ParaJuanito 1 05

EEDDUUCCAACCIIÓÓNN YY PPOOLLÍÍTTIICCAA LLAA EEFFIICCAACCIIAA DDEE LLAA EESSPPEERRAANZA

EDITORIAL Educación y política o la eficacia de la esperanza El tiempo de gestación de este número de ParaJuanito estuvo marcado en el país por una coyuntura de fuertes tensiones y con- flictos, especialmente por el llamado “conflcito del/con el campo” Para nuestro esfuerzo de generar una reflexión y unas prácticas que relacionen de manera significativa lo político y lo educati- vo, desde la perspectiva de la educación popular, este contexto, lejos de ser “lo que está alrededor”, se transforma en un dato central de la reflexión, de su sentido, de sus contenidos, de sus canales y de sus objetivos El conflicto trae preguntas, de la misma manera que las verdaderas preguntas traen conflictos. El presente numero de ParaJuanito sigue recorriendo los caminos que esta articulación entre política y practica educativa abre, junto con los horizontes y las memorias sin los cuales esos caminos no serian tales. En las notas centrales de este numero, Silvia Vázquez, Rafael Gagliano y Carlos Díaz plantean ejes que consideramos centrales sobre la dimensión política de la educación. En diferentes planos, escalas y en distintas claves: en la práctica docente y su his- toria de estas décadas (Vázquez), en la “inflexión época” (Gagliano) y en el contexto latinoamericano y argentino (Díaz). Como queda en evidencia de la propia textura de los artículos, son reflexiones en curso, que planteamos como introducción y prepa- ración del trayecto de formación política para docentes que nuestro equipo está desarrollando en estos meses con 80 docentes de diferentes lugares del país. Junto con los otros aportes, intenta atravesar con algunos pasos compartidos los caminos abiertos; señalado también otros terre- nos, todavía a la espera de ser tematizados, interrogados y articulados por la práctica concreta y la esperanza eficaz que la acción educativa en el campo popular reclama hoy.

PARA JUANITO SUMARIO REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN Nº 5 / Año 4 SILVIA VÁZQUEZ / INVENTARIOS PARA LA POLÍTICA 6 Noviembre 2008 RAFAEL GAGLIANO / MARCAS Y DECISIONES 10 CARLOS DÍAZ / TRAZOS AMPLIOS DE LA HISTORIA 14 Coordinación del Programa de LOS CAMINOS DE LA VIDA Y LA POLÍTICA 19 Educación Popular: Javier Castagnola LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA Equipo de Educación Popular: LA ESCUELA COMO PROYECTO Eva Maldonado POLÍTICO PEDAGÓGICO: Gabriel Soutullo Jorge Taricco UN ENFOQUE DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR 21 Ricardo Acosta Virginia Rodriguez TEORIZAR PARA DESNATURALIZAR / Paula Pavcovich Patricio Bolton DESNATURALIZAR PARA TRANSFORMAR 29 Producción: Néstor Borri LA AVENTURA DE LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA Diagramación: Sebastián Prevotel ENTREVISTA A MARÍA VALERIA REZENDE 37 Colaboración: Clementina Pruneda TESTIMONIOS Y REFLEXIONES SOBRE EL ÁREA DE lustraciones de tapa y contratapa: Obras de Antonio Berni EDUCACIÓN POPULAR DEL MOVIMIENTO BARRIOS DE PIE 40 Fotografías: LA SEÑO / CUENTO DE ANDRÉS RIVERA 42 Ariel Orazzi Diario de viaje por América Latina Las fotografías que ilustran este número conforman una cróncia de viaje ePsAuRnaApJuUblAicNacIiTónO por diversos pueblos de América Latina, desde Argentina hasta México, de La Salle Argentina realizada por Ariel Orazzi, comunicador de la Ciudad de Córdoba. Contacto: [email protected] 4

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN AHÍ DONDE SE JUEGA EN GRANDE Los siguientes artículos recuperan las discusiones del Encuentro de Educación Popular realizado en San Martín, Buenos Aires, los días 9 y 10 de mayo de 2008. Silvia Vázquez, Rafael Gagliano y Carlos Díaz plantean ejes que consideramos centrales sobre la dimensión política de la educación. En diferentes planos, escalas y en distintas claves: en la práctica docente y su historia de estas décadas (Vázquez), en la “inflexión época” (Gagliano) y en el contexto latinoamericano y argentino (Díaz).

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN SILVIA VÁZQUEZ INVENTARIOS PARA LA POLÍTICA Para sostener un compromiso con per- escuelas públicas tienen sobre el dis- spectiva popular, durante los ´90, con eño de los grupos de poder, de las la ley federal de por medio, tuvimos clases en el poder. que “sobrevivir”: Como sindicato de En el año ’76 se escribió uno de los fol- trabajadores teníamos que lograr letos educativamente más horrendos sostener: construir prácticas de que circularon entre los directivos de resistencia a lo que querían que las escuelas. Los maestros no sabíamos hiciéramos los trabajadores de la edu- que eso estaba circulando. Se llamó cación. Lograr, al mismo tiempo, “La subversión en el ámbito educati- sostener a los compañeros y a los pibes vo”, y llevaba como subtítulo: “Cómo adentro de la escuela. conocer a su enemigo”. Era un folleto En una perspectiva más larga, al decir inmundo y aberrante. A mí me lo de Freire, la educación popular no era alcanzó la bibliotecaria de una escuela la acción que se hacía por fuera de las donde trabajaba, unos años después, políticas educativas, sino que era una en el ´78 o ´79 porque eso circulaba concepción político-pedagógica que entre los directores y las directoras. A impactaba en las significaciones cul- la bibliotecaria se lo habían dado para turales de lo que se enseñaba. Los vín- que lo guardara: ella lo leyó y se culos, los modos de construir organi- asustó. Me dijo: “leélo porque acá zación. Y hablamos de las ligas estás vos”. Estaba la descripción de agrarias o de la de la DINEA (dirección qué polleras usaban, qué peinados, la nacional de adultos) en los años, sólo ropa hippie, los jeans... Era realmente para citar algunas de las experiencias espantoso. Si se necesitaba poner a que pusimos en práctica junto a un circular esas cosas entre los directivos montón de experiencias que circula- de las escuelas para que denunciaran ban por América Latina. con nombre y apellido esas prácticas Pero en los años ’90 esos mismos era porque la escuela pública en nue- maestros, que ya en los ´70 fugaz- stro país no sólo no había sido fuerte- mente nos habíamos nutrido de tales mente reproductora, sino que algunas concepciones intentábamos introducir prácticas habían sido fuertemente ciertas prácticas en las escuelas. En emancipadoras y liberadoras. este sentido, defiendo la escuela for- Subversiva en el más hermoso sentido mal y pública, a pesar de lo que sabe- de la palabra. mos que sostienen las teorías críticas Me tocó estudiar de maestra en el pro- sobre la fuerza reproductora que las fesorado. Allí leíamos a Paulo Freire. No como texto obligatorio; algún pro- AL DECIR DE FREIRE LA fesor del profesorado en ese momento EDUCACIÓN POPULAR NO ERA en el Normal 4 a la noche, me acercó LA ACCIÓN QUE SE HACÍA POR sus textos y también los de algunos FUERA DE LAS POLÍTICAS otros pedagogos de Rosario. Era una EDUCATIVAS, SINO QUE ERA colección que se llamaba Praxis, dirigi- UNA CONCEPCIÓN POLÍTICO da Raúl Ajeno. Y había un texto de PEDAGÓGICA QUE IMPACTABA María Teresa Nidelco que se llamaba EN LAS SIGNIFICACIONES “Maestro pueblo, maestro gendarme”. CULTURALES DE LO QUE SE Un texto cuadradito bien a los ´70, ENSEÑABA bien Marta Hammecker, bien “Cómo leer el pato Donald”. Me formé en el Instituto de Formación Docente con esas cosas: era otro tiempo y otro país. 6

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN En los ´90 nos preguntábamos cómo EN LOS SINDICATOS DOCENTES hacer para poner por un momento EN LOS QUE TRABAJO NOS estas prácticas y estas convicciones ENCONTRAMOS CON EL entre paréntesis. Como decía Freire en un libro que siempre recomiendo, que PROBLEMA DE CÓMO POLITIZAR recoge sus últimos escritos -cuando LA PRÁCTICA EDUCATIVA. SI Freire ya era Secretario de Educación-, llamado “La educación en la ciudad“: NOSOTROS DIFUNDIMOS ENTRE “cambiar la cara de la escuela”. LOS MAESTROS CIERTAS IDEAS En la universidad enseño Freire y siem- pre hay problemas con algunos int- VINCULADAS A UNA electuales progres que dicen “está CONCEPCIÓN EN ALGÚN bien, Freire es un “viejito piola”, pero MOMENTO SE HACE CARNE EN ¿cómo vas a enseñar Freire?”. Me pre- gunto, a partir de esto cuánta afinidad LOS MAESTROS. hay o deja de haber entre el intelectu- al y la palabra popular; la palabra que también nos enseñó Freire desde su circula y que comprende y que incluye experiencia en Guinea Bissau. a los sectores populares. En el libro que A los que tenemos experiencia de aula les mencioné de Freire hay algunas toda la formación que vamos llevando reflexiones que me hacían acordar a lo nos hace aparecer fragmentariamente que nos pasaba a nosotros, porque y de a pedazos las respuestas nece- había situaciones que eran una sarias que algún día ojalá podamos paradoja. ¿Cómo vamos a cambiar la legitimar, a modo de conocimientos escuela si no logramos sostener la construidos desde el saber de la expe- escuela; si no logramos que los pibes riencia. se queden en la escuela? Entonces me La politicidad de la educación, eso que decía: “nos estamos volviendo la vieja uno lee en Freire -y sobre todo a partir escuela pública que en realidad no del Freire de los ´70 Guinea Bissau, piensa más que en meter a los chicos África, Amilcar Cabral-: no hay progra- adentro para civilizarlos al más puro ma más revolucionario que organizar estilo iluminista”. la fuerza social capaz de llevarlo ade- La verdad es que los chicos de los sec- lante. No recuerdo textualmente, pero tores populares que eran los más ame- ese es el planteo. Y ahí es donde Freire nazados por la exclusión, quedaban repiensa y redescubre el sentido políti- afuera, abandonaban y no podían co en la capacidad de los procesos seguir. Sin esos chicos adentro de la pedagógicos educativos de organizar escuela intentar prácticas transfor- la fuerza social, capaz de construir un madoras era volverse innovadores de proyecto. laboratorio porque la politicidad de los En los años 90 se nos vaciaban las aprendizajes para nosotros tenía que escuelas y además se nos incineraban ver con que el aprendizaje fuera signi- los compañeros. Uno no puede decir ficativo y se validara como significati- que haya habido ajustes que impli- vo en los sectores populares, en el caron grandes masas de docentes des- pueblo y en un proyecto popular. De lo ocupados pero los compañeros se nos contrario entramos en una discusión “morían” adentro de la escuela: se nos epistemológica acerca de lo que hay rutinizaban para sobrevivir. Como nos que enseñar que por supuesto desde decían algunos compañeros: “lo un lugar técnico pedagógico es una importante en la escuela es hacer discusión a dar. Pero en realidad cosas que no se noten”. Entre los pibes cuando hablamos de aprendizaje signi- el verbo predilecto era “zafar” y los ficativo estamos intentando pensar en maestros también necesitaban zafar, clave política a qué proyecto de orga- seguir cobrando y hacerse del cuero nización, de quiénes y para hacer qué duro para hacer. se necesita enseñar ciertas cosas. Esto 7

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN En los sindicatos docentes en los que en la práctica. Hay, en realidad, no una escriben libros, etcétera. Esta es una trabajo nos encontramos con el prob- sino varias. Desde una concepción de tradición normalista, pero el sistema es lema de cómo politizar la práctica educación popular queremos selec- aún más específico en crear condi- educativa. Si nosotros difundimos cionar alguna de esas pedagogías y ciones de alienación a ese trabajador y entre los maestros ciertas ideas vincu- articularlas en una concepción políti- es que él es un ejecutor y las deci- ladas a una concepción en algún co-pedagógica. Nos dimos cuenta de siones las toman otros. Típica organi- momento se hace carne en los maes- que el problema era que ese educador zación de la división capitalista del tros. Obviamente no de modo abstrac- es un trabajador que está inscripto en trabajo: los obreros abajo en la fábrica to sino vinculado a ciertas circunstan- y los gerentes arriba mirándolos desde cias. Politizar una práctica tiene que POLITIZAR UNA PRÁCTICA esos paneles de vidrio que son los que ver con cargar de ideología o hacer TIENE QUE VER CON CARGAR DE diseñan el proceso. explícita la ideología que subyace a IDEOLOGÍA O HACER EXPLÍCITA Por otro lado, otro mecanismo impor- esa práctica. Nosotros lo que logramos LA IDEOLOGÍA QUE SUBYACE A tantísimo es lo funcional que es la cambiar fue el discurso de algunos fragmentación del trabajo docente a la maestros, pero no la práctica. Ahí des- ESA PRÁCTICA. fragmentación del proceso educativo. cubrimos que había un dispositivo que La educación, lo dicen todos los man- estaba a la mano de los que sabíamos un modo de producción de su trabajo uales de pedagogía de izquierda, algo de pedagogía de formación y que tiene elementos claves para que la derecha, de arriba de abajo, es ese pro- capacitación docente y que no práctica se disocie de la concepción. ceso que empieza en una etapa muy al habíamos tomado el tema de la con- Está pensado como un agente práctico inicio de la vida y que se continúa. La strucción del conocimiento y la con- de una concepción pedagógica que educación está descripta como un pro- strucción de las concepciones como otros diseñan: Ministerios, profesores ceso que abarca toda la vida y una producto de la práctica reflexionada. de los institutos, pedagogos que infinita cantidad de acciones y situa- ciones en las que los sujetos interac- Los maestros, los docentes de las túan enseñan y aprenden. Es un con- escuelas, los educadores en general cepto absolutamente totalizador: pero hacemos mucho pero eso no está sis- la enseñanza pensada desde nuestros tematizado y no está puesto ante modelos educativos es ese otro víncu- nosotros mismos como conocimiento. lo específico, acotado, ese pequeño Hay una pedagogía que construimos 8

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN proceso circunscripto en el tiempo: un conocimientos que la práctica pro- mación de la concepción político- timbre, un maestro, un grupo, formato duce. Hasta donde yo aprendí, eso se pedagógica de la práctica devenga de de aulas. Todo está pautado segmenta- llama enajenación y alienación y tiene espacios colectivos de reflexión sobre do y fundamentalmente está invisibi- que ver con la organización capitalista la práctica. Creemos que esto es abso- lizado el hecho de que para que esto del trabajo. lutamente imprescindible. Luego con ocurra, para que este pequeño espa- Entonces, volviendo al inicio y ya para esos tiempos y espacios se puede cio-tiempo de enseñanza aprendizaje cerrar nosotros descubrimos que para reflexionar sobre la práctica y puede absolutamente pautado ocurra de transformar una práctica pedagógica producir un cambio de concepción o parte de ese adulto que enseña, antes una ratificación o una transformación y después de ese proceso pautado por LA EDUCACIÓN ESTÁ de las concepciones pedagógicas o el cual, en el caso clásico de la edu- DESCRIPTA COMO UN PROCESO puede no darla, no hay garantías. cación secundaria, es aquella pauta QUE ABARCA TODA LA VIDA Y Pero si uno piensa que necesitamos que establece el valor de su trabajo y educadores que comprendan el senti- por ende su salario: profesor-horas UNA INFINITA CANTIDAD DE do, que comprendan y pongan en acto cátedra. Educar es formar las futuras ACCIONES Y SITUACIONES EN la educación como acto político, es generaciones, pero, al mismo tiempo, necesario lo que decía Gramsci: el enseñar resulta ser “te pago por tantas LAS QUE LOS SUJETOS análisis crítico de la conciencia horas cátedra”. De esta manera se INTERACTÚAN ENSEÑAN Y empieza en un “conócete a ti mismo”; invisibiliza el trabajo pedagógico pre- APRENDEN.PERO LA ENSEÑANZA que hagamos el inventario de todas las vio que cualquier docente mediana- PENSADA DESDE NUESTROS cosas que hemos recibido, justamente, mente responsable tiene que hacer, un MODELOS EDUCATIVOS ES ESE sin “beneficio de inventario”. proceso de selección de contenidos, de OTRO VÍNCULO ESPECIFICO, En ese inventario que permite una planificación, etcétera. Además de conciencia capaz de acceder a una invisibilizar este hecho, el elemento ACTOADO. concepción política de la educación, es clave que fragmenta y permite hacer necesario hacer la lista de todo aquel- funcional la práctica pedagógica a la necesitamos como sindicato pelear lo que hemos recibido y despolitiza el escisión entre la teoría y la práctica, a para que se haga visible y además se lugar de la práctica de un educador, transformarla en una práctica de mera contenga y se remuneren salarial- negándole su sentido como trabajo y ejecución, es que la forma que asume mente nuestro verdaderos tiempos de dividiendo la ejecución del pensamien- el trabajo de los docentes en las insti- trabajo; que se haga visible el proceso to. Trabajo intelectual divorciado de la tuciones formales les niega la sistem- de trabajo. Que los docentes tengan práctica cotidiana, la conducción de la atización y apropiación de los saberes esos tiempos de trabajo remunerados. gestión separada de la conducción de que su propia práctica produce. Los Tiempo y espacio pagos, trabajo colec- la ejecución. Resolviendo esa brecha, educadores de las escuelas sentimos tivo ¿para qué? Para que la transfor- haciendo que cobre politicidad la permanentemente que siempre termi- mirada propia sobre la propia práctica, na viniendo un investigador a la podemos empezar a pensar que el pro- escuela, nos observa y publica el libro ceso educativo también es un proceso donde le pone nombre a los político. 9

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN RAFAEL GAGLIANO MARCAS Y DECISIONES Me interesaría que pensemos juntos Una segunda marca: la sensación de la algunas marcas de la época, ante las pérdida, la sensación de vivir en cuales nuestra época justamente nos sociedades ahistóricas. La percepción confronta. Quisiera ir de lo más gener- de que habitamos sociedades que no al a lo más próximo, a lo que está están enraizadas en una memoria cerca de nosotros. colectiva, en tradiciones comunes, en Hay marcas estructurales de un orden itinerarios de larga duración. Esa pér- vinculado con una mayor entropía o dida de conciencia histórica produce fragilización de los ecosistemas natu- impactos, deterioros desestabi- rales y sociales. Tanto la naturaleza lizadores en los contratos pedagógicos como la sociedad han implementado y nos desafían con esta suerte de su imprevisibilidad, su indetermi- empezar de nuevo todos los días. No nación; una mayor aleatoriedad e poder partir de ningún legado, desde imposibilidad de hacer previsiones y ninguna herencia o memoria, de lo que generar escenarios para el futuro que aprendimos ayer, lo que aprendieron puedan ser responsablemente diseña- nuestros padres, y abuelos: los saberes dos. Hay entonces, una marca de comunes, los saberes intergenera- época que sentimos en el cuerpo, en el cionales. Las dificultades de traerlos al corazón y en la mente, vinculada con presente como legado valioso. La idea esa fragilización; una mayor entropía de que la historia es un lastre, un peso que en concreto significa una mayor que las sociedades tienen que sacarse homogeneidad caotizada de los fenó- de encima sustituyéndolo con menos sociales y naturales. Esa marca entretenimiento o con cualquier vari- es una marca profunda que desafía; ante de la industria cultural. Lo cierto parece un reto en la estructura de sen- es que esto se hace “sin drama”: sin sibilidad de la época, de las nuevas crisis. generaciones. La sensibilidad de época Tercera marca: tiene que ver con la registra psíquicamente esa frag- privatización lisa y llana del ilización, esas entropías de siempre, y conocimiento. De los conocimientos ningún recurso simbólico o cultural humanísticos, científicos. Y una pro- resulta suficiente para dar cuenta de la funda deriva del mundo contemporá- reverberación esos fenómenos en neo para pasar del ámbito común al curso. ámbito privado el conocimiento de la humanidad. Hay un pasaje profundo de LA PÉRDIDA DE CONCIENCIA la propiedad intelectual, de la privati- HISTÓRICA PRODUCE zación del producto intelectual de la IMPACTOS, DETERIOROS humanidad que alcanza no solamente DESESTABILIZADORES EN LOS a los saberes humanísticos, científicos CONTRATOS PEDAGÓGICOS Y y tecnológicos sino también a los NOS DESAFÍAN CON ESTA recursos naturales, a los genes, al cap- SUERTE DE EMPEZAR DE NUEVO ital cognitivo, a los lenguajes natu- TODOS LOS DÍAS. rales. Progresivamente el conocimien- to se hace mercancía y esa deriva tam- bién es objeto de una deriva profunda de la época contra la cual en el mundo se organizan luchas culturales pero 10

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN asimétricas en relación con el poder de UNA CARACTERÍSTICA DE LA esa deriva encarnada por el capitalis- CONDICIÓN ADULTA QUE mo corporativo que ya tiene, por ejem- plo como propiedad privada, el geno- INSTITUYE AL ADULTO COMO ma humano y el genoma de UN SUJETO POLÍTICO ES EL numerosísimas especies vegetales que son propiedad de esas corporaciones. GRADO DE IMPLICACIÓN QUE Eso como educadores tiene que gener- TIENE. SER UN SUJETO ar un impacto político como ninguna otra generación de docentes tuvo -ni IMPLICADO SIGNIFICA SABERSE hubiera podido tener- en el pasado. Ni SUJETO RESPONSABLE DE LA con la más barroca de las imagina- CONSTRUCCIÓN DE LAS ciones históricas podía enfrentar, ni DECISIONES Y DE LAS siquiera imaginar, hacerlo comprensi- CONSECUENCIAS DE ESAS ble para su época. DECISIONES. Tenemos por lo tanto este triple tos. La condición de adultos, el desafío desafío de reducir la entropía, de del sujeto adulto de esta época con aumentar la conciencia histórica y de estos desafíos implica no dar por dados desprivatizar el conocimiento. Una el desarrollo evolutivo, no conduce triple lucha cultural que admite toda necesariamente a la constitución del suerte de constitución de redes de sujeto adulto docente. Por lo tanto del colectivos, plataformas, usos virtuales, sujeto adulto en la sociedad infan- psíquicos y vivenciales. Para crear tilizada por la domesticación de las nuevas subjetividades que con un nudo industrias culturales, de los medios más de sensibilidad política puedan masivos de comunicación. Hoy pro- reducir la entropía a través de una vida ducir un alumno es tan difícil como austera conciente enriqueciendo las que un niño viva su infancia, como que mediaciones simbólicas y venciendo un adolescente viva a fondo las angus- sus externalidades tanto en el mundo tias de ser púber. natural físico, como en el mundo sim- Es decir, volver a pensar las edades bólico, mental y espiritual. Poniendo evolutivas es -ante los desafíos que en juego todas las memorias y todas tenemos, y ante el borramiento de los las tradiciones culturales de las que lugares que los hacen posibles- es somos herederos, aumentando la con- pensar desde una fragmentación con- ciencia histórica de nuestra época, la stante de esos lugares, el borramiento perspectiva temporal o multi-temporal de esos lugares, de esas posiciones del en la que nos encontramos. sujeto. Nos obliga a pensar que en qué Y haciendo jugar todos los recursos significa ser adultos hoy. Me intere- disponibles, no pocos, no algunos, no saría señalar que una característica de solamente aquellos con los que simpa- la condición adulta que instituye al tizamos. Todos los recursos, todo el adulto como un sujeto político es el repertorio de vidas valiosas que sabe- grado de implicación que tiene. Ser un mos que existen al lado nuestro o en sujeto implicado, significa saber que se las antípodas. Y por supuesto las es -saberse- sujeto responsable de la luchas culturales que confrontan la construcción de las decisiones y de las privatización creciente del consecuencias de esas decisiones. conocimiento, tienen que encon- Implicarse significa escucharse en el trarnos en primera fila como intelec- discurso; en la palabra que está tuales de la cultura que somos los generando. Que hay presencia, no hay docentes. La perspectiva política que corrimiento no hay pura concesión, un educador, que un docente tiene -en tolerancia y que el mundo siga andan- esta época, en este mundo- sobre do, sino que hay un quiebre, hay una estos ecosistemas naturales, humanos, humanizados, requiere repensar la recuperación de su condición de adul- 11

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN EL DOCENTE COMO INTELECTUAL sos de des-familiarización. La desfa- DE ALTERNATIVAS DE UNA miliarización significa tolerar las ten- CULTURA PLURAL Y ABIERTA siones propias de los procesos que se TIENE QUE ASISTIR A FONDO repiten en las instancias familiares. Las CONTRA LA CULTURA DEL familias tienen dos características en SECRETO DE PROCEDENCIA términos de la época. Primero que no FAMILIAR SIN LLEGAR A LA pone en tensión el conocimiento y EXHIBICIÓN IMPÚDICA DE LA luego hace un honor al secreto. El INTIMIDAD PROPIA DE LA docente como intelectual de alternati- INDUSTRIA CULTURAL. vas de una cultura plural y abierta tiene que asistir a fondo contra la cul- ruptura del sujeto implicado, quiebra tura del secreto de procedencia famil- la fluidez temporal de lo que se repite iar sin llegar a la exhibición impúdica a sÍ mismo, o de lo que se naturaliza o de la intimidad propia de la industria de lo que persevera y es valioso. cultural. Quitarle el secreto a las tra- Por supuesto que estos señalamientos mas afectivas de los vínculos famil- de la condición de adulto de hoy, no iares, quitarle el secreto de la agota el necesario pensamiento colec- explotación; alienación de los sujetos tivo que tenemos que generar para en las tramas sociales, de los vínculos recuperar la dimensión adulta de la productivos; hacer que esos secretos posición del sujeto docente hoy. Por logren su luz pública, luz colectiva. supuesto, que la condición de adulto Se trata de un ejercicio por lo tanto de tiene un atributo adicional que es la esa adultez que pasa por desfamiliar- apertura de alternativas, aquel que izar y volver públicos los secretos. muestra la diferencia entre lo que es y Estamos reflexionando sobre una lo que podría ser. El adulto docente nueva ecología política de la posición está poniendo en tensión que lo que adulta. Es una ecología política, una hay es sólo una parte de lo que puede nueva manera de entramarse y vincu- haber; de lo que con una implicación larse con la sociedad, con los sujetos, creciente del colectivo -niños y ado- con la naturaleza y con el suelo que lescentes- un docente adulto establece pisamos. entre lo que hay y lo que puede haber, Al respecto, es importante reconocer entre la persona que soy y la persona que la escuela como lugar tópico, que podría llegar a ser, entre el como lugar físico tiene un compromiso conocimiento que sé y el conocimien- indelegable con el conocimiento terri- to que puedo saber o recordar,.. torial; con los saberes locales, con la Así, entonces, el adulto pone en juego producción de esos conocimientos y la tensión pero ignora -y no direc- saberes locales, y con la propiedad de ciona- lo que podría ser. Por supuesto esos saberes, que pertenecen a los que la condición adulta presupone sujetos y las instituciones, que como niveles éticos, porque si lo que podría decía están generándose en sus prácti- ser es atentatorio contra lo común o cas. Pero no solamente en sus prácti- contra la integridad física, psicológica cas: es todo lo que la comunidad sabe, y espiritual de los sujetos, el adulto todo lo que pone en práctica cotidi- tendrá que decir “eso no”. Pero “eso anamente para sustentar la vida no” es sólo cuando lo que podría ser se democrática de las comunidades. expresó. Por lo tanto la aventura con- Necesitamos más comunidad y menos siste en desnaturalizar el continuo sociedad. Las sociedades nos inter- cíclico de la repetición de la vida pelamos con interacciones abstractas cotidiana. De manera que el docente menos personales, necesitamos más como adulto tiene que generar proce- comunidad en términos de lazos próx- imos, de prójimos cercanos producto de una alianza estratégica entre el cuidado y el conocimiento. l docente, por lo tanto, como un traba- jador de la cultura intelectual, abre 12

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN alternativas, pone en tensión lo que es y los pueblos tienen como matrices con el objeto de controlarlos, clasifi- con lo que podría ser, instituye voces y formativas. Reconocer el potencial de carlos subalternamente en las posi- ayuda a apropiarse de derechos y las nuevas generaciones y poner en la ciones que el poder decida en cada cir- saberes. Hay un trabajo político con la agenda como prioridad a los pibes, a cunstancia. Como adultos de esta restitución que es también su voz los jóvenes a las nuevas generaciones. época con estos desafíos podemos propia, su derecho propio, su saber La conciencia política que pasa por mirar al otro sin atributos, sin propio. Pero pensando en los sujetos jerarquizar y valorizar la importancia propiedades, en términos de ausencia que no la han tenido o la están con- que tiene la felicidad, la formación y la de clasificaciones y control. ¿Qué struyendo, es muy difícil construir una integración auténtica del conjunto de miraríamos de él? Tendríamos que voz propia, que un niño hable con voz la totalidad de los niños que nacen en mirar intenciones, proyecciones, itin- propia, que un niño diga y escriba nuestro país. erarios, dinámicas, tensiones, inesta- implicándose en la lectura y la escritu- Pensar en una ecología de la posición bilidades en trama, vinculares. Quizás ra. Construir una voz propia es un tra- adulta significa volver a implicarnos en necesitemos revisar nuestras ideas bajo de muchos años y de muchos nuevas miradas respecto a los sujetos. sustantivas, sustanciales de identidad adultos con un mismo niño. La mirada disponible, naturalizada es que no nos sirven para comprender Nuestra sociedad produce muchas nuevas miraras respecto a los sujetos. muertes cotidianas, muchas heridas RECONOCER EL POTENCIAL DE Finalmente, me interesa mostrar tam- cotidianas, muchas humillaciones LAS NUEVAS GENERACIONES Y bién que una condición de esa nueva cotidianas, mucho sufrimiento innece- PONER EN LA AGENDA COMO ecología política del adulto como sario. La pobreza no es el único sufrim- PRIORIDAD A LOS PIBES, A LOS docente del docente como adulto, pasa iento innecesario de nuestra sociedad: por abrir los códigos escolares con los sí es el más complejo y el más abar- JÓVENES A LAS NUEVAS que trabajamos. Mostrárselos a los cador. Entonces cómo restañar, cómo GENERACIONES. LA CONCIENCIA chicos, abrir los códigos culturales con generar duelos que no destruyan a los los que trabajamos, no darlos por sujetos, que los habiliten a seguir POLÍTICA QUE PASA POR supuestos. Abrirlos porque sabemos aprendiendo. Nuestros niños están JERARQUIZAR Y VALORIZAR LA que los pibes pueden y no tienen siendo asediados por estimulaciones IMPORTANCIA QUE TIENE LA ninguna dificultad en conocer los con- que los sacan del mapa. Los abruman FELICIDAD, LA FORMACIÓN Y LA tenidos que les estamos proponiendo con estimulaciones y sobre estimula- INTEGRACIÓN AUTÉNTICA DEL pero tienen un rechazo visceral por los ciones ante las cuales no hay asen- CONJUNTO DE LOS NIÑOS QUE contenidos escolares. Se sienten abso- tamiento posible de los recursos sim- lutamente defraudados y tienen víncu- bólicos internos de esos niños, también NACEN EN NUESTRO PAÍS. los anacrónicos con esos códigos. Por a los adultos la sobreestimulación les lo tanto no es que tengamos que genera clausuras de su potencial referida a los atributos o propiedades quitar los códigos, como quien tira al dominio. que portan los sujetos, porque es muy niño por el agua. Tenemos que abrirlos Por lo tanto expandir los universos cul- fácil reconocer en los sujetos atributos porque quizá nosotros mismos no sep- turales de los docentes, de los adultos o propiedades como lo hacemos con amos los códigos con los que estamos y de las comunidades, implica pen- las cosas o los objetos de para contro- educando. Eso como adultos nos exige sarnos como sociedad educadora, no larlos y clasificarlos. Este es el modo nuevos registros de vulnerabilidad tanto como sociedad educativa. Así, natural y pre-político o político con el porque esa es la herramienta con la tenemos que hacer una alianza muy que confronto, por la naturalización que trabajamos, y esa herramienta no generosa, muy fraternal entre todas las con que se instala que tiende al con- es amigable ni entra en diálogo creati- instituciones formativas de la trol y a la clasificación de población vo, productivo con las nuevas genera- sociedad, más allá de las dicotomías mirando por atributos, por propiedades ciones. con las que nos encerraron en épocas transitorias o permanentes que portan Cuando el cocinero antes de servir el pasadas, de educación formal o infor- los sujetos. plato invita al comensal a la cocina mal. Nos importan los itinerarios for- Una sociedad clasista, una sociedad para ver como está preparando el mativos de las nuevas generaciones y racista, una sociedad sexista tiene, plato, eso no lo hace más débil al de los adultos docentes, que quieren genera infinitas variedades de cocinero. Entiendo que abrir los códi- seguir aprendiendo en un mundo que propiedades y atributos de los sujetos gos escolares y culturales, que también se reduce en sus posibilidades de tienen implícitamente vínculos políti- sobrevivencia. Es preciso hacer un cos, asimetrías políticas con el otro, pasaje conciente de la importancia de forma parte, no de una entropía de la vivir en sistemas educativos, y no ya en autoridad cultural del docente, sino sistemas escolares; recuperar el poten- que es un nuevo ejercicio de la autori- cial de conocimiento que las ciudades dad cultural. 13

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN CARLOS DÍAZ TRAZOS AMPLIOS DE LA HISTORIA En el clima de época de los noventa, la su artículo sobre la política como inte- palabra política tuvo una connotación rrogación. Allí discute algo que tene- cultural fraudulenta, de corrupción y mos que discutir en la educación, en la de parodización. La pregunta es si el práctica escolar, significarlo y ponerle dispositivo escolar registra esto. Creo palabras. Estamos educando para esta que a veces no se registra porque el Argentina, para una Argentina futura sujeto político -que es el pueblo de la que tiene que tener nombre y apellido nación argentina y no sólo los militan- y eso está desfasado con políticas que tes culturales o los maestros- está no incluyen. Y este lenguaje, es un len- ausente de nuestra mirada. Hay un guaje educativo anterior a la escuela. sujeto colectivo que está enraizado, No sólo de la escuela, no sólo del área pero al mismo tiempo hay una pérdida de ciencias sociales, sino que atraviesa de memoria en los actores educativos, a la escuela. de la noción de que participamos de ¿Qué sucede con esta diferencia entre una historia de lucha, social y popular, el clima cultural de los setenta y el de que se inscribe en luchas nacionales y los noventa? Es muy difícil plantear populares contra intereses que han estas tensiones y disociaciones, resol- generado miseria, exclusión, rotura de verlas, si desde el gobierno, desde del prácticas… Estado, no se ayuda con simbolizacio- Cuando hablamos de las luchas nacio- nes concretas. En los setenta el minis- nales y populares -esto también lo tro de educación caminaba con Paulo quiero sostener con fuerza- no habla- Freire por los barrios; y caminó junto mos de tal o cual presidente. Lo que les con Paulo Freire en relación con los invito que pensemos no está asociado educadores. Fui testigo en la villa de a la historiografía de los presidentes, Colegiales cuando un alumno de un sino más bien a los procesos que han centro educativo complementario le desencadenado los pueblos, o sectores preguntó a Freire “Maestro ¿qué es de nuestros pueblos, con los cuales la preguntar?”. Freire se tomó su tiempo práctica educativa no siempre ha y no le contestó, se lo contestó veinte hecho alianza. Porque el concepto años después en un libro. Quiero decir puritano de lo político nos aleja de la esto porque la fuerza simbólica de un verdadera política, que es como la ver- ministerio de educación propiciando y dadera vida: que tiene momentos de abriendo canales crea una caja de grandeza y momentos de debilidad o Pandora en la ideología y la lucha ide- de claudicación. Les pedimos a los ológica en los barrios y las escuelas. actores del escenario político que ten- Había un clima cultural que posibilita- gan una pureza en la institución y en ba y permitía el debate sobre los des- la práctica que no la tienen ni el direc- tinos o las medidas del gobierno sobre tor de la escuela ni el maestro de nuestro pueblo. grado. El clima de época estaba enraizado en Entonces esta disociación entre el una lucha mucho más grande que la sujeto político colectivo en sus luchas lucha de las escuelas. Estaba enraizado nacionales y populares y la práctica y en la lucha de los intereses de este el vínculo educativo, no entra tan sujeto colectivo que es el pueblo fácilmente en la escuela, ni en la argentino. Y se daban las batallas para escuela popular. Néstor Borri escribió poder acceder a mejor educación y 14

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN había explicación y debate de esta El dato mayores quizás el de la ruptu- batalla en la escuela. ra de la memoria dentro del sistema El clima de época de los noventa, tam- escolar. ¿Hay una ruptura de memoria bién tuvo una fuerte impronta desde el o es que se nos ha matado, perseguido Estado, para hegemonizar un tipo de para no tener memoria? Creo, que esto modelo educativo atado a un tipo de de no tener memoria hace que hoy se modelo de país. Hay que reconocer que pueda estar en este escenario político: la función de sindicato, fundamental- sin haber hecho suficiente memoria mente de la CTERA y de muchos sindi- del anterior escenario político, esta- catos del interior, fue altísima en mos ausentes de éste. cuanto a las resistencias culturales Hemos dado un debate sobre el frente a esta impronta de los noventa. gobierno debatiendo sobre una ley y ya Pero los noventa plasmaron un clima tenemos una nueva ley. Sin embargo, cultural de la época, del gobierno, de la no hay un debate, no hay una ponde- administración y el direccionamiento ración simbólica de lo que significó la del Estado, del ministerio, los funcio- destrucción del trabajo en los barrios narios. Pero también de la sociedad del conurbano, en las provincias, de la que acompañó en gran parte este destrucción. Somos deudores del clima cultural. debate de los procesos nacionales y Si hacemos un salto ahora a la actua- populares que no son ingenuos en la lidad, más allá de las críticas que Argentina. Son debates donde la podemos hacer de esta etapa, me da la escuela ha tomado, toma, y sigue impresión de que hay un déficit - tomando partido. Porque tomar parti- acompañando el clima de época- del do, es tomar la palabra. Si nos queda- tema educativo. El tema educativo, los mos con la anécdota de Cristina actores educativos, tienen un déficit Kirchner, entonces estamos muertos. en relación a su posibilidad de acom- Hay un trazo mucho más grueso que se pañar el momento, no de Cristina o de escribe en América Latina donde es un Néstor Kirchner - hagamos abstracción accidente -o no, pero no es lo único ni de los nombres- sino el momento cul- lo central a considerar- si tal o cual tural, el momento cultural de América presidente está al frente. Latina, de la Argentina. Es decir, no hablamos de tal o cual Más aún, nos encontramos con minis- presidente, si no de un trazo más grue- tros, con todo respeto de los anterio- so, de una dinámica más amplia, de un res, lavados políticamente que no tie- proceso más abarcativo, de los proce- nen palabra de resignificación del sos populares, nacionales, económicos, momento. Me permito decir esto, por- políticos, continentales que se desatan que el sujeto ministerio, el actor minis- y están ausentes sin embargo en el terio, no es un actor político de primer ámbito educativo. agua en estos días. Ni en éstos, ni en Están ausentes, creo, porque no los los pasados. Falta un debate al interior escuchamos y no los incorporamos de estas políticas para acompañar el como elementos curriculares. No hay momento, los desafíos de la época. Se una escucha o un recorte de la reali- pedía la distribución, la salida de la dad para traer esa realidad como exclusión, el lugar de las acciones del conocimiento a la escuela. No es lo pueblo argentino, como volver al tra- bajo después de estar años sin trabajo. EL CONCEPTO PURITANO DE LO Hay palabras ausentes en este debate. POLÍTICO NOS ALEJA DE LA La escuela está con palabras ausentes en el debate, nosotros como docentes VERDADERA POLÍTICA, QUE ES tenemos palabras ausentes en este COMO LA VERDADERA VIDA: debate. No hay hoy, todavía, una legi- QUE TIENE MOMENTOS DE timación sobre el debate al interior de GRANDEZA Y MOMENTOS DE la escuela, en relación con la reflexión DEBILIDAD. sobre sí misma. 15

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN mismo empezar a dar clases fortale- real de los países y de los pueblos. Ante tuvieron palabra en el sistema educa- ciendo las políticas de alianzas de los esto, no entra nunca el pueblo inma- tivo porque eran sus destinatarios. Por presidentes que ignorarlas. Se nos pasa culado y no entra nunca en forma de el contrario es preciso darles la palabra una generación y en la escuela esos “carne cortada” porque el sujeto que a los chicos para empoderarlos. chicos no escucharon hablar más allá trae el debate es el alumno y la fami- La lectura y la escritura son para apro- de “Chávez o no Chávez”, de “Evo o no lia del alumno. No siempre el sistema piarse de un mundo cultural, y tam- Evo”. No han escuchado hablar de la lee lo que trae el alumno y el sujeto bién, de la misma manera, la escuela oportunidad del continente para hacer es para resignificar el mundo cultural una patria distinta. LA LECTURA Y LA ESCRITURA que no está en los chicos, que está en Está pendiente plantear una conexión ES PARA APROPIARSE DE UN la traducción de los barrios, que está histórica entre las luchas de indepen- MUNDO CULTURAL Y TAMBIÉN en la traducción de la gente de los dencia y las luchas actuales que dan barrios. Entonces el acto político de la los nuevos próceres sudamericanos. LA ESCUELA ES PARA escuela es reconciliarse con la realidad Desacartonar la historia de 1800; por- RESIGNIFICAR EL MUNDO circundante y escuchar de ella la pri- que también están las claudicaciones, CULTURAL QUE NO ESTÁ EN LOS mera lección, que es escuchar el olvido y reivindicamos lo mejor de Lavalle y lo CHICOS, QUE ESTÁ EN LA por los intereses del prójimo. Con todo peor del asesinato de Dorrego y pode- TRADUCCIÓN DE LOS BARRIOS, y sus vaivenes, que no es lo mismo que mos reivindicar lo mejor de San Martín QUE ESTÁ EN LA TRADUCCIÓN escuchar a los presidentes. Si la hege- y desmitificar lo peor de Inglaterra, y DE LA GENTE DE LOS BARRIOS. monía cultural es acompañada por los hablar de Alberdi , el mismo que tiene medios de comunicación y hoy la una página de resentimientos. No alumno, porque el sistema está prepa- hegemonía política de los Kirchner no podríamos decir lo mismo de rado para dar lo que está preparado es acompañada, hay que hacer una Sarmiento, se nos abre una escena más por otros. Entonces, este trabajo que lectura; no ingenua, pero hay que difícil a la hora de ponerlo en la escue- vuelve a hacer la educación popular, el hacer una lectura. la. recorte temático de lo que trae el Ahora no nos ayuda a leer este gobier- Así es que hay un déficit de conoci- alumno, no es un tema menor a la hora no porque la reproducción política es mientos; hay tanta desmemoria que de pensar lo político. Es volver a darle contraria a lo participativo y a lo podemos decir que es cierto que somos palabra a los que muy pocas veces democrático. Pero nosotros nos tene- analfabetos de la política. Tendríamos mos que quedar, no con el nombre del que volver a ser sujetos activos de la que gobierna, sino con el trazo amplio política: quizás sea algo contra-cultu- de lo que despliega. ral, permitir que las escuelas entren a Creo que el docente como actor políti- la vía real de la política, que es la vía co, es un actor político participando en 16

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN la historia narrable de una nación. No ca y ser un brazo de una política glo- Universidad. Pero estos contenidos puede el docente como actor político, bal de un gobierno. Siempre sostengo entraban del brazo del maestro, por el participar sólo de la historia más chi- que hay una lectura ética que se nos ser inquieto, por la época, después fue- quita de su aula y su escuela; aunque escapa en cuanto a dilucidar lo que ron legitimados y el mismo gobierno sería importante, y un paso adelante. está sucediendo, que no ha entrado en que legitimó, los deslegitimó más Pero sería importante incorporar en lo la escuela y ha entrado en su debate. tarde. Esto también hay que decirlo. El curricular, en la formación docente, en Cuando digo que no ha entrado en la docente estaba apropiado, el docente la opción de hoy que gobierna, un escuela, es que no ha entrado como era el sustento político. trazo para reconciliar estos mundos, Ahora bien, para llegar a este sujeto estas realidades. Reconciliar la escuela PENSAR LA ESCUELA que es el actor principal, el alumno y con los grandes trazos de los intereses INTERSECTORIALMENTE, ES su familia en este recorte inicial que de los sectores populares, que no se PENSARLA EN TÉRMINOS DE hacemos en educación popular, la pre- restringen a un recorte partidario RECOGER LA VIDA CULTURAL Y gunta más grande que nos podemos hegemónico, sino que es un abanico POLÍTICA DE AQUELLOS QUE hacer es: nosotros desde el sistema, o mucho más amplio y complejo. Se ASISTEN. PENSAR LA ESCUELA desde las escuelas, ¿podríamos hacer trata de adoptar una actitud de cierta alguna educación que no fuera popu- inteligencia, una mirada más lúcida, EN TÉRMINOS DE lar?. Y si esta es educación popular, la entonces, con respecto a los temas RESIGNIFICACIÓN DE LOS otra ¿qué es? La otra ¿no es popular? culturales y a lo que legitima o no un SABERES, NO EN LO QUE ¿Es popular porque van los morochos, clima cultural. DESCRIBIÓ EL MANUAL, SINO EN los chicos pobres? Y ahí entonces, lo Es importante a la hora de dejar de ser LOS SABERES QUE VIENEN A ligo con la educación de Sarmiento. Él analfabeto político, poder tener esta TRAVÉS DE LOS SUJETOS A LA pensó la escuela para todos como apertura del corazón que implica ver popular. Hoy, quizás, en vez de la pala- que la política, al igual que la vida, ESCUELA. bra popular que usamos, deberíamos tiene grandes contradicciones. Porque resignificar en términos de lo público, lo otro es castrarnos nosotros solos contenido. Y nosotros sabemos muy como sinónimo de popular. Lo popular, como cuadros técnicos, críticos o bien que el contenido de los sesenta y o la escuela, o la educación popular reproductores; y no hay cuadros técni- setentas no estaba en los libros, los ¿es sólo cuando asiste el sector empo- cos, ni en la escuela, ni en el ministe- metió el maestro; después vinieron brecido? o ¿la educación popular se rio, hay cuadros políticos, a lo sumo a distintos ministros de educación, des- encuentra ubicada también en otros algunos les lleve un poco más, enton- pués vino Puiggrós como Rector de la sectores porque también se alinea a ces son políticos lentos. Lo que hay son los intereses de los sectores popula- cuadros técnicos al servicio de políti- res?, me pregunto. ¿La educación cas. Nadie ocupa un cargo de director popular es sólo definida por el sujeto de una escuela o un cargo en el minis- que atiende o bien porque se alinea terio sin tener afinidad ética, simbóli- con los intereses culturales y simbóli- 17

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN cos de aquellos que tienen que ser gente, campesino, trabajo connotaba atendidos por toda la nación? La her- la palabra con el que venía a la clase. mosa alianza de sectores sociales que Los procesos de hoy en la educación, existió siempre en el sistema educati- están muy lejos del producto de los vo, que muchas veces fue segmentada, procesos socio-culturales y políticos disgregada. La pregunta de fondo es si que se van viviendo. Estamos lejos por- para el resto de las escuelas no entra que el cuerpo de la educación no entra acaso también como necesario el en diálogo con esta realidad o entra recorte curricular de los intereses de con dificultad. los sectores populares. Pensar la escuela intersectorialmente, Dentro del resto de las escuelas, ¿estos es una práctica de hecho que no es intereses van a estar representados en habitual en la práctica de las escuelas la currícula de la formación docente y públicas, urbanas, populares o no. en el debate docente? El brazo político Pensar la escuela intersectorialmente, del Ministerio de Educación ¿va a es pensarla en términos de recoger la tener palabras más allá de cuestiones vida cultural y política de aquellos que como los contenidos de los tratados asisten. Pensar la escuela en términos del Mercosur? ¿Va a tener palabras, de resignificación de los saberes, no en digamos, simbólicas para iniciar el lo que describió el manual, sino en los debate sobre qué escuela para qué saberes que vienen a través de los sociedad, para qué continente? Dicho sujetos a la escuela. Pensar la escuela de otro modo: el debate no es sola- en términos de resignificación es cam- mente “viva ley”, el debate es legitimi- biar de significados; los saberes políti- zar las prácticas. Las que están ya pre- cos del papá, del chico que viene y se vistas y las no previstas; cómo el siste- quedó sin trabajo o está en el sindica- ma va incorporando lo no previsto. to de la carne o lo suspendieron. Es Para cerrar quiero decir que el núcleo resignificar esos saberes, es resignifi- de la cuestión de la escuela y la políti- car los saberes de todos los intereses ca no se juega en la política de la que se ciñen con tal o cual práctica; a didáctica o del currículo prescrito, sino quién beneficia tal o cuál contenido. que se juega de cara a la realidad No creemos que se puedan pensar los socio-histórico-cultural de cada contenidos, si no es a partir de la red época. En un contexto más grande, del actor tramado en las relaciones americano y en un contexto nacional. sociales. No creemos que se pueda A Paulo Freire, sólo lo podemos enten- pensar un contenido educativo si no es der en su contexto. No salió de una en función de pensar las relaciones hoja de parra, salió de la práctica de un que tejen las configuraciones sociales pueblo que se apropió de unas realida- que están en ese contenido y no están des y posibilidades. Y Freire pudo refle- en otro. Los aprendizajes están bastan- xionar, allá por los ’50 y después de los te castrados: en general no entran en ’60 porque hubo una práctica de otros la escuela la memoria de los conflictos que construyó sus reflexiones. ¿Qué sociales. solemos buscar de Freire? Nos trae a la El sistema nació para poder difundir, escuela una escucha distinta, que es para poder ampliar y tener plazas sufi- escuchar la palabra del otro como cientes de un proyecto de país. Algo palabra experta. Después viene todo lo pasó en el medio que los sectores otro, que es la práctica de la libertad populares se fueron apropiando de las del individuo, donde todos estudiamos escuelas para sus hijos aunque sea con juntos. Pero lo primero que nos trae es aquellos contenidos que escuchamos la palabra del otro, Hay que rehacer un debate, en torno la porque la palabra del otro me educa a apropiación de la escuela que nace mí como docente, y la palabra del otro como normalizadora de la práctica y es una palabra cultural, de su contex- opresora de los intereses populares, to; es una palabra política aunque no fue apropiada, en muchos casos, por tenga el nombre político. Cuando los mismos intereses populares y su aquel Freire nos decía las palabras propia historia. 18

LOS LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN CAMINOS eycadliltlnóoaeaicEjtcnsscoussDedaleletssaauazndesaErrellsarreueacndgedaeeldaleordsaeiandcaleouvm.eascodtlusleopecbiiemeeeczrodsaeuananaellnuneptlradetrsaiaececlmilóosesilavesausófinsasldajcjeeeneipaocsiayznntnóxfro,roradpítáinnanor-otloc.adooobsnl-desríaótrna-iec2osaa0la0i-8 DE LA VIDA Y LA POLÍTICA 19

LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN En las reflexiones grupales que tuvie- tancia plenaria. Uno de los principales ron lugar en el encuentro de educación ejes de discusión giró en torno de la y política, se debatió acerca de las relación con el Estado. “Como docen- prácticas concretas de participación tes tenemos una mirada muy atravesa- ciudadana hacia adentro y hacia afue- da por lógicas binarias; todo lo que ra de la escuela. La necesidad de narrar está en el Estado, está mal porque es la propia historia y articular lo subjeti- del Estado”, expresó uno de los partici- vo y lo objetivo. Asimismo, se mencio- pantes. Es necesario, por un lado, pen- nó como prioritario cuestionar las ins- sar el Estado como articulador de tituciones no docentes y crear espacios demandas, como espacio de disputas de discusión para construir un mapa políticas y por otro lado, necesitamos político que permita establecer vincu- analizar cómo el conocimiento se laciones. En este sentido, se reflexionó vuelve poder. Para ello, se reconoció acerca de la importancia de establecer que el terremoto político está en otra lazos políticos en el equipo docente; zona que no es la escuela. Al respecto, entre docentes y directivos y entre las surgieron tres grandes cuestiones a escuelas y los ministerios. tener en cuenta para avanzar hacia la construcción de una ciudadanía activa, Por su parte, se planteó la necesidad a saber: repensar los repertorios con de tomar la realidad como problema, los que se piensa (categorías), abrir entendiéndola como un entramado caminos para recorrer y articular complejo a desentrañar y sobre el que acciones. Hay que vivir la experiencia y la escuela tiene una responsabilidad reconocer la experiencia vivida a partir importante y debe posicionarse políti- de categorías. camente. En este sentido, se mencionó la necesidad de habilitar la práctica Al cierre de la jornada los y las partici- política desde la escuela a partir de la pantes hicieron su propia evaluación información y del conocimiento. La del encuentro y valoraron la apertura escuela como actor político debe con- que les había permitido el encuentro. tribuir a la construcción de ciudadanía, Surgió como necesidad, el escuchar promover el ejercicio de derechos y otras voces que no fueran de docentes formar sujetos activos políticamente, para enriquecer el debate, “la mixtura comprometidos con su realidad social. enriquece”. “Para romper el molde “Construir ciudadanía es no regalarle estaría bueno alguien ajeno a la edu- la palabra del docente al sindicato”. cación” manifestó uno de los presen- Para ello es fundamental dejar entrar tes. Faltarían algunos actores. al aula la realidad política para pro- Organizaciones sociales que trabajan nunciarla desde un lugar y empoderar en educacion popular, los actores de la a los/as sujetos/as. No obstante, algu- formación docente, algunos estudian- nos grupos plantearon la dificultad de tes. Se demandaron materiales que construir ciudadanía en la coyuntura “nos pongan en jaque, que nos inco- actual. Se necesita hacer un mapa moden”. político del territorio, interpelar no A modo de autocrítica se reconoció solo a las familias sino a los vecinos que faltaba el traspaso del discurso como colectivo. Es preciso desear político a la práctica docente, “a mí me poder, para salir de la queja y la inma- enamora la posibilidad de llevar ade- nencia. lante la práctica y de pensarla”, mani- festaron. Los presentes destacaron el “Construir ciudadanía es ir compleji- alto valor simbólico de las oportunida- zando lo cotidiano” des para pensar brindadas por el encuentro. Luego de los trabajos en grupo, se con- tinuó debatiendo en torno a la dimen- “Tenemos que seguir ampliando la sión política de la educación, en la ins- palabra con las comunidades” 20

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA LA ESCUELA COMO PROYECTO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UN ENFOQUE DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR (Publicado en Revista Novedades Educativas. Abril de 2008) Javier Castagnola - Gustavo Galli - Virginia Rodriguez “...la verdadera educación es diálogo. Y este encuentro no puede darse en el vacío, sino que se da en situaciones concretas, de orden social, económico, político.” Paulo Freire (1998) 21

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA ESCUELAS QUE SE PREGUNTAN guntas que problematizan sus prácti- tar-se ¿Qué escuela para los pobres? cas y que se animan en la búsqueda de En la base de esta pregunta no hay una SOBRE SUS SENTIDOS respuestas por fuera de lo establecido, representación asistencialista o pobre de lo ya conocido. de la escuela, sino una escuela dadora “La escuela media en la encrucijada”. dé respuestas a las necesidades (reali- “La escuela media en crisis”. “Fracaso CUANDO DECIMOS ESCUELA dades) concretas de la comunidad. escolar”. “Deserción escolar”. PARA LOS POBRES NO Cuando decimos escuela para los “Violencia escolar”. “Jóvenes que fra- PENSAMOS EN ESCUELAS pobres no pensamos en escuelas casan en la universidad”. “La escuela empobrecidas, sino en escuelas que secundaria no enseña”. Estos son sólo EMPOBRECIDAS, SINO EN puedan pensarse de modo tal de per- algunos de los discursos que hablan ESCUELAS QUE PUEDAN mitir mejor y mayor vida para los suje- del desconcierto y la incertidumbre PENSARSE DE MODO TAL DE tos empobrecidos. que viven los alumnos, sus familias y PERMITIR MEJOR Y MAYOR Es soñar con una escuela popular los educadores de educación secunda- VIDA PARA LOS SUJETOS capaz de romper con el círculo de la ria en la argentina de hoy… y de hace pobreza y con la naturalización de tiempo. EMPOBRECIDOS. aquellas cuestiones establecidas que Quienes trabajan en la escuela saben por repetición y sobre todo por resig- perfectamente que ante el desasosiego De cara a niños y niñas pobres, jóvenes nación se convierten en componentes (parafraseando a P. Redondo) no se pobres, familias pobres, barriadas inseparables de la cotidianidad de los pierde la capacidad de soñar (y traba- pobres, escuelas pobres, vale pregun- pobres y de muchas de las escuelas jar en consecuencia). Dan cuenta de que ellos habitan, al modo de.: “y esto muchas escuelas que enfrentan el bué..., la cabeza no le da..” ó “el nació desconcierto a partir de generar pre- 22

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA para trabajar, ya de chiquito me dije- fines de re-narrar y co-construir colec- de las decisiones a asumir, sino que ron en la escuela que le costaba tivamente sus sentidos. implica una responzabilización comu- mucho”, “y que esperas, mira de donde Una escuela que problematiza sus nitaria más allá de las especificidades viene”. Entonces: ¿Cualés son las pre- prácticas es una escuela que se asume de cada uno. Un “no sé” que nos pro- guntas que llevan a “la revuelta” de como comunidad que aprende y que blematiza y nos promueva en la bús- éstas y todas las naturalizaciones? por la tanto da cuenta de su “no saber queda de otros y nuevos saberes. Un ¿Hacia qué sujetos se dirigen (colecti- todo”, de su deseo de aprender en “no sé” que marque una pausa en vo, individual, docente, alumno, etc? medio de la incertidubre, o mejor “...si aquellas situaciones, de “emergencias” ¿Quiénes las formulan? ¿Por qué se en las que parecen perderse las refe- formulan? ¿Quiénes tienen la palabra ANTE PREGUNTAS rencias” (Fernández – Rodríguez. para hipotetizar respuestas? EXISTENCIALES DE LA VIDA Y 2005) Si hay escuelas que se preguntan, es DEL SENTIDO DE LA ESCUELA Una escuela que se pregunta por sus porque no se contentan con su reali- HAY QUE EVITAR CAER EN LA sentidos, es una escuela que puede dad, si hay escuelas que se preguntan PRIMER RESPUESTA QUE ES invitar a preguntar-se a los niños y es porque no cierran un proceso cuan- SIEMPRE JUSTIFICATORIA, HAY jóvenes: “y qué tal si….” Y que tal si la do encuentran una respuesta, si hay QUE DEJARSE INTERPELAR POR escuela fuera distinta, y que tal si la escuelas que se preguntan es por su LA PREGUNTA QUE DUELE Y NOS vida fuera distinta, y que tal si el barrio dinámica institucional de la pregunta y DUELE Y ENCONTRAR MUCHAS fuera distinto… no de la respuesta. Ante preguntas Este y que tal si, este quién sabe trae el existenciales de la vida y del sentido de RESPUESTAS. quizá. El quizá de Derrida abre a la la escuela hay que evitar caer en la posibilidad rompiendo con “el carácter primer respuesta que es siempre justi- podemos soportar y ser soporte de determinante del pasado y con el ficatoria, hay que dejarse interpelar cierta porción de no saber, eso puede carácter normativo del futuro” por la pregunta que duele y nos duele convertirse en el resorte para arries- (Larrosa-Skliar. 2001) y encontrar muchas respuestas. La garnos –unos con otros- a otras lectu- escuela que se interroga mantiene ras. Poder instituir un “no sé” y su EDUCACIÓN POPULAR hacia dentro relaciones dialécticas valor, en la vida de la escuela, puede entre teoría y práctica, donde entran abrir la convocatoria al pensar juntos. EN LA EDUCACIÓN FORMAL en diálogo permanentemente los por Ese “no sé” no nos desresponzabiliza qué y para qué de su tarea, dónde se Pretender hacer educación popular en habilita deliberadamente el diálogo la estructura del sistema formal, puede entre las culturas que allí habitan a los parecer contradictorio, por más de una razón. Algunos académicos, intelec- 23

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA tuales o educadores populares, sostie- Creer que es posible pensar la escuela Una escuela en clave de educación nen que no hay posibilidad de llevar desde la ecuación popular, no es otra popular dialoga en forma permanente adelante la educación popular en la cosa (y nada menos) que hacer posible con el “afuera”, la escuela es “texto” de estructura del sistema educativo for- el sueño de una escuela democrática, la comunidad y la comunidad es mal. Entienden que son antagónicos y de una educación posibilitadora de la “texto” de la escuela, por lo tanto que la posibilidad de desarrollar edu- transformación social, de una escuela texto y contexto se confunden en una cación popular pasa por fuera de la que educa para develar (en el sentido relación dialéctica donde la cultura escuela: organizaciones barriales, freireano de correr el velo) las injusti- “escolarizada” se entreteje con la cul- organización de trabajadores, bibliote- tura popular. ca popular, movimientos políticos, SOÑAR CON UNA ESCUELA QUE “La educación multicultural pretende alfabetización de adultos, etc. ES PARTE DE UN COLECTIVO analizar críticamente la curricula Pensar en la escuela media de hoy, es MAYOR, QUE HACE PERMEABLES monocultural actual, y formar crítica- pensar en un tipo de organización, de mente a los maestros para que cam- estructura obsoleta. El problema no LA FRONTERAS ENTRE EL bien sus actitudes frente a los alumnos radica en diagnosticar que la escuela ADENTRO Y EL AFUERA, ES más pobres y elaboren estrategias de media y su modo de organizarse está SOÑAR CON LA ESCUELA QUE instrucción para la educación de los desfasada en el tiempo, que no res- ASUMIENDO SU COMPROMISO sectores populares, buscando, antes ponde al actual modelo de organiza- POLÍTICO PEDAGÓGICO SE que nada, comprenderlos en la totali- ción social, que no cobija las culturas dad de su cultura y de su visión del juveniles, que lo que enseña no es sig- CONVIERTE mundo” (Gadotti, M. 1996) nificativo. El problema es qué propues- INTENCIONADAMENTE EN UN ta estamos dispuestos a hacer, que LA ESCUELA Y LA PREGUNTA cambios de estructuras podemos pen- ACTOR SOCIAL DE ESA sar al interior de la escuela. Qué forma COMUNIDAD. POR LOS CONTENIDOS de gobierno, qué lugares de participa- ción institucionales, que mirada sobre cias sociales, denunciarlas y abordar- Una escuela que se llama popular se el “otro”, qué hacemos con los conte- las; donde todo el que habita en ella es pregunta para abrir los sentidos, como nidos, etc. Nosotros pensamos que la sujeto de derecho, donde la vida de la venimos expresando, por lo que ense- educación popular es un conjunto de escuela gira en torno a los saberes ña. Una escuela que se llama popular palabras y teorías, que se tornan en (escolares y populares), donde se intenta develar las estructuras de posibilidad de crítica y develamiento asume la toma de decisiones como un dominación presentes en los conoci- para mirar la escuela que tenemos y hecho político y donde lo que se hace mientos (contenidos) que enseña. La caminar hacia la construcción de una está al servicio de la emancipación de escuela para abrir los sentidos y rom- escuela más democrática (Bolton. los más pobres. per con las estructuras de dominación 2006). presentes en el currículo tiene que “resignificar, clarificar y explicitar su intencionalidad desde el lugar del 24

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA pobre”. Decir esto no es pregonar el carácter explicativo del mundo, su ¿Yo soy el “otro”? vaciamiento de los contenidos en la relacionalidad. (...) es desescolarizar el Estas preguntas formuladas desde la escuela, sino ejercitar-se en la pregun- contenido y volverlo a instalar en la escuela nos abre un sin fin de posibili- ta del ¿enseñar, tal o cual contenido, a red de relaciones en la que encuentra dades en torno a la escuela que quere- qué y a quién favorece? en el mundo” . (Castagnola, J. 2006) mos, la relación con el barrio, con lo Esta concepción antropológica nos comunitario y la negociación cultural lleva a afirmar que todo sujeto, es UNA ESCUELA QUE SE PIENSA que se establece entre las distintas sujeto de cultura. Que la cultura de DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR, comunidades que forman parte de cada sujeto se vuelve inteligible a par- estos espacios. tir de su historia. Y que en la existen- ACOGE EL CONFLICTO, LO Más arriba se planteaba la relación cia de otra historia los sujetos pueden ASUME Y TRATA DE (tensión) texto – contexto, en oportu- moldear y transformar su cultura. RESOLVERLO nidades los discursos educativos “cen- En la intención política pedagógica se tralizan” el lugar de la escuela nom- juega la creación de nueva cultura, COMUNITARIAMENTE CON brando todo lo que la rodea como pero solo desde o a partir del recono- RESPUESTAS DEMOCRÁTICAS. “contexto”. Esta concepción se com- cimiento crítico de la realidad cultural EL CONFLICTO ES INHERENTE A prende, pensándola desde el lugar de local. LAS RELACIONES HUMANAS, quién enuncia el discurso y hacia quién Se hace necesario romper con las POR LO TANTO ES PARTE DE LA va dirigido: el maestro, el pedagogo, naturalizaciones en el terreno del etc., ahora bien podríamos animarnos currículo. Poder instalar aquí también VIDA DE LA ESCUELA. a pensar a la escuela como el “otro” el Quizá o el que tal sí… Que tal sí la del barrio, y si es así el ángulo de la escuela deja de ser un espacio de vio- LA ESCUELA Y mirada nos cambia notablemente. lencia simbólica por el arbitrario cultu- LA PREGUNTA POR EL OTRO Centro y periferia dependen del lugar ral de sus planes educativos descon- desde donde se dirige la mirada. textualizados, para convertirse en un ¿Cuál es el lugar del “otro”? ¿Quién es Pensar la escuela desde fuera de la espacio de diálogo cultural y negocia- el “otro”? ¿Y si la escuela es el “otro”? escuela, es poner nuestras certezas en ción cultural. (Pineau:2006) los márgenes, nuestras creencias en la “La resignificación curricular es (...) periferia y dejarnos pernear, actuando volver a encontrar en el contenido su 25

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA LA ESCUELA Y SU MODO DE La escuela y su modo de operar en esta OPERAR EN ESTA CUESTIÓN cuestión históricamente, ha dejado HISTÓRICAMENTE, HA DEJADO más mismidad que otredad, ha ense- MÁS MISMIDAD QUE OTREDAD, ñado más a mirar-se que a mirar alre- HA ENSEÑADO MÁS A MIRAR-SE dedor, hizo de la homegenidad y la QUE A MIRAR ALREDEDOR, HIZO mismidad un discurso difícil de DE LA HOMEGENIDAD Y LA deconstruir, convirtiéndolas en virtud. MISMIDAD UN DISCURSO “Volver a pensar la escuela desde y DIFÍCIL DE DECONSTRUIR, para los sectores empobrecidos, (..) es CONVIRTIÉNDOLAS EN VIRTUD. atreverse a “faltarle el respeto” a los ritos, formatos y hábitos instalados en esta escuela que nació bajo este man- dato: el otro no existe más que para civilizarlo”. (Bolton. P. 2006) de un “otro” en un espacio más gran- LA ESCUELA Y de, más complejo, más comunitario. Soñar con una escuela que es parte de LA PREGUNTA POR EL CONFLICTO un colectivo mayor, que hace permea- bles la fronteras entre el adentro y el Todo lo que acontece al interior de la afuera, es soñar con la escuela que escuela, todas las relaciones que allí se asumiendo su compromiso político – juegan, están reguladas, direccionadas pedagógico se convierte intencionada- por la cultura institucional y su modo mente en un actor social de esa comu- de asumir y/o resolver los conflictos nidad, no sólo “impartiendo” conoci- que se juegan cotidianamente al inte- miento, sino también aprendiendo del rior de la escuela. Las concepciones entorno, es soñar con la escuela como sobre el conflicto y su impacto en la comunidad de aprendizaje que busca escuela da cuenta de procesos autori- que el barrio pueda tener lugar para su tarios o democráticos que se llevan palabra. adelante, del cobijo o el rechazo al Cambiar la mirada sobre el otro es, conflicto, de la búsqueda de soluciones parafraseando a Freire “reconocer que a los problemas o de la mera resisten- nadie lo sabe todo ni nadie lo ignora cia. todo”, es bajar la guardia y dejarse La anulación del conflicto, el separarlo interpelar por los alumnos, por los o eliminarlo (o creer que se puede) de padres, por los vecinos, por las organi- la institución responde a una mirada zaciones sociales, por los trabajadores. tecnocrática de la educación, donde la Los problemas sociales, la desocupa- retórica de la calidad total indica que ción, los cartoneros y sus condiciones una “buena” o “exitosa” escuela es de trabajo, las aguas servidas que aquella que tiene pocos conflictos o pasan por al lado de las casas, el asfal- que los enfrenta rápidamente sacán- to y el agua corriente, padres preocu- dolos afuera. pados por el paco y el vino con rivotril, Una escuela que se piensa desde la desalojos. Estos temas ¿son el texto o educación popular, acoge el conflicto, el contexto de la vida de nuestros chi- lo asume y trata de resolverlo comuni- cos y chicas? ¿Cómo se enseña en la tariamente con respuestas democráti- escuela la construcción de un otro dis- cas. El conflicto es inherente a las rela- tinto, como trabajar la alteridad y la ciones humanas, por lo tanto es parte mismidad en esta realidad que adviene de la vida de la escuela. “Crear un con la pobreza y el olvido? Estas pre- ritmo de convivencia democrático en guntas pretenden disparar la reflexión la escuela de hoy, en primer lugar es sobre la escuela que tenemos y los crear contracultura, romper la natura- modos de pensarse a sí misma, para lización de sentido que se impone luego pensar a los otros. pensarnos de otro modo, reconocernos de otros modos los docentes, los alum- nos, los directivos, los padres y las familias....” . (Bolton 2006) 26

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA Pensar la convivencia escolar promue- la esquina, sin escuela, sin el lugar que ve la oportunidad de revisar las practi- fue pensado para ellos en esta etapa cas homogeneizadoras, los ritos sin de sus vidas, simplemente porque el sentido, las practicas autoritarias en el “formato” de uno no “encaja” en el aula, en el patio, en la puerta. Es tam- “formato” del otro. Simplemente por bién proponer espacios participativos, pensarse matrices rígidas. vivir valores democráticos, hacer cir- Extender las fronteras de la escuela, es cular la palabra, evaluar la didáctica pensar en aquello que educa, aquello en tanto coherencia con lo que se pre- que instruye, lo que “forma” por fuera tende de las clases y de los alumnos. de los dispositivos escolares, es hacer “...una escuela que quiera educar en la flexible la estructura y no ya pensar en democracia y para la ciudadanía acti- función de “la” escuela, sino pensar en va debe poner a la convivencia en el torno del “campo educativo” disponi- centro de su currículo, esto es, sacarla ble. Qué organizaciones sociales rode- de los bordes, de los márgenes estable- an la escuela y cómo articular, accio- cidos por el orden y el control, del dis- nes, saberes, trabajos, unificar trayec- ciplinamiento y la homogeneidad, para torias institucionales de los chicos y asumirse como una institución llama- chicas en diferentes organizaciones, da a navegar dentro del conflicto y a cómo pensar en “profesores de calle” superarse en ello” (Galli, G. 2005) (son docentes que hacen escuela en la La convivencia en la escuela media en calle, no se habla aquí de trabajador clave de educación popular supone la social, que bien se puede ocupar de capacidad de los adultos de tomar la muchas cuestiones relevantes que palabra asumiendo su lugar de autori- hacen a la realidad de los jóvenes, sino dad y de dar la palabra, de entrar en que se hace referencia a un proceso dialogo con las culturas juveniles, dar- pedagógico con acento en l empatía y les lugar y analizarlas críticamente. la reciprocidad que repare el vínculo Supone que los alumnos y alumnas quebrado entre escuela – alumno) que habiten un ambiente en el que son aborden a los jóvenes que no asisten a reconocidos cómo jóvenes, en tiempo la escuela en “su lugar”, ahí en la presente, con todo lo que esa etapa esquina donde la escuela no llega, supone y no exclusivamente como lo donde el adulto no tiene presencia. que serán o lo que podrán ser en un Reestablecer ese vínculo allí, puede futuro. Dejar el potencial para recono- hacer que acontezcan otros inéditos cer lo que ya hay. viables entre los cuáles estará que ese chico, esa chica regrese a la escuela, a LA ESCUELA Y SU LUGAR: otra escuela, una escuela que se pre- gunte por los “formatos”. Tal vez sea ¿CAMPO EDUCATIVO? posible. La escuela media en la encrucijada, la EXTENDER LAS FRONTERAS DE educación secundaria en crisis, desgra- LA ESCUELA, ES PENSAR EN namiento escolar, deserciones, fraca- sos y repitencias, etc. Dan cuenta de lo AQUELLO QUE EDUCA, AQUELLO que no se puede, de lo que no se pudo, QUE INSTRUYE, LO QUE de lo que no se supo cómo. Ante estas imposibilidades de horizonte sesgado “FORMA” POR FUERA DE LOS por el fracaso y el desencanto porque DISPOSITIVOS ESCOLARES, ES no pensar una escuela, sin tantas pare- des una escuela que extienda sus fron- HACER FLEXIBLE LA teras y de allí sus nuevos posibles, sus ESTRUCTURA Y NO YA PENSAR “inéditos viables” al decir de Freire. EN FUNCIÓN DE “LA” ESCUELA, Nada peor que ser joven, pobre y haber “fracasado en la escuela” (o ser victima SINO PENSAR EN TORNO DEL del fracaso de la escuela?) para ser un “CAMPO EDUCATIVO” individuo peligroso. Chicos y chicas en DISPONIBLE. 27

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA Guía y pistas para interrogarse en contexto 1. Definiciones. Plantearse las diferentes resonancias de las denominaciones “escuela para los pobres”-“escuelas empobrecidas” - “escuela popular”: a. Desde la perspectiva personal. b. Pensándolo concretamente en la experiencia educativa-escolar en que se está trabajando (para una escuela concreta). c. Qué implican las diferentes resonancias en relación a los debates existentes en la actual coyuntura de las políticas educativas. 2. Ubicar zonas de ignorancia-aprendizaje. Hacer el ejercicio de señalar varios “no sé/no sabemos” que actualmente circulan en (a) la práctica personal; (b) entre diferentes actores de la escuela: maestros, directivos, padres, alumnos; (c) en la escuela como institución. Buscar “zonas” del espacio y del tiempo de la escuela (en un plano, en un calendario, en la descripción de un día de actividad) donde apare- cen momentos de incertidumbre. Señalar si hay otros lugares y momentos donde estos “quiebres”, estos “no sé/no sabemos” puedan pasar a ser procesados colectivamente- institucionalmente. ¿Cómo se llega, por cuáles caminos, por medio de qué actores, de qué comentarios, de qué mediaciones, del quiebre de la incertidumbre a la interrogación colectiva? (Se puede marcar el “trayecto” en el plano especial y en la línea temporal; marcando los actores, los hitos, las con- versaciones clave que permiten este paso.) 3. Textos. Si “la escuela es ‘texto’ de la comunidad” y “la comunidad es ‘texto’ también”: ¿Quién lo escribe? ¿Quiénes lo leen? ¿En qué idiomas, en qué códigos están escritos estos textos? ¿Quién traduce? ¿Quién cuenta? 4. Otros centros y periferias, en concreto. “Centro y periferia dependen del lugar desde donde se dirige la mirada.” Señalar otros centros y periferias para la escuela y hacer una lista de lo que aparece si se toma esa perspectiva. Hacer el ejercicio de pensar como “centro”: - otros lugares - otros actores individuales (personas) - otros actores colectivos (instituciones, organizaciones) - otras articulaciones de actores (redes, conjuntos) - otros procesos - otros valores - otros tiempos, ritmos y momentos - otras relaciones - otras prioridades Pensar, por un momento, que “lo transformador”, no viene de donde esperamos… 5. Lo otro que educa. Hacer una lista de lo que consideramos que es “aquello que educa, aquello que instruye, lo que ‘forma’ por fuera de los dispositivos escola- res”. Pensar en qué educa, cuándo, cuánto, por qué, para qué, en qué radica su valor, su efectividad, su “método”, qué puntos de contacto tiene con la escuela, dónde están las fronteras “porosas” o “corribles”. También: (1) qué puede pasar por esos “poros”; (2) quiénes, o qué estrategias mínimas, hacen falta para correrlas. La frontera entre esto “externo” y lo escolar, ¿es mantenida por cuáles factores y actores? ¿Sólo por la escuela? ¿Podemos ubicar algún momento de “leva de puentes”, de “levantamiento de fronteras”, de “atravesamiento de límites” que podamos relevar como valioso, como experiencia a rescatar? ¿Qué condiciones son las que permitieron que esto fuera así? ¿Como las podemos ampliar? 28

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA Teorizar para desnaturalizar Desnaturalizar para transformar Paula Inés Pavcovich “El sentido común y la idiosincrasia local son el punto de partida de estas prácticas. Acudir al saber previo de los sujetos, implica un posicio- namiento político que reconoce en la concien- cia empobrecida una conciencia que es necesa- ria acompañar en su liberación y develamiento. Implica embarcarnos en procesos de lectura y análisis de nuestra conciencia, de los sentidos locales, del sentido común dominante. Se trata de centrar nuestra mirada en descubrir cómo los diversos sentidos (locales, científicos, populares, alienados, críticos, etc.) son analiza- dos y recombinados, construyendo juntos senti- dos de mayor vida.” (Bolton, 2006) 29

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA La sociología intenta explicar por qué Ante este panorama general, algunos la gente actúa más de una manera que de los objetivos que delineamos en el de otra, poniendo el eje en las condi- trabajo tienen que ver con: ciones sociales que generan, precisa- mente, esas formas de actuar. • Reconstruir las trayectorias sociales Nuestra posición teórica asume que las de los niños y sus familias desde sus prácticas sociales solo pueden ser posiciones sociales en la pobreza, explicadas desde el doble juego en que identificando la disponibilidad de se producen a partir de: i) las condi- diferentes tipos de recursos: ciones estructurales objetivas que económicos, culturales, sociales y/o operan como límite y posibilidad y ii) simbólicos las condiciones estructurales subjeti- vas como margen de condicionamien- • Evaluar la forma en que la escuela to o libertad en las que los agentes trabaja desde el capital cultural sociales evalúan inversiones prácticas heredado (distintas formas de en sus vidas cotidianas (habitus) conocimiento), de los niños y las En este sentido, planteamos iniciar el familias en el marco de sus estrate- análisis de la experiencia que lleva gias de reproducción social. adelante la escuela Héctor Valdivielso de la localidad de Malvinas Argentinas • Indagar si la población destinataria (provincia de Córdoba), como parte de de los contenidos del proyecto un espacio que incluye otras dinámicas educativo y del comunitario, resig- vinculadas a la educación popular nifican sus tomas de posición y dis- (EP)1. Recordemos que el Centro posiciones en relación a sus condi- Educativo De La Salle está conformado ciones materiales y simbólicas de por cuatro ámbitos que no pueden ser vida. comprendidos sino en su íntima vincu- lación: i) la Escuela, que trabaja la EP LÍNEAS EXPLICATIVAS PARA desde la oferta educativa formal, ii) el Espacio Socio-Comunitario que vincu- COMPRENDER LAS PRÁCTICAS EN la la EP con las familias del barrio; iii) el espacio “Piedra Libre…con todos mis CONTEXTOS DE POBREZA compañeros”, dónde se dictan las materias expresivas obligatorias en Nuestra perspectiva se centra en contraturno, así como talleres opta- rescatar al actor –en este caso a los tivos a los que pueden acudir las niños y sus familias-, pero en el marco familias del barrio en general y iv) el de determinados condicionamientos Espacio Juvenil, que centra su accionar sociales. Desde allí apelamos a la con los jóvenes del territorio. teoría del sociólogo francés Pierre Bourdieu, tomando la noción de NUESTRA PERSPECTIVA SE “estrategia” para analizar las prácticas CENTRA EN RESCATAR AL sociales. Las estrategias – que la mayor ACTOR –EN ESTE CASO A LOS parte de las veces, no son necesaria- NIÑOS Y SUS FAMILIAS–, mente conscientes- están limitadas PERO EN EL MARCO DE por los límites sociales que las pro- DETERMINADOS ducen, pero a su vez pueden convertir CONDICIONAMIENTOS SOCIALES. los límites en punto de partida, de invención ante los cambios sutiles o críticos que irrumpen en lo cotidiano. Es por ello que si bien no hablamos de acciones completamente determi- nadas, tampoco las consideramos 1.Participan en la investigación, un grupo de alumnas de Sociología de la Universidad Nacional de Villa María: Angélica Alvites, Lucía Pruneda, Luciana Denardi, Natalia Tescione, Stefania Scandogliero, Luz Ruffini, Sol Posenttini y Montserrat Llorens 30

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA como el resultado una elección libre e LEGAMOS ENTONCES A UNA individual. PRIMERA FORMA DE Así podemos responder a la pregunta: ¿cómo a pesar de los condicionamien- CONSTRUIR LAS RELACIONES tos estructurales, los agentes sociales SOCIALES: COMO RELACIONES posicionados en el lugar de las priva- ciones pueden reproducirse a través de ENTRE CLASES. CLASES QUE los márgenes de libertad que las mis- ADEMÁS SUPONEN SU mas restricciones posibilitan? ¿Cómo EXISTENCIA EN LA quiénes viven en la pobreza, llevan adelante sus estrategias de vida desde DISTRIBUCIÓN DESIGUAL DE los condicionamientos de un sistema RECURSOS, LO QUE EVIDENCIA social que produce esa situación de ALGO QUE YA DEBERÍA SER UNA vulnerabilidad -fundamentalmente material-, pero con el que, sin embar- OBVIEDAD: “HAY POBREZA go, mantienen vínculos y lazos estruc- PORQUE HAY RIQUEZA”. turales que les permiten sobrevivir? Es por ello que tratamos de superar la informales) constituyen entonces, los mirada que se centra en una descrip- espacios donde se establecen lazos ción de las carencias, ya que pre- sociales particulares que pueden ser suponemos que “las prácticas que comprendidos a partir de la interac- despliegan los pobres para vivir y ción que constituye la vida diaria de sobrevivir, se pueden comprender y quienes participan de estos vínculos. explicar en primer lugar, a partir de lo En las redes no sólo circulan bienes que tienen y no únicamente de lo que materiales, sino también simbólicos y les falta, de lo que poseen y no sólo de es allí donde ubicamos a la “educación lo que carecen” (Gutiérrez, 2004: 394. popular”, como un recurso social cen- Subrayado de la autora). tral que posibilita la participación en Esto nos lleva a considerar un aborda- un proyecto de transformación de las je, en el que los principios que estruc- condiciones sociales que, en sí mismas, turan las acciones en el espacio de la reproducen las relaciones de opresión. pobreza, necesariamente deben ser puestos en su relación con el espacio HISTORIA OBJETIVA de la no pobreza, nuestro planteo es entonces relacional razón por la cual, QUE SE HACE CUERPO el análisis permite que abordemos esta cuestión desde las acciones que despl- La historia objetiva de la Tercera iegan aquellos que se relacionan con Sección de la ciudad de Malvinas los “pobres” a partir de trabajos de Argentinas y La Floresta de Córdoba (el intervención. Llegamos entonces a una límite físico, es totalmente arbitrario y primera forma de construir las rela- está representado por una calle que ciones sociales: como relaciones entre divide ambas ciudades, sin embargo, el clases. Clases que además suponen su espacio social es asumido como una existencia en la distribución desigual territorialidad única para los vecinos de recursos, lo que evidencia algo que del sector), se materializa en un antes ya debería ser una obviedad: “hay y un después en relación con el pobreza porque hay riqueza”. proyecto lasallano, que habilitaría En este sentido, la noción de red social, desde sus propuestas, las transforma- permite abordar el problema a partir ciones de una historia social incorpo- del establecimiento de intercambio rada. con los sectores que desde la posición Para comprender y explicar esta expe- de la “no-pobreza” trabajan en las riencia política, educativa y pastoral escuelas en clave de educación popu- que trabaja con sectores en situación lar, con sus espacios comunitarios y de pobreza, asumimos –como con las organizaciones sociales con las decíamos- el doble juego de las condi- que se vinculan. Las redes (formales e ciones estructurales objetivas que 31

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA LA PROPUESTA DE EDUCACIÓN da la experiencia vivida, cotidiana de POPULAR PROPONE los sectores populares. RESIGNIFICAR LA MATRIZ Como dice Bourdieu (1999:186), “la INICIAL EN UN PROCESO DE disposición es exposición. Y ello es así “CONCIECIACIÓN” –EN porque el cuerpo está (en grados TÉRMINOS DE PAULO FREIRE- desiguales) expuesto , puesto en juego, QUE GARANTIZA UNA NUEVA en peligro en el mundo, enfrentado al COMPRENSIÓN PRÁCTICA DEL riesgo de la emoción, la vulneración, el MUNDO, ABRIÉNDOSE A LA dolor, la muerte, a veces, y , por lo CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS tanto, obligado a tomar en serio el ESPACIOS DE RESISTENCIA QUE mundo ( y no hay cosa más seria que la SUPONEN EXPERIENCIAS emoción, que llega hasta lo más hondo SOCIALES “ALTERNATIVAS” A de los dispositivos orgánicos).Por ello LAS DE LAS RELACIONES DE está en condiciones de adquirir dis- DOMINACIÓN VIGENTES posiciones que también son apertura al mundo, es decir, a las estructuras operan como límite y posibilidad y las mismas del mundo social del que son condiciones estructurales subjetivas forma incorporada.” (El subrayado es como margen de condicionamiento o nuestro). libertad en el que los agentes sociales Tomamos entonces al Centro evalúan las inversiones prácticas en Educativo La Salle, como parte de las sus vidas cotidianas. En ese sentido, el redes a las que pueden acceder las primer director de la Escuela y actual familias, como parte de las (nuevas) Asesor Pedagógico, Patricio Bolton condiciones objetivas que ofrecen un afirma: “como escuela quisimos acom- recurso desde el espacio de la “no- pañar a este barrio en su proceso de pobreza”, a disposición de los vecinos organización y superación, y desde de Malvinas Argentinas. Este proyecto esta experiencia fuimos reflexionando habilitaría transformaciones de una como docentes, y junto a estas famil- historia que se sigue haciendo cuerpo, ias, sobre el hecho educativo.” producto de la incorporación de En razón de la perspectiva asumida, nuevas estructuras cognitivas y dis- nuestros interrogantes recuperan la posiciones que amplían el universo de dimensión inventiva del habitus, “lo posible” en los niños pobres y sus reconociendo como punto de partida familias. los significados que construyen los agentes sociales desde la cultura pop- CONDICIONES ESTRUCTURALES, ular hecha cuerpo, en un proceso de intercambio y negociación con la cul- MIRADAS ESTRUCTURADAS tura legítima. Así la propuesta de edu- cación popular propone resignificar la Si tomamos las condiciones estruc- matriz inicial en un proceso de “con- turales objetivas, el contexto en el que cieciación” –en términos de Paulo se desenvuelven las familias que llevan Freire- que garantiza una nueva com- a sus niños a esta escuela, indudable- prensión práctica del mundo, abrién- mente referencia una situación de dose a la construcción de nuevos espa- pobreza dada la disponibilidad de cios de resistencia que suponen expe- recursos (capital económico y cultural) riencias sociales “alternativas” a las de que conforma el cuadro de bienes pro- las relaciones de dominación vigentes, pio de cada unidad doméstica. pero que toman como punto de parti- A este cuadro patrimonial, se suma la dimensión espacial en la que se artic- ulan las estrategias de vida de estos pobladores, la zona más empobrecida de la localidad representada por su lejanía del centro, lo que no resulta anecdótico, si se considera que el espacio físico encarna en cierta medi- 32

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA da, al espacio social, a partir de las que denotan la habilitación –o no- a posibilidades de acceso a los bienes y recorrer ciertos lugares, a usar de servicios distribuidos en el territorio de determinada manera el tiempo, a vin- manera diferencial. cularse de maneras particulares con Decíamos que el espacio social, es el los otros, etc. El habitus, entonces, espacio de las clases sociales, cuyas conforma estructuras de conocimiento prácticas son comprensibles a partir de sobre el mundo social a partir de las las posiciones que ocupan los agentes cuales se evalúan las posibilidades que enclasados a partir de la lógica de la ese mundo ofrece, dándole significa- distribución desigual de recursos dos particulares que ayudan a explicar sociales. Las clases pueden abordarse la propia vida social –sea individual o entonces, no sólo desde el patrimonio colectiva–. del que dispone cada familia, sino El habitus genera disposiciones mate- también por las posibilidades de dar un rializadas en formas de actuar que evi- rendimiento extra al mismo, a partir dencian, no precisamente márgenes de del acceso a condiciones particulares libertad y voluntad, ya que –la más de que hacen al estado del mercado labo- las veces- expone la incorporación de ral, del mercado inmobiliario, de las los límites sociales: “lo que es para políticas sociales estatales en el terri- nosotros y lo que no lo es”. Limites que torio de vida, de las iniciativas asocia- en ocasiones pueden explicitarse, pero tivas comunitarias y/o territoriales, de que la mayoría de las veces se repro- las ofertas religiosas, las ofertas ducen en el desconocimiento de cómo educativas, etc. operan en la vida cotidiana. Esto es importante, a la hora de delim- He aquí uno de los mecanismos de itar las condiciones sociales que pro- producción y reproducción de las ducen determinadas experiencias en diferencias sociales que se historizan situaciones de vulnerabilidad, ya que en el cuerpo, soporte material y sim- posibilita entender cómo se resignifica bólico de esta sociedad clasista, objeto el acceso a estos recursos no garanti- de los enclasamientos y de las clasifi- zados por lo que se supone son los caciones sociales. mecanismos de integración a la En esta línea, entendemos a la cultura, sociedad de la que son parte los sec- como parte de los mecanismos que tores populares: el trabajo formal y la garantizan la reproducción de las rela- efectivización de la ciudadanía. ciones de dominación. Es por esto, que En esta línea aparece, como vemos, la la cultura es un conjunto de significa- idea de simbolización que comienza a dos, que hace legible el mundo, como acercarnos a la dimensión cultural en una caja de herramientas a la que la que se incluyen las prácticas educa- acudimos para actuar sobre él, pero tivas, pero que en realidad no pueden también, como producto de luchas por comprenderse si no es en el marco de la definición de lo que la sociedad las condiciones materiales en que se debe ser. Por ello, es el espacio que producen. Para profundizar esta dimensión tomamos la noción de habi- LA CULTURA ES UN CONJUNTO tus. DE SIGNIFICADOS, QUE HACE Habitus, es un concepto que comple- jiza el análisis de la subjetividad -y LEGIBLE EL MUNDO, COMO UNA esto es importante ya que subjetividad CAJA DE HERRAMIENTAS A LA a su vez como concepto, está muy QUE ACUDIMOS PARA ACTUAR relacionado a la problemática de la SOBRE ÉL, PERO TAMBIÉN, cultura en general y de la educación en COMO PRODUCTO DE LUCHAS particular. Retomando, habitus implica POR LA DEFINICIÓN DE LO QUE la incorporación de las estructuras LA SOCIEDAD DEBE SER. objetivas, o lo que es lo mismo, la dimensión de la historia hecha cuerpo, historia comprensible a partir del análisis de las trayectorias sociales, 33

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA une, pero también el que separa, cultura hegemónica (desde las institu- Quizás podamos afirmar que re-sig- porque define la pertenencia de clase ciones particulares que la producen, nificar tiene una cercanía a resistir, la desde la reproducción de la diferencia. por caso la escuela, o –con bastante mayor de las veces, de manera pasiva. La cultura es uno de los espacios priv- eficacia- los mensajes producidos por Sin embargo, implica un potencial, ya ilegiados del conflicto social, en él se las instituciones religiosas), también es que supone asumir que las clases definen las relaciones de dominación fundamental explicar las lógicas de empobrecidas más allá de vivir desde simbólicas. la necesidad, mantienen ciertos már- De allí, que la hegemonía se analice LAS CLASES POPULARES SE genes de libertad para simbolizar particularmente desde las problemáti- DEFINEN OBJETIVAMENTE, (interpretar) la vida desde sus condi- cas y dinámicas culturales, ya que la AUNQUE NO DE MANERA ciones materiales particulares, lo que hegemonía supone consenso sobre HOMOGÉNEA, DESDE LAS es central para entender sus estrate- como funciona la sociedad, producien- NECESIDADES IMPUESTAS POR gias sociales. do la aceptación –y dando así legitim- LA DISTRIBUCIÓN DESIGUAL DE Implica entonces, reconocer a los sec- idad- a las relaciones de poder que RECURSOS VALORADOS POR EL tores populares como agentes sociales posibilitan la injusticia social. CONJUNTO DE LA SOCIEDAD. producidos por la historia, pero tam- De allí, también, que la lucha contra la bién productores de la historia, no opresión remita al proceso de con- desciframiento –de ese conocimiento como meros actores que interpretan strucción de una contra-hegemonía hegemónico– desde los sectores popu- los papeles impuestos por otros. Por en el que se incluyen las propuestas lares. ello, es que ponemos en juego la culturales trabajadas desde la concep- Es desde esta reflexión, que decíamos relación entre las estructuras sociales ción de la EP. recuperar el concepto de cultura como objetivas y las estructuras sociales espacio conflictivo en el que podemos incorporadas. LA HISTORIA “HABILITA” LO POPULAR incluir el horizonte de las resignifica- Las clases populares se definen objeti- ciones. vamente, aunque no de manera Esta breve selección de líneas de tra- homogénea, desde las necesidades bajo, están atravesadas por un impuestas por la distribución desigual supuesto: si bien es necesario com- de recursos valorados por el conjunto prender cuáles son las condiciones de de la sociedad. Sin embargo, desde producción –y reproducción- de la esta subalternidad material, que en 34

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA cierta medida produce una subal- Más reiteramos, no se puede homo- que le dan formas y contenidos singu- ternidad simbólica, habilitan sus espa- geneizar el mundo popular (ni desde lares. cios de vida. una práctica de investigación, ni desde Comprendiendo esta dinámica, esta- La pertenencia social –de clase–, por una de intervención), aunque podamos mos trabajando para llegar a nuestras otra parte, se procesa en el presente visualizar ciertas matrices comunes, primeras conclusiones sobre los resul- desde los significados o las formas de tados del trabajo del Centro Educativo simbolizar las condiciones de existen- LAS CONDICIONES QUE de La Salle (CE) cia provenientes del pasado. En este POSIBILITAN LA PRODUCCIÓN sentido, el espacio social, se hace com- DE LA CULTURA LEGÍTIMA, LA EDUCACIÓN POPULAR ASUME prensible desde el tiempo social (y el tiempo histórico que constituye a TAMBIÉN VIABILIZAN LA EL CONFLICTO Y DESESTRUCTURA ambos). Las condiciones objetivas son PRODUCCIÓN LEGITIMA DE LA incorporadas –se subjetivizan– desde CULTURA CRÍTICA, Y QUIEN En esta oportunidad, acercamos los las trayectorias sociales en las que se MEJOR QUE PAULO FREIRE Y SU lineamientos generales que guían esta inscribe la vida, formando percep- investigación y la asunción de dos ciones –como si efectivamente así TRAYECTORIA PARA realidades que surgen de los primeros fuera– de lo que es para nosotros y lo EJEMPLIFICAR ESTA PARADOJA. resultados: i) las posibilidades de que no lo es, produciendo disposi- transformación abiertas por el conflic- ciones a actuar más de una manera las mismas se inscriben en experien- to cultural –incluso dentro de la que de otra. cias delimitadas desde territoriali- misma cultura legítima– y ii) la con- La simbolización de la objetividad que dades, temporalidades y encuentros frontación del conflicto desde la com- condiciona la vida de las clases subor- plejidad de la pobreza. dinadas, se constituye en una forma de Si tomamos la primera, debemos resistencia y casi de ideal de “ser recordar que este espacio educativo parte” del todo social, pero desde otro lleva adelante un proceso de intercam- repertorio2. bio cultural, que impone los con- tenidos provenientes de las institu- 2. Así por ejemplo, hay estudios que muestran como ser ciudadano se resignifica en el clientelismo cuando la ciudadanía se aleja de la experiencia ancla- da en una igualdad universal y abstracta. Las relaciones clientelares desde la pobreza, tomarían a la política con otro sentido al participar en la dimensión concreta de las estrategias de reproducción social, lo que implica la explicitación de la necesidad para sobrevivir a partir de las expectativas generadas por el intercambio material y simbólico. Si nos quedamos en la denuncia etnocéntrica de lo que está implicado en esta relación de reciprocidad, no podre- mos acercarnos a la transformación de una relación que, en cierta manera, se convierte en una estrategia de resistencia. Para quienes participan de las redes clienterales el intercambio incluye el reconocimiento de un otro que la sociedad niega - al negar el acceso a una vida digna- ,pero, paradójicamen- te refuerza las relaciones de dominación que le dan existencia. 35

LAS PRÁCTICAS EN PERSPECTIVA ciones productoras de la cultura legíti- de la imposibilidad en la pobreza, o lo cador de los habitus recuperados, los ma, obviando aquellos provenientes de que es lo mismo la incapacidad para la cuales son comprensibles como parte las instituciones (como prácticas insti- transformación, lo que en este caso de de las estrategias de reproducción tuidas) de la cultura popular. estudio va teniendo sus primeros social de los niños y familias desti- Sin embargo, las condiciones que posi- resultados, tan contradictorios como natarios de esta propuesta de edu- bilitan la producción de la cultura legí- esperanzadores. cación popular. tima, también viabilizan la producción Desde el trabajo educativo, político y legitima de la cultura crítica, y quien pastoral estudiado, se generan condi- BIBLIOGRAFÍA mejor que Paulo Freire y su trayectoria ciones que promueven lo que Bourdieu para ejemplificar esta paradoja. llama un efecto de teoría, que a la vez Baranger, Denis (2000) \"Sobre estructuras Son precisamente estas paradojas las que concibe un conocimiento que y capitales: Bourdieu, el análisis de que abren las puertas a la negociación describe la realidad, también prescribe redes y la noción de capital social\", en cultural propuesta por la educación una manera herética de actuar sobre la Avá, Nº 2, Universidad Nacional de popular. misma Desde allí, se trabaja sobre la Misiones, pp.41-63. Misiones La relación dialógica entonces, se construcción que los agentes empo- convierte en una relación política, ya brecidos hacen de la realidad social, a Bolton, Patricio. (2006) Educación y vul- que posibilita desnaturalizar el sentido partir del poder generador y clasifi- nerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables. Buenos Aires. La Cruj Bourdieu, Pierre. (2005) Intelectuales, política y poder. Eudeba. Buenos Aires. Bourdieu, Pierre (2004). Campo de poder, campo intelectual. Editorial Quadrata. Buenos Aires. Bourdieu, Pierre (1999). La miseria del mundo, Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Bourdieu, Pierre (1993), Cosas Dichas, Barcelona, Gedisa Bourdieu, Pierre. (1991) El sentido práctico. Taurus. Madrid. Bourdieu, Pierre (1990). \"Espacio social y genésis de clases\", en Sociología y cul- tura, México, Grijalbo , pp. 281- 309 Bourdieu, Pierre (1980) La Distinción, Madrid, Taurus Gutiérrez, Alicia (2004 a), Pobre´ como siempre.Estraegias de reproducción social en la pobreza, Córdoba, Ferreyra Editor Merklen, Denis.(2005) Pobres ciudadanos. La clases populares en la era democrática (Argentina, 1983 – 2003). Editorial Gorla. Buenos Aires,. Miguez, Daniel; Seman, Pablo. (2006) Entre Santos, Cumbias y Piquetes. Las cul- turas populares en la Argentina Reciente. Editorial Biblos. Buenos Aires. Pavcovich, Paula (coordinadora) (2008) El barrio. Lo social hecho espacio. Villa María. UNVM Editorial. Seman, Pablo. (2006) Bajo Continuo. Exploraciones descentradas sobre cul- tura popular y masiva. Editorial Gorla. Buenos Aires.. 36

LA AVENTURA DE LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA “ESTÁ PASANDO ALGO NUEVO”ENTREVISTA A MARÍA VALERIA REZENDE La educadora popular y escritora brasileña comparte importantes refle- xiones sobre la situación política actual de América Latina y el valor de la construcción colectiva de conocimiento. Pablo Donadio 37

LA AVENTURA DE LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA Valeria (así le gusta que la llamen) se donde están los compañeros, porque un paisaje único desde esos otros hace un ratito entre y charla y charla ahí están las posibilidades de ideas y ángulos. del Encuentro Nacional 2008 del nuevos caminos. Poner en común es Colectivo Ciudadanía, se sienta a la hacer de la sociedad humana (fuera de ¿Cómo ves el contexto particular latinoamer- sombra y saca sus cigarros. Los golpea la cual no podemos vivir) un medio icano en este sentido? desde el fondo hasta que uno asoma. más vivible y no sencillamente sobre- “Este vicio che, (ya lleva unos días en vivible. Creo que está pasando algo nuevo, que Argentina) es casi como el que tengo estamos construyendo algo nuevo. por conocer. No los puedo dejar a EL APRENDIZAJE Y LA CREACIÓN Muchas veces en Latinoamérica hubo ninguno de los dos”. NO ES UN PROCESO INDIVIDUAL olas de movilización popular masiva, DEL GENIO ENCERRADO EN SU en general catalizadas por un lideraz- Tenés 66 años y militancia desde los 15 go carismático, y se han hecho algunas ¿Cuánto puede aprenderse en 50 años? OFICINA PRODUCIENDO UN cosas importantes en la historia de PENSAMIENTO ILUMINADOR nuestros pueblos. Pero la permanencia ¡Uy…! cuántas cosas, cómo decirlo PARA TODA LA HUMANIDAD. ES de esas políticas tuvo cierta dificultad, todo. Soy algo así como un experimen- UN RESULTADO DE UN PROCESO ya que no había un tejido estable de to histórico (risas). Pero bueno, si organización, de expresiones diversas, tengo que escoger una respuesta debo COLECTIVO. autoconcientes y articuladas de los decir que cualquier persona todavía distintos intereses populares. Entre la tiene mucho más que aprender y cre- ¿Estamos aprendiendo lo que es la ciu- masa y el líder faltaba algo. En estos cer de lo que lo que ha hecho hasta dadanía entonces? últimos 50 años, a veces de manera ahora. Eso para mí es un camino de procesual y hasta brutal, con precios esperanza, porque cuando me encuen- Yo pienso que sí, pero todavía estamos enormes en alguna oportunidad, tro en una situación sin salida, tengo en la edad de piedra respecto de la se ha construido una “malla” de for- la certeza de que soy yo quien no la ve, convivencia social. Tenemos que cami- mas de organización y saberes popu- y no de que no la hay. Ese seguir bus- nar muchísimo todavía. La sociedad es lares que han sembrado mucho para el cando en otros es un motor de mi vida. tan compleja, y su movimiento, cam- presente y más aún para el futuro. Hoy bios e intercambios en su interior no los líderes carismáticos siguen Es una mirada colectiva del aprendizaje… los vamos a comprender si no existiendo, pero no por sus meros seguimos caminando con la palabra de dones, sino como resultado de esa Por supuesto. El aprendizaje y la todos. Escuchar a todos no es un acto malla. Ellos son el resultado, la punta creación no es un proceso individual de concesión paternalista a pobres, de lanza, de un proceso más amplio. del genio encerrado en su oficina pro- menos escolarizados o a la masa pop- Esto es grandioso, porque significa que duciendo un pensamiento iluminador ular. Es una necesidad para crecer. Si ellos pueden caer, pero la base organi- para toda la humanidad. Es un resulta- dejamos de lado la soberbia intelectu- zativa real es la gente que está debajo. do de un proceso colectivo. Por eso al que muchas veces tenemos, veremos Evo [Morales] es un gran ejemplo en cuando me asaltan las dudas, los este sentido. desánimos y perplejidades, corro a 38

LA AVENTURA DE LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA ¿El cansancio puede ser uno de los peligros por determinadas necesidades y en María Valeria Rezende es educadora popular, y en esa búsqueda? determinadas coyunturas, y también empezó un camino de militancia a los 15 años en la hay que tener un censo crítico en su JEC de Brasil. Fue dirigente nacional del movimien- Hay un cúmulo de experiencias y interior. ¿Quién dice que cada una de to desde 1962 hasta finales de 1964, y participó de saberes que pueden sufrir momentos ellas debe ser eterna? También ellas la planificación y entrenamiento de los estudiantes de desánimo, y son muy lógicos. Pero pueden pasar a ser aparatos vacíos y para el Plan Nacional de Alfabetización, dirigido por asimismo hay herramientas que una ya no la expresión legítima de una Paulo Freire. Sus trabajos en comunidades de la vez descubiertas permiten retomar el necesidad del pueblo. Hay que mirar periferia de Sao Paulo y con la sindical clandestina movimiento con más certeza si se fra- con honestidad, porque las tentaciones de obreros metalúrgicos, se conjugaron con el exi- casa. Entonces volvemos a que los éxi- están hacia ambos lados. lio de 1971, cuando partió a trabajar en Europa, tos ya no son de uno, sino de la masa, Argelia, EEUU y México. Su regreso la encintró en el y que ahora tiene una base que le No hay santos entonces… Nordeste de Brasil, en el medio rural, haciendo pertenece como pueblo. Yo creo sobre todo educación sindical y formación político- mucho en eso. ¡Ja, ja, por supuesto que no! Pero no es social de comunidades eclesiales de base. En 1981 negativa esa mirada eh, por el con- creó el Servicio de educación popular de la Diócesis ¿Y que opinás cuando se habla de estos trario. Sino tendríamos que esperar de Guarabira (SEDUIP), hoy autónomo y todavía muy logros pero como puntos fragmentados, ais- una mutación del género humano para activo. En 1987 la Escuela de Formación Quilombo lados? creer en una sociedad decente y justa. dos Palmares (EQUIP), para dirigentes y educadores Es importante mirar la historia con los populares de los nueve estados del Nordeste brasi- La fragmentación y la diversidad exis- ojos bien abiertos, pero nunca creer leño. Rezende ha escrito además muchos materia- ten, y puede ser un problema si no se que nosotros no vayamos a poder hac- les para el medio popular en leguaje “democrático” sabe articular los distintos espacios. erlo. (pedagogía, historia, sociología, economía) y tam- Ese es quizá el desafío más importante bién ficción. Su último libro (editado por Alfaguara de este momento. Más allá de eso, esta ¿La escritura y el contar historias ha sido tu en español como “El vuelo del Ibis escarlata”) se ha fragmentación tiene algo muy positi- otra forma de accionar políticamente? instalado como una referencia en la literatura sobre vo: su fuerza, que no puede aplastarse estos temas. cortando una cabeza aquí y otra allá. Lo veo como una consecuencia. Mis Es un cuerpo amplio, plástico, protéti- cuentos y novelas son una ficción que riencia procesada de la gente. Los co, con muchas cabezas. se ha ido armando como un hilo de libros, los míos y los de todos, no son costura de otras historias. Y recién anteriores a la vida. Acompañar a gru- ¿ Las organizaciones sociales ponen en ries- cuando me hice lectora de mí misma pos de educación popular me sirvió go su autonomía a la hora de vincularse con me di cuenta que decía cosas impor- para transmitir yo también a otros, de el Estado? tantes respecto de la experiencia, de forma oral, escrita, como película de que el saber está por todas partes y en Súper 8, en la radio y juntando a la Las organizaciones sociales deben val- cada persona. gente para que se cuenten ellos mis- orar su autonomía, pero frente al mos. La inspiración fue, es y será la Estado (si este es una expresión de los ¿Saber como experiencia procesada? gente y sus experiencias. Y eso sí que intereses del conjunto) no sé si la dis- construye poder. tancia debe ser tal. Si estamos pensan- Exacto. Tengo absoluta convicción, do en un Estado como herramienta de confirmada miles de veces por la prác- realización en manos de un pueblo tica, de que los conocimientos más organizado y articulado a través de sus importantes que tenemos que constru- organizaciones, es otra cosa. Muchas ir, y las prácticas más importantes para organizaciones sociales incluso nacen cambiar la sociedad, salen de la expe- 39

LA AVENTURA DE LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA TESTIMONIOS Y REFLEXIONES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN POPULAR DEL MOVIMIENTO BARRIOS DE PIE ES BARRIOS, CON “S” porque no andamos solos por ahí “Queremos historiar la etapa que Provincial de Educación y Trabajo, pación de los alfabetizadores, talleris- estamos transitando que es la de lle- Provincia de Buenos Aires, plantea, tas, promotores, y educadores en gen- var nuestra experiencia de demanda desde la contratapa de este trabajo, el eral. Son ámbitos de formación en y de autoorganización de los sectores contexto y el proceso desde el cual se educación popular, de reflexión, de populares por el derecho a la edu- desarrolla esta sistematización. organización y de discusión política. cación como aporte a las políticas de Desde este contexto “historian” su inclusión educativa que empieza a -¿Cómo se inicia y cómo se organiza propia experiencia. EN las preguntas retomar el Estado. Y también acercar un área de educación en el Movimien- que siguen, algunos datos más sobre el a la escuela pública nuestro des- to? libro y la experiencia. cubrimiento de la perspectiva de la educación popular como una opción -En el segundo encuentro nacional del -¿Dónde y con quiénes realizan las dis- pedagógica para la transformación en Movimiento Barrios de Pie, año 2002, tintas actividades educativas? un sentido de justicia social con el conformamos distintas áreas de traba- fortalecimiento del protagonismo del jo territorial, de modo de poder orga- -Los lugares donde desarrollamos tar- pueblo. Por eso este libro recupera nizarnos no sólo en la demanda de eas educativas son centros de partici- debates en torno a la construcción de comida y trabajo que eran las princi- pación popular bien insertos en los una educación pública y popular, tes- pales necesidades en plena crisis, sino barrios. Los comedores comunitarios timonia historias de vida y prácticas también de abordar otros derechos que organizaron en casas de familia educativas que llevamos adelante los sociales como la salud y la educación. nuestras mujeres para alimentar a los movimientos sociales en las distintas En el área de educación nos reunimos pibes allá por el 2001 se convirtieron provincias argentinas con voluntaria- entonces docentes, estudiantes, profe- en el corazón del Movimiento, en el do social en el Programa Nacional de sionales, que viviendo o no en los bar- lugar de encuentro para los plenarios, Alfabetización Encuentro, relata expe- rios populares éramos solidarios con para la organización de microem- riencias de articulación con progra- los sectores más marginados del prendimientos productivos, para las mas de terminalidad primaria y pueblo; también allí se organizaron tareas de educación: el comedor se secundaria que acercan la escuela al vecinas y compañeras de los barrios volvió aula. En nuestros centros lleva- barrio, nos cuenta historias de que hacían apoyo escolar en el meren- mos adelante apoyos escolares, jóvenes y niños compartiendo espa- dero y promovían las actividades talleres y recreación con niños, la cios de educación popular en el come- educativas. El área de educación fue mayoría de los cuales tiene dificul- dor comunitario, comparte la experi- creciendo con el conjunto de nuestra tades en la escuela o está en un proce- encia de organización y formación al organización social, y hoy se extiende so de incluirse allí. Con jóvenes y adul- interior de una organización popular, en todas las provincias del país, por tos, en su mayor parte desocupados o el Movimiento Barrios de Pie” eso nos organizamos con responsables trabajadores informales, organizamos por región (Noroeste, Noreste, Centro- a través de relevamientos y difusión en Laura González Velazco, Coordinadora Cuyo, Patagonia y Buenos Aires), por el barrio grupos de alfabetización con Nacional del Área de Educación del provincia, por localidad, por zona o el programa nacional Encuentro, y en Movimiento Barrios de Pie, y actual- barrio donde se desarrollan activi- algunas provincias terminalidad del mente a cargo de la Dirección dades, de modo de garantizar los primario y del secundario articulando ámbitos colectivos para la partici- con distintos programas oficiales; 40

LA AVENTURA DE LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA también hay otras actividades como cepción transformadora de la edu- compromiso social y político, como talleres de historia y formación políti- cación popular es una herramienta una militancia, pero si estamos plante- ca o promoción de la lectura y bib- imprescindible. ando que en la escuela pública se liotecas populares. Desde fines del puede hacer educación popular porque 2004 ya hemos abierto nacionalmente -¿Qué aporta a las organizaciones es una concepción educativa, un tra- más de 5000 centros de alfabetización sociales hoy la educación popular? bajador de la educación puede desar- de adultos que funcionan durante seis rollar su trabajo en este encuadre si meses con voluntariado social, y en el -En el Movimiento Barrios de Pie está convencido. caso de la provincia de Buenos Aires entendemos que toda educación es estos centros tienen continuidad con política porque actúa sobre la realidad, -¿Qué contradicciones se plantean un maestro de adultos con quien si esa educación promueve la transfor- entre lo formal y lo informal, el traba- avanzan en el mismo barrio hasta ter- mación de la realidad en el sentido de jo y la militancia? minar la primaria. Nosotros estamos los intereses de los sectores populares convencidos de que el recorrido que podemos decir que estamos haciendo -Hay conceptos muy estructurados hemos hecho las organizaciones popu- educación popular. No basta con hacer que tenemos que revisar: ¿por qué lares para garantizar el derecho a la actividades educativas en barrios pop- plantear como antagónicos al trabajo educación es muy valioso para las ulares, esa educación no debe ser y a la militancia, a la educación formal políticas públicas de inclusión educati- reproductora sino favorecer la forma- con la popular? Las experiencias de va, de que tenemos un rol importante ción de sujetos críticos, reflexivos, que educación popular que llevamos ade- en un estado que debe recuperar su desnaturalicen las condiciones de lante distintas organizaciones sociales responsabilidad social y construirse pobreza y sean protagonistas del cam- en los barrios, como el Movimiento con participación popular. En este sen- bio social. La educación popular es una Barrios de Pie, están interpelando a la tido nuestra perspectiva no es alterna- herramienta para la transformación escuela: en los centros educativos de tivista, entendemos que hay que social, y en ese camino la propia edu- los barrios populares muchas mujeres defender a la educación pública y cación pública debe ser transformada. y unos cuantos hombres encuentran transformarla en un sentido popular, En los años 60 y 70 la educación pop- una oportunidad para acceder al dere- por eso todo lo que llevamos adelante ular estuvo vinculada como Pedagogía cho a la educación y participar en la como experiencias de educación popu- de la Liberación a los movimientos construcción de la dignidad de su lar en los barrios tiende puentes hacia sociales y políticos enmarcados en la familia y de su barrio. También en unos la escuela no sólo para incluir a Teoría de la Dependencia. La concep- cuantos de esos centros de educación quienes quedaron afuera sino también ción político educativa respecto de la popular hoy están trabajando maes- para acompañar cambios necesarios educación popular es la misma hoy tros y profesores, la escuela pública en la educación para el conjunto de que entonces, y seguramente igual de puede ser mucho más que el edificio nuestro pueblo. Con el mismo objetivo imprescindible en las organizaciones con la bandera que conocimos quienes organizamos seminarios y talleres de populares, lo que ha cambiado es la pudimos estudiar de chicos, la escuela educación popular en institutos tercia- etapa política, los caminos en los pro- pública tiene que llegar a todos lados rios de formación docente y en univer- cesos de liberación de nuestros pueb- y formar redes con las distintas orga- sidades con prácticas comunitarias, los latinoamericanos. Nosotros enten- nizaciones barriales, embarrarse los para lograr cambios educativos la con- demos a la educación popular como un pies y llenarse de pueblo. 41

La seño Andrés Rivera Yo tenía ocho años, en 1977; ahora, tengo cuarenta y seis. Ilustración: Antonio Berni (1962)sus promedios iban de siete a diez puntos; y los muchachos Un tío mío, a cargo de una unidad básica, me consiguió un se creían bendecidos por Dios cuando la sacaban a bailar. puesto todo servicio —cafetero, mozo, lustrador de pisos, A María Ester la nombraron, apenas nos recibimos, directo- sereno, alcahuete gratificado— en la Municipalidad de ra del Ameghino. Córdoba... Yo grité algo que no olvidé, en el otoño del '77. Eran animales, animales salvajes, los alumnos del Ameghino. No me casé. Me acuesto con putas. Veinte, treinta pesos la Y los papás y las mamás de esos delincuentes sólo querían sesión. ¿Querés una bucal?, preguntan las putas. Y sonríen. sacárselos de encima. Por unas horas, sacárselos de encima, Y te dan un beso en la mejilla. ¿Querés que te la chupe? Y si la escuela los retenía. Después, cuando volvían a las casas, sonríen, comprensivas y dispuestas, las putas. les daban con una rama larga de árbol. Y ni aun con esos Sé leer. Sé escribir. Leí a Salgari y a otros que no me acuer- castigos, podían domar a los canallitas. do cómo se llaman. No me acuerdo cuándo leí a Salgari y a ¿Cómo logró María Ester que los canallitas la miraran los otros, pero guardo las revistas en las que los leí. Amarillean las pági- arrobados, y balbucearan las tareas nas de las revistas en las que los leí. con la devoción de un cristiano, y se entusiasmaran con lo poquísimo Los tipos que conozco en la que aprendían, con lo poco que pen- Municipalidad son muchos. Y esos etraba en sus cerebros obtusos y tipos, que conozco, confían en mí. desolados? Sólo Dios y la Virgen lo Marcelo, me dicen a media mañana, saben. Y San Gerónimo, para no traéme una lágrima. Un cortadito, olvidar al protector de la provincia y Marce. Cómprame un atado de de sus ciudades grandes, y las Jockey, Marce. menos grandes, y las más pequeñas a las que no llegan los ómnibus de Un domingo de elecciones, el tío que línea. está a cargo de la unidad básica, me da unos pesos para el choripán, unos Allí, en la puerta de la escuela vinos, y una guacha barata. Y yo Ameghino, uno de esos chicos, voto. desventurado como todos los chicos La política me importa una mierda: que consideraban el aula como un mi vida está hecha. mundo de castigo, y que sólo pre- vén, para sí, la suerte de las estrellas El chico gritó, azorado, medroso, del fútbol, cuyas biografías me estupefacto, que se llevaban a la despiertan compasión y desagrado, seño. gritó se llevan a la seño. Se llevan a la seño, gritó el chico, azorado, medroso, estupe- Cuatro hombres, en camisa, las culatas de las pistolas visi- facto, en esa mañana de un otoño cordobés. Y no tendría bles contra las camisas, y sujetas, las pistolas, por los cintos más de ocho años ese chico, parado, rígido, en la puerta de de sus pantalones, arrastraban a María Ester rumbo a un una escuela de la ciudad de Córdoba. auto con las cuatro puertas abiertas. Los chicos que concurrían a la escuela Ameghino, en los María Ester aullaba. María Ester, que era tan hermosa, sabía suburbios pobres de la ciudad de Córdoba, abandonaron las que le harían pagar su hermoso cuerpo, sus risas, su largo aulas, y con ojos abiertos por el asombro, corrieron, en tro- pelo castaño, sus pechos. Y lo que hizo, si es que hizo algo pel, hacia la calle. que los hombres, con sus armas a la vista, juzgaron era una También, las maestras. También, yo, amiga de María Ester, y afrenta a lo que fuese que ellos representaban. que, después que se la llevaron, fui nombrada vicedirectora de la Ameghino. El silencio cayó, por fin, sobre la Ameghino. Vi, en esa mañana sin sol de un otoño cordobés, a unos Volví al aula que atendí durante tres años consecutivos. Uno hombres que arrestaron, violentos, a María Ester hasta el de esos desarrapados, tal vez el que se animó a gritar se lle- interior de un Ford Falcon. van a la seño, levantó la mano y preguntó por qué María Ester fue arrastrada hasta un auto con las puertas abiertas Éramos amigas, María Ester y yo. Amigas desde que ingre- que, de inmediato, se alejó, los cuatro hombres enfadados y samos al Normal. María Ester dentro de él. María Ester era más inteligente que cualquiera de nosotras: Yo le contesté al muchachito: Por ladrona. 42