construcción de políticas desde públicas cada vez más justas (y de lu- el proyecto de gobierno, así como las chas contra las políticas de injusticia), prácticas de los colectivos populares se que relevan y revelan el protagonismo encuadran en lógica de construcción de las comunidades educativas o de de un proyecto de país coherente en algunos de sus protagonistas como sí mismo. los educadores, los padres o los estu- diantes. Además también se vinculan a Dentro de este marco, el Estado Tá- las rutas todos aquellos ejercicios que chira es la frontera más dinámica de propenden al cuidado del territorio, a Venezuela. Esta situación, sumada a la la solución de problemas de la comu- condición de la moneda venezolana en nidad o que cambian las relaciones al relación con la colombiana, genera un interior de las escuelas en un sentido problema de contrabando que es alta- democrático y liberador. mente rentable en comparación a la agricultura, industria característica de Nuestra Experiencia la zona, generando la falta de apro- en la Expedición vechamiento de su potencial agrícola como consecuencia del desplazamien- En la II Expedición Pedagógica “Simón to de la población rural hacia la activi- Rodríguez”, 61 expedicionarios argen- dad económica comercial. tinos, uruguayos, venezolanos, mexi- canos y colombianos tuvimos la posi- Nuestras conclusiones bilidad de participar en experiencias educativas de diversas características Siguiendo la propuesta del maes- en diferentes Estados venezolanos y, tro Paulo Freire, y de muchos de sus luego, reunirnos para compartir lo re- “descendientes”, reconocemos que la cogido durante esos días, debatir sobre pedagogía emancipadora, liberadora, el marco teórico del Movimiento Peda- es el camino para “formar a las perso- gógico Nuestroamericano y elaborar el nas para que transformen la realidad”, Documento Final de la Expedición. para formar sujetos críticos, plenos de derecho, que construyen en un pro- ceso inacabable una conciencia cada PARAJUANITO 7

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] vez mayor y, por esto, se comprenden nidad entra como contenido, como „„ La tarea del educador asumida como seres libres. interrogante al espacio educativo, lo que permite que el mismo se vuel- como un compromiso ético-po- El compartir de diversas experiencias, va significativo para el estudiante y, lítico: La tarea, pensada en clave nos convence de que existen ciertas por eso, vuelve a la comunidad para vocacional, ministerial o militante características presentes en los edu- responder a su realidad; porque se (comprendido desde las diferentes cadores y educadoras y en toda la co- reconoce protagonista de la historia opciones políticas, sociales o religio- munidad educativa que se transforman de su comunidad y verdadero agente sas), necesita ser asumida conscien- en espacios que habilitan la puesta en de cambio frente a las adversidades temente como una responsabilidad práctica de una verdadera pedagogía de su pueblo. Superar la tensión de que trasciende lo exclusivamente liberadora en nuestros ámbitos edu- la relación entre la escuela y la co- laboral. Con esto no nos referimos a cativos. A continuación compartimos munidad es posible si se comprende una “sobreexplotacion” o “sobreim- algunas de las que hemos observado que la escuela es de la comunidad. plicación” de la tarea docente, sino durante nuestra estadía en Venezuela… más bien a la posibilidad de recono- „„ Una comunidad que valora la pa- cernos como actores protagónicos „„ El vinculo con la comunidad y con de un proceso de transformación labra de los niños, niñas y adoles- socio-cultural que nos obliga a ir la cotidianeidad social y comuni- centes: porque cree que ellos pue- más allá del aula y a involucrarnos. taria: Si bien no sólo libera lo que den decir, opinar, pensar, criticar y se aprende, los contenidos aborda- que se aleja del modelo adultocén- „„ El vinculo entre el educador y el dos se convierten en significativos trico para ponerlos en el centro, no estudiante: O cómo pensar la rela- cuando responden a las particu- en forma demagógica sino autén- ción desde la paradoja del huevo y laridades y las problemáticas que ticamente democrática, porque se la gallina. No vamos a saber nunca transita la comunidad. Esto permite reconoce en ellos a los verdaderos qué está primero: si es la vincula- que el acto educativo sea “praxis” protagonistas del acto educativo. ción afectiva entre ellos la que per- (“ideas primero que letras”) en la mite adoptar una metodología par- cual la vida cotidiana de la comu- ticipativa o si es la práctica de una 8 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] pedagogía que los reconoce como las necesidades locales o personales No sólo lo que se trabaja sujetos de derecho y que fomenta el y que tanto niños como adultos de- (los contenidos) permite ejercicio de la palabra para formar sarrollen el ejercicio de la palabra en un reconocimiento ciudadanos, lo que genera afecto. sus diferentes aspectos: en las diná- del sujeto sino, Lo que sí sabemos es que la empatía micas áulicas que hacen partícipes fundamentalmente, entre los sujetos del acto educativo a los estudiantes en la construcción cómo se trabaja, es se da a partir de la implementación del conocimiento, en los proyectos decir, la metodología, de metodologías en las que los es- que favorecen la comunicación y el la didáctica que intenta tudiantes son verdaderos protago- desarrollo del pensamiento comple- articular e integrar nistas, y viceversa. jo e integrado. contenidos relacionados a las necesidades „„ La opción explícita de la metodo- „„ Una nueva comprensión de la locales o personales. logía a adoptar: “Enseñen y ten- evaluación: El sistema de evalua- drán quien sepa, eduquen y tendrán ción necesita evidenciar un salto quien haga”, nos dice Simón Rodrí- cualitativo en su comprensión y guez, el maestro de Bolívar. La cons- ejecución. Comprenderla dentro del trucción participativa de los conte- proceso educativo, escindiéndola nidos y la planificación permiten el de la mera calificación y del senti- vínculo curricular con la comunidad do punitivo. La evaluación apunta anteriormente citado. Pero no sólo a visibilizar al proceso de cada es- lo que se trabaja (los contenidos) tudiante, no sólo a lo que aprende, permite un reconocimiento del su- trabajando permanentemente con jeto sino, fundamentalmente, cómo sus diversas producciones. También se trabaja, es decir, la metodología, es necesario iniciar un proceso en la didáctica que intenta articular e la coevaluación (entre pares, entre integrar contenidos relacionados a educadores y estudiantes, entre la PARAJUANITO 9

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Si el proyecto comunidad y los educadores) que do “unos piensan y otros hacen”. pedagógico que permita redefinir las prácticas. Si Entendernos como trabajadores que buscamos profundizar un proceso pedagógico liberador realizan su tarea con responsabili- se enraiza en lo nuestro, se comprende como un proceso de dad y que, parte de esta tarea, im- en lo propio, en lo no- aprendizaje comunitario, la evalua- plica una revisión colectiva sistemá- importado, creemos ción no puede ser comprendida de tica y significativa de esta práctica. que no debiéramos forma diferente. Un tema que no manejarnos con los llegamos a profundizar durante la Junto con estas características de la estándares mundiales expedición pero que estuvo latente práctica educativa, existen aspectos de medición de la durante la experiencia fueron los que exceden el ámbito de acción de “calidad educativa. formatos internacionales de eva- las comunidades de educadores. Con- luación que muchas veces se intro- diciones que están vinculadas con las ducen en nuestras escuelas. Si el políticas educativas macro y con otras proyecto pedagógico que buscamos políticas sociales y económicas que profundizar se enraiza en lo nuestro, hacen a la coherencia del proyecto y en lo propio, en lo no-importado, que fomentan la comprensión acerca creemos que no debiéramos mane- de la formación dentro de una nueva jarnos con los estándares mundiales pedagogía. Habiendo conocido algu- de medición de la “calidad educa- nas experiencias educativas del pueblo tiva” (si es que se puede hablar de venezolano, destacamos las siguientes calidad educativa), sino desarrollar condiciones: nuevas formas de evaluar, cualificar que también sean propias y se inte- „„ Lo “educativo” trasciende el ám- gren al proyecto pedagógico eman- bito escolar: No sólo es la educa- cipador. ción pensada en clave de libera- ción-emancipación, sino que toda „„ La comprensión del educador práctica es político-pedagógica: la como investigador: como la reso- forma de alimentación, que tiende lución de la tensión existente cuan- hacia la soberanía alimentaria; la 10 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] PARAJUANITO 11

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] forma de producción agroalimen- Todo este proceso se encuentra enmar- „„ El reconocimiento y la valoración de taria que busca dar revancha a los cado, a su vez, en la Constitución de las políticas educativas, que exce- agrotóxicos y comienza a desarro- la República Bolivariana de Venezuela, den ampliamente el sistema educa- llar herbicidas naturales de la mano las Leyes Orgánicas de Educación y la tivo formal, y su comprensión inte- de una mayor conciencia ecológica; de Protección de Niños, Niñas y Ado- gral y articulada. las formas de comunicación que co- lescentes, el Curriculum Bolivariano, el mienzan a estar en manos del pue- Programa de Soberanía Alimentaria y „„ El trabajo con los educadores que blo a través de medios comunita- el Programa de la Patria 2013-2019. se resisten por diversos motivos al rios. Estas y muchas otras prácticas Este marco legal les permite a los edu- cambio de paradigma educativo. y discursos nos permiten pensar en cadores y educadoras el desarrollo de la posibilidad de la construcción de la pedagogía emancipadora que favo- „„ La investigación y formación siste- una Patria que se re-valora y tiende rece el desarrollo integral de la perso- mática de los educadores, experien- hacia la verdadera soberanía. na, aún en contextos de resistencia a cial e intencionalmente planificada, estos cambios por parte de otros acto- que se desarrolle dentro de las ins- „„ Espacios de investigación de y res de la oposición dentro de la institu- tituciones educativas, es decir, en el para los educadores: como espa- ción educativa. ámbito donde se realizan las prác- cios innovadores de producción y ticas y como parte de la jornada de sistematización de conocimientos, La integración de todos estos aspectos, trabajo. de construcción de criterios comu- sumados a los marcos legales explici- nes, de resolución de problemas, tados, permiten el desarrollo de sujetos „„ La difusión explícita de las expe- evaluación permanente e incluso políticos, con capacidad de cuestionar, riencias y su intencionalidad polí- de participación en la agenda pu- criticar, reivindicar, de construir pen- tico-pedagógico-pastoral, aprove- blica. Mencionamos anteriormente samiento crítico, de decir su propia pa- chando las Nuevas Tecnologías de la la importancia de la comprensión labra, de expresarse libremente, sujetos Información y Comunicación, pero que piensen desde su contexto. Sujetos fundamentalmente, apuntando a del educador como investigador, que se reconocen protagonistas de lo los compartires locales y regionales. consideramos que para fomentar público1 desde la construcción del po- esa tarea es necesario que dichos der popular. Es decir, sujetos de plenos La experiencia de las expediciones nos espacios se encuentren confor- derechos y responsabilidad social. ha servido para mirar a nuestra propia mados dentro de las instituciones escuela, a nuestro propio sistema edu- educativas y reconocidos dentro del Verdad es que en toda propuesta exis- cativo y comenzar a pensar desde don- horario laboral. ten contradicciones de las cuales nos de podemos revisarnos, re-pensarnos, cuesta dar cuenta por el poco tiempo proyectarnos hacia el sueño de una „„ Proyectos de aprendizaje: que de visita en los diferentes lugares que educación emancipadora para noso- buscan recuperar la identidad cul- visitamos, pero si podemos plantear tros como educadores y para nuestros tural y el desarrollo endógeno, res- cierta tensión entre quienes adscriben estudiantes. El Movimiento Pedagógi- catar la memoria histórica como al proyecto de gobierno bolivariano y co Latinoamericano ya está en camino, procesos descolonizadores, aleján- quienes no. También podemos recono- ojalá podamos seguir siendo parte de dose de una matriz eurocéntrica y cer ciertos aspectos que debemos pro- estos espacios que tanto nos sirven a comprendiendo a los estudiantes fundizar para potenciar los espacios de los latinoamericanos para reafirmar como sujetos de derecho para que emancipación liberadora en nuestros se reconozcan como sujetos prota- sistemas educativos: nuestra identidad. |J| gónicos de la transformación social. „„ Los recursos para el aprendiza- „„ El educador que pretende poner en 2. “Diferenciamos lo público de lo estatal je: desde la utilización de compu- práctica una pedagogía emancipa- tadoras portátiles con conexión a dora tendrá que ganar, gradual y y de lo gubernamental. El espacio de lo internet hasta la importancia de progresivamente en autoconciencia público tiene que ver con lo común, con lo construir la bibliografía con la que en relación a sus propias ideas. Es colectivo, con lo local. se enseña y se aprende, en compa- decir, la capacidad de reconocer y ración con la formación desde libros convertir lo que, de su práctica, for- y manuales escritos por grandes ma parte de una doctrina a la que editoriales que nos traen una his- se adhiere y lo propiamente eman- toria, una geografía, una literatura cipador. importada. 12 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Ecos de la Expedición Pedagógica en Argentina Mirta Gladis Albornoz En noviembre tuve la oportunidad de por pensar intervenciones frente a di- EN EL338 SUENA participar en la expedición del Movi- versas problemáticas que se dan en el UNA MURGA QUE miento Pedagógico Latinoamericano, barrio. Conocimos a Nico, estudiante NUNCA DEJA DE TOCAR junto a colegas de Venezuela y Para- de la escuela, quien nos contó sobre guay, en la provincia de Córdoba. Les una canción con la que ellos estaban UN POCO DE AMOR comparto aquí algunas resonancias de trabajando, nos relató con gran entu- NO NOS VENDRÁ las experiencias educativas que pudi- siasmo que es para ellos su himno, que MAL mos visitar durante esos días. promovió la ley de la palabra, puesto que en el barrio ocurren a menudo NO QUEREMOS MAS Una de las escuelas que visitamos fue situaciones de violencia frente a los VIOLENCIA NI la IPEM Nº 338 del Barrio Marqués conflictos. Comparto con ustedes la DROGADICCION. Anexo. En los relatos de directivos, do- letra de la canción, como canto de es- centes y estudiantes pudimos recono- peranza: DEVUELVAN LAS ALAS cer diversos esfuerzos desde la escuela DE LA LIBERTAD. QUE SE TERMINEN LA DROGA Y TANTO DOLOR. VAMOS QUE LLEGAMOS VAMOS QUE LLEGAMOS VAMOS QUE LLEGAMOS. Hay tanto que decir de esta escuela y a la vez lo que pueda decir, tal vez no di- mensiona el trabajo de los profes y de los alumnos. Lo que si estoy segura es la verdadera vocación de los docentes, el sentimiento que manifestaban, el sentido de pertenencia de cada uno de ellos y de los chicos, me es motivador y a la vez me invita a replantearme si yo hago lo mismo. Es gratificante po- der decir que ellos consiguieron hacer realidad aquella frase que dice “Del do- lor y el sufrimiento, puede renacer algo muy lindo y verdadero. También visitamos la escuela “Ejérci- to Argentino”, en la que la comunidad educativa se comprometió con la de- nuncia de la contaminación producida PARAJUANITO 13

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] ¿Qué democracia por las fumigaciones que se realizan en Son muchas las cuestiones que rescato enseñamos a los niños los alrededores. Rescato la iniciativa y me quedo pensando de las diversas de salir a la calle y “hacer ruido” para experiencias. Elijo compartir con us- y jóvenes?, ¿cuantas concientizar a los vecinos. También tedes algunas preguntas para seguir veces llegamos a la importancia de salir de la escuela, caminando, con la convicción de que comprometernos como docentes desde desde nuestra tarea docente podemos lastimar por nuestra nuestra labor diaria, asumir un verda- trabajar para construir la esperanza simple y dura manera dero compromiso con la VIDA, sembrar junto a nuestros alumnos y alumnas: en los niños semillas de esperanza y de de no pensar que no lucha por un mundo mejor y fomentar „„ ¿Qué democracia enseñamos a los todos somos iguales? que se expresen ante una injusticia. La niños y jóvenes?, ¿cuantas veces lle- ¿En qué medida vemos visita a esta escuela también me recor- gamos a lastimar por nuestra simple las cosas con los ojos de dó la importancia de conocer la reali- y dura manera de no pensar que no un niño y un joven, para dad en la que viven los chicos junto a todos somos iguales? ¿En qué me- intentar comprenderlos? sus familias. dida vemos las cosas con los ojos de un niño y un joven, para intentar *Mirta Gladis En la visita a la Escuela Héctor Valdi- comprenderlos? Albornoz vielso, ubicada en la Tercera Sección Docente de la escuela del Barrio Malvinas Argentinas, nos re- „„ En esta experiencia aprendí que La Salle Jujuy. cibió el director Oscar, quien nos contó muchas veces nos encasillamos en sobre el surgimiento de la escuela y sus los contenidos y nos olvidamos de lo ideales en clave de educación popular. que el alumno vive y siente. Y creo También nos compartió un eje que que esto es lo que lo llevará a poder orientó los comienzos de la escuela, enfrentarse con sus miedos y pro- que nació de la reflexión de la comuni- blemas que se le presenten. Enton- dad de educadores acerca de lo que no ces ¿Qué es lo más importante? ¿El se quería: “padres afuera de la escuela, contenido o la persona? docentes que trabajan solo en el aula”. También nos contó sobre el conflicto „„ Frente a las distintas situaciones de por la instalación de la empresa multi- marginalidad que viven nuestros edu- nacional Monsanto y nos dijo que hay candos, ¿qué hago yo como docente? un proyecto de investigación sobre el tema con los niños. Luego visitamos la „„ La escuela debe invitar a los chi- Casa de los Jóvenes, en donde nos co- cos a observar y reflexionar sobre mentaron que en ella los jóvenes cuen- su realidad, ¿lo hacemos? ¿cómo lo tan con diversos talleres con el objeto hacemos? ¿con ayuda de quién? de que se encuentren ellos mismos y no se sientan excluidos. De esta visita Espero haber podido transmitir de al- me llevo la experiencia de no quedar- guna manera lo que viví en estos días me quieta ante una realidad crítica y de ricas experiencias. Quiero agradecer ayudar siempre a buscar cambiar la a los que hicieron posible mi participa- realidad en la que se vive. ción en este encuentro. |J| 14 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] JANUSZ KORCZAK Y LA PEDAGOGÍA DEL GESTO Lic. Daniel Schulman “Un buen educador que no impone    De acuerdo a los dichos de eventuales “había ocurrido un milagro, dos- testigos, cuando el grupo de niños sino libera, que no tira de nadie sino cientos niños que no lloraban, dos- finalmente llegó al punto de embarque, cientas almas puras condenadas un oficial SS reconoció a Korczak como levanta, que no apisona más forma, a la muerte y no derramaban una el autor de uno de los libros favoritos lágrima. Ninguno trató de huir, nin- de sus hijos y le ofreció ayuda para que no dicta sino enseña, que no guno trató de escapar. Tragando escaparse, sin embargo nuevamente su dolor se aferraban a su maestro rechazó la oferta y abordó el tren con exige sino pregunta, vivirá con los y mentor, a su padre y hermano, sus niños, tras lo cual nunca más se Janusz Korczak, que los protegería. supo de él. niños muchos instantes inspiradores” Janusz Korczak marchaba con la frente en alto, sosteniendo la mano Hasta ahí. Ese es el enorme gesto por (Janusz Korczak) de uno de sus niños, no llevaba som- el cual es recordado. Sin embargo, en brero, tenía una correa de cuero el ámbito educativo es posible que no El año pasado se cumplieron 70 años alrededor de su cintura y calzaba se conozcan sus libros, su experiencia de un gesto: el de Janusz Korczak, que botas altas. Los doscientos niños pedagógica, sus ideas acerca de la decidió acompañar a sus chicos hasta meticulosa y prolijamente vestidos infancia. su destino final en lugar de optar por seguían a las enfermeras hacia la Detengámonos un poco en este punto. salvar su vida. muerte (...). Por todos lados, los ni- ños estaban rodeados de alemanes El gesto como El 5 de agosto de 1942 los soldados y ucranianos, y en ese momento representación alemanes llegaron al Guetto de también por la policía judía que les Varsovia para conducir a sus huérfanos lanzaban golpes con las macanas o El gesto es una representación, el y a una docena de empleados del garrotes y les disparaban con ar- fragmento de una vida, de una obra, Hogar que dirigía Korczak hacia el mas de fuego. Las mismas piedras pero no constituye la totalidad. Al decir tren cuyo destino final fue el campo de la calle lloraban en silencio al ver de Zambrano (2001) el gesto es, al de exterminio de Treblinka. Korczak, la procesión.” al que le ofrecen refugio en la zona polaca de Varsovia, se niega a dejar a los niños y marcha con ellos hacia el tren cuyo destino final fue el campo de exterminio de Treblinka. Un testigo de la marcha, Joshua Perle, relata: PARAJUANITO 15

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] igual que la mirada, “un fragmento del Los gestos del educador De este modo cuerpo, del ser, una parte de nosotros”. esperamos recuperar En forma permanente somos Podríamos decir que la pedagogía de la palabra de Korczak, productores y testigos de innumerables Korczak se legitimaba en cada gesto reconocer gestos en nuestra vida cotidiana. cotidiano: al convivir con los niños en en sus acciones la Muchos de ellos son mecánicos, las mismas condiciones de carencia profundidad del sentido conocidos, casi rutinarios. Sin y opresión que ellos; al colocarse en de lo humano, la embargo, ante la presencia del gesto un plano de igualdad con los niños; tozudez, la indoblegable único podríamos preguntarnos ¿Cuál al defender la vigencia de un sistema certeza de que no es el valor que adquiere para nosotros de normas y de administración de existía otra alternativa este gesto único? ¿De qué otras cosas justicia para garantizar una justicia que tratar de cambiar el nos habla? equitativa; en defender el derecho mundo. Podríamos pensar que este gesto del niño al respeto, más allá de los de Korczak representa su valentía, comportamientos equivocados que su entereza, su compromiso como pudieran tener en algún momento. educador, su noción de justicia, su solidaridad con los abandonados por En la misma línea Paulo Freire (1993) la guerra. sostiene que: “Un acontecimiento, un Vivimos un tiempo en el que el hecho, un acto, un gesto de rabia o de fragmento resulta tanto o más amor, un poema, una tela, una canción, importante que la totalidad. A un libro, nunca tienen detrás una sola partir de fragmentos nos hacemos razón (...) <porque> están siempre composiciones de la realidad, nos involucrados en densas tramas, tocados representamos a los otros, asumimos por múltiples razones de ser, algunas posiciones frente al mundo. El gesto de las cuales están más cerca de lo es, en tanto fragmento, un cuerpo y la ocurrido o de lo creado, mientras que mirada es la representación del sujeto. otras son más visibles en cuanto razón El gesto es, pues, un sujeto. de ser” Coloquemos este enorme gesto en el El año pasado hemos llevado a Referencias bibliográficas: contexto de su vida: Janusz Korczak cabo un ciclo de actividades en el era el seudónimo literario de Henryk Instituto Superior de Tiempo Libre y FREIRE, Paulo (1993): Pedagogía de la es- Goldszmit, médico, pedagogo, escritor, Recreación, que contó con el auspicio peranza: un reencuentro con la pedagogía publicista, activista social y oficial del de la Embajada de Polonia, en el que del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. ejército polaco de origen judío que nos hemos propuesto comprender y KORCZAK, Janusz (1993): El derecho del nació en Varsovia en 1878. debatir el mensaje que nos lega este niño al respeto. México: Trillas. gesto. La producción resultante la ZAMBRANO LEAL, Armando (2001): La Toda su obra está basada en sus hemos volcado en un dossier en el que mirada del sujeto educable. La pedagogía experiencias como director del hemos incluido traducciones de textos y la cuestión del otro. Santiago de Cali: orfanato de Dom Sierot, en el que inéditos de Korczak así como escritos Fundación para la Filosofía en Colombia. instauró un sistema de “república de nuestros estudiantes y docentes. ZAMBRANO LEAL, Armando (2000): El infantil” en la que el niño era respetado mínimo gesto.: la cuestión de la ética en como persona, más allá de su edad o De este modo esperamos recuperar el pensamiento pedagógico de Phillipe de su experiencia. En los numerosos la palabra de Korczak, reconocer Meirieu. En Revista Educación y Pedago- ensayos, cuentos infantiles, obras de en sus acciones la profundidad del gía. Universidad de Antioquía. Nro. 28: teatro y programas radiales abogó sentido de lo humano, la tozudez, la Disponible en: http://aprendeenlinea.udea. incansablemente por los derechos de indoblegable certeza de que no existía edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/ los niños, lo que constituyó la base otra alternativa que tratar de cambiar article/viewFile/5883/5294 para la Declaración de los Derechos del el mundo, que algún día despertaría de Niño (1959) y la Convención sobre los tamaña locura y buscaría tanteando *Lic. Daniel Schulman Derechos del Niño (1989). algún lugar en el que cobijarse para Vice-Rector del Instituto sanarse de tanto dolor y tanta muerte, Superior de Tiempo Libre Como vemos, el gesto resulta esperable para dar sus inseguros pasos hacia y Recreación (ISTLyR) en el contexto de esta biografía. No un porvenir de justicia y libertad para podríamos concebir otro gesto que todos los seres humanos. éste. El gesto valida un discurso, legitima una experiencia. Buenos Aires, enero de 2014 |J| 16 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] educación y transformación social (segunda parte) Lic. Patricio Bolton En el número anterior de PARAJUANITO fue publicada la primera parte de este texto, en la que el autor desarrolla siete convicciones para quien desde una práctica educativa busca transformar el mundo. En esta segunda entrega Bolton propone tres desafíos para los educadores que buscan transformar la realidad, y tres pasos para la construcción del curriculum. PARAJUANITO 17

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] 1. De los desafíos de ayudar a construir? podremos pensar „„ que permitan nuevos juicios sobre esta mirada las intencionalidades educativas, y con los modos naturalizados de mirar ello el nuevo curriculum. El punto de el mundo, de entender lo social, de Son muchos los desafíos que tene- partida de todo curriculum crítico es la enjuiciar y encasillar al otro; sobre mos hoy en día si queremos pensar la definición de una intencionalidad ex- todo, al otro empobrecido, diferen- educación en esa clave: el curriculum plícita, clara, consciente, enunciada y te, considerado desigual, distinto, como relato construido comunitaria- asumida de cara a la realidad. El punto mirado comúnmente como anor- mente, como fruto del discernimiento de partida del curriculum crítico es una mal, peligroso y enemigo; de una comunidad de educadores, que intencionalidad educativa asociada a mira este tiempo y esta tierra y ofrece la justicia social, al desarrollo humano „„ que permitan una mirada sistémica, un sentido para la configuración iden- integral y sustentable, a la democracia crítica y global del mundo y de las titaria de las personas y los pueblos, participativa y la ciudadanía radical, a relaciones sociales, del hombre y los ayudando a constituir nuevas perso- la instauración de un sistema social de sistemas económicos y políticos, de nas y nuevos grupos que nombren la ecojusticia, de lucha contra la pobreza la experiencia religiosa y la vivencia injusticia críticamente y pongan de sí y la desigualdad inhumana. cotidiana; para transformarla. La verificación de la “calidad” de los procesos educativos, Y un tercer desafío, comprender el co- „„ que ayuden a romper con una lógi- en esta clave, se podrá verificar, en las nocimiento a transmitir y a construir en ca escolarizada del conocimiento y condiciones materiales de existencia cuanto mirada y valoración del mundo, con una mirada positivista sobre el que han sido transformadas. en cuanto herramientas que permiten mismo; la inserción y la actuación en el mun- Sin querer ni poder abarcar todos, po- do, en clave crítica y liberadora. Hemos „„ que sean múltiples, de distinta na- demos nombrar tres desafíos que nos pasado de un curriculum academicista turaleza, de distintas proveniencias parecen más prioritarios: y enciclopedista, que postulaba la me- y construidos de diversas formas; morización mecánica y acrítica, para Primer desafío: la constitución de co- llegar hoy, en muchos lados, a un acti- „„ que ayuden a poner en juego la pa- vismo, del hacer por hacer, sin ayudar labra y la acción del hombre y de la munidades de educadores y educado- a los alumnos a la construcción de un mujer que construye conocimiento, saber significativo. Hay una tendencia en pos de otro mundo posible; ras, como animadoras de procesos que a repetir curriculum, más que a crear- lo; se mira más desde su lógica disci- „„ que surjan de preguntas tales como: ayudan a la constitución de subjetivi- plinaria y pocas veces desde cuál es el ¿cuáles son las lógicas deshumani- dades y de cultura. Y esto se ha con- sentido que se ofrece con su selección zantes que vamos a ayudar a deve- vertido en un verdadero desafío, por y organización propia. lar?, ¿qué nuevas lógicas sociales el tiempo cultural que vivimos1, por vamos a ayudar a construir?, ¿para lo que significa la construcción de co- Se hace necesario construir y transmi- suscitar qué tipo de experiencia so- munidades en las escuelas, por lo que tir conocimientos que ayuden a poner bre el otro y la otra, sobre el dife- implica asumir nuevamente esta tarea en tela de juicio y a desarmar miradas rente, sobre el empobrecido y sobre de acompañar procesos de formación y actuaciones del mundo que deshu- los sectores populares?, ¿qué nueva identitaria, como tarea fundamental manizan. Conocimientos: mirada del mundo queremos ayudar del acto educativo. a construir, qué nuevas valoracio- „„ que habiliten la negociación cultu- nes, qué nuevos deseos, qué nuevos El segundo desafío es asumir co- ral, el diálogo entre las formas de juicios, qué nuevas formas de razo- vivir y entender la cultura hoy en nar?,¿qué procesos socio-históricos munitariamente la realidad donde se día, y nuevas formas posibles, más queremos ayudar a empujar, a liberadoras y críticas; potenciar, a empoderar? En otras inserta el proyecto educativo2, para palabras, ¿cuáles son las causas „„ que ayuden a desmantelar miradas sociales, las causas populares a las construir y dialogar con y desde esta machistas, autoritarias, individua- que queremos sumarnos, a las que listas, depredadoras, mercantilistas, queremos apostar? De otra manera, realidad, un curriculum de sentidos, deshumanizadoras; ¿cuáles son los desafíos epocales, las urgencias sociales, los gritos de que nos permita configurarnos a todos „„ que ayuden a nombrar nuevas ex- las víctimas y las esperanzas de la periencias contrahegemónicas a las humanidad que debemos atender y y todas, en tanto sujetos de este tiempo experiencias deshumanizadoras na- asumir desde el curriculum? turalizadas; y de esta tierra, en clave crítica y en cla- Necesitamos comprender y asumir el ve de mayor justicia social. Es nuestro conocimiento como herramienta es- desafío recuperar un lugar clave para suscitar una esperanza real y posible al género humano y al planeta, recupe- rar un lugar clave en hacer posible la vida alternativa, el buen vivir, el vivir bien, el buen convivir, desde el curri- culum amplio y el curriculum estricto que ofrecemos. Sólo al preguntarnos: ¿qué realidad vivimos? y ¿qué hombre, qué mujer y qué sociedad queremos 18 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] tructurante del sujeto y de la cultura: estructurante de miradas del mundo, de modos de entender y valorar el mundo, de modos de posicionarse y de actuar el mundo, de modos de enamo- rarse y soñar el mundo, de modos de vivir religiosa y políticamente el mun- do. Y, se trata de pensar también las ex- 1. Ampliando y contextualizando ese y mujeres de escuela, toma particular im- periencias que dan lugar a nuevos portancia la fragmentación educativa que aprendizajes. Experiencias educativas desafío, podemos decir sin agotar que el asegura la perpetuación de la distribución que nos ponen, a educadores y estu- neoliberalismo imprimió una mirada tec- desigual de los bienes de la humanidad. diantes, a la escucha de los gritos de nocrática, en donde muchos educadores La fragmentación social ha llegado a las víctimas del sistema y de sus espe- se ven meramente como técnicos que tie- niveles tales que naturaliza toda serie de ranzas; que nos ponen a la escucha de nen que aplicar una serie de procedimien- violaciones a los derechos humanos, a los nuestra complicidad con las dinámicas tos y un curriculum preestablecido, que es derechos de las minorías y a los derechos de violencia y muerte del mundo que presentado como neutral y apolítico. Los de las niñas y niños, tema particularmente vivimos; que nos ponen a la escucha educadores vivimos una conciencia frag- importante para nosotros los educadores. de nuestros sueños y nuestros idea- mentada y alienada mayoritariamente. Históricamente no logramos construir les más nobles y más humanizadores. Hay hoy en día una desvalorización de la sistemas de representación estatal que Experiencias educativas que dan lugar labor educativa que se vive en muchos se pongan al frente de procesos sociales a nuevos conocimientos con sentido educadores. Existe en muchos lados una de democratización de los bienes, de la emancipador. ausencia de una sólida formación docente cultura, de los derechos, de la justicia. El que integre una mirada sociológica, antro- mercado y el capital globalizado siguen Creemos que esos son nuestros tres pológica, filosófica, política y pedagógica. concentrando poder, acompañado de efec- mayores desafíos hoy: Generalmente en las escuela adquiere más tos como crisis e inestabilidad económica, peso lo organizativo y funcional, en detri- fuga de capitales, desempleos crecientes „„ construir la comunidad de los edu- mento de una mirada comunitaria y sisté- y empobrecimiento. Narcotráfico, lavado cadores mica de lo educativo. Hay una tendencia a de dinero, tráfico de personas, redes mirar el estudiante como cliente, por una de pornografía y prostitución infantil, „„ que pueda leer críticamente la rea- lectura neocapitalista del hecho educati- consumo de alcohol y todo tipo de drogas, lidad y decidir una intencionalidad vo: y “los clientes” son los que configuran inseguridad, son algunos de los males de pedagógica clara el sentido social del acto educativo (y este capital globalizado y poderoso que que mayormente tiene que ver con la siempre encuentran aliados en gobier- „„ desde dicha intencionalidad, cons- reproducción de clase). Junto a esto, hay nos y funcionarios corruptos. La crisis truir un curriculum de sentidos con- muchas veces una mirada dominante del ecológica y ambiental estalla por doquier trahegemónicos Mercado que busca solamente mano de y los ambientalistas prenden sus sirenas obra cualificada de los procesos educati- por todas partes, no pudiendo todavía 2. Un curriculum para vivir vos. Las propuestas editoriales en muchas modificar sustancialmente estilos de vida, bien, para el buen vivir, obras educativas, tienen más peso que los consumo y modos de producción que para el buen convivir espacios de discernimiento y reflexión de llevan al planeta a su destrucción total. las comunidades de educadores, condicio- Problemas de tierras, recursos minerales, Asumiendo estos desafíos de construir nando los sentidos del quehacer educati- contaminación, desastres ambientales, un curriculum que sea en clave libera- vo, y evitándonos a los educadores hacer cambios climáticos, escasez de recursos dora y crítica; que sea oferta de senti- una reflexión crítica en torno al quehacer hídricos, desplazamientos y migraciones dos, para que aprendamos a vivir bien, educativo: ¿por qué voy a enseñar esto? poblacionales, son algunos de los muchos al buen vivir, al buen convivir. ¿para qué lo voy a enseñar? ¿qué tipo nombres que tienen todas estas alteracio- de hombre, qué tipo de mujer, que tipo nes de la naturaleza y del ecosistema. Los Tres pasos comunitarios en el proceso de sociedades queremos como comu- medios de comunicación social imponen de construcción curricular en esta cla- nidad educativa ayudar a constituirse? eficazmente un modo de vida y un modo ve: Las costumbres y ritos naturalizados en de consumir que favorece al Mercado muchas escuelas tienen mucho peso, e transnacional y globalizado. Ellos son „„ Escuchar la cultura impiden todo ejercicio reflexivo, crítico. fieles servidores al servicio de la industria Representa una dificultad para la cons- del entretenimiento, del consumo, de las „„ Definir la intencionalidad pedagó- trucción de comunidad de educadores el lógicas apocalípticas y demonizadoras. gico, político y pastoral del acto modo en cómo se ha organizado el trabajo Mientras tanto, la cultura posmoderna educativo de los educadores, que les implica estar difunde sus consignas de encierro, encap- viajando de lado en lado, la mayor parte sulamiento, goce inmediato, inmediatismo, del tiempo, etc. desconfianza, competencia. A todo esto, son particularmente sensibles las genera- 2. Vivimos en un mundo cada vez más ciones de adolescentes y jóvenes, a esta lógica de la idolatría individualista, que desigual. Pobres cada vez más pobres hace del goce inmediato y sin miras a las y ricos cada vez más ricos. La injusticia consecuencias prácticas de las opciones social crece generando violencia. La el altar principal al que son sacrificadas promesa de igualdad y desarrollo para muchas vidas. todos de la Modernidad no aconteció. Las fragmentaciones sociales toman cada vez nuevas formas y, para nosotros, hombres PARAJUANITO 19

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Es nuestro desafío „„ Diseñar la propuesta curricular, en escuchar los sentires más profundos recuperar un lugar clave liberadora y critica de un pueblo y los saberes culturales clave para suscitar una que se entrelazan con esta mirada del esperanza real y posible 1. Escuchar la cultura mundo. Es escuchando estos sentires al género humano y profundos, y construyendo un curri- al planeta, recuperar “Dentro de ciertos límites, culum desde ellos, que se puede llevar transformando las representaciones adelante procesos de subjetivación y un lugar clave en se puede transformar el mundo” construcción de cultura. hacer posible la vida (Pavcovich, 2010, p.79). Entendemos, entonces, que en esta alternativa, el buen Pero, ¿qué es lo que se debe escuchar clave el curriculum no es meramente vivir, el vivir bien, el al construir un curriculum? Hay que una secuenciación de conocimientos buen convivir, desde el empezar por oír todo lo que acontece aislados, descontextualizados o que curriculum amplio y el en la vida de los estudiantes, de sus obedecen sólo a una lógica disciplinar. curriculum estricto que familias y sus barrios, de las organiza- El curriculum debe poder ser, ante todo, ciones e instituciones circundantes, de el diseño de procesos de construcción ofrecemos. los hombres y mujeres de este tiempo, de aprendizajes y de vivencias de expe- pero identificando distintos niveles de riencias que ayuden a la estructuración escucha. de sentidos nuevos, desde los sentidos presentes. Por eso, hablamos de curri- Una cosa es escuchar anécdotas y culum como red de sentidos críticos y acontecimientos, realidades y expe- humanizadores que son ofrecidos en riencias cotidianas y, otra cosa, es los procesos de enseñanza y aprendi- 20 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] zaje. Entendemos el curriculum como La construcción de representaciones El curriculum debe oportunidad de diálogo entre saberes y sociales y culturales, no nacen simple- poder ser, ante todo, sentidos sociales hegemónicos y con- mente de deliberaciones conscientes, el diseño de procesos trahegemónicos, dominantes y libera- sino que son mayoritariamente tejidas de construcción dores. Entendemos el curriculum como desde la experiencia cotidiana y en el de aprendizajes experiencia que habilita el diálogo y entrecruce de distintos discursos que y de vivencias la negociación cultural, buscando la nos atraviesan, sobre todo, de los dis- de experiencias construcción de sentidos personales y cursos dominantes, los discursos de los que ayuden a la sociales más liberadores. El curriculum, medios de comunicación y los discur- estructuración en esta clave, es la carta de diálogo crí- sos del Mercado. Desde estos discur- de sentidos nuevos, tico entre la comunidad educativa y la sos que nos nombran y que nombran desde los sentidos cultura de hoy. la realidad se configuran, siempre en presentes. tensión con otros discursos contra- Lo que debemos poder escuchar para hegemónicos, las significaciones y las construir un curriculum que subjetive y actuaciones sobre qué es el hombre, construya cultura es el eje, el centro, el qué es la mujer, qué es la familia, qué meollo mismo de la cultura de un pue- es el barrio, quién es el otro, cómo de- blo, el modo en como un conjunto de bemos relacionarnos con el otro, qué hombres y mujeres entienden, creen, lugar ocupa cada uno en la sociedad, imaginan y actúan sus relaciones con- qué debo poder esperar de mi vida, qué sigo mismo, con los otros, con la natu- puedo hacer, qué es lo valioso, etc. La raleza, con la historia, con las cosas y cultura está conformada por prácticas con la transcendencia. discursivas que configuran identidad desde los múltiples atravesamientos de Entendemos la cultura como la cons- discursos que significan (titulan, nom- trucción sociohistórica, como el modo bran, encasillan, etiquetan, habilitan, de ser y de estar siendo de un pueblo. inhabilitan, condicionan) las prácticas Cultura es el modo en que un grupo so- sociales de las personas y grupos. cial configura, entiende, vive, reprodu- ce y transforma las dinámicas sociales, Trabajar con la cultura es desentrañar artísticas, políticas y económicas. Es el los discursos dominantes, que oprimen modo en cómo las personas configu- y deshumanizan. Trabajar educati- ran la cotidianeidad de sus existencias. vamente con la cultura de los suje- Estas configuraciones del presente (ac- tos desde los procesos de enseñanza ciones y sentidos) son el resultado de y aprendizaje, es trabajar sobre “la las representaciones sociales y cultu- explicitación de los mecanismos rales que están internalizadas. Son el de dominación en los domina- resultado de las redes de significación dos” (Pavcovich, 2010, p.27) tejidas en el entramado de sus relacio- que están presentes en estas nes históricas concretas. Dichas sig- representaciones actuadas nificaciones tejen el modo en que se y vividas. Es “desarmar”, en construyen las relaciones, los modos procesos de explicitación y de ser y de estar en el mundo. Dichas de análisis, las representa- representaciones sociales y culturales ciones internalizadas y el son modos de ver, juzgar, actuar, vivir modo en cómo éstas con- y valorar el mundo. figuran la vida cotidiana. Es generar experiencias para la Las representaciones sociales y cul- lectura, la comprensión y el turales que nos atraviesan y configu- enjuiciamiento del modo de ran no están dadas de una vez y para estar presente en el mundo, siempre. Dentro de un cierto margen, procurando la configuración de mutan, en determinadas condiciones. nuevos modos más humanizadores Son las nuevas experiencias, saberes, y liberadores, desde la configuración relaciones y sus sentidos construidos, de nuevas representaciones que per- los que tejen nuevas representaciones mitan nuevas posturas, nuevas relacio- y desarman las viejas representaciones. nes, nuevas actuaciones. Es habilitar experiencias que nos permitan romper con los recorridos conocidos y hacer PARAJUANITO 21

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Trabajar nuevos recorridos, escuchar nuevos re- buir representaciones, sentidos y va- educativamente con la latos, tender nuevas relaciones, apren- loraciones que configuran habitus de der nuevos saberes, configurar nuevos clase. Busca imponerse como legítima cultura de los sujetos mundos posibles, soñar y desear nue- y legitimadora, desvalorizando otros desde los procesos vos horizontes. modos de conocimiento, otras miradas, de enseñanza y otras valoraciones. Las representacio- Y estos nuevos recorridos generalmen- nes dominantes tienden a presentarse aprendizaje, es trabajar te tienen que ver con salir al encuentro como miradas unificantes, universali- sobre la explicitación de los empobrecidos y de las víctimas zantes, naturalizantes y normalizantes. de los mecanismos de este sistema neocapitalista que vi- En procesos permanentes de violencia de dominación en los vimos. Porque las representaciones so- simbólica y de violencia cultural, busca dominados. ciales dominantes, las de este mundo naturalizar sentidos. La cultura domi- de hoy, son miradas que invisibilizan nante crea conocimientos que generan 3. Sobre este tema, hay un texto de la existencia de las víctimas y de las sentidos para la perpetuación de mo- dinámicas que los constituyen en tales. dos de relaciones acorde a los intereses nuestra autoría que toma la metodología Ayudar a “desarmar miradas dominan- dominantes de clase. Escuchar la cul- de los complejos temáticos como una tes” es animarse a ver las dinámicas tura, entendida en toda esta comple- metodología capaz de señalar las lógicas que constituyen al otro en víctima y jidad, para construir el currículum, es y las representaciones culturales de una empobrecido. No es un trabajo simple pensar la escuela como un lugar de de- sociedad, para luego trabajar con ellas en este mundo en donde prima la mi- velamiento de estas formas de violen- desde la práctica educativa. rada autoreferenciada. Por eso, todo cia simbólica y de creación de nuevas buen proceso curricular debe conducir formas de conocimiento que permitie- al encuentro del sujeto diferente y a ran mirar al mundo de un modo más nuestra conversión a su causa. humanizador y liberador; que permitan habitar y actuar en el mundo, también, Un curriculum crítico en esta clave, es de un modo más humano3 un curriculum que: 1.1. “Escuchar la cultura”: „„ habilita experiencias dialógi- Las categorías de cas para develar representaciones sujeto-subjetivación, sociales en juego, y enjuiciarlas representaciones sociales y desde un discernimiento des- habitus, para ampliar esta idea. de el lugar del pobre y de las víctimas; desde el lugar de 1.1.1. Sujeto – subjetivación las causas populares; Sujeto es el actor de sus actos, el que „„ posibilita nuevas actúa de acuerdo a su propia decisión experiencias, que mediadas y voluntad, el que es protagonista de por el diálogo educativo, sus actos, aportando su impronta y inauguran nuevas repre- originalidad personal. Sujeto es el ac- sentaciones que ponen en tor-autor, quien escribe sus guiones tela de juicio las ya existen- y pone en juego sus razones. El suje- tes; to posee la capacidad de un conoci- miento inteligente, en cuanto capaz „„ presenta el conocimiento de diferenciarse y saberse autónomo, como elemento estructurante y sig- con distancia crítica frente al objeto. nificativo para la lectura, compren- Para remarcar estos elementos de sión y actuación en el mundo; y, decisión, autonomía, libertad, origi- nalidad, distancia crítica, inteligencia, „„ acompaña las progresivas síntesis responsabilidad personal, es que se personales y sociales, configurando habla de sujeto crítico, sujeto autó- nuevas subjetividades y nuevos mo- nomo y sujeto histórico. Sobre esa di- dos culturales más liberadores. ferenciación crítica con el objeto, en cuanto lo otro, en cuanto discursos La cultura dominante de capitalismo ajenos, en cuanto palabra enunciada globalizado busca imponerse e im- desde otros intereses, otras realida- poner significados, lógicas, razones, des, otros lugares, es que Heidegger modos de ser y de actuar. Busca atri- hablará de sujeto auténtico y sujeto 22 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] inauténtico. Sujeto inauténtico es Proceso de subjetivación es hacer- Escuchar la cultura, aquel que no se dice, que no se narra, se sujeto en cercanía y distancia, en entendida en toda esta que no se nombra desde su propia encuentro y diálogo, en escucha y complejidad, para historia y sus decisiones, sino que es pronunciamiento, en autonomía y re- construir el currículum, hablado, nombrado, enunciado por lación, en pasión y acción. En lo que es pensar la escuela discursos ajenos que son asumidos nos interesa, subjetividad hace a las como un lugar de como propios, como naturales, como cualidades del sujeto, hechas con- develamiento de estas verdaderos, como universales. ciencia. Procesos de subjetivación, es formas de violencia En las teorías críticas, sujeto es la per- el camino por el cual una persona va simbólica y de creación sona que se posiciona como agente desarrollando una serie de capacida- de nuevas formas de de cambio y transformación en cuan- des, habilidades, conocimientos, sensi- conocimiento que to es capaz de objetivar los significa- bilidades, destrezas, formas de ser, que permitieran mirar al dos que lo habitan y lo atraviesan y lo constituyen en un sujeto autónomo, mundo de un modo también en cuanto puede optar, de- crítico, histórico. Subjetivación no es más humanizador y cidir, reconvertir estas significaciones un término que aparece en el diccio- liberador. que lo nombran y que nombran, to- nario de la Real Academia Española. Es mando aquellas significaciones más un término utilizado recientemente en liberadoras. algunos espacios del psicoanálisis para Sujeto es lo más propio del “espíritu hablar de los procesos de constitución humano considerado en oposición al identitaria, en la diferenciación entre mundo externo, en cualquiera de las lo intra y lo intersubjetivo. Sirve para relaciones de sensibilidad o de cono- nuestras reflexiones educativas, para cimiento, y también en oposición a sí hacer alusión al modo en cómo nos mismo como término de conciencia” hacemos sujetos con una mirada y una (Real Academia Española). conciencia propia, en el seno de las es- cuelas, en procesos en donde se cruzan relaciones, experiencias y conocimien- tos. Somos “prisioneros” de ciertas PARAJUANITO 23

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Un curriculum que concepciones de nosotros mismos y que no lo es; como parte de la historia subjetive y construya de nuestra conducta, entendiendo hecha cuerpo (incorporada), pero que que lo que hacemos y lo que creemos también incluye la capacidad genera- cultura, es un que somos es lo que nos hace ser lo tiva de prácticas sociales y vinculares” curriculum que se que somos; somos el producto de (Pavcovich, 2010). Un curriculum que organiza en torno nuestras prácticas. La subjetivación subjetive y construya cultura, es un a experiencias que es el término que se utiliza para re- curriculum que se organiza en torna a permiten la palabra ferirse al proceso por el cual nos con- experiencias que permiten la palabra educativa y el diálogo vertimos en sujetos; es decir, cuando educativa (conocimientos) y el diá- liberador; permitiendo vamos objetivando lo que nos ha logo liberador, en torno a los habitus constituido, elaborando así una na- de determinado grupo social, en este que este diálogo rrativa más auténtica del yo. tiempo y en esta tierra, permitiendo ayude a deconstruir que este diálogo ayude a deconstruir 1.1.2. Representaciones sociales representaciones hegemónicas que representaciones deshumanizan, para construir nuevas hegemónicas que Las representaciones sociales son “las representaciones y sentidos partiendo deshumanizan, para condiciones estructurales subjetivas de la cultura local. “Los habitus son construir nuevas que representan los márgenes de con- sistemas de disposiciones duraderas y representaciones y dicionamiento o libertad desde los que transferibles, estructuras estructura- los agentes sociales evalúan razona- das predispuestas a funcionar como sentidos. blemente las inversiones en sus vidas estructuras estructurantes, es decir, cotidianas” (Pavcovich, 2010, p.28). como principios generadores y organi- Habilitar procesos dialógicos, en tor- zadores de prácticas y representacio- no a las representaciones sociales de nes que pueden estar objetivamente los sujetos educativos, es ayudar a adaptadas a su fin, sin suponer la bús- que ellos pongan en tela de juicio las queda consciente de fines y el dominio inversiones que estas personas reali- expreso de las operaciones necesarias zan en sus cotidianos, las estrategias para alcanzarlos, objetivamente “re- que construyen para vivir y sobrevivir, guladas” y “regulares”, sin ser el pro- para vincularse; es dar un marco para ducto de la obediencia a reglas […] que cada uno pueda trabajar sobre los colectivamente orquestadas, sin ser modos vinculares, sobre las relaciones, el producto de la acción organizadora sobre los recorridos cotidianos y las ac- de un director de orquesta” (Bourdieu, ciones/decisiones que configuran sus P., 2007, p. 92). “Por disposiciones se vidas y, además, sobre los sentidos pro- entiende la predisposición a actuar, a fundos que sostienen estos cotidianos. percibir, a evaluar, a elegir, determina- das cosas más que otras, más de cierta 1.1.3. Habitus manera que de otra. El habitus define además “lo que es para nosotros” y “lo En este sentido que venimos hablan- que no es para nosotros”, “lo pensable do, es que podemos usar el concepto y lo impensable”, tratando de lograr de habitus de Pierre Bourdieu, como la una correlación entre las condiciones “comprensión de la razonabilidad de objetivas y las condiciones subjetivas. las disposiciones a actuar más de una Son como las reglas del juego del cam- manera que de otra, dentro de un hori- po social del que se está inmerso. Son zonte de lo que es para nosotros y de lo prácticas no conscientes, en la mayoría 24 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] de los casos, o no racionales aunque sí Trabajar con un curriculum construido El curriculum, en razonables. Los habitus son los modos desde las representaciones sociales, esta clave, tiene que en que las estructuras socioeconó- desde los sentires profundos de una ser un conjunto de micas son hechas cuerpo. Funcionan cultura, desde los habitus sociales, im- saberes que permitan como estructurantes de la práctica de plica asumir y trabajar de determinada nombrar y analizar los agentes. Se configuran desde los manera los conocimientos escolares. las representaciones procesos socio histórico y cambian en Hablamos de conocimientos escolares sociales desde el la función de experiencias nuevas. Son para referirnos a ese conjunto de sa- utopía de otro mundo una combinación de constancia y va- beres que se construyen en el ámbito posible. riación; es perdurable más no inmuta- escuela (no tan sólo el espacio áulico) ble. No es el destino. Están afectados y que resulta significativo para la vida permanentemente a las experiencias de los sujetos. Lo contrario de un co- nuevas (cf. Gutiérrez, 2004). nocimiento escolar es un conocimiento escolarizado, es decir, un conocimiento La escuela se convierte así en un espa- que sólo sirve para el sistema esco- cio de acción política que “denuncia el lar, pero que no resulta significativo contrato con el orden establecido que para la vida de los alumnos, alumnas define la doxa originaria, presupone y docentes de la escuela. “Aprender” una reconversión de la visión del mun- ese conocimiento escolarizado, sirve do, una subversión herética que explo- a los sólo fines de transitar el sistema ta la posibilidad de cambiar el mundo escolar. Ésa no puede ser nunca la in- social cambiando la representación de tencionalidad última de nuestro acto este mundo que contribuye a su reali- educativo. dad” (Bourdieu, 1985, págs. 96-97). Un conocimiento escolar que asuma 2. Definir la intencionalidad las representaciones sociales del tiem- po presente, buscando transformarlas, “Una mirada desde la alcantarilla es un conjunto de saberes que tiene un puede ser una visión del mundo. sentido emancipador, como nos lo en- La rebelión consiste en mirar una rosa señan Habermas y las pedagogías crí- hasta pulverizarse los ojos” ticas. Un curriculum construido desde (A. Pizarnik). esta clave de escucha a los sentires so- ciales debe poder tomar el curriculum Nuestro campo, en la escuela y en la prescripto y todos los otros contenidos acción social, en los procesos de edu- y saberes necesarios a enseñar y orga- cación formal o en los espacios de nizarlos en función de una intenciona- educación informal o no formal, es el lidad educativa que es, necesariamente campo de batalla de las significacio- a su vez, política y religiosa, de trans- nes sociales. Buscamos transformar formación social y de subjetivación en el mundo develando significaciones clave humanizadora. Es, por eso, que contrarias al mirar y al sentir el mundo una vez escuchada la cultura, es nece- en clave humanizadora, de justicia so- sario definir cuál es la intencionalidad cial, de democracia radical, ayudando de los procesos que vamos a animar. a construir nuevas miradas y nuevas Es el trabajo de transformación de las valoraciones del mundo. representaciones sociales opresoras el eje desde el cual cada educador debe PARAJUANITO 25

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] poder organizar, jerarquizar, presentar to histórico y hacedor del mundo. Es laciones educativas, la convivencia, la y articular todo el diseño curricular una comunidad con un alto compo- conducción, la economía, la informa- oficial y todo otro contenido escolar. nente utópico, profético, esperanzador ción y comunicación, la distribución de En consecuencia, la primera pregunta y amoroso de lo humano. “Sólo educa los espacios y los tiempos, el espacio no es tanto qué contenidos tengo que el que está enamorado de lo humano”, y el tiempo; todo, absolutamente todo, enseñar, sino para qué nuevo hombre dice Savater. Es una comunidad que será pensado y diseñado comunitaria- y para qué nueva mujer y para cuál reconoce que tiene una responsabili- mente como respuesta a esa inten- nueva cultura debemos enseñar lo que dad histórica con su generación y con cionalidad crítica y liberadora, que tenemos, queremos y podemos ense- las generaciones venideras. Sabe que es respuesta a la realidad escuchada. ñar. Desde esta clave, todo proceso de lo que está en juego es la vida y, por Y el curriculum estricto, en tanto co- construcción significativa de conoci- sobre todo, la vida de los pequeños, de nocimientos organizados, serán expe- miento, humaniza, empodera, dignifi- los pobres, de las víctimas, de los ex- riencias y saberes que respondan a esa ca, engrandece, transforma. cluidos, y junto a ellos la vida de todos. intencionalidad y a esa realidad. El curriculum, en esta clave, tiene que La primera pregunta no Todo proceso educativo le da pistas y ser un conjunto de saberes que permi- es tanto qué contenidos señales, para bien o para mal, al otro, tan nombrar y analizar las representa- enseñar, sino para qué a la otra, al mundo, para que configure ciones sociales desde el la utopía de nuevo hombre y nueva su identidad. Nuestra identidad se jue- otro mundo posible. Si las representa- mujer y para cuál nueva ciones sociales son el punto de partida ga en ello también.|J| para el diseño de nuevas experiencias cultura. educativas liberadoras, sólo pueden Referencias bibliográficas serlo en la medida que haya conoci- Lo que no se asume, no se educa, no miento puesto al servicio de este de- se transforma, no se redime. Mientras Bourdieu, P (1985) ¿Qué significa hablar? velamiento y de la construcción de no nos dejemos impactar, abordar, in- Akal, España. nuevas representaciones de la realidad. terpelar por los otros y las otras, por Bourdieu, P y Passeron J. (2001) La re- Este ejercicio de mirar y analizar el la sociedad que vivimos, por sus recla- producción. Ed. Popular. Buenos Aires. mundo, vivir y nombrar nuevas expe- mos, necesidades y potencialidades, no Bourdieu, P y Wacquant (1995) Respues- riencias, va a dar lugar a soñar y hacer podremos llevar adelante actos educa- tas para una antropología reflexiva. posibles nuevos mundos, organizar y tivos en clave liberadora que sean sig- Grijalbo. México. planear nuevas prácticas. nificativos para la vida del otro. Pero, Bourdieu, P. (1997) Meditaciones pasca- para esto, hace falta de un educador/ lianas. Ed. Anagrama. Barcelona. Armar un curriculum, en esta clave, es educadora que sea sabio, que viva en Bourdieu, P. (2007) El sentido práctico. no sólo pensar este listado de conteni- una actitud “de ojos abiertos”, de cons- Ed. Siglo XXI. Buenos Aires. dos a enseñar sino el modo en que son trucción de síntesis permanente de su De Alba, Alicia (1998): Curriculum: crisis, presentados y trabajados, el modo en vida y con conciencia reflexiva crítica mito y perspectivas. Bs. As.; Miño y Dávila. que son evaluados, el modo en que son sobre su mirada, su postura, su conoci- Feimann, J. P. (2011). El Flaco. Argentina: enseñados, el contexto en que los mis- miento y su espiritualidad; sobre lo que Planeta. mos son aprendidos (tiempo, espacio, quiere transmitir y testimoniar. Esto es Gutiérrez, Alicia (2004) Pobres como organización, ambientación, recursos, subjetivar y construir cultura. Tenemos siempre. Ferreyra Editor. Córdoba mediaciones), las experiencias que se que posicionarnos como trabajadores Pavcovich, Paula (2010) Juanito Laguna van a habilitar para la enseñanza y el de la cultura, como hombres y muje- va a la escuela. Ed. Eduvim. Villa María. aprendizaje de dichos conocimientos res de la cultura, como personas que Payne, Michael (2002) Diccionario de y al servicio de qué intencionalidades amamos este tiempo y que queremos teoría crítica y estudios culturales” Ed. van a estar (qué representaciones, ha- ser parte de él. Pero no se trata de un Paidós. Buenos Aires. bitus, sentidos sociales y realidades va- amor complaciente, sino de un “amor mos a transformar). bien armado” como diría Paulo Freire. *Patricio Bolton Un amor que ama a estas personas y Profesor para la 3. Diseñar comunitariamente la que quiere conducirlas y acompañarlas Enseñanza primaria. por procesos educativos que lleven a Licenciado en Ciencias propuesta más y mayor humanidad. Educadores y de la Educación (UNLZ). educadoras con un amor bien armado, Coordinador de Espacio Una comunidad educadora que lleve que quieren ser parte de estos procesos Joven Jujuy. Profesor en adelante la construcción de un curri- educativos que nos transforma a todos. La Salle Jujuy. culum en esta clave de animar proce- sos de constitución de subjetividad y Por lo tanto, el curriculum amplio, es cultura se reconoce, en primer lugar, decir la cultura institucional, las re- históricamente responsable de este mundo, comunidad que se sabe suje- 26 PARAJUANITO

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] II Encuentro para la Construcción de un Movimiento Pedagógico Latinoamericano Porto de Galinhas, Recife, Brasil 19 de Septiembre - Aniversario de Paulo Freire RELATO DEL ENCUENTRO (Segunda entrega) PARAJUANITO 27

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Continuando con el relato del número 28 PARAJUANITO anterior de PARAJUANITO, en esta segunda entrega compartimos una síntesis de las intervenciones de Adriana Puiggrós y Carlos Abicalil, ADRIANA PUIGGRÓS1 encuentran que el sistema les pro- porciona motivos para estar en la „„ Se hace más necesario que nun- escuela. Los burócratas y los des- ca, hoy, plantear la cuestión de la esperanzados, encuentran todavía educación como lucha, del conoci- lugar en la escuela. En la agenda miento como herramienta de lucha. del siglo XXI, la escuela debe ser el Tenemos que recuperar el mandato lugar de los que esperan, sueñan, se que va desde Simón Rodríguez a esfuerzan, se comprometen. Freire, y continúa en nuestras socie- dades, de que la educación es para „„ La educación viene postulando que la transformación, y de que el co- lo central es la relación. Necesita- nocimiento es el arma que tenemos mos escuelas de relación. Porque sin para la liberación de los pueblos. relación no hay educación. Y toda- vía tenemos educadores que no se „„ En medio de esta reivindicación de abren, que no comparten, que no la escuela estatal, laica, gratuita y creen en el otro, y en el otro como obligatoria, con un proyecto de li- sujeto de derecho. La construcción beración, todavía tenemos deudas de una educación popular, lati- del siglo XIX en nuestras escuelas noamericanista, democrática, debe y en nuestros sistemas educativos. partir de relaciones educativas li- Hemos logrado instalar en nuestras beradoras. No hay educación en la agendas educativas, en nuestras ausencia de relación. políticas educativas, en nuestras prácticas, al alumno como sujeto de „„ La educación que viene es la que se derecho, pero nos falta seguir avan- sostiene en políticas públicas que zando en considerar a las minorías se construyen desde experiencias como sujetos de derechos: mino- educativas alternativas. No se tra- rías de géneros, pueblos originarios, ta de pensar experiencias laterales mujeres, sectores más empobreci- al sistema educativo, sino de expe- dos,…). Hay que seguir ahondando riencias que, sistematizadas, vayan en la escuela inclusiva que quere- transformando el corazón mismo mos. del sistema educativo. „„ Hemos avanzado en una escuela „„ En nuestra agenda educativa, ne- pertinente y significativa, pero nos cesitamos que en la escuela del si- falta seguir dando pasos para que glo XXI estén todos los que deben esa pertinencia no sea centrado en estar en la escuela: es decir, todos el ranking de calidad o en un pro- los adolescentes y jóvenes. Los que yecto de escuela de mercado, sino están fuera deben estar dentro. Y un la conquista de la libertad, en el los que están dentro con la cabe- sentido freireano de libertad. Para za afuera, deben estar dentro con Freire, libertad y emancipación van la cabeza y el corazón dentro. Es de la mano. nuestra responsabilidad en la cons- trucción de una propuesta educati- „„ Tenemos que seguir avanzando, va inclusiva. Debemos caminar los porque todavía en nuestras escue- barrios, visitar las casas, buscarlos. las, los fatalistas y los cómodos,

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] Somos los garantes de las políticas ses, atraviesan todo el tejido social. Las políticas públicas inclusivas. El Estado, y las políticas estatales, se sostienen con el son el modo en cómo se condesa y cuerpo, con la tarea, con „„ Los programas educativos populares plasma en determinado momento las decisiones de cada y democráticos deben seguir siendo histórico esta lucha. docente. ¿Una política parte de los proyectos económicos, pública de educación políticos, sociales, culturales de los „„ La cuestión de las políticas públicas secundaria obligatoria, gobiernos populares y democráti- implica considerar los recursos de cómo se sostiene si no cos, que vamos construyendo en poder que opera el aparato estatal es con la creatividad, América Latina. Estamos recién al en la definición de estas fuerzas de la inventiva, la apuesta comienzo. No hemos llegado. lucha. Todas las políticas estatales de cada colectivo de son definidas, implementadas, re- docentes? CARLOS ABICALIL2 formuladas y hasta desactivadas. Que se formule una política estatal 1. Pedagoga, educadora, investigadora. „„ Necesitamos meter la Utopía en la no implica que dicho derecho, que escuela y en la Educación. Sin uto- dicha conquista sea efectiva. Se ne- Ha publicado numerosas obras referidas pía, sin inéditos viables, ¿cómo rom- cesita todo un proceso en el antes, a temas educativos. Se ha desempeñado peremos la alienación? Sólo soñan- el durante, el después. Un elemen- como Directora General de Cultura y do mundos alternativos, mundos to importante en la configuración Educación de la Provincia de Buenos Aires distintos, realidades radicalmente de la efectividad de las políticas de y Secretaria de Estado para la Tecnología, distintas, se puede romper con la estado, es la cuestión simbólica de la Ciencia y la Innovación Productiva alienación que naturaliza, que mete una sociedad, sus representaciones, del Ministerio de Educación de la Nación miedo, que obtura y clausura. Sin sus sentidos, su memoria histórica. Argentina. Actualmente es diputada de la sueño no hay insatisfacción con la Una política de estado será de ma- Nación por la Provincia de Buenos Aires. realidad. Sueño e insatisfacción en yor peso y efectividad histórica en la la escuela, nos van a permitir rom- medida en que guarde estrecha re- 2. Licenciado en Filosofia, Historia y per con las alienaciones que vivi- lación con las representaciones so- mos. “Cambia todo cambia”, es lo ciales afines que circulan en dicha Sociologia. Magister en Gestión Educativa. que necesitamos volver a cantar. sociedad. Estas representaciones Docente. Sindicalista. Vicepresidente re- “Cambia lo superficial, cambia tam- están formadas por los valores, los gional de la Internacional de Educación y bién lo profundo”. Frente a las rela- símbolos, los elementos que inte- miembro del Comité Diretivo Mundial.Fui ciones capitalistas de competencia, gran el universo cultural o simbólico candidato a Governador, electo diputado debemos instalar la cooperación, el de una determinada realidad. federal. sueño, la cercanía, la preocupación por el otro, la solidaridad. „„ Las políticas públicas son los pa- trones mínimos que asegura el Es- „„ Las políticas públicas que debemos tado en la organización de su po- construir son aquellas que recojan der, como un esfuerzo destinado a los elementos de la lucha popular, alterar las fuerzas del Mercado en las reivindicaciones de nuestros determinada dirección. pueblos, los temas de los movimien- tos sociales. „„ Toda política pública se hace efec- tiva, visible, concreta en cada aula, „„ Las políticas públicas representan la en cada práctica del docente. Las materialidad de las intervenciones políticas públicas se sostienen con del Estado. Es el Estado en interven- el cuerpo, con la tarea, con las deci- ción. Es el Estado en acción. Es el siones de cada docente. ¿Una políti- modo en que el Estado se posiciona ca pública de educación secundaria ante las estructuras de poder y do- obligatoria, cómo se sostiene si no minación, y el partido que toma en es con la creatividad, la inventiva, acciones concretas. La construcción la apuesta de cada colectivo de do- de políticas públicas tiene que ver centes? Y lo mismo podemos decir, con la definición de fuerzas e inte- que toda política pública se desac- reses del poder estatal en determi- tiva por la quita de adhesión en las nado lugar de la balanza. bases, en cada aula. „„ Los conflictos de clase, las luchas „„ Toda política pública se verifica o de clase, los conflictos de intere- no en las aulas. Las políticas públi- PARAJUANITO 29

[ TRAMAS Y TIEMPOS ] cas reflejan las relaciones de poder establecer LOS NIVELES DE RES- puente, es un esfuerzo afirmativo, y dominación que se establecen en PONSABILIDAD PARA HACER EFEC- propositivo, de mayor exigencia. Es una sociedad. Siendo las políticas TIVAS DETERMINADAS CUESTIO- una propuesta educativa que va de educacionales parte de una totali- NES, DETERMINADAS GARANTÍAS, la mano de un proyecto de sociedad. dad deben pensarse siempre en arti- DETERMINADOS DERECHOS. Las Es una propuesta que quiere seguir culación con el planteamiento más políticas públicas deben determi- saliendo del neoliberalismo. global que una sociedad construye nar las responsabilidades a niveles como su proyecto y que se realiza nacional, provincial, municipal, ins- „„ Para eso es necesario tener claridad por medio de la acción del Estado. titucional, de las escuelas, de la so- sobre cuál es la realidad que no se ciedad civil, de las organizaciones y quiere, cuál es la realidad que se „„ El Estado es la instancia superes- de cada uno. quiere transformar, aprender de y tructural que engloba la sociedad con los movimientos sociales. No política (el lugar de dominación que „„ La tecnocracia manipula los datos, hay cambio sin dirección, sin saber por la fuerza y por el consentimien- no produce transformaciones. Las a dónde se quiere llegar, sin pro- to ejerce su poder) y la sociedad formas basistas de participación, cesos de discusión, sin prioridades, civil (lugar de la dominación por el tampoco producen transformación, sin contradicciones, sin procesos de consentimiento). El Estado juega su porque se asientan en la distribu- discusiones en distintos espacios. Y poder en el entramado de relaciones ción desigual del saber. Por eso, la para nosotros, no hay cambio sin de fuerza, tensión, (des)equilibrios. un norte claro: mayor vida, mayor Es necesario tener dignidad de y para los sectores po- „„ ¿Para qué sirve un Proyecto Peda- claridad sobre cuál es la pulares. gógico Latinoamericano gestado realidad que se quiere desde esta Internacional de Educa- „„ Construir un movimiento pedagó- ción? transformar. No hay gico latinoamericano implica orga- cambio sin dirección, nizar, movilizar, convencer. Y ne- „„ Puede afirmarse que una políti- sin saber a dónde se cesitamos que este movimiento se ca pública para un sector social se vaya convirtiendo luego en políticas constituirá a partir de una pregunta quiere llegar. de Estado, no en políticas de de- que se torna socialmente proble- terminados gobierno de turno, sino mática y que se ha instalado en construcción de políticas públicas, en políticas de Estado, en derechos la sociedad. A partir de que dicha no es tan sólo una cuestión meto- adquiridos, en derechos universales. pregunta se ha instalado en la so- dológica, sino por sobre todo, una ciedad, que se discute, se habla, de cuestión política que tiene que ver „„ Para que este movimiento pedagó- propone, se sueña, se busca, etc, es con la participación real y efectiva, gico logre esto debe construir alta cuando el Estado toma actuación con el reconocimiento radical del representatividad, consistencia, en el asunto, aunque sea ignorando otro. apertura a la diversidad y plurali- dicho asunto. dad, legitimidad. „„ Los grupos que actúan e integran „„ Este movimiento pedagógico que „„ Los adolescentes de hoy llegan a cada sector van a luchar para que se está gestando aquí es un movi- nuestras escuelas luego de 15 mil sus demandas sean atendidas e miento de trabajadores y de ciuda- horas de televisión, luego de ha- inscriptas en las agendas de los go- danos que quieren ser protagonistas ber visto 350 mil comerciales, lue- biernos. Y esas luchas serán más o del cambio social. Queremos de- go de haber vivido situaciones de menos significativas de acuerdo con cir nuestra palabra. Y necesitamos violencia personal, familiar, barrial, los poderes y presiones en juego de recurrir no sólo a declamaciones. estructural… ¿y nosotros qué espe- aquellos que dominan sobre el con- Necesitamos de palabras, himnos, ramos? Con esa realidad debemos junto de la sociedad. logos, frases, lemas, símbolos. Por- educar. que las luchas reivindicativas, como „„ En estos tiempos de políticas públi- esta, son luchas de palabras, de „„ Es por esto, que en este tiempo, y cas de nuestros países que postulan sentidos, de afectos, de formas, de más que nunca necesitamos de mayor democratización en los dis- lo simbólico. Necesitamos perder una ética que nos congregue, que tintos niveles de la vida social, en el el miedo al cambio, y esto se hace nos reúna, que nos haga colectivo, plano de lo educativo, también im- operando también sobre lo simbó- que nos de fuerza, que nos permita plica una lucha por mayores niveles lico, sobre lo afectivo. Necesitamos construir la unidad. Caso contrario, de democratización real y efectivo. de líderes de la propuesta. nos perdemos en la disolución. Ne- cesitamos de la ética de “si tocan a „„ En estos tiempos de democratiza- „„ Este movimiento pedagógico es uno, nos tocan a todos”, en contra ción, las políticas públicas deben un salto de calidad, es el cruce del de la ética, “ a mí no me toca”. |J| 30 PARAJUANITO

[ (re)citar experiencias ] ARTE PARA TODOs Y ENTRE TODOS Por Claudia Berrino Compartimos el relato de una experiencia enmarcada en el Nivel Secundario del Área Educación Especial del Colegio De La Salle (Bs. As., CABA), a la que asisten 60 adolescentes y jóvenes con discapacidad mental leve y modera- da. Se trata del “Calendario Organizador”, un proyecto interdisciplinario que se viene sosteniendo desde 2007. PARAJUANITO 31

[ (re)citar experiencias ] El proyecto ha generado en los alumnos las identidades de los otros que nos una actitud de confianza en la propia rodean. capacidad de gestar hechos y objetos artísticos, culturalmente valiosos. La „„ Hacer y comprender manifestacio- práctica del debate, la argumentación nes artísticas contribuye, casi diría- y la negociación de las propias ideas mos que es el vehículo privilegiado, con los otros resulta una actividad de- para mejorar la calidad de vida de mocrática que favorece la inclusión, la los colectivos sociales. Una buena tolerancia y la responsabilidad. calidad de vida depende necesa- riamente de la construcción de una Entre los desafíos más interesantes actitud creadora y equilibrada ante para un profesor de Arte dedicado al los distintos obstáculos y situacio- trabajo con jóvenes con necesidades nes que nos plantea la vida. El hom- especiales se encuentra quizás el de bre necesita apropiarse del mun- despertar la llamarada del placer de do, dejar huella, trascender y esto crear, de incentivar las ganas de “ha- agrega un excedente no funcional, cer”, con toda la saludable inutilidad más ligado a la decoración. De aquí que posee “hacer arte”. la inutilidad imprescindible del Arte. El proyecto ha En el año 2007 el equipo docente del „„ La recuperación del lazo social a generado en los Colegio de La Salle, junto con la coor- través del Arte. La dimensión de alumnos una actitud dinación del equipo directivo, comen- comunidad y de espacio comparti- de confianza en la zamos a pensar un proyecto interdis- do “con otros”, en tanto las activi- propia capacidad de ciplinario que mostrase el devenir de dades artísticas transmiten y ayu- gestar hechos y objetos nuestros alumnos en la materia de artísticos, culturalmente Arte, a la vez que fortaleciese el de- sarrollo de competencias significativas valiosos. para su futura inserción laboral, uno de 32 PARAJUANITO los principales objetivos del nivel. Para responder a ambas metas el pro- ducto de dicho proyecto debía: 1. reflejar genuinamente los proce- sos creativos de nuestro alumnado 2. responder a los parámetros del dan a comprender significaciones mundo del trabajo en lo que res- colectivas del imaginario grupal. pecta a la producción de bienes, Esta faceta del trabajo “en grupo”, donde son cuatro las característi- y del hacer “para otros” facilita la cas esenciales en las que se fija el incorporación de sentidos sociales y consumidor: calidad, precio, dise- comunitarios. ño o estilo y carácter exclusivo. „„ Finalmente el objetivo tal vez pri- Esta iniciativa me posibilitó establecer mordial lo constituye la inclusión, mis propios objetivos a través del dic- que nuestros alumnos aporten un tado del Taller de Arte: producto artístico a la comunidad, un bien que pueda ser compartido, „„ Desarrollar los potenciales del in- que tenga un valor económico y sea dividuo, favoreciendo y provocan- estimado por los compradores. Posi- do la intencionalidad de la acción. Al igual que la actividad del jugar, hacer Arte constituye un “hacer haciéndose”. Es la propia tarea de hacer arte, que ayuda a rehacer a quien la hace, ayudando a cons- truir la propia identidad a la vez que sensibiliza para la comprensión de

[ (re)citar experiencias ] bilitando la salida a la marginación investigaran y exploraran las posibili- la Provincia. Los apoyos utilizados, y exclusión económicas. dades de las mismas, expresándose li- dibujos simplificados de los paisajes, bremente. Para incrementar la partici- permitieron que los alumnos pudieran Así nace en el año 2007 el Proyecto del pación de los alumnos, se incorporaron expresarse con libertad en la explora- “Calendario Organizador”, que conti- dos nuevas actividades: el estableci- ción de las técnicas sin temor a perder núa en la actualidad y que va amplian- miento de un jurado de alumnos no- excesivamente la figurabilidad de las do y modificando sus objetivos y estra- tables y la realización de una campaña imágenes. de difusión. Se realizó un “Lanzamiento del calen- Para el “Lanzamiento del calendario dario 2010”, esta vez una búsqueda del 2009” se inventaron y trabajaron desde tesoro. Desde dentro y fuera de la es- el área de Lengua lemas grupales. Bajo cuela llegaban muestras de valoración el lema “El esfuerzo es nuestro logro” de nuestro producto. comenzamos a trabajar. Nuevamente la evaluación del proyec- Una parte importante de la campaña to fue altamente positiva. Los alumnos de difusión lo constituyó la exposición trabajaron muy motivados, mostrán- de los trabajos no ganadores, en el hall dose interesados por acrecentar su central del colegio. participación. tegias en cada nueva edición. En esta etapa logramos que los alum- Viendo el crecimiento logrado por los nos se involucren desde: alumnos se decidió en la 4° edición Los objetivos principales de esta pri- homenajear a tres grandes artistas mera etapa fueron: „„ La creación de distintos lemas para argentinos, eligiendo obras de Xul So- darle nombre al proyecto. lar, Antonio Berni y a Benito Quinquela „„ Lograr que los alumnos se anima- Martín. sen, se comprometiesen y sintieran „„ La elección de técnicas plásticas que podían realizar un objeto de para la realización de las imágenes. Se realizó una profunda tarea de inves- calidad. tigación en grupos, lo que implicó una „„ La constitución del jurado para ele- búsqueda pormenorizada de informa- „„ Lograr que ese producto fuera va- gir desde los criterios de selección ción acerca de la vida, obra y contexto lorado en la comunidad por su uti- hasta las imágenes ganadoras. cultural de dichos artistas. El material lidad. trabajado permitió la elaboración de „„ El diagrama del almanaque 2009. presentaciones interactivas cuya dia- „„ Abrir el Nivel de Secundario Espe- gramación se realizó en la materia in- cial al resto de la Comunidad Edu- „„ La realización de la campaña de di- formática y cuya exhibición constituyó cativa, pensando este proyecto fusión, creando afiches y repartién- el lanzamiento del calendario 2011. como un espacio de inclusión y de dolos en el resto de la escuela. participación. Dos cambios significativos se decidie- „„ La evaluación del proyecto fue su- ron en pos de darle más protagonismo Al finalizar la primera edición, que se peradora en relación al año anterior, realizó de manera experimental, llega- los jóvenes afianzaron su sentido de ron desde las familias de los alumnos pertenencia y mejoraron su capaci- y los docentes de otras secciones del dad de trabajo grupal. Colegio muestras de reconocimiento y estímulo. En el tercer período La Casa de la Pro- vincia de Córdoba, a través de la ofi- En el segundo año se utilizó la mo- cina de Turismo para Todos, vio en tivación del primer calendario, se im- el calendario un medio de difusión plementaron nuevas técnicas plásticas adecuado a su política de inclusión y y se estimuló a los jóvenes para que accesibilidad turística de las personas con discapacidad. Esta vez el alma- naque respondió a un encargo, dando respuesta a la necesidad de otros. Los ejes de nuestro trabajo estuvieron puestos en un reconocimiento virtual de los paisajes, lugares y misterios de PARAJUANITO 33

[ (re)citar experiencias ] a la imagen, se modifico el tamaño y los cuentos, las narraciones orales, la En tercer lugar, el establecimiento de la ubicación. Un formato ampliado y la creación de ficciones. criterios tanto para participar del ju- centralización de la imagen, dan a las rado como para la elección de los tra- producciones de los alumnos un lugar CONCLUSION bajos ganadores constituye un apren- preponderante dentro del calendario. dizaje único y fundamental para el Para finalizar quiero compartir algunas ejercicio de la ciudadanía responsable. Se trabajó al igual que el año anterior ideas que nos ha despertado este pro- El debate, la argumentación y la ne- con imágenes soporte y se auxilió a los yecto: gociación de las propias ideas con los alumnos para que realizaran técnicas otros resulta una actividad democráti- mixtas con collage y pegado. En primer lugar, la generación de una ca que favorece la inclusión, la tole- actitud de confianza en la propia capa- rancia y la responsabilidad. Con orgullo podemos decir que el pro- cidad de gestar hechos y objetos artís- yecto, en lo que lleva de desarrollo, ha ticos culturalmente valiosos por parte La cultura artística es un bien para to- generado en nuestros jóvenes: de los alumnos. Dicha actitud se refleja dos, y las personas con discapacidad en una mayor identidad de autoría. Los se benefician particularmente con la „„ entusiasmo por investigar jóvenes preguntan y se interesan acer- práctica y el aprendizaje de las discipli- ca de dónde van a ser expuestas o pu- nas artísticas, en tanto la comprensión „„ deseo de participar de estas formas implican la compren- La ampliación del sión de significaciones colectivas de la „„ impulso a experimentar , a animarse imaginario lleva cultura. La educación artística resulta a lo nuevo al aumento de los entonces fundamental en tanto provee recursos simbólicos la capacidad de comunicación lectora „„ respeto por la producción propia o que posibilitan un expresiva y comunicativa a través de la ajena mejoramiento de la imagen y del movimiento, ampliando capacidad cognitiva y de este modo los canales para efectuar Decidimos entonces aprovechar la sig- el pensamiento. comunicaciones con recursos no dis- nificatividad del aprendizaje que cons- cursivos. truían nuestros alumnos a través de blicadas sus producciones; reconocen este proyecto interdisciplinario, y las los propios trabajos y manifiestan el Por último quiero plantear el “contagio últimas tres ediciones del proyecto se deseo de saber quiénes han construido del entusiasmo”, en la medida en que planificó una integración estrecha con imágenes que les resultan interesantes. los docentes logramos trabajar y con- el equipo de docentes de lengua, esta- solidar el trabajo en equipos interdisci- bleciendo las siguientes temáticas: En segundo lugar y de enorme impor- plinarios. Nuestro disfrute y diversión a tancia, la modificación cognitiva que través del hacer conjunto, se ha espar- Año 2011: “Seres fantásticos”. El estu- hemos podido observar. La gran ma- cido en nuestros alumnos contagián- dio de los personajes míticos griegos y yoría logra planificar la imagen y la dolos con las ganas de participar, de nórdicos, sus sagas, sus historias, sus técnica a utilizar, teniendo en cuenta tomar decisiones, de hacer con otros y atributos. al posible espectador así como tam- para otros y éste aprendizaje democrá- bién valorando el grado de realización tico es quizás el más valioso “don” que Año 2012: “Arte Pop”. Los mensajes de y conclusión de las imágenes. Por lo la publicidad y lo mediático, los artícu- tanto la ampliación del imaginario logramos construir. |J| los de consumo, los ídolos populares. individual que propicia el aprendizaje artístico tiene como efecto el aumento *Claudia Berrino Año 2013: “Cuentos tradicionales y de los recursos simbólicos que posibi- Lic. en Psicología. maravillosos”. La construcción de las litan un mejoramiento de la capacidad Docente de Arte. Desde historias, los personajes y sus ayudan- cognitiva y el funcionamiento general el año 2000 aúna su tes. del pensamiento. La educación artís- trabajo en Artes con sus tica puede entonces ser considerada investigaciones en el Se añadió entonces la selección cuida- como mediador en la formación de campo de la Psicología. dosa de textos, la comprensión de los conceptos y promotor del desarrollo de Directora de Estudios del mismos, las salidas didácticas a museos estrategias cognitivas. Nivel Secundario del Área y a teatros, las tardes de “cine-debate” Educación Especial del , con una frecuencia mensual, donde Colegio De La Salle (Bs. se veían recreados los argumentos de As., CABA). 34 PARAJUANITO

[ ENTRAMADOS ] Trabajar en red para garantizar los derechos de los chicos  Diálogo con Ethel Batista Las experiencias y la producción ¿Por qué te parece necesario repen- tivo o no, quizás al volver a profundi- material que constituyen este sar el concepto de “trabajo en red”? zar sobre el concepto algo se rompa o ejemplar se realizaron en el mar- se componga, nos interpele en lugares co del Proyecto C.A.I. (Centros de Cuando se nos presentan situaciones donde algo ya se halle cristalizado. Actividades Infantiles) depen- complejas, que nos invitan a pensar, diente de la Dirección de Políticas a respirar otras ideas para reflexio- ¿Entonces  que entendés por trabajo Socioeducativas del Ministerio nar sobre cómo acompañar a chicos y en red? de Educación de la Nación, de la chicas, es necesario trascender ciertas CABA.1 resistencias que nos habitan y poder Me voy a referir a un tipo específico de imaginar cómo salimos de la acción trabajo en red, que tiene como objetivo Ethel Batista comienza el reporta- cotidiana  ofreciéndoles nuevos reco- asegurar el acceso y la efectivización je aclarando: “Tal vez lo que con- rridos. Claro, por otro lado,  me arries- de lo que a los chicos les corresponde teste suene lineal, sin sobresaltos go a que mis interlocutores se pregun- por derecho; y a la responsabilidad de ni tensiones. Pero a estas conclu- ten: “¿Otra vez tengo que escuchar lo las instituciones públicas para su cui- siones arribé a partir de mi ex- mismo?”, “¿qué tiene que ver con mi dado. periencia en el armado de redes, desempeño?” “el trabajo en red a mi no para mi un dispositivo que permi- me corresponde”.  Creo que nunca son Cuando decimos que los chicos y chi- te armar nuevos recorrido en la demasiadas las oportunidades de  revi- cas son sujetos de derechos, los ubica- vida de los chicos y las chicas con sar genuinamente un tema complejo. mos claramente por fuera del ámbito los que trabajamos”. privado familiar,  trascendiendo por lo Además, considero que en las bús- tanto la categoría de hijos/hijas en la 1. El Programa Casas de los Niños y de quedas de esta naturaleza, los aportes que históricamente han sido ubicados, surgen de todos los que compartimos para comenzar a situarse en la esfera los Adolescentes, depende de la Direc- experiencias en un espacio tiempo pública. En este plano, el trabajo en ción General de Niñez y Adolescencia del destinado a nuestro mutuo desarrollo red es no sólo considerar al otro como GCBA, Para ampliar sobre su lineamientos profesional. ciudadano, sino abrir el diálogo, com- de trabajo y metodología se sugiere la partir responsabilidades,  estrategias y lectura de “Historias de Inicios y Desa- Podría ser que este encuentro produzca llevarlas adelante. fíos”, Batista, Ethel y Monzani, María Ana, un efecto en nuestro quehacer educa- Ed. Paidòs, 2002. PARAJUANITO 35

[ ENTRAMADOS ] *Ethel Batista Para mí una red tiene sentido cuando Cuando decimos que Profesora para la partimos de la situación de cada chico los chicos y chicas son Enseñanza Primaria, o chica o bien desde el grupo de chi- sujetos de derechos, los Profesora en Expresión cos, con la decisión de resolverlas en ubicamos trascendiendo Corporal y Danza y conjunto. la categoría de Licenciada en Ciencias hijos/hijas en la que de la Educación por la También creo que deberíamos entender históricamente han Universidad Nacional de este acompañamiento, desde una lógi- sido ubicados, para Quilmes. Actualmente ca que no esté reducida al concepto de comenzar a situarse en es Coordinadora de la “derivación”. La cuestión sería: no solo la esfera pública. Casa de de los Niños y los hago un informe, inscribo,  solicito un Adolescentes en el barrio turno, derivo. No solo alojo a un chico de La Boca. o una chica en una institución (hogar, colonia). No me desligo. Por el contra- rio, realizo un acompañamiento. Esta decisión, sí o sí, es la que nos obliga a trabajar en red. Desde una perspectiva más normativa, ¿Podrías darnos un ejemplo? incluida en la CIDN (Convención In- ternacional de los Derechos del Niño) Cuando egresaron los chicos y chicas y la Ley Nacional 26.061 trabajar en del grupo mayor de la Casa del Niño red es parte de la  corresponsabilidad y del Adolescente de La Boca (2), más de todos los actores, principalmente de la mitad del grupo se inscribió, de los que formamos parte de las áreas con un  importante trabajo previo por públicas.  Cuando  reclamamos por el parte de esta institución, en el Pro- cumplimiento efectivo de un derecho grama de Capacitación de Líderes en y hacer que se ejerza, ingresamos al Recreación, para la  formación de Pro- camino de lo posible y nos devuelve al motores y Líderes Comunitarios. El sentido de nuestra presencia en la vida coordinador del Programa CNYA de los de un chico o una chica. chicos y chicas que se decidieron por el curso, comenzó a realizar un trabajo de En principio, es importante comenzar articulación. Una de las primeras  ac- convencidos de que es posible provo- ciones fue acompañar a los chicos en car algo desde nuestro accionar liga- su inclusión y posterior el sostenimien- do a otros, a partir de un trabajo que to de la presencia.  Para este propósito, requiere perseverancia, flexibilidad, nos comunicábamos semanalmente confianza, laboriosidad y sostenimien- con el personal del Programa para re- to. Este accionar no presupone ni re- visar, entre otras cuestiones: el grado cetas, ni certezas, tampoco respuestas de asistencia al curso, o también, por únicas, pero sí podemos contar con el ejemplo cuestiones ligadas al control valor de la experiencia. policial que había en la zona ya que a veces retenía a los chicos antes de que En el camino nos encontraremos con entraran a la institución. instituciones y personas que comple- mentan la tarea, nos otorgan más Pasado algún tiempo de comenzar el confianza, nos acompañan en la es- curso, como es frecuente, las ausen- trategia. En otras ocasiones sucede lo cias de los chicos y chicas al espacio contrario y allí surge un desafío, inten- se fueron sucediendo. El coordinador tar transitar un trabajo conjunto, a pe- fue tomando las causas y desplegando sar de las diferencias, para el ejercicio estrategias junto a los chicos, chicas de un derecho. y a los operadores que los formaban. No solo se logró que se sostuviera la ¿Desde dónde se arma el trabajo en propuesta, sino también afianzar la ar- ticulación entre instituciones. red? ¿Dónde comienza? 36 PARAJUANITO

[ ENTRAMADOS ] Cuando reclamamos Otras cuestiones vinculadas al ejercicio sar, por la impotencia que nos generan, por el cumplimiento del nuevo rol como líderes aparecieron, entonces nos “borramos”, derivamos el efectivo de un derecho relacionadas con sus prácticas educa- problema, culpabilizamos a los chicos ingresamos al camino tivas en instituciones, fue necesario, o a sus familias. asumir un acompañamiento que los de lo posible y nos visualizara como futuros colegas. ¿Con que facilitadores contamos devuelve al sentido de para realizar un trabajo en red? nuestra presencia en la El proceso se cerró con nuestra parti- vida de un chico o una cipación en la entrega de diplomas del Ciertos referentes del barrio, que se Primer Nivel. Hoy todos están cursando van conociendo a partir de un recorri- chica. su último nivel de formación. do del territorio, en donde nos damos a conocer,   vamos generando  vínculos, ¿Con qué obstáculos se encuentra lazos, compartimos preocupaciones, todo esto nos ofrece la posibilidad y quien pretende realizar su trabajo la oportunidad de un trabajo manco- munado. de esa manera? También facilita como institución, sa- Creo que el primer obstáculo somos ber que las cosas se piensan a partir nosotros mismos. Lo es nuestra resis- de un intercambio dado a partir de un tencia a pensar con otros, a modifi- equipo de trabajo, que permite sentirse car nuestras hipótesis o a creer que la acompañado ante las adversidades. nuestra es la estrategia más acertada, sin dar lugar a encontrar algo de va- ¿Cuáles son las resistencias a la hora lor en la experiencia del otro, respetar de comenzar a realizar un trabajo su saber, su mirada. En ese encuentro en red? se juega algo del orden del poder. Por ejemplo: ¿de quién es el chico o chica Las resistencias se traducen a veces, del que vamos a hablar?, ¿quién sabe en la queja por la falta de tiempo. sobre aquello que mejor le conviene? Esta tarea no solo implica un tiempo ¿A qué institución “pertenece”? diferente, sino que supone un posi- cionamiento particular acerca de las Esto se profundiza, cuando la mirada infancias y sus derechos y nuestras acerca del otro y de nuestra posible responsabilidades en pos de hacer intervención no se comparte. También efectivo un derecho. nos encontramos con instituciones cerradas sobre si mismas, a veces in- Hay que comprender y asumir que el diferentes frente a un problema, con trabajo en red, aunque es difícil, nos falta de mecanismos de exigibilidad de corre de un lugar de aislamiento, nos derechos. En esos casos, es común que enfrenta a la supuesta “imposibilidad” tendamos también a cerrarnos, reacti- de “salir” de la institución. Nos obliga a vamente. Aquí es necesario realizar un abandonar el encierro que justificamos movimiento contrario y romper con la en “todo lo que tenemos que hacer” en lógica de una institución que pretenda la propia institución. dar “respuesta a todo”, creo que no po- demos ni debemos sustituir  la tarea También, hay profesionales que creen de otras instituciones, sino intentar que promocionar los derechos es com- recuperar el sentido que cada una de petencia exclusiva de instituciones ellas tiene, sus objetivos, solicitando su como las Defensorías o los Juzgados. cumplimiento. Esta es una interpretación restringida de la ley, que los aísla más, que des- También nos encontramos con situa- aprovecha los recursos que existen en ciones en la que los chicos están muy el territorio y la posibilidad que ofre- solos, a lo que se suma la intervención ce el tener un vínculo de confianza en de instituciones que parecen “pasarse el  trabajo con los chicos y chicas. la pelota”, desentendiéndose de su do- lor. Estas situaciones, por su compleji- dad, exigen ensayos de estrategias, un plus de pensamiento y de acompaña- miento. Pienso que esto nos puede pa- PARAJUANITO 37

[ ENTRAMADOS ] ¿Quién debe decidir entonces sobre cierto tratamiento? Depende de la situación particular de cada chico o chica, depende de los ob- jetivos que tengamos, de que tenga un referente que se pueda hacer cargo del proceso y de que él o ella lo consideren adecuado para su acompañamiento. ¿Por qué optar por un trabajo que considera a los sujetos y a la institu- ción como parte de una red? Nuestro trabajo consiste en crear puentes, circular por diferentes espa- cios, buscar referencias en otras per- sonas e instituciones, agenciarnos una red, armarnos una ruta por donde cir- cular. Las redes a veces están rotas, otras veces agujereadas, limitadas. Nuestro trabajo tendría que ver más con rear- mar, ampliar esas conexiones. Desde allí podemos intervenir, reclamar. En- tendemos que esto es parte de nuestro rol. Hay profesionales que ¿Cómo se vincula la derivación con el Esta tarea no se fundamenta en nin- creen que promocionar guna falta, no se hace porque son “po- trabajo en red? bres”, porque son “peligrosos”, porque los derechos es son alumnos, porque son inmigrantes, competencia exclusiva A veces confundimos derivar con tra- porque se drogan o porque tienen bajar en red. “determinados problemas”. Tampoco de instituciones como porque les tenemos lástima o porque las Defensorías o los La derivación y aún más la derivación la familia “no se ocupa” o porque el Juzgados. Esta es inmediata ante una supuesta dificultad “padre o el padrastro les pega”. Es un una interpretación o problema de un chico es una estra- trabajo que presupone su igualdad, restringida de la ley, tegia que al principio tranquiliza, que porque son chicos, tienen los mismos que los aísla más, nos da cierto sosiego frente a la pre- derechos. Esto cambia radicalmente gunta sobre qué hacer. Es necesario, nuestra mirada, modifica nuestro pun- que desaprovecha los sin embargo, anticipar ciertas cuestio- to de partida. recursos que existen nes para mi fundamentales, como el deseo del otro a realizar, por ejemplo, ¿Partimos entonces de saber que los en el territorio y la cierto tratamiento, o la elección de ir posibilidad que ofrece a vivir a un hogar, o una internación chicos y chicas tienen derechos? el tener un vínculo de por adicciones. Si pasamos por encima confianza en el trabajo la posibilidad de trabajar esa demanda, Exacto. Partimos de saber que tienen con los chicos y chicas. si disponemos de la vida de los chicos derechos, no desde una carencia. Lee- y chicas sin saber lo que realmente mos una necesidad como derecho. En la pueden o quieren, estaremos fallando última década del siglo XX se reconoció desde el principio. Ante esta cuestión a los niños, niñas y adolescentes como quisiera que de ninguna manera sim- personas con derechos. Fue resultado plifiquemos las cosas a “lo que el chico de grandes luchas de movimientos so- o chica quiere” porque ese consenti- ciales por los derechos humanos, cuya miento hay que construirlo. La mayoría expresión política y jurídica se encar- de las veces es un arduo trabajo. na en la Convención Internacional del 38 PARAJUANITO

[ ENTRAMADOS ] Niño, Niña y Adolescente  y la posterior namos un DNI, una vacante en la Las redes a veces Ley 26.161. escuela, acompañamos al centro de están rotas, otras veces salud porque se tiene ese derecho, y se agujereadas, limitadas. Cabe aclarar que a pesar de que en tiene cuando se ejerce. Cuando cons- Nuestro trabajo tendría 1994 Argentina había incorporado tatamos que un derecho está siendo que ver más con la Convención sobre los Derechos del vulnerado no solo como adultos, sino rearmar, ampliar esas Niño (CDN) al derecho interno , duran- también como funcionarios públicos, conexiones. Desde allí te 15 años sobrevivieron las medidas tenemos el deber de actuar sobre esta podemos intervenir, administrativas, legislativas y judicia- situación, tomando todos los recaudos reclamar. les creadas por el ordenamiento jurí- correspondientes. dico de 1919, postergándose así las transformaciones a las que comprome- ¿Por qué recaudos? ¿Cuáles son los te la CDN. Recién es en año  2006  que nuestro país logra concretar una pro- riesgos? puesta normativa en esa dirección con la sanción de la Ley   Nacional de Pro- Los riesgos son muchos. Uno de ellos, tección Integral de niños, niñas y ado- en principio, es caer en la hiperinter- lescentes (Ley nº 26061). Ocho años vención, en derivaciones compulsivas antes, y en una acción, considerada a diferentes instituciones. En relación por muchos de vanguardia, la Ciudad con esto, otra idea opera como obstá- de Buenos Aires sanciona su propia ley culo: creer que de la educación se ocu- de Protección integral de los derechos pa sólo la escuela, de la salud sólo el de los niños, niñas y adolescentes (ley hospital, de la alimentación el come- 114). dor, de los “problemas” de aprendizaje la psicopedagoga, y de los problemas La  ley es a favor de la infancia y es familiares el psicólogo. Esto parte de un paso fundamental para el recono- considerar un chico fragmentado por cimiento de la niñez y la adolescencia “especialidades”, roles o funciones. como sujetos de derecho.  Este ceñimiento a una única profesión, como única mirada posible, muchas ¿Cuáles son las dificultades para veces  nos desresponsabiliza, nos hace aplicar esa Convención? tirar la “pelota afuera” y busca la so- lución en otro. Yo diría que no es un La transformación que promueve la buen camino, por lo  menos, para co- CIDN (Convención Internacional de los menzar a pensar. Derechos del Niño) implica un proce- so de cambio cultural y como tal gene- Otro riesgo frecuente, es no incluir la ra resistencias. Este instrumento legal palabra de los chicos, omitiendo aque- pone límites a la intervención del Es- llo que tienen para decirnos, su dere- tado –los límites de las garantías cons- cho a ser escuchados, tener en cuenta titucionales- pero por otro lado amplía sus deseos, lo que sienten frente a lo las responsabilidades de los sectores que les está sucediendo. Esto no solo públicos y de la sociedad civil en lo que lleva tiempo, sino adaptar las formas se vincula con satisfacer las necesida- de “escucha” a las distintas maneras de des traducidas en derechos. expresarse de los chicos, que no siem- pre es lo primero que aparece o que ¿Cuál sería la propuesta? dicen. Ofrecer la posibilidad de que se expresen a través de diferentes len- No nos centramos en la falta, más bien guajes nos ayuda en esta tarea.       partimos de un derecho esto nos ubica en un lugar de responsabilidad diferen- ¿Cómo nos acercamos a lo que “quie- cial, nos legitima pero sobre todo nos interpela. ren los chicos”? No partimos de etiquetas o de diag- Como te decía, creo que no solo ha- nósticos crípticos de pretensión pre- blando, también dibujando, jugando, ventiva. Desde esta mirada, gestio- observando, imaginando,  pensando juntos en cómo llevar adelante un pro- ceso, acordando tareas y metas. PARAJUANITO 39

[ ENTRAMADOS ] ¿Es posible desactivar las tensiones ¿En qué lugar queda la familia? ¿Y cómo deberíamos vincularnos entre las instituciones? Primero hay que trabajar sobre el con- con la familia? Les cuento una experiencia: hace cepto de familia que tenemos y esto tal unos días surgió de los odontólogos vez implicaría cambiar algunas ideas. Debemos respetar la opinión de la fa- del centro de salud asistir a nuestra Por ejemplo, pensar a la familia como milia, pero fundamentalmente ubicar- institución para realizar un taller de institución más ampliada. Problemati- nos en un lugar de corresponsabilidad promoción de la salud bucal. Frente a zar conceptos como: familia “normal”, frente a los chicos. También tener muy esta propuesta apareció el temor que “disfuncional”, “ausente”. La familia a claro que nuestra función es la defensa todos tenemos frente a estas prácticas. veces es un tío, un abuelo, un vecino, de los derechos de los chicos y las chi- También nos dimos cuenta de que los un hermano mayor. Cuando decimos cas, y que a partir de esto se incluye a chicos no sabían cómo acercarse a este “este chico o chica no tiene familia”, la familia; y no en sentido inverso. Por recurso disponible. A partir de la pro- por no tener a sus padres biológicos, ejemplo, cuando afirmamos “la Familia puesta lúdica, la figura del odontólogo, negamos la posibilidad de otros refe- es la que se tiene que ocupar, no es se volvió más cercana, estableciendo rentes o relaciones, el derecho a tener mi función”,  nos corremos de nuestras otro vínculo con los chicos. Actual- una familia, cualquiera sea la forma responsabilidades, y ubicamos a la fa- mente todos concurren al centro de que adopte. milia como única responsable única de Salud, y continúan sus tratamientos. la protección de los chicos o chicas que Ampliar nuestra mirada, nuestra con- tienen a su cargo, simplificando mira- ¿Cómo vinculás esta actividad con el cepción, de alguna manera nos va da sobre los chicos a la del “hijo”. trabajo en red? ofrecer la posibilidad de encontrar otros vínculos reales, importantes y Suena fácil, pero… Aquí se buscó promover la circulación tangibles a la hora de trazar una es- de los chicos y chicas por las diferen- trategia para el cuidado, más allá del Sé que es difícil romper estereotipos, tes instituciones del barrio, sobre todo acompañamiento que podamos ofre- pero debemos incluir la pregunta como las que se viven como inaccesibles o cerle como institución. método en nuestra práctica. Hay un amenazantes. Estas acciones van ge- libro que cuenta una historia de un nerando autonomía y posibilitan no A la vez, otra de nuestras tareas es hombre que tenía una valija con res- solo tomar conciencia, sino participar fortalecer a la familia. En este senti- puestas para todo. Cierto día la vali- activamente en la construcción de ciu- do  debemos   resignar ideas acerca de ja se va volando y el hombre entra en dadanía. cuál es la mejor manera de vivir, o de pánico, en un desamparo inimaginable, decidir de qué manera se debe confor- hasta que logra volver a reconstruir su ¿Cómo debería ser entonces el víncu- mar una familia. valija con lápices de colores y con ho- lo con los chicos y chicas? jas en blanco para anotar las preguntas  Debemos sobreponernos a la emisión que nunca se había hecho, ni escucha- Sin un vínculo de confianza no es po- de juicios de valores porque es desde do. La valija vuelve con las respuestas, sible comenzar a desplegar un trabajo esa mirada particular es desde donde pero él decide mantener sus hojas con en red. Es fundamental, en principio, afrontaremos cualquier tipo de articu- preguntas y lápices de colores para se- armar una relación en dónde se man- lación o de apoyo. Nuestras opiniones guir creando. Propongo mantener al- tenga un compromiso de privacidad. Y acerca de la familia, si son decidida- gunas respuestas que guiarán nuestro una vez que podamos saber qué suce- mente “negativas”  delimitarán nueva- quehacer, pero con mucho lugar para de, podamos ir generando, comunican- mente nuestro punto de partida para preguntas que tal vez se mantengan do, pactando, acordando junto a ellos realizar cualquier tipo de articulación siempre como tales pero que operarán la estrategia, paso a paso, para el res- y buscar un referente familiar con el también como mapa para guiar nues- tablecimiento del derecho. cual articular. tro camino como educadores. |J| 40 PARAJUANITO

[ vividores de relatoos ] Los chistes de Fermín Marisol Barbieri PARAJUANITO 41

[ vividores de relatos ] Concebir la docencia El primer día en el profesorado para ni- Largas reuniones entre directivos, do- como posibilidad vel inicial, nos invitaron a presentarnos centes y su familia… de dejar e instalar y contar el motivo de la elección de la espacios para lo carrera. Aún recuerdo lo que respondí: Una de las propuestas que surgió de “quiero trabajar de algo que no sea ru- esas reuniones fue que yo salga con él impredecible, para lo tinario”. de la sala y vayamos al parque. Recuer- improvisado, espacios do que me decían que “ayudaría a que Pasaron 15 años de aquel momento y se relaje, que no se exponga tanto…” para “descubrir lo aún me propongo recoger “datos con hoy me pregunto: “¿la relajación y no desconocido”. alma”, así elijo llamar a aquellas ex- exposición de quién se conseguía? ¿de periencias que transitamos y nos tran- Fermín? ¿del grupo? ¿de la docente? sitan, esas que nos permiten hacer de ¿qué sucede cuando algo nos desbor- nuestra profesión una diferente. da? ¿dónde lo alojamos? Lo que les voy a contar es una “histo- Al cabo de unos días la estrategia se ria con alma” de esas que generan un transformó en rutina. El parque per- quiebre al vivenciarlas, de esas que te dió su interés y efectos esperados. Yo atraviesan de tal manera que se con- escuchaba sólo las propuestas de los vierten en un recurso, en una manera otros, la falta de experiencia me ha- de ser y estar en la docencia. cía suponer que allí estaba el saber. Y aunque hacía todo lo que me sugerían, Era el segundo año que trabajaba en nada sucedía. un jardín de infantes, aun no estaba recibida entonces lo hacía como auxi- Fue así que inauguré uno de mis su- liar de una sala de 4 años. Empezado puestos: “las necesidades, demandas y el año se incluye al grupo Fermín de 6 las maneras de abordarlas y tramitar- años, quien había realizado permanen- las se construyen con y entre los que cia en sala de 2 y 3 en otro jardín. comparten el mismo tiempo y espacio”. Entendí que Fermín y yo teníamos que Ciertamente no recuerdo el diagnóstico construir y re-construir una manera médico, se de Fermín lo que conocí en propia para incluirse en el grupo. el tiempo que estuvimos juntos. Puedo decir que presentaba dificultades mo- Cada vez comencé a confiar mas en trices, sobre todo en la marcha, utili- el vínculo que habíamos construido y zaba valvas en ambas piernas, férulas le pedí a la directora que si en vez de en sus brazos y andador ortopédico. A ir al parque podíamos quedarnos en la nivel emocional y relacional con sus puerta de sala. pares demostraba cierta resistencia. Y en general se mostraba disperso ante Con el correr de los días, ese lugar se las diferentes propuestas. convirtió en un “espacio entre” con un tiempo propio. Cada tarde Fermín ingresaba al jardín saludando de manera alegre a cada En un principio hacíamos a la par las maestra con la que se encontraba en actividades que estaban realizando los su recorrido hasta la sala. Había a chicos dentro, luego lo hacíamos con quienes les decía piropos también. Al la puerta de la sala abierta, en un mo- llegar a la sala decía: “¡buenos días mento yo le anticipaba la propuesta muchachos!”. Pero al cabo de unos preparando con él los materiales que pocos minutos comenzaba a insultar sus compañeros necesitaban, y él in- a sus compañeros y en ocasiones los gresaba sólo a ofrecerlos. agredía corporalmente. Ese espacio comenzó a alojar a Fermín, Como era un grupo reducido de 12 ni- era como un “ir hacia”, y creo que ese ños, prácticamente yo me abocaba a “ir hacia” se fue transformando en un acompañarlo. “estar en”. 42 PARAJUANITO

[ vividores de relatos ] Este espacio comenzó a inaugurar di- familia en la Fundación para la Lucha des acciones se construye un futuro versas situaciones que hacían que poco contra las Enfermedades Neurológicas común mejor. a poco fuera incluyéndose en su grupo. de la infancia (FLENI) aguardando en la sala de espera que le designaran una Cada vez que salíamos de la sala fui- En ese espacio me di cuenta que todo habitación a mi sobrino para realizar mos improvisando un momento único, lo que hacemos con los chicos les hace una intervención. irrepetible. Las tantas estrategias que bien en tanto los afecta, y en ese espa- se seleccionan y combinan, dispuestas cio Fermín comenzó a afectarse, quizás De pronto veo a un chico que se acer- en un determinado espacio y tiempo porque podía preparar cosas para los ca al mostrador de entrada y saluda pueden dar surgimiento a algo nuevo. otros y de esa manera registró que los a cada una de las secretarias con un otros también tenían necesidades, qui- beso, quienes comienzan a hacer un Lo que viví con Fermín se convirtió en zás porque en ese espacio sus acciones bullicio, pero entre las palabras me re- la base de mi experiencia como docen- comenzaron a tener un significado. suena que dicen: Fermín... Fermín… te, sigue siendo el eje para no hacer de la docencia una tarea rutinaria, habi- En un momento comencé a notar que Me llevó unos pocos minutos recono- litar espacios “entre” los sujetos como en esas largas conversaciones que cerlo, me acerqué, le toqué el hombro posibilitadores de creación y re-crea- manteníamos, continuamente él hacía y le dije “Fermín?”. Me miró deteni- ción. comentarios graciosos. Fue así como le damente, me sonrió y dijo mi nombre. propuse que al final de la jornada hi- El recorrido transitado ha sido una ver- ciéramos con el resto de sus compañe- Me preguntó qué hacia yo allí, le con- dadera instancia formativa que me ha ros una ronda de chistes y que él fuera té que estaba con mi familia porque interpelado, generado interrogantes y el que las concluyera contando el suyo. cuestiones para desnaturalizar, des- En los momentos anudar y desinstalar. Un día Fermín hizo una rima muy dis- menos esperados hay paratada con su nombre y a todos nos En el espacio que construimos hubo causó mucha risa. oportunidades para muchos silencios, hoy me doy cuenta iniciar nuevos viajes. que estaban cargados de información. Fue allí que le propuse que piense dia- Acompañar y habilitar Esos silencios me brindaron la posibi- riamente una rima para uno de sus al otro sin invadirlo. lidad de registrar a Fermín como un compañeros, promoviendo de esta ma- sujeto. un sujeto vulnerable, un suje- nera a su familia también. operaban a mi sobrino, me dijo: “¿te to que expone su dolor, sus miedos, acordás que cuando me operaron vi- sus broncas… Vulnerabilidad como el Cerca de fin de año Fermín nos trajo un niste a verme acá? Realmente yo no lo modo de dejarse ver por los otros, para obsequio para todo el grupo, durante recordaba. contactarse genuinamente, para armar semanas su mamá había suspendido una verdadera red. las terapias y luego del jardín llevaba Fermín se acerco a mi familia, saludó a a Fermín a su taller, juntos habían rea- cada uno y comenzó a hacer chistes… Concebir la docencia como posibilidad lizado un cuadro con todas las rimas de dejar e instalar espacios para lo im- entrecruzadas y enlazadas. Hoy la re- Esta vez él me permitió alojarme en su predecible, para lo improvisado, espa- pienso y creo que claramente habían sonrisa, como años atrás había podido cios para “descubrir lo desconocido”. plasmado en la obra la red que había- encontrar su lugar de pertenencia en mos armado entre todos. las sonrisas de todos sus compañeros y Considerar al otro como un sujeto con maestras. Continuamente y en los mo- recursos, nos permitirá descubrir sus Y creo que de eso se trata la vivencia mentos menos esperados hay oportu- capacidades y limitaciones. Nos per- del aula, en el armado de una red, que nidades para hacer de receptáculo del mite construir un vínculo desde el dar sujeta pero no atrapa. otro. Para recibirlo, cobijarlo, amarrar- y recibir. Nos permite estar disponible nos, para también luego soltarnos para para tomar y soltar. Para generar una Para la fiesta de fin de año la temática iniciar nuevos viajes. Acompañar y ha- relación afectada, para conectarnos era el circo y nuestro grupo represen- bilitar al otro sin invadirlo con nuestro taría a los payasos. Fermín actuó y al propio deseo. vulnerablemente. |J| final de la escena dijo uno de sus me- jores chistes. Visitar las historias de cada uno revi- *Marisol Barbieri taliza las capacidades personales y nos Docente Nivel Inicial. Lic. A los 6 años de habernos conocido con recuerda que no solamente con gran- En Psicomotricidad Fermín, una tarde me encuentro con mi PARAJUANITO 43

[ vividores de relatoos ] Democratizar el ingreso a la docencia Viviana Fidel Para comenzar que algo del trabajo docente también cundaria restrictiva y elitista, en su les atrae. Pero hay otro dato que me mayoría jóvenes. Los reciben profeso- La democratización creciente de la so- parece por demás interesante: muchos res no siempre habituados a tratar con ciedad y el arduo trabajo para lograr adultos se están acercando hoy a los adultos, con ciertos esquemas prácti- cada vez más la inclusión en la escuela profesorados, la mayoría siguen siendo cos ya construidos para atender a una de sectores sociales siempre poster- mujeres, pero hay también hombres, población joven, que no siempre trae gados ha tenido impacto también en que en muchísimos casos han termi- los contenidos requeridos aprendidos y los espacios de formación docente. nado la escuela secundaria ya grandes, consolidados, pero que, tal vez por su Ya hace décadas comenzaron a ins- en escuelas de adultos, principalmente juventud, no sienten vergüenza por sus cribirse en los profesorados jóvenes CENS. Estos hombres y mujeres llegan carencias. Tremendo desafío para los de sectores populares que, con gran- a las instituciones con muchas ilusio- profesores. des sacrificios, han logrado terminar nes y una historia de muchas frustra- la escuela secundaria y optan por la ciones, con muchas ganas pero tam- Algunas ideas que me profesión docente. Puede ser, como di- bién con muchos miedos, dispuestos a ayudan a pensar cen algunos profesores, que algunos cumplir con una asignatura pendiente: optan por la carrera docente porque ser maestras y maestros. Los recibe Para pensar este relato, me voy a apo- es un trabajo seguro y dentro de todo, una institución que históricamente yar fundamentalmente en tres textos: no tan mal pago. Me permito pensar recibió egresados de una escuela se- Pedagogía de la autonomía, de Paulo 44 PARAJUANITO

[ vividores de relatos ] Freire, Entre trayectorias, de Maria ducción”, “enseñar exige la corporifi- Si les decimos a los Beatriz Greco y Sandra Nicastro1 y La cación de las palabras con el ejemplo”, practicantes que “enseñar exige reflexión crítica sobre todos los alumnos confianza en las relaciones pedagógi- la práctica” pueden aprender cas, de Laurence Cornu. Voy a tomar y que es nuestro algunas ideas de estos autores, de es- ¿Cuáles son las condiciones para la trabajo enseñarles tos textos, que me ayudaron y me ayu- producción de conocimiento que po- para que aprendan, dan a pensar mi práctica. demos crear en los espacios de forma- ¿cómo “predicamos ción docente? Más compleja aun es la con el ejemplo” y les Por un lado, la idea de “trayectoria”, no pregunta acerca de las condiciones que mostramos a nuestros como una sumatoria de certificacio- podemos generar en los espacios de alumnos, muchos de nes o pasajes por el sistema educativo, formación de las prácticas docentes. ellos adultos, que sino más bien, como dicen las auto- ¿Qué entendemos o cómo podemos arrastran historias ras: como un “camino que se recorre, entender un espacio de transmisión en de frustraciones y se construye, que implica a sujetos el campo de las prácticas que se desa- desesperanzas, que en situación de acompañamiento. Y rrollan en el cruce del profesorado y la ellos también pueden más aun, nos importa conocer el re- escuela primaria? aprender y que lato de esa trayectoria, “qué significa es nuestro trabajo para cada sujeto, ese recorrido y en Si les decimos a los practicantes que acompañarlos en ese qué relaciones se sitúa en el colecti- todos los alumnos pueden aprender y camino? vo. (Sandra Nicastro, 2009)” Conocer que es nuestro trabajo enseñarles para cada trayectoria no para quedarnos que aprendan, ¿cómo “predicamos con *Viviana Fidel en el pasado que implica ese relato, el ejemplo” y les mostramos a nuestros Profesora para la enseñanza sino para proyectarnos al futuro que alumnos, muchos de ellos adultos, que primaria, Prof en Ciencias nos convoca, pensar el futuro como arrastran historias de frustraciones y de la educación, UBA. En su una hipótesis, como una posibilidad, desesperanzas, que ellos también pue- trayectoria se ha desempeñado como un camino a recorrer….juntos. den aprender y que es nuestro trabajo como docente formadora en IFD, Porque si las instituciones se consti- acompañarlos en ese camino? como capacitadora en diversas tuyen a través del cruce de distintas instituciones, entre ellas CePA trayectorias, las de los alumnos, las de Por último, ¿cómo construimos espa- (CABA). Integra equipos técnicos los docentes, es en ese presente que cios de confianza para que nuestros del Ministerio de Educación de nos convoca donde encontraremos la alumnos reflexionen sobre sus prácti- la Nación. posibilidad de conocernos, escuchar- cas si los profesores no nos damos esos nos, interrumpir nuestras creencias, espacios y no reflexionamos junto con 1. Nicastro, Greco (2009) Entre Trayecto- nuestros supuestos, nuestros modos ellos acerca de nuestras propias prác- habituales de mirar y de actuar, para ticas como profesores? Asumiendo por rias, Ed Homo Sapiens, Sta Fe construir espacios y dispositivos de supuesto que muchos de los fracasos trabajo que se constituyan en espa- de los practicantes se explican tam- cios de transmisión, en espacios para bién a través de nuestros errores, los aprender, espacios que nos permitan de los profesores. ¿Cómo construimos desplegar nuestros deseos de enseñar confianza con estos alumnos adultos, y de aprender. Porque la identidad no diferentes, temerosos y desafiantes? SI es una esencia ni un atributo natural, la confianza es una hipótesis a futuro, sino “efecto de juegos, de relaciones ¿cómo construimos una relación basa- y potencias, aquello que podemos ir da en la confianza en las posibilidades siendo bajo determinadas condiciones, del otro cuando vienen de historias de en distintos momentos, según cierta fracasos? Confianza en que pueden forma de vincularnos, en virtud de las aprender, confianza en los saberes y situaciones que armamos y las escenas experiencias que traen, confianza en que diseñamos para nosotros mismos que nosotros como profesores pode- (Sandra Nicastro, 2009)”. mos formarlos como docentes, que po- demos mirar sus saberes y no solo sus La palabra de Paulo Freire (Freire, “no” saberes. ¿Cómo podemos cons- 2008) nos traza rumbo. Voy a quedar- truir una autoridad pedagógica que los me con tres ideas: habilite a crecer y desarrollarse, que sea legible y legítima, que no descalifi- “Enseñar no es transferir conocimiento que, que apueste al futuro? sino crear las condiciones para su pro- PARAJUANITO 45

[ vividores de relatos ] ¿cómo construimos Trabajar en el CFPD dos opinan, dan ideas, preguntan, es- espacios de confianza (Campo de Formación de cuchan. Cuando comienzan a dar cla- las Prácticas Docentes) ses, las evaluaciones de las mismas se para que nuestros comparten también con el grupo. Como alumnos reflexionen EL CFPD tiene tres tramos. Cada tramo profesora, cada visita a la escuela y con sobre sus prácticas si tiene un dispositivo de trabajo especí- cada observación de clase, realizo un los profesores no nos fico y una modalidad de articulación registro narrativo que compartimos en damos esos espacios entre teoría y práctica2. el momento de la devolución. Se toma y no reflexionamos algún momento de la clase que elige junto con ellos acerca EN el Tramo 2 los alumnos tienen tres el practicante, su pareja pedagógica o de nuestras propias horas cátedra semanales en el profe- la profesora y entre todos se discute sorado, en el espacio del taller, a lo acerca de las intervenciones del o de prácticas como largo del cuatrimestre. También de- la practicante. Pensamos otras inter- profesores? ben cumplimentar cuatro semanas venciones posibles, las discutimos, las de prácticas en la escuela: dos sema- evaluamos. 2. En el Tramo 2 los alumnos tienen tres nas de observación en el aula y dos semanas dando clases, tres módulos Al finalizar el taller, los practicantes horas cátedras semanales en el profesora- de 80 minutos de dos áreas (dos áreas deben entregar a la profesora o pro- do, en el espacio del taller, a lo largo del en el taller 3 y las otras dos áreas en fesor del taller, su carpeta didáctica, cuatrimestre. También deben cumpli- el taller 4). En lo posible, trabajan en en la cual incluyen una descripción de mentar cuatro semanas de prácticas en la pareja pedagógica con un compañe- la institución, del aula, del grupo, sus escuela: dos semanas de observación en ro, las primeras dos semanas son de planificaciones, sus autoevaluaciones, el aula y dos semanas dando clases, tres observación y de planificación de sus las evaluaciones del maestro o maestra módulos de 80 minutos de dos áreas (dos clases que deben ser aprobadas con del grado, del profesor o profesora. Es áreas en el taller 3 y las otras dos áreas anticipación por los profesores y los el profesor/a del taller quien tiene la en el taller 4). Cuando comienzan las maestros del grado. Para trabajar sus responsabilidad de corregir esta car- prácticas, son los maestros los que deben planificaciones tienen el espacio del peta y poner la calificación final del observar y evaluar todas las clases de los taller y profesores asesores con hora- practicante. practicantes. Los profesores se supone rios fijos en el profesorado. Mientras que debemos observar como mínimo, una están en el aula, la observación que La historia de Juana3 clase de cada una de las dos áreas. realizan es participante: colaboran con el maestro, participan de la vida Juana tiene 37 años, es separada y tie- 3. Juana no es el nombre real de la alum- del aula, pero no pueden estar solos ne 3 hijos. No trabaja y vive, humilde- a cargo del grado. Cuando comienzan mente, del dinero que le pasa su ex ma- na de este relato. las prácticas, son los maestros los que rido. Vive en el conurbano bonaerense. deben observar y evaluar todas las cla- Hace más de cinco años que está en el ses de los practicantes. Los profesores profesorado. Ha reprobado y vuelto a se supone que debemos observar como cursar (en algunos casos varias veces) mínimo, una clase de cada una de las casi todas las asignaturas. Finalmen- dos áreas. Quién califica las prácticas te, con esfuerzo, fue aprobándolas, en y decide si el alumno aprueba o no, es general con calificaciones muy bajas. el profesor de prácticas. No hay mesa La conocí cuando tenía que cursar Ta- evaluadora de tres colegas, no hay ins- ller 3 del CFPD por segunda vez. En su tancia de apelación, es el profesor del primera experiencia no había logrado taller el “que levanta o baja el pulgar”. siquiera tener aprobadas sus planifica- ciones. En ese momento planteé para El espacio del taller ella un dispositivo de prácticas igual en el profesorado que para todos: en pareja pedagógica con una compañera, dos semanas de La modalidad de trabajo en el taller observación, dos semanas de prác- depende de cada profesor. En mi caso, ticas, en primer ciclo. Tuvo enormes trato de que sea participativa. Asu- dificultades para planificar sus clases. miendo la responsabilidad que me cabe No parecía darse cuenta que debía como docente, todo el grupo asume su estudiar los contenidos antes de pla- responsabilidad y comparte sus sabe- nificar sus actividades, corregíamos y res. Esto significa que las planificacio- corregíamos sus planificaciones (los nes no se corrigen en forma individual profesores asesores y la profesora de sino que se comparten en el grupo, to- prácticas), pero no parecía encontrarle 46 PARAJUANITO

[ vividores de relatos ] la vuelta. Decidimos (la coordinadora en juego esos supuestos desde la for- tiempo para planificar y conocer al del CFPD y yo) que comenzara a dar mación docente misma. Para mi sor- grupo y la vida del aula. Y que necesi- sus clases para ver si algo cambiaba en presa, me di cuenta que ella confiaba taría trabajar en sus tiempos. En gene- el momento de la práctica: no fue así, en mí, a pesar de que había reprobado ral, los alumnos comienzan todos con al contrario. Sus clases fueron muy flo- el taller. ¿Cómo hacer para tenerle yo el mismo dispositivo, y cuando alguno jas: quedó claro que hacía agua con los confianza después del fracaso? Había tiene problemas, se le prolongan las contenidos, no lograba tener la aten- que intentarlo. Pero tenía que modi- prácticas. Pero cuando esta prolonga- ción de los alumnos que se dispersaban ficar el dispositivo, tenía que generar ción se produce, algunos alumnos ya permanentemente, escribía con errores otras condiciones, tenía que cambiar la sienten que fracasaron y la tensión de de ortografía y sintaxis en el pizarrón, situación de enseñanza, y fundamen- las clases de esas semanas que se su- no ponía en práctica nada de lo que los talmente, tenía que tenerle confianza, man, no ayuda a que los practicantes profesores le sugeríamos, daba la sen- tenía que apostar por ella . Aposté. Y puedan realizar un buen desempeño. sación de que no nos escuchaba, y no Juana aprobó el taller 3. Aprobó por- La apuesta fue armar un dispositivo podía entablar un diálogo franco con que cumplió con los requerimientos con más tiempo desde el principio, un los profesores. Tampoco con sus com- para la aprobación del taller. Y yo abro cronograma más relajado. pañeros. Estaba siempre a la defensiva. la pregunta que da pie a este relato. No lograba organizase, llegaba siempre ¿Qué cambió para que Juana pudiera Como el grupo del taller era numeroso, tarde a la escuela y al profesorado, no aprobar? Se me ocurren varias hipóte- tuve que organizarlo en tres turnos de cumplía con los trabajos que se le pe- sis. prácticas. Juana haría las prácticas en dían. La maestra del grado me pidió el último turno. Pero permanecería en que la sacara del grado, le pedí que le En primer lugar, la confianza en que la escuela y en el aula, en principio, 6 tuviera un poco de paciencia para ver “iba a poder”. La confianza mía como semanas en lugar de 4. si mejoraba, pero no hubo caso. Sus profesora. La confianza de algunos de prácticas fueron levantadas en la se- sus compañeros que la apoyaron mu- La incluí con una pareja de practican- gunda semana y reprobó nuevamente cho. La confianza de los maestros del tes con buen desempeño en el profe- el taller. Fue muy difícil plantearle que grado. La confianza que ella fue ad- sorado, pero con otro cronograma: las estaba reprobada, ella me miraba pero quiriendo en ella misma a lo largo del compañeras harían sus prácticas en las no parecía escucharme. Le planteé que taller. 4 semanas reglamentarias. Juana haría notaba que ella tenía dificultades cog- su período de observación a lo largo de nitivas, que algo en ella estaba como También supongo su enorme deseo. esas 4 semanas, pero daría sus clases trabado, que no podía escuchar ni po- en la quinta y sexta semanas, cuando ner en práctica las sugerencias de los Algunas cuestiones que fue trabajando sus compañeras hubieran terminado profesores y le sugerí hacer un psico- en la terapia, según su relato, vincula- las suyas. diágnostico. No fue fácil encontrar una do más que todo a poder organizarse institución que trabajara con adultos y con su vida como madre y ama de casa Elegí un grado con muy buenos maes- que no cobrara o que tuviera aranceles y como estudiante. Organizarse para tros, dispuestos de buena gana a re- accesibles. En ese momento, atribuí los responder a las exigencias del profeso- cibir practicantes. Les anticipé las di- problemas a la alumna (que los tenía) rado. ficultades que Juana había tenido en sin cuestionarme haber dispuesto para los talleres anteriores, y se mostraron ella, el mismo dispositivo que para el Como profesora diría que pudo em- dispuestos a acompañarla. Le señala- resto, sabiendo que estaba recursando. pezar a escuchar. Algo se movió que ron errores con afecto y le reconocie- cambió el tipo de vínculo que estable- ron los logros con alegría. Al cuatrimestre siguiente, volvió a ció conmigo, con sus compañeros, con anotarse conmigo en taller 3, pregun- los maestros. Al confiar, seguramente Armamos un cronograma de acompa- tándome con mucha vergüenza “si la pudo escuchar. ñamiento de los profesores asesores aceptaba”. Me contó que había hecho más estricto. Fui más estricta con la la consulta y que le habían sugerido Todo esto por supuesto que no ocurrió exigencia de que escribiera un resu- hacer terapia, y que había empezado. desde un principio. EL comienzo fue men y realizara un esquema concep- La acepté, por supuesto. No sé si con- bastante ruidoso y oscuro. Pero con el tual de todos los contenidos que tenía vencida de que podría aprobar, pero devenir del cuatrimestre, todo se fue que enseñar antes de que pensara en decidí darle crédito. Me dije: si les en- calmando e iluminando. las actividades. señamos a nuestros alumnos del pro- fesorado que todos los chicos pueden Veamos primero que cambió desde la ¿Qué cambió desde Juana? aprender, pero que cada persona es propuesta de enseñanza. diferente y que nuestras estrategias de Creo que el hecho de que yo la acepta- enseñanza tienen que tener en cuen- Cambié para ella el dispositivo de las ra nuevamente la puso en otro lugar: ta las necesidades y particularidades prácticas. Básicamente, consistió en sentirse reconocida por un lado pero de cada uno, sería interesante poner anticipar que ella necesitaría más también, reconocer que debía com- PARAJUANITO 47

[ vividores de relatos ] prometerse y cambiar de actitud para Cuando terminó la clase y se acercó al • Aprendimos que quien tiene temo- responder a mi confianza. Confiar en fondo, donde el maestro de Cs Sociales mí y tenerse más confianza, la ayudó a y yo la estábamos esperando con una res, quien no se siente reconocido, participar en clase, a cumplir con los sonrisa y el pulgar hacia arriba, ella presenta trabas para aprender. trabajos, a llegar más temprano, a es- descargó todas sus tensiones en un cuchar sin ponerse a la defensiva. llanto en el que se mezclaba la alegría • Aprendimos no podemos solos y con las tensiones vividas. Empezar una terapia, tener un espacio que trabajar con otras institucio- propio para hablar de sus dificultades Quedaba aun la entrega de la carpeta, nes, potencia nuestro trabajo y da y un profesional que la ayudara a en- del porfolio que los practicantes tienen otro respaldo a los alumnos. frentar sus problemas con un acompa- que entregar al finalizar el taller y en el ñamiento concreto, le dio un respaldo que tienen que reflejar todo su proce- • Aprendimos que cambiaron nues- diferente. so de aprendizaje. Con las dificultades que Juana tiene para escribir, era un tros sujetos de enseñanza en los Sentirse reconocida y acompañada desafío mayúsculo. Nuevamente, le di profesorados. Hoy tenemos mu- por los maestros del grado le permitió más tiempo, la esperé hasta la última chos alumnos adultos, que tienen actuar en consecuencia: escucharlos, fecha de entrega posible. Y entregó. otros miedos y otras dificultades. consultarlos antes de tomar decisio- No la mejor carpeta del mundo, pero Los profesores tenemos que vin- nes, ser discreta, cumplir con las pla- cumplía con los requisitos mínimos cularnos de otra manera, recono- nificaciones, respetar la modalidad de para aprobar el taller 3. Fundamental- cer sus necesidades, armar dispo- trabajo de los docentes del grado. mente, había podido hacer interesan- sitivos de enseñanza diferentes. tes reflexiones sobre su práctica, había No se trata de aprobar cualquier Primer final feliz podido reconocer sus errores, pero fun- cosa, ellos tampoco esperan lásti- damentalmente, había podido identifi- ma. Se trata de enseñarles lo que En la última clase que le observé, que car sus logros. no saben pero también reconocer era la última que ella dio, no dejó de las experiencias y saberes que sí sorprenderme. Era una clase sobre la Segundo final feliz traen, en muchos casos diferen- época colonial. Había preparado mu- tes a las nuestras o a lo que es- chísimas y hermosas láminas de la ¿Qué aprendimos? peramos que traigan. En muchos época, manejaba perfectamente los casos lejos de lo que la gramática contenidos, se paraba con seguridad • Aprendimos que no conocemos de la escuela4 supone. En lugar en el frente, recorría también el aula de rechazarlas, pensemos como mientras los chicos trabajaban, hacía los límites de las personas y que adecuar o como enriquecer todas preguntas, aportaba información, traía nuestros alumnos nos sorprenden, las experiencias. En palabras del cuestiones del presente que relaciona- si generamos espacios de confian- maestro Paulo Freire: ba con pertinencia con los hechos del za, si no los estigmatizamos, si pasado que estaba trabajando. Cuando hacemos nosotros lo que les deci- “No es posible respetar a los educandos, el maestro interrumpía la clase para mos que tienen que hacer. hacer aportes, ella volvía a tomar la su dignidad, su ser en formación, su iden- clase con soltura. No escribió con erro- • Aprendimos que todos pueden res en el pizarrón. En fin, otra Juana. tidad en construcción, si no se toman Ella me miraba mientras daba clase, yo aprender, también los adultos, no podía disimular mi alegría. Ella me pero que nuestro trabajo es perso- en cuenta las condiciones en que ellos devolvía mi sonrisa con su sonrisa. nalizar los dispositivos, porque no todos aprendemos igual. vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los “conocimientos he- chos de experiencia” con que llegan a la escuela. EL respeto debido a la dignidad del educando no me permite subestimar, o lo que es peor, burlarme del saber que él trae consigo a la escuela.”5 |J| 4. “Núcleo duro de reglas que definen las formas como las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, conforman el saber que debe ser enseñado y estructuran las formas de promoción y acreditación.“ David Tyack y Larry Cuban (1995). “La gramática de la escuela es un sustrato de alta perdurabilidad en el tiempo y el espacio, que establece qué se entiende por escuela, por buen alumno y por buen docente.” 5. Paulo Freire,( 2008) Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2° ed. ideas de la comunidad y la opinión pública sobre qué es una “buena escuela” desempeñan un papel importante” 48 PARAJUANITO