IV Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación “Embarrar las ideas o nuevas ideas de barro” La educación popular y la filosofía con niños. Florencia Inés Sierra1 Eje de discusión: Enseñanza de la filosofía y filosofía de la educación en América Latina Abstract: El siguiente trabajo busca trazar un camino que permita reflexionar sobre encuentros y des-encuentros entre la experiencia y recorridos del campo de la educación popular y los lazos establecidos entre filosofía e infancia. Identificando que las nuevas experiencias latinoamericanas de filosofía con niños –como producto de la transformación de la Filosofía para niños- presentan coincidencias explícitas con propuestas de autores del campo de la educación popular; nos preguntaremos por las repercusio- nes que pueda tener, en quienes provienen de la formación filosófica, andar caminos que impli- quen embarrar las ideas y crear nuevas ideas de barro, a partir de las luchas propias de este nuevo ámbito. 1 Profesora de Filosofía - UBA Coordinadora del Programa Filosofar con Niños del Centro de Pedagogías Críticas y Educación Popular – Funda- ción La Salle. Argentina Coordinadora de Encuentro de Jóvenes en Filosofía y Letras - UBA
Trabajo completo: El siguiente trabajo pretende, ante todo, invitar a considerar con mayor atención una si- tuación particular en relación a los vínculos posibles entre la infancia, la filosofía y la escuela. Al ahondar en ellos surge la necesidad de cuestionar, con honestidad, si los educadores provenientes del ámbito de la filosofía somos plenamente conscientes de las repercusiones que pueda llegar a tener dicha práctica en los diversos contextos. Este debate no busca motivar a la quietud o al encierro (tan propio de dicha disciplina) ni mucho menos disponerse al servicio de estándares que pretendan establecer cuáles sectores de la sociedad estarían mayormente habilitados para la práctica filosófica y cuáles no. Muy por el con- trario, es una reflexión que desea atender con profundidad a la preparación de los educadores al reconocer las particularidades que cada ambiente educativo implica en su diversidad. Una refle- xión que nos permitiría así evitar que surjan simplismos producto de tradiciones elitistas cuando sea preciso tratar con otras maneras de construir el conocimiento, de utilizar el lenguaje, de ser y habitar el mundo. La inquietud aparece al identificar que la mayoría de los espacios educativos en donde actualmente se desarrolla el vínculo entre la filosofía y la infancia, al menos en Argentina, son escuelas de alto nivel económico. Sin pretender aquí ofrecer datos estadísticos específicos, es posible reconocer que los caminos que comienzan a trazarse, las experiencias que se comparten, en un elevado porcentaje pertenecen a contextos socio-económicos que se distancian de la reali- dad de una gran cantidad de niños y niñas que habitan el suelo latinoamericano. En continuidad con lo que la historia del pensamiento occidental academicista ha establecido en su teoría y en su práctica, una vez más, proyectos que disponen a los seres humanos a pensar el mundo, la vida, la existencia y aquellas preguntas fundamentales, estarían prioritariamente a disposición de cierto sector de la sociedad. En cuanto a los educadores provenientes de la filosofía que pretendemos establecer vínculos con la infancia y la escuela -alejándonos de los discursos y debates académicos, y aden- trándonos en terrenos que nos colocan frente a la vida/muerte en cada instante- debemos tomar conciencia de este nuevo suelo para el que, como filósofos, somos más ignorantes que sabios. No tenemos una extensa tradición producto de la experiencia de desencarnarnos en contextos popu- lares. Por el contrario, el ejercicio filosófico nos ha encontrado con frecuencia aislados, en espa- cios universitarios, calmos y hasta tal vez silenciosos. Es por ello que nos proponemos aquí aten- der a este desafío y ofrecer algunos caminos que podrían andarse a partir de entablar conversa- ciones enriquecedoras con otros campos de trabajo e investigación, en particular con el de la
educación popular. En un tiempo de acercamiento de la filosofía a la infancia y la proliferación de su práctica en las escuelas, sería una pérdida injustificada no favorecernos del diálogo en con- junto sobre todo considerando la preocupación que dio lugar a esta reflexión. Ahora bien, al querer generar este acercamiento han aparecido con mayor frecuencia dos respuestas extremas. Por un lado se encuentran quienes manifiestan no encontrar diferencias en- tre la filosofía con niños y la educación popular. Éstos suelen considerar que los dos ámbitos ofrecen al menos propuestas con suficientes similitudes como para suponer novedades educati- vas entre ellas. Por otro lado están quienes presentan la posición contraria y son tajantes al mar- car la ausencia de elementos que puedan relacionar a uno y otro, acentuando que refieren a pro- yectos educativos claramente opuestos y que el diálogo conjunto podría conducirnos únicamente a malinterpretaciones. No es muy difícil reconocer que ambas actitudes conducen a reduccionis- mos que implican permanecer suspendidos en el lugar en donde ya nos encontrábamos, sin posi- bilidad de conversación, de cuestionamiento, de repregunta, de crítica, de movimiento y por ello de aprendizaje. Con todo habría que hacer una aclaración fundamental antes de comenzar a trazar los po- sibles encuentros o desencuentros existentes. Hemos hecho referencia a la filosofía con niños y es por eso que debe dirigirse la atención a la transformación que, en el contexto latinoamericano, ha sufrido el programa original creado por Matthew Lipman fundador de la Filosofía para Ni- ños2. No puede negarse que el proyecto impulsado desde 1969 posibilitó nuevas formas de con- cebir la disciplina que hasta el momento era representada como una práctica elitista, selecta y oscura; propia de los ámbitos de prestigioso nivel académicos e institucionales cuya tarea princi- pal estaba abocada a la hermenéutica de textos. Esta actitud la había mantenido alejada de la so- ciedad en general, convertida un privilegio de personas reconocidas por su intelecto, que ten- drían bajo su exclusiva responsabilidad la tarea de cuestionarse y reflexionar adecuadamente aquellas preguntas que conciernen al ser humano. Esta caracterización habitual de la filosofía ha acompañado el supuesto más amplio –y que aún continúa vigente- que establece que sólo a de- terminados sectores o a ciertos individuos correspondería la tarea de pensar mientras que a otros restaría la función de obrar las resoluciones de aquellos. En lo que respecta a nuestra tarea do- cente, es inquietante que esta distinción sea posible hallarla en nuestros espacios educativos. 2 Considerando uno de sus mayores exponentes a Walter Omar Kohan, doctor en Filosofía por la Univer- sidad Iberoamericana de México. Actualmente es profesor titular de la filosofía de la educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones y de los Programas Cientistas de Nuestro Estado y Pro-Ciencia de la Fundación de Apoyo a la Investiga- ción de Rio de Janeiro.
Afecta, a veces de manera imperceptible, nuestras posiciones, palabras, expectativas y acciones desde las cuales nos relacionamos con los estudiantes3. La capacidad de pensar (en un amplio sentido), que encuentra en la filosofía una de sus máximas expresiones, quedaría relegada así a un conjunto pequeño de la sociedad, a la elite intelectual. Es por ello que podemos afirmar que Matthew Lipman ha permitido iniciar nuevos caminos para tratar con la filosofía, haciéndola accesible a uno de los grupos históricamente recluidos: la infancia4. Sin embargo, como se ha afirmado anteriormente lo que nos interesa considerar aquí es el vínculo de la filosofía y la infancia en su versión latinoamericana tomando como uno de sus ma- yores exponentes a Walter Kohan. Es por ello que no realizaremos una descripción detallada del programa del filósofo estadounidense sino que nos limitaremos a profundizar las críticas que han permitido andar y construir nuevos rumbos a partir de él. Ha sido extensamente desarrollada la influencia -en la propuesta lipmaniana- de la pers- pectiva analítica-pragmatista caracterizada por el interés en la lógica, el ideal de una ciencia pura con especial atención en las naturales exactas y lo descriptivo, metodológico y técnico; opuesta por ello mismo a la denominada filosofía continental, orientada hacia la comprensión ontológica, las raíces metafísicas de lo real y de las ciencias del espíritu5. Preocupado por la dificultad de razonamiento de sus estudiantes dicho autor buscó una metodología que le permitiera desarrollar, desde edades tempranas, las habilidades de pensamiento crítico, creativo y ético. En este sentido, José Barrientos-Rastrojo nos permite reconocer que este objetivo principal se construye sobre la asunción de que este perfeccionamiento lógico influirá sobre la totalidad del sujeto, creyendo que los individuos más críticos serán más éticos, esto es, desarrollarán una moral más conscien- te y responsable6. Esta asociación que conduce de manera directa a relacionar, un razonamiento lógico (según las propias consideraciones de los filósofos pertenecientes a dichas corrientes de pensamiento) con acciones éticas y responsables es imposible de sostener de manera acrítica si 3 “[…] en América Latina, donde me parece que es cierto que uno de los problemas principales de las instituciones es político. Donde se verifica lo que él dice: la educación formal, las instituciones pedagó- gicas parten y viven de la desigualdad de las inteligencias, del saber, reproducen la desigualdad y viven de una distancia a partir de la cual condenan –sobre todo a los sectores más excluidos- a una exclusión perenne, a una situación en la que cada vez están más excluidos” Kohan W. (2015), Viajar para vivir: Ensayar, Miño y Dávila, Buenos Aires, p. 152. 4 La idea de infancia que en las derivaciones del programa original estadounidense no referirán tanto a la edad específica de las personas sino a una actitud de infante, una actitud errante, curiosa que permite recordar siempre a los inicios. 5 Barrientos-Rastrojo J. (Sep. 2016), La experiencialidad como respuesta a la tendencia analítica de la filosofía para niños, publicado en Childhood & philosophy, Río de Janeiro, v. 12, n. 25, issn 1984-5987, p. 522. 6 Ibíd. p. 529
se tiene en cuenta la propia historia de nuestro continente atravesada por conquistas, invasiones, dominación y explotación a causa de decisiones que en su mayoría han sido tomadas por los más instruidos ligados generalmente a las posiciones de poder. Las comunidades de indagación pro- puestas por Lipman en su programa se convertirían en un ensayo preparatorio para la vida demo- crática, propia de un ideal del Norte del cual al menos no podemos dejar de sospechar. Otro as- pecto cuestionable es la elaboración de una serie de manuales aplicables a los diferentes contex- tos y espacios de trabajos en función de una secuencia etaria que suprimiría las particularidades culturales. Una creación de este tipo supone al menos la consideración consciente o no de un modelo común de ser humano, modelo que es acompañado de la convicción de haber desarrolla- do las técnicas y habilidades de conocimiento más acertadas. Es en función de dicho ideal que, desde la unicidad de una experiencia regional, ha sido posible imaginar un material utilizable en el resto de los entornos. Esta última caracterización del programa de Lipman encuentra un evi- dente conflicto con los pensamientos de filósofos del giro decolonial latinoamericano, críticos de las formas nor-eurocéntricas que han impartido un pensamiento, una cultura, una modo de ver el mundo, sustentando en ocasiones formas de opresión y sometimiento. Por otra parte, el programa de filosofía para niños lipmaniano se ofrece como una adecuada traducción (¿interpretación?) de las elaboraciones de los filósofos reconocidos de la historia. Es decir, tomando las producciones de una selección de autores, se brinda una adaptación supuestamente pertinente para la edad de los individuos. Es por ello que el recorte cultural que estaríamos identificando no sólo tendría que ver con un método perteneciente a una corriente de pensamiento que se adjudica el desarro- llo de la lógica y el razonamiento/pensamiento correcto sino que además estaríamos tomando como contenido una selección tradicional del pensamiento occidental que ha propiciado el desa- rrollo y reconocimiento institucional de determinados saberes y establecido el silenciamiento de otros, atendiendo sobre todo a la cultura hegemónica dominante. Es por ello que los ejercicios propuestos por el programa de Filosofía para Niños no son filosóficamente neutrales o asépticos como se pretenden. Walter Kohan y Vera Waksman afirman al respecto: “Esto significa que los problemas filosóficos presentados en la narrativa de Lipman (novelas y manuales) están atravesados por un triple tamiz: el de la selección de los problemas considerados filosóficamente relevantes, el de la sección de las posturas filosóficas consideradas principales a propósito de esos problemas, y el del modo a través del cual estas posturas son presentadas en sus textos. En otras palabras, lo que Lipman considera un problema filosófico está condicionado, al menos, por la forma en que es posible reconocer, seleccionar y presentar un proble- ma filosófico desde su perspectiva pragmatista […] Lipman no es una excepción en este punto. Cualquier narrador de otras filosofías tendría estos límites. Lo llamativo en su caso no es que los padezca sino que no los reconozca, y el riesgo que conlleva esta ausencia de reconocimiento es que quienes no conocen la historia de la filosofía, es decir, los usuarios del programa –maestros y alumnos- lleguen a creer que se trata efectivamente de una reconstrucción neutral de la misma”7 7 Waksman V. y Kohan W. (2015), Filosofía con niños, Novedades educativas, Buenos Aires, p. 56.
Criticando la perspectiva que hace de la filosofía un mero conjunto de técnicas y habili- dades del pensamiento, afirma Kohan que “…el uso técnico del pensar, como nos ha enseñado Simon Rodriguez, puede traducirse en prácticas éticas o políticas que lejos de apoyar podamos querer contribuir a transformar. Una técnica puede servir a muchas utilidades distintas, más allá de la intención con que es transmitida”8 El filósofo argentino continúa su crítica, a pesar de los intentos de Lipman de prevenir esta cuestión, sosteniendo que cuando se moraliza el pensar, cuando se hace referencia al buen o mal pensar, esto complica al pensar justamente porque éste comienza cuando se problematiza su sentido, cuando se pone en cuestión. No es el interés de este trabajo profundizar las distancias que podrían existir entre dicha propuesta y la educación popular que de hecho ya han sido consideradas en otras producciones9. Como afirma Gadotti existía en el Programa de Filosofía para Niños una falta de análisis político más profundo teniendo en cuenta que en la opinión de Lipman las revueltas de los estudiantes del 1968 representaban un uso incorrecto de las habilidades de raciocinio de los jóvenes. Esta carencia reflexiva habría comenzado a saldarse con la expansión del vínculo entre la filosofía y la infancia en otros contextos10. Como uno de los ejemplos de ello podríamos considerar al con- texto latinoamericano que ha dado lugar al surgimiento de la modificación de la Filosofía para Niños por la filosofía con niños o filosofar con niños. Es esta propuesta, expandida en nuestro país, la que consideramos que podría participar de una conversación enriquecedora con ciertas producciones de la educación popular. Establecer un análisis de ambas propuestas de manera acabada y última enfrenta una difi- cultad que consideramos insalvable. Nos encontramos aquí tratando con pensamientos reflejados en prácticas, discusiones, experiencias e interpretaciones diversas más allá del material escrito que podamos utilizar; reflexiones que se encuentran en permanente movimiento y transforma- ción. Ello impide el trabajo específico de comparación asimilable con el de otros contenidos re- feridos a cuestiones sujetas a textos académicos. Por este motivo es que buscaremos explorar algunos puntos de encuentro y desencuentro como un primer intento de ponernos a conversar sin tener la pretensión de ofrecer conclusiones cerradas sino más bien como invitación a iniciar este camino de reflexión conjunta y acompañar el movimiento. 8 Kohan W. (2015), óp.cit., p. 68. 9 Como por ejemplo el artículo de Accorinti S. (Sep. 2002), Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad, publicado en Utopía y praxis latinoameriacana, Año 7. N°18Pp 35-56. 10 Gadotti M. (2000), “Los supuestos educacionales de Filosofía para Niños”, Kohan W y Waskman V. (eds.), Filosofía para Niños. Discusiones y propuestas, Buenos Aires-México,Novedades educativas, p. 39.
Uno de los elementos que identifica, sin lugar a duda, tanto a la filosofía con niños como a la educación popular es su caracterización dialógica. El conocimiento es una construcción, un acto creativo que se hace a partir de la conversación, del pronunciamiento del mundo, un acto común de descubrimiento de cómo una realidad social existe en la vida y en el pensamiento de los participantes. Desde la educación popular afirma Matthias Preiswerk: El método está basado en un diálogo que compromete a todos los actores del proceso de alfabetización”11. Cuando se le pregunta a Walter Kohan por la modificación del “para” original del programa estadounidense por el “con” afirma que éste da la idea de una cosa compartida en el sentido de realizada de for- ma cooperativa, es decir conjuntamente.12 De hecho desde la educación popular se afirma que la educación auténtica no se hace de A para B o de A sobre B sino A con B, con la mediación del mundo13. Aún más, Freire enfatiza la exigencia existencial del diálogo en oposición al mero de- pósito de ideas consumadas o a la discusión guerrera entre sujetos que sólo aspiran a imponer su verdad sin comprometerse con la pronunciación del mundo: Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dia- lógicos, no la del uno por el otro14. Si se considera la nueva tradición filosófica que propone en sus libros Walter Kohan, podrá observarse la particularidad de una filosofía que es esencialmente conversación, encuentro, diálogo, movimiento y transformación. Por ello mismo la filosofía no podría no ser educativa, ya que necesariamente, vivir una vida filosófica exige encontrarse con el pensamiento de los otros, intervenir sobre él y permitirse ser afectado por él15. Sin embargo, al ahondar aún más en la cuestión dialógica aparece un elemento menos metodológico que parecería dar fundamento a esta primera característica que, en verdad, es me- nos superficial de lo que parece. La construcción conjunta del conocimiento estaría vinculada a una actitud, un modo particular de habitar el mundo desde la interrogación, desde la desnaturali- zación del estado de cosas, desde la crítica y el cuestionamiento, desde la pregunta de los saberes establecidos, los hábitos, las costumbres, el lenguaje. Al respecto sostiene Esther Perez: “Cons- truir el conocimiento nuevo es abrirse al reto de cuestionar la legitimidad del saber propio des- 11 Preiswerk M. (2012), “Raíces y plataformas de la Educación Popular”, Delgado M., Sarduy M. y Vidal Valdez J. (eds.), ¿Qué es la Educación Popular?, La habana, Ed. Caminos, p. 43. 12 Kohan W. (2015), óp.cit., p. 181. 13Freire P. (2012), “La esencia del diálogo”, Delgado M., Sarduy M. y Vidal Valdez J. (eds.), ¿Qué es la Educación Popular?, La habana, Ed. Caminos, p. 95. 14 Ibíd., P.89. 15 Kohan W. (2016), El maestro Inventor, Simón Rodríguez, Caracas, ed. Del Solar, p. 105.
de el de los otros y también el reconocimiento del error o la incertidumbre”16 En consonancia con ello, al oponerse a la reducción de la filosofía como un ejercicio técnico de habilidades del pensamiento, Walter Kohan defiende la dimensión de la filosofía que es cuando de verdad te ponés a pensar, no como un juego técnico sino que de verdad entras en el juego del cuestionar, a ti mismo, el ponerte a ti mismo en cuestión […]como un ejercicio de problematizar lo que eres y la manera en que vives[…]o sea una vida que se cuestiona a sí misma todo el tiempo yo creo que va a tener otra cualidad de vida.17 Como puede imaginarse, es éste el camino que encuen- tran ambas propuestas educativas para reconocer otras formas posibles de vivir la vida.18 En Freire como en Kohan pareciera que la pregunta, el cuestionamiento, el interrogar se convierten en cuestiones esenciales de la vida humana. Para el primero la represión del poder de indagación del individuo, de su capacidad crítica, es la represión del ser19. Aún más, declara que la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo, necesarios para la creatividad, la in- vención y la reinvención.20 En La esencia del diálogo se expresa de una manera que podría iden- tificase fácilmente con lo que propone la filosofía con niños: “Existir humanamente es pronun- ciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna a los sujetos pronun- ciantes problematizado exigiendo de ellos un nuevo pronunciamento”.21 Pero para acercar defi- nitivamente las intenciones de ambas propuestas, el autor brasilero sostiene en Pedagogía de la esperanza, que la vocación humana está asociada a la búsqueda, la curiosidad, la capacidad de tomar distancia de sí mismo y de la vida, un estar siendo dado a la aventura y a la “pasión por conocer”, que se constituye en la lucha por la libertad22. Algo que no sería para nada difícil de aceptar por Walter Kohan, que retomando la conocida afirmación de Sócrates, explicita la nece- sidad de vivir filosofando, esto es examinándose a uno mismo y a los otros. 23De esta manera, en confrontación con los que han convertido a la filosofía en un mero corpus teórico de interés aca- 16 Pérez E. (2012), “La promesa de la pedagogía del oprimido”, Delgado M., Sarduy M. y Vidal Valdez J. (eds.), ¿Qué es la Educación Popular?, La habana, Ed. Caminos, p. 24 17 Kohan W. (2015), óp.cit., p. 178. 18 Algo que no debemos olvidar: “que sólo el análisis crítico de su manera de vivir por parte de la gente nos permitirá la visualización de que es posible vivir de otra manera”; Pérez E. (2012), óp. cit., p. 28 Y en esta misma línea responde Kohan ante la pregunta: “¿Y para qué nos sirve a las personas relacionar- nos de manera distinta con la realidad? Para que nos demos cuenta de que la realidad no es inmodifica- ble sino que puede ser de otra manera.” Kohan W. (2015), óp.cit, p.132. 19 Freire P. y Faudez A. (2003), Por una pedagogía basada en la pregunta. Crítica a una educación ba- sada en respuestas a preguntas inexistentes, trad. Clara Berenguer Revert, Buenos Aires, ed. Siglo XXI, p. 70. 20 Ibíd 76. 21 Freire P. (2012), óp.cit., p. 88. 22 Freire P. (2015), Pedagogía de la esperanza, Buenos Aires, ed. Siglo XXI, P.125. 23 Kohan W. (2016), óp.cit., p. 104.
démico, la filosofía con niños adopta la dimensión que la acerca a la invención, la creación, el pensamiento, la vida, la libertad; filosofía no tanto como un conocimiento, como un corpus de ideas, sino como una praxis, una problematización de la vida, una forma de vivir que se dispone de manera permanente a des—colocarse, a desplazar la mirada, a tomar distancia y dar razones de su propia vida24. Hasta estos puntos constitutivos la vinculación de ambas propuestas no parecería presen- tar tantas complejidades. En este sentido hasta podríamos inclinarnos por aquellos que sostienen que no existirían suficientes diferencias entre ambos caminos como para considerar novedades entre ellos. No obstante, cuando comenzamos a tomar en profundidad la complejidad de las perspectivas aparecen ciertos distanciamientos que podrían llamar nuestra atención. Al decir “llamar nuestra atención” justamente nos referimos a una de esas oportunidades que se nos pre- sentan de pensar algo que no habíamos pensado, hacer visible algo de lo que no nos habíamos percatado. Este reconocimiento habilita el movimiento, la ruptura, la reflexión y por ello la posi- bilidad de la creación de un nuevo pronunciamiento. Tanto la filosofía con niños como la educación popular refieren a una transformación de la experiencia. En términos del segundo podríamos ejemplificar en muchas de sus ocasiones la necesidad intrínseca de que la praxis y la teoría estén siempre vinculadas para que se dé el acto educativo. Los discursos que se convierten en mera palabrería y que no están relacionados con la acción, la transformación concreta permaneciendo en la abstracción del mundo teórico carecen de sentido. La educación popular tiene un compromiso ineludible con la realidad de las personas de los sectores excluidos, sujetos de la opresión y dominación, un compromiso con la lucha por la modificación urgente de esta situación. Esta tematización de la vida en los espacios educativos con un sentido práctico es tajante en reiterados escritos que explicitan dicha propuesta. Incluso ha sido tal vez uno de los elementos que la ha mantenido tan reticente a sus vínculos con la filo- sofía. Como lo hemos referido con anterioridad tal disciplina se ha mantenido en la mayoría de las ocasiones encerrada en sí misma, alejada de la realidad y la vida de la sociedad, sobre todo de los sectores más excluidos, convertida en una práctica propia de las elites aristocráticas. Sin em- bargo, en la perspectiva de la filosofía con niños la vida aparee en el centro de la escena. Es la pregunta por el mundo, por el modo en que lo habitamos, por el modo en que vivimos la que interesa. Filosofar como praxis, como experiencia que nos descoloca, se distancia de manera obligada de la reflexión que no afecta a la persona, que no la moviliza, que no la transforma: “[…]otra tradición…que hace de la filosofía sobre todo una actividad que tiene que ver con 24 Kohan W. (2015), óp.cit., p. 17.
hacer de la vida el principal problema filosófico”25. Si bien ambas colocan a la vida misma de los sujetos, al pronunciamiento y la problematización del mundo en el centro del acto educativo, el modo en que ambas cuestiones se manifiestan no pareciera ser fácilmente asimilables. En este sentido, por origen, terreno de desarrollo, desenvolvimiento y manifestación, la educación popular reclama por la lucha de las clases populares. La toma de una particular posi- ción política se presenta como la característica primordial que define su propuesta educativa. Esther Perez asegura con vehemencia: La pedagogía del oprimido no es para nosotros una me- todología, una didáctica, un conjunto de métodos y técnicas neutros, sino un pensamiento y una práctica pedagógicas que asumen una posición ante la realidad social y apuestan a la educa- ción como una herramienta fundamental de la transformación cultural, que consideran impres- cindible para el triunfo y consolidación de un bloque popular. Insisto: no hay educación popular sin la conjunción de reflexión y acción; no hay educación popular que no apunte a la cultura como objetivo último y coagulante de los cambios sociales; no hay educación popular sin toma de posición política.26 Ahora bien, esta toma de posición política -que en la educación popular se pronuncia a favor de los excluidos en oposición contra el poder de la hegemonía dominante- es constitutiva de toda educación, la educación es necesariamente política. Más adelante EP conti- núa explicando que ninguna educación es neutra, que todas están preñadas de asunciones, pre- misas y modos de hacer que las hacen parte de un proyecto, de un ideal de sociedad, sean o no sus participantes conscientes de ello.27. Esta posición no es pronunciada con el mismo énfasis por el filósofo argentino. Tal vez sea ésto lo que haya permitido que la filosofía con niños no encuentre dificultades para proliferarse, por ejemplo, en espacios educativos de alto nivel eco- nómico-social. Como afirmamos al principio, quienes hoy se encuentran desarrollando esta prác- tica son, sobre todo, tales escuelas. Esta primera impresión podría establecer un claro abismo entre ambas propuestas que en los párrafos anteriores se encontraban tan estrechamente vincula- das. En el campo de la educación popular no hay mediaciones con respecto a esta cuestión. La lucha contra el sistema que oprime una clase social en favor de las minorías dominantes es ter- minante. Por su parte, la filosofía con niños, parecería contar con demasiados indicios sospecho- sos para un educador popular: una propuesta que remitiría a una disciplina tradicionalmente eli- tista, que tendría por origen un pensador analítico-pragmatista norteamericano y que se estaría proliferando en su mayoría en escuelas de reconocido nivel económico de las principales ciuda- des. 25 Ibíd., p. 174. 26 Pérez E. (2012), óp. cit., p. 21 27 Ibíd., p.22.
Sin embargo, no es tan difícil encontrar, al leer los textos del promotor de dicha propues- ta, afirmaciones que claramente enmarcan la práctica filosófica en relación al suelo latinoameri- cano y presentan una inclinación evidente ante tales asuntos, asociables al campo de la educación popular. Ya hemos detallado de modo suficiente las críticas de Walter Kohan ante el encierro de la filosofía en su tradición academicista y a la perspectiva analítico-pragmatista del programa Filosofía para Niños. Pero Walter Kohan parecería apoyar también esta última perspectiva de la educación popular al preocuparse no sólo porque Lipman asuma una posición en particular (con la que podría no identificarse por completo) sino y con mayor énfasis, por la falta de conciencia de esta toma de posición previa. Avanzando un poco más en esta línea, podemos encontrar afir- maciones como éstas: Pienso que la filosofía es una actividad política que tiene efectos políticos en el sentido de que afecta el modo en que ejercitamos el poder los unos con los otros y también en el sentido de que da más poder a lo que pensamos, nos permite pensar de forma más potente, con más potencia. En ese sentido, hay un impacto político muy claro de la filosofía: ella da po- der. 28 Cabe recordar que en otros textos defiende con énfasis la necesidad de la filosofía de ser educativa. Educación, política y filosofía estarían entonces intrínsecamente vinculados entre sí. Ahora bien al asumir la politicidad de una propuesta educadora vinculada a una práctica que pretende afectar la experiencia de los sujetos, su forma de ver y pronunciar el mundo, la vida misma, se vuelve una consecuencia inevitable la necesidad de reconocer del suelo en el que nos encontramos habitando. Y en este sentido, Walter Kohan en su libro dedicado a Simón Rodrí- guez es lo suficientemente claro: “Pensar es ser sensible a una tierra y a su gente. Hay que aprender a pensar sintiendo a la gente y la tierra de América. Un pensador no puede usar el pensamiento para justificar la opresión y el sometimiento y la escuela no puede ser indiferente a ese uso del pensar”29. Y en su sentir la tierra de América, reconoce con preocupación la absoluta desigualdad que caracteriza el continente en donde no encuentra que vivamos una democracia en serio, donde sólo hay capital y mercado lo que define como barbarie y exclusión. Ve con pesi- mismo el modo dominante de practicarse la política, los partidos, las elecciones y las institucio- nes consagradas. Y su esperanza está puesta en la oportunidad de generar una nueva política con la igualdad como principio y no como meta30. Incluso la categoría infancia que utiliza es para él una categoría política utilizada para negar la palabra: “Creo que infante es aquel que le es nega- da la palabra pero la palabra en el sentido del decirse a sí mismo y no sólo con la voz, con el 28 Kohan W. (2015), óp.cit., p. 139 29 Kohan W. (2016), óp.cit., p.82 30 Kohan W. (2007), Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación, Buenos Aires, ed. Del Estante, p.25.
lenguaje hablado, el lenguaje fónico. La infancia es una categoría de silenciamiento, de empe- queñecimiento, es una suerte de negación del otro…que es política, es decir es un ejercicio de poder, es una manera de establecer una relación de poder en la cual uno se atribuye el poder de darle la palabra al otro o de no darle la palabra” 31. Los posibles acercamientos o distancias que se establecerían entre ambas propuestas permitirían un camino de ruptura y surgimientos de nuevas preguntas en este punto. Este podría ser uno de esos inicios que Walter Kohan nos invita a andar como infantes, en conversación con los educadores para desplazar nuestra mirada, colo- carnos en un lugar otro, movilizarnos y por qué no transitar nuevas experiencias. Ahora bien, el modo en que dicho autor se manifiesta contra este silenciamiento de los in- fantes es disponiéndose a filosofar con los otros, niños, jóvenes o adultos en término de iguales. Encontramos aquí otro elemento complejo que sería interesante revisar. El hecho fundamental que toma para repensar la propuesta educativa de Simón Rodríguez en El maestro inventor es la experiencia educativa que recibe el filósofo por parte de uno de sus estudiantes más pequeños. El punto de partida es la igualdad de las inteligencias como una situación cierta que hace del acto educativo una experiencia mutua de intercambio, transformación e intervención de unos con otros. En la propuesta de la filosofía con niños esta experiencia de horizontalidad está fuertemen- te marcada. En este sentido sostiene que: “Si partimos de la convicción de que todos podemos pensar, entonces la comunicación educativa se convierte en un diálogo abierto entre iguales”32. Por su parte, en una entrevista que le hace Rosa María Torres a Paulo Freire, éste considera im- portante retomar el tema de la directividad de la educación y el papel del educador. Expresa su preocupación “…ya que dentro del marco de la educación popular viene dándose una tendencia muy fuerte y generalizada a concebir la relación educativa entre educadores y educando como una relación “horizontal”, entre iguales, en el que finalmente nadie enseña a nadie. Es corriente encontrar en materiales de capacitación, en talleres y seminarios, etc., advertencia insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en muchos casos al alfabetizador, al educador o al ca- pacitador que su papel debe limitarse a coordinar la discusión, a hacer síntesis, a motivar la participación del grupo, al hacer preguntas, etc. y en el mejor de los casos, a dar su opinión. A tal punto ha llegado a extenderse esta visión, que muchos autores caracterizan a la educación popular, entre otras cosas, precisamente por la eliminación del rol del maestro”33. Y finalmente 31 Kohan W. (2015), óp.cit., p. 185. 32 Kohan W. (2016), óp.cit., p. 117. 33 Torres R. (2012), Entrevista a Paulo Freire, Delgado M., Sarduy M. y Vidal Valdez J. (eds.), ¿Qué es la Educación Popular?, La habana, Ed. Caminos, p. 121. Tomado de Torres R., “Educación popular: un encuentro con Paulo Freire”, Tarea, Lima 1988, p. 69-108. Esta entrevista fue realizada en Sao Paulo, en agosto de 1985.
concluye que el educador que dice que es igual a los educandos o es demagógico o miente o es incompetente.34 ¿Y entonces? ¿Sería posible reconciliar ambas posiciones? En ese caso, po- dríamos cuestionarnos por el sentido que tendría dicho intento. No creemos que sea una tarea fácil la de saldar esta cuestión ni tampoco pretendemos resolverla en esta primera presentación, pero sí sostenemos una vez más que la opción contraria, la de seguir cada una de las propuestas rumbos distanciados, nos haría perder la posibilidad de enriquecimiento mutuo. Un nuevo inicio que nos invita a pensar, andar errantes, preguntándonos. Será necesario detenernos y volver a comenzar. Si bien requeriría de otro espacio y tiempo para transitar con profundidad este ca- mino, podríamos animarnos aquí a dar algunos pasos, sin apresurarnos. Tal vez encontremos pistas que nos permitan continuar conversando. Sería interesante pensar que, así como se preo- cupa por aclarar la directividad de la educación y el rol fundamental del profesor que no es equi- parable en ningún modo con el del facilitador, por otra parte, Freire se encuentra consternado por los maestros revolucionarios que finalmente terminan replicando en sus prácticas educativas sis- temas opresores que no reconocen el pronunciamiento del mundo de los sectores populares. En este sentido afirma: No hay diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con la cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante. El diálogo como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad35. El educador brasilero se pregunta: “¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí? ¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un gueto de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”?¿Cómo puedo dialogar si parto de que la pronunciación del mundo es ta- rea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterio- ro, el cual debo evitar?¿Cómo puedo dialogar si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siendo ofendido por ella?” Pág. 91 Y es en este contexto en el que también reconoce que “Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una conse- cuencia obvia”36. Tal vez sea la categoría de ignorancia la que nos ofrezca nuevos rumbos para pensar. Walter Kohan pareciera levantar con Sócrates la bandera de la ignorancia como un valor ineludi- 34 Ibíd., p. 122. 35 Freire P. (2012), óp.cit., p. 91. 36 Ibíd., p.92.
ble en todo educador-filósofo. Incluso es frecuente encontrar en sus respuestas afirmaciones del estilo “no estoy tan seguro”, “eso que decís es muy complejo”, “no lo tengo claro”. A pesar de la insistencia con la que establece la igualdad en el diálogo filosófico-educativo en clara oposi- ción a la propuesta de Freire, es necesario considerar una aclaración interesante que ofrece en El maestro inventor37 cuando afirma que la ignorancia a la que refiere Sócrates vinculada según él a la enaltecida por Jacotot no es la misma que critica, por ejemplo, Simón Rodríguez. Según Kohan la ignorancia que diferencia al maestro embrutecedor del emancipador es una ignorancia política y no epistemológica. En sentido estricto, la ignorancia que afirma es más una desobe- diencia que una ausencia de saber. El maestro emancipador conoce esa desigualdad, la sabe y justamente porque la sabe la desoye; la ignora en el sentido de que la resiste, la confronta, la desobedece. No se trata de un elogio a la ausencia de saber sino como un rechazo a la desigual- dad de la inteligencias. La filosofía con niños lejos de ser una práctica elitista que determinaría quiénes podrían pensar y quiénes no, se vuelve ahora una práctica de resistencia que manifiesta su posición en la invitación permanente a crear en conjunto. Walter Kohan repite en diversas ocasiones con Simón Rodríguez: “Inventamos o erramos”. El desarrollo de la práctica filosófica con los infantes se vuelve un acto político que propone una experiencia convocante para la invención, la creación, la construcción de nuevas formas de ver el mundo, de ser y estar en él. Pero la misma preocupación que acarreaba Paulo Freire tematizada en muchas ocasiones como el espontaeísmo del docente que no reconoce su rol educador en el campo de la educación popular puede aproximarse a quienes se interesen por la práctica de la filosofía con niños. En ocasiones se pretende reducir la práctica a un mero espacio de conversación que por la necesidad de su apertura se caracteriza por la no preparación y por una improvisación espontánea. Una vez más, la proliferación del vínculo entre infancia, filosofía y escuela debe encontrarnos atentos. Es necesario en este punto recordar que si bien el maestro que propone Walter Kohan está caracteri- zado por la relación de igualdad con los educandos, esto no implica la ausencia de una prepara- ción profunda para que se lleve a cabo el acto educativo. En ese caso estaríamos realizando una simplificación poco consistente con las pretensiones de la experiencia filosófica que venía desa- rrollándose. Es necesario dejar atrás el imaginario habitual que asocia el trabajo riguroso a meras cuestiones teóricas y académicas. El ejercicio de la interrogación, la desnaturalización, la ruptu- ra, la posibilidad de dialogar y construir, inventar requieren, lejos de espontaneidad, un trabajo profundo de encuentro con uno mismo, con los otros y con el mundo. Una mirada atenta, una 37Kohan W. (2016), óp.cit., p. 116
disposición a ser afectados. Los ejemplos que resalta Walter Kohan en sus textos remiten a edu- cadores que han hecho de su propia vida una escuela, la vida hecha escuela, que han jugado su vida, su cuerpo, su historia en su praxis educativa. En este punto encontramos un nuevo eje de diálogo que podría conducirnos por caminos interesantes. Mientras Freire destaca que enseñar es un verbo transitivo que implica enseñar algo a alguien y enfatiza que “no hay, nunca hubo, ni puede haber educación sin contenido, a no ser que los seres humanos se transformen de tal modo que los procesos que hoy conocemos como proceso de conocer y de formar pierdan su sentido actual.”Pedagogía de la pregunta 104; para el autor argentino tal vez ese proceso haya perdido el sentido referido ya que explícitamente afirma “En mis clases nunca tengo algo de contenido a enseñar, nunca me propongo transmitir algo específico; trato siempre de dar a leer textos interesantes; escucho con atención lo que los participantes quieren decir; cuando una intervención me provoca pensamiento trato de devolver ese pensamiento de manera que podamos repensar lo que estamos pensando. Esto es, la filoso- fía, en cierto sentido en el más interesante de los sentidos, no tiene contenido”38. De todas for- mas aclara previamente que en su opinión la filosofía no se enseña en todo caso se aprende. Esta misma actitud es reconocida en Sócrates que se al ser acusado de corromper a los jóvenes se de- fiende sosteniendo que él no ha enseñado nunca nada a nadie aunque han aprendido de él39. En filosofía, según la filosofía con niños, lo que se enseña no es lo que se sabe sino una relación de no saber, para que el que está instalado en una relación más afirmativa con el saber, aprenda a saber de otra manera. El nombre filosofía también es interesante porque indica una relación con el saber, o sea, la filosofía no es sofia, no es un saber, es un saber del deseo, un deseo de saber y esto tal vez sea específico y tal vez, único pues la filosofía tiene esa libertad para preguntar, para quedarse en las preguntas, para hacer que las preguntas prevalezcan, para no preocuparse dema- siado con saber sino con desear saber, que es justamente la diferencia.40 La reconsideración de la práctica filosófica con niños desde la educación popular parecería volverse un tanto más comple- ja de comprender y por ello seguramente interesante. Volviendo a la cuestión del educador, lejos de ser un maestro que improvisa desde la me- ra espontaneidad casual, Walter Kohan se refiere al educador-filósofo como un maestro…que hace nacer el deseo de saber para entender y transformar la vida propia y ajena41. Y pensando en la persona de Simón Rodríguez considera que su propuesta exige un maestro, que piense, que 38 Kohan W. (2015), óp.cit., p.125. 39 Ibíd., p.155. 40 Ibíd., p.180. 41 Kohan W. (2016), óp.cit, p. 90.
invente, que se preocupe por todos y cada uno, que no aplique ciegamente algunos preceptos para transmitir calmamente un saber asimilado pasivamente, sino que sea un lector reflexi- vo…Rodríguez afirma que sea un artesano y un artista de su trabajo, una vida hecha saber. Un maestro inventor”42. Asumiendo entonces el lugar de artesanos y artistas de nuestro trabajo, en nuestro suelo latinoamericano quienes nos proponemos acercar la filosofía a la infancia en relación con la es- cuela debemos oír con más fuerza importantes aportes del campo de la educación popular que nos recuerdan que una conciencia oprimida es aquella que sufre en el cuerpo las consecuencias de la opresión. No se trata de una cuestión meramente reflexiva, de posibilidades e imaginarios. Si pretendemos vincular la filosofía a la vida y la vida a la escuela, hacer de la filosofía una vida hecha escuela no podemos ser ingenuos ante la angustia que despierta la toma de conciencia de la opresión43. Matthias Preiswerk nos recuerda que debemos trabajar no solamente en el nivel racional sino primordialmente en el nivel visceral. El oprimido tiene necesidad de una toma de conciencia adecuada a su situación para poder sobrevivir en medio de ella44. Pero esto no debe paralizarnos ni detenernos en nuestra tarea. Insistimos, se trata aquí de asumir el desafío con la atención filosófica que este implica, siempre abiertos a cuestionarnos y preguntarnos, a estar en movimiento. Tal vez, estos caminos que podríamos comenzar a andar permitirían a los educadores po- pulares reencontrarse con los textos de Freire desde una nueva perspectiva, volviendo visible cuestiones interesantes a atender, así como los educadores provenientes de la filosofía podríamos reconstruir la tradición que nos propone Walter Kohan relacionando a Sócrates, los cínicos, Si- món Rodríguez, Foucault y por qué no Freire. Con todo quizá sea posible trazar un nuevo curso que al menos despierta entusiasmo para quienes afirmamos la exigencia de inventar (para no errar) desde el suelo latinoamericano. La conversación que podría establecerse entre ambos campos de trabajo, si se diera con la disposi- ción genuina de todos los educadores de andar errantes, permitiendo vernos afectados, con la capacidad de autocriticarnos, de movilizarnos, de recrearnos, podría ser una clara oportunidad para el desarrollo de la nueva filosofía popular. Esta expresión que genera sorpresa y hasta per- plejidad ¿no podría volverse una realidad factible, producto de los cruces entre la educación po- pular y la filosofía con niños? 42 Ibíd., p. 76. 43 Preiswerk M. (2012), óp.cit., p. 51. 44 Ibíd., p. 52.
Habíamos comenzado esta conversación refiriendo a la importancia del diálogo, de la construcción colectiva del conocimiento. Sin embargo, ello no parece nada fácil tanto para los educadores populares como probablemente para los filósofos si atendemos a la tradición acade- micista en la que mayormente nos hemos formado como tales. Dice Freire, para mí la cuestión está en la apertura cada vez mayor que los especialistas deberíamos seguir teniendo o apren- diendo a tener en función de un contacto directo con la realidad, y de un respeto a la capacidad creadora de los educandos45. Es evidente que el derecho de participar en la producción del cono- cimiento no está todavía creado46 y es probable que los filósofos hayamos contribuido en gran parte a ello. En este sentido se pregunta Fornet-Betancourt si no es posible que la reivindicación de la filosofía popular frente a la escolarización de la filosofía y su aislamiento del mundo de la gente no permita un proyecto que re-contextualice el quehacer filosófico en nuestro mundo histórico actual. En este texto47 el filósofo cubano relata injusta desacreditación en y por interés de la cul- tura filosófica hegemónica de su tiempo representada por autores tradicionalmente reconocidos como Kant y Hegel. En concordancia con los planteos del promotor de la filosofía con niños, recupera la figura de Sócrates como un filósofo comprometido con los asuntos de la república que nos invita a recuperar el pulso de la vida de la gente como el auténtico lugar de la filosofía. Consideramos entonces que la filosofía con niños en conversación con la educación po- pular podría ser una oportunidad de hacer de la práctica del pensar un ejercicio social que es asunto de todos y todas para “tomar en serio y radicalizar el programa de la ilustración de la emancipación mental del género humano, no regateándole a nadie el derecho a pensar por su propia cabeza”. Deberemos estar dispuestos a ensayar, a andar errantes pero sobre todo y princi- palmente atentos no sólo a nuestras ideas sino sobre todo a nuestra experiencia, nuestra afección, nuestro suelo. Deberemos estar dispuestos a interrogarnos, a cuestionarnos, a preguntarnos, a encontrarnos con nuevas maneras de construir el conocimiento, de utilizar el lenguaje. Será una posibilidad de empezar quizás a embarrar las ideas y por qué no crear nuevas ideas de barro. 45 Torres R. (2012), óp. cit., p. 121. 46 Ibíd., p. 120. 47 Fornet Betancourt R.(2004), Filosofar para nuestro tiempo en clave intercultural, España, Concor- dia, Reihe Monographien – Band 37.
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