O Modelo Uma vez verificada a correlação destas variáveis com o IDEB, ao realizar análises bivariadas entre a exposição ao Programa e o rendimento escolar, poderíamos correr o risco de observar resultados intermediados por uma das variáveis independentes discutidas anteriormente. Como nenhuma das covariáveis analisadas compõe o escopo da política pública, não podemos atribuir seus eventuais impactos sobre o rendimento escolar como efeito do Programa Turno Único sejam eles positivos ou negativos; Para evitar que os resultados sejam influenciados por correlações espúrias, iremos realizar uma regressão linear multivariada para verificar como os coeficientes destas variáveis se comportam em relação ao IDEB observado. Ao controlar pelos efeitos das variáveis independentes analisadas na seção anterior buscamos: • Isolar o efeito do Turno Único e afastá-lo de correlações identificadas entre as variáveis independentes e nossa variável dependente, o IDEB. • Evitar correlações espúrias que permeiam a relação [Tempo de Exposição ao Turno Único] X [IDEB], pois há uma grande discrepância entre os dois grupos (Tratamento e Controle) quando analisamos algumas variáveis como, por exemplo, a Taxa de Distorção Série-Idade. • Calcular o Efeito Marginal Médio de cada ano sobre o rendimento escolar dos alunos. COEFICIENTES DO MODELO Xi = Tempo de Exposição ao Turno Único INSE = Índice Socioeconômico d = Taxa de Distorção Série-Idade tano = Ano de Coleta dos Dados Y = β0+β1*Xi+β2* INSE+β3* d+β4* A+β5* tano+e COEFICIENTE ERRO PADRÃO TESTE T VALOR P VARIÁVEL 1,459 0,476 3,067 0,002 0,731 0,173 4,235 0,000 (Constante) 0,610 0,124 4,918 0,000 1 Ano de T.U. 0,347 0,173 2,003 0,045 2 Anos de T.U. 0,416 0,165 2,526 0,012 3 Anos de T.U. 4 Anos de T.U. 0,071 0,008 8,473 0,000 Índice de nível socioeconômico -0,733 0,055 -13,250 0,000 2009 0,220 0,049 4,463 0,000 2011 0,046 0,050 0,918 0,359 2013 0,172 0,052 3,314 0,00 2015 Taxa de distorção -0,024 0,002 -14,537 0,000 série-idade Taxa de abandono -0,049 0,006 -8,550 0,000 TURNO ÚNICO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: caracterização, percepções e avaliação de impacto | 51
EFEITO MARGINAL MÉDIO POR ANOS DE EXPOSIÇÃO AO TURNO ÚNICO FIGURA 2.14 Efeito sobre o IDEB por ano de exposição ao Turno Único Ao analisar o impacto do Turno Único no IDEB, podemos observar um pico de 0,7 pontos no IDEB após o primeiro ano de exposição ao Programa. Contudo, o efeito decresce ao longo do tempo, e perde sua significância estatística no 5º ano, devido à uma alta variação nos resultados, e à diminuição do tamanho da amostra neste nível de desagregação. Em todos os 4 anos de Turno Único o IDEB foi, de forma considerável, estatisticamente significante. Nos 2 primeiros anos a significância estatística (p-valor) foi menor do que 0,001; e nos anos seguintes este valor se manteve menor do que 0,05. Este dado qualifica a interpretação do resultado, apontando a consistência do Turno Único em melhorar o IDEB dos alunos. Quanto à magnitude desta melhora, os resultados variaram significativamente. Essa variação se apresenta desde o primeiro ano: neste, o intervalo entre o limite inferior e superior do efeito marginal da variável de Primeiro Ano de Turno Único foi de 0,67 pontos no IDEB, e, com exceção de leve queda no segundo ano, o intervalo se manteve até o 4º ano. Essa variação persistente é um indicativo de uma alta heterogeneidade entre as escolas no efeito do Turno Único sobre o rendimento dos alunos. 52 | PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO PEREIRA PASSOS
PARTE III Práticas educacionais nas escolas de Turno Único Um dos principais resultados da Parte II desta pesquisa foi a observação de uma alta variação do efeito Turno Único entre as escolas participantes do Programa. Sendo assim, esta seção se empenha em compreender quais práticas educacionais tiveram mais sucesso em aumentar o rendimento dos alunos destas escolas. Para tal, agrupamos as escolas segundo dois critérios: o IDEB mais recente destas escolas, após a implementação do Programa (Eixo Y), e a variação do IDEB da escola ao comparar seu desempenho antes e depois do Programa (Eixo X). Assim, obtivemos escolas de Alto (N=29), Médio (N=9), e Baixo (N=6) Rendimento. Removemos as escolas de “médio rendimento” para que pudéssemos dar protagonismo à comparação entre os outros dois grupos. FIGURA 3.1 Variação do IDEB por escolas Agrupadas em alto e baixo rendimento Após a definição destes dois grupos de escolas, cruzamos esta base de dados com os questionários aplicados entre Diretores, Professores e Alunos na Parte 1 desta pesquisa. Assim, poderemos comparar percepções e práticas educacionais entre as diferentes escolas, segundo seu rendimento. TURNO ÚNICO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: caracterização, percepções e avaliação de impacto | 53
Diretores A amostra de diretores foi composta da seguinte forma: • Diretores de escolas de alto rendimento: N=29 • Diretores de escolas de baixo rendimento: N=6 Para os diretores, o papel da escola para a formação dos alunos é antagônico entre os dois grupos. Enquanto diretores das escolas de baixo rendimento acreditam que este seria o de preparar para o mercado de trabalho, diretores das escolas de alto rendimento acreditam que o principal papel da escola é formar cidadãos. FIGURA 3.2 Opinião dos diretores sobre o principal papel da escola para o futuro dos alunos A formação dos diretores das escolas de alto e baixo rendimento possui diferenças acentuadas. Embora o percentual de Diretores formados em pedagogia seja baixo mesmo entre as escolas de alto rendimento, nenhum diretor das escolas de baixo rendimento possui graduação nesta área. Além disto, a titulação mais alta entre diretores das escolas de baixo rendimento é a de cursos de especialização, enquanto 16,7% dos diretores das escolas de alto rendimento possuem mestrado. FIGURA 3.3 Curso de pós-graduação de maior titulação dos diretores das escolas agrupadas em baixo e alto rendimento 54 | PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO PEREIRA PASSOS
Professores A amostra de Professores foi constituída da seguinte forma: • Professores que lecionam em escolas de alto rendimento: N=3 • Professores que lecionam em escolas de baixo rendimento: N=16 PRÁTICAS EDUCACIONAIS Na visão dos professores, em relação à participação dos diretores nas discussões a respeito das metas educacionais, constatou-se que nas escolas de alto rendimento, o envolvimento dos diretores qualificado como “frequentemente” e “sempre ou quase sempre”, é de mais de 93,7%. Esta participação é maior em 60,4 pontos percentuais em relação à dos diretores do outro grupo. FIGURA 3.4 Envolvimento dos diretores nas discussões de metas educacionais com os professores A respeito do uso de materiais didáticos em sala de aula, todos os professores das escolas de alto rendimento declararam utilizar os livros didáticos enviados pelo MEC; dentre os professores do outro grupo, 33,3% não utilizam esses materiais por não os considerarem necessários. Os professores das escolas de alto rendimento também apresentam maior frequência na utilização jornais ou revistas em salas de aula. 60% do corpo docente declaram fazer uso destes, índice superior em 20 pontos percentuais aos professores de escola de baixo rendimento. FIGURA 3.5 Uso dos livros didáticos enviados pelo MEC TURNO ÚNICO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: caracterização, percepções e avaliação de impacto | 55
Em relação ao desenvolvimento no ano letivo do conteúdo anteriormente previsto, em nenhuma escola de alto rendimento foi ministrado menos de 60% do mesmo, segundo seus professores. Já entre as escolas de baixo rendimento, 66,6% dos professores disseram que não chegaram a atingir este patamar. Além disso, a frequência com que se desenvolvem seminários e debates em sala de aula nas escolas de alto rendimento supera a de seus pares em 35,5 pontos percentuais. FIGURAS 3.6 Desenvolvimento no ano letivo do conteúdo previsto. FIGURAS 3.7 Realização de seminários e debates em sala de aula 56 | PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO PEREIRA PASSOS
AVALIAÇÃO DA ESCOLA A avaliação (variando de 0 a 10) média dos professores das escolas de alto rendimento sobre as condições de trabalho é de 7,8 pontos. 1,2 pontos a mais que o valor médio atribuído pelos professores das escolas de baixo rendimento. FIGURA 3.8 Avaliação dos professores sobre a condição de trabalho Em relação ao Programa Turno Único, há uma melhor avaliação por parte das escolas de alto rendimento, onde 62,6% dos professores demonstraram estar satisfeitos ou muito satisfeitos com o Programa. Nas escolas de baixo rendimento somente 33,3% dos professores demonstraram satisfação. FIGURA 3.9 Avaliação dos professores sobre Turno Único TURNO ÚNICO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: caracterização, percepções e avaliação de impacto | 57
Alunos As análises constantes neste relatório baseiam-se no questionário aplicado nas escolas de turno único, para uma amostra de alunos, professores e diretores, com perguntas específicas para cada segmento. O questionário trata de temas específicos como percepção, convivência e a trajetória na escola, e questões gerais sobre as condições econômicas e culturais dos alunos. Algumas destas questões dialogam com o conteúdo do Questionário do Aluno do SAEB 2017, e portanto, a fim de garantir uma análise mais precisa, mediante uma amostra mais numerosa, alguns dos gráficos e das informações apresentados nesta seção baseiam -se nos dados provenientes do SAEB. Nestes casos, as informações disponibilizadas pelo Questionário do Aluno foram filtradas de acordo com o código das escolas, de maneira a formar os grupos de escolas de alto e baixo rendimento com a mesma composição da análise dos demais dados. Amostra de alunos do questionário aplicado: • Alunos matriculados em escolas de alto rendimento: N=105 • Alunos matriculados em escolas de baixo rendimento: N=26 Amostra SAEB - 9º Ano do Ensino Fundamental: • Alunos matriculados em escolas de alto rendimento: N=2629 • Alunos matriculados em escolas de baixo rendimento: N=525 COMPOSIÇÃO DO CORPO DISCENTE Os alunos de ambas categorias de escolas possuem uma similaridade na escolarização de suas mães, majoritariamente atingindo o Ensino Médio. Contudo, seus pais apresentam uma maior concentração no nível médio entre as escolas de alto rendimento, distanciando-se em 10 pontos percentuais de seus pares de escolas de baixo rendimento, em média. Quanto à renda, nas escolas de alto rendimento os alunos que possuem renda maior que 3 salários mínimos representam 30,4% do alunato, enquanto nas escolas de baixo rendimento, apenas 8,3% possuem este nível de renda. Esta discrepância de escolaridade familiar e renda entre os dois grupos deve ser considerada na interpretação dos resultados a seguir, haja vista os efeitos dessas variáveis sobre o acesso a recursos educacionais dos alunos, e a possibilidade de perpetuação de desigualdades anteriores a depender da qualidade e do acesso educacional. FIGURA 3.10 Escolaridade da mãe dos alunos | FONTE: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, 2017 58 | PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO PEREIRA PASSOS
FIGURA 3.11 Faixa de renda da família dos alunos Expectativas No que concerne à expectativa de longevidade escolar, 73,3% dos alunos do grupo de escolas de alto rendimento afirmaram querer alcançar o nível de ensino superior; 16,2 pontos percentuais a mais que seus análogos do grupo de escolas de baixo rendimento. Ao serem perguntados sobre suas pretensões futuras, 62,1% dos alunos das escolas de baixo rendimento desejam começar a trabalhar ao concluir o ensino fundamental, enquanto cursam, paralelamente, a próxima etapa educacional - 24,4% irão se dedicar somente aos estudos; comparativamente, 59,3% dos alunos de escolas de alto rendimento optaram por esta última escolha, enquanto 33,1% irão se dedicar exclusivamente aos estudos. FIGURA 3.12 Último nível de estudo que os alunos pretendem alcançar TURNO ÚNICO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: caracterização, percepções e avaliação de impacto | 59
FIGURA 3.13 Pretensão dos alunos para quando terminarem o ensino fundamental | FONTE: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, 2017 Três opiniões sobre o papel da escola no seu futuro se destacam na visão dos alunos das escolas de alto rendimento: forma o cidadão ou forma para a vida (34,3%); prepara para outros níveis de ensino (26,7%); e prepara para o mercado de trabalho (21,9%). Nas escolas de baixo rendimento, só esta última opção recebeu destaque por parte dos alunos, apontada por quase 62% deles. FIGURA 3.14 Opinião dos alunos sobre o principal papel da escola para seu futuro 60 | PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO PEREIRA PASSOS
Práticas educacionais e relações escolares Sobre a oferta de tempos de aula, 81 % dos alunos de escolas de baixo rendimento declararam ter tido algum tempo vago, por falta de professores, no último ano, 16,2 pontos percentuais a mais, quando comparados aos alunos de escolas de alto rendimento. A rotatividade de professores foi maior entre as escolas de baixo rendimento. Neste grupo, 57,1% dos alunos declararam ter mudado constantemente de professor ao longo do ano letivo, 23,8 pontos percentuais a mais que os alunos pertencentes ao outro grupo de escolas. Quase todos os alunos do grupo de escolas de alto rendimento declararam que realizam estudo dirigido em suas escolas, contabilizando 92% da amostra, 16 pontos percentuais a mais que alunos do segundo grupo de escolas. FIGURA 3.15 Alunos que relataram terem tempos vagos por falta de professores FIGURA 3.16 Alunos que relataram trocas constantes de professores TURNO ÚNICO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: caracterização, percepções e avaliação de impacto | 61
Material escolar e acesso a atividades extras Houve um significativo hiato de distribuição de livros didáticos: Apenas 42% dos alunos do grupo de escolas de baixo rendimento receberam o material, 40 pontos percentuais a menos do que os de escolas de alto rendimento. FIGURA 3.17 Alunos que receberam livros didáticos O Estudo Dirigido estava mais presente nas escolas de alto rendimento do que nas demais numa proporção de 92% para 76% A oferta de atividades extras foi diferenciada entre os dois grupos de escolas. Entre o grupo de escolas de alto rendimento 96% dos estudantes fazem aulas de inglês e 52% fazem aulas de grafite, pintura, colagem ou gravura. Quando analisamos o outro grupo de escolas, a proporção de alunos que realizam estas atividades é de 58% e 28% , respectivamente. FIGURA 3.18 Alunos que fazem Estudo Dirigido como atividade extra 62 | PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO PEREIRA PASSOS
FIGURA 3.19 Alunos que fazem aulas de inglês como atividade extra FIGURA 3.20 Alunos que fazem aulas de grafite, desenho, pintura, colagem ou gravura como atividade extra Trabalho doméstico Respondentes do grupo de escolas de baixo rendimento declararam dedicar mais tempo à atividades domésticas quando comparados aos alunos de escolas de baixo rendimento. Alunos de escolas de baixo rendimento gastam em média 9 horas e 28 minutos (8,89 horas) por semana a mais do que alunos de escolas de alto rendimento em tarefas domésticas, ajudando adultos, ou cuidando de crianças, considerando apenas dias letivos. Esta diferença significativa revela o padrão diferenciado de disponibilidade para dedicação aos estudos entre os dois grupos. Este resultado pode ser atribuído à dinâmicas familiares diferenciadas, possivelmente atreladas ao nível de renda, como vimos em análises anteriores. TURNO ÚNICO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: caracterização, percepções e avaliação de impacto | 63
FIGURA 3.21 Tempo diário gasto pelos alunos ajudando adultos em dias letivos FIGURA 3.22 Tempo diário gasto cuidando de outras crianças durante dias letivos 64 | PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO PEREIRA PASSOS
CONCLUSÃO GERAL A análise de um programa introduzido numa sistemática de prestação de serviços educacionais consolidada há anos requer o conhecimento de suas características, a medição dos possíveis impactos obtidos, mas também a investigação de como os principais agentes nele envolvidos se posicionam em relação à sua realização concreta. Foi o que fez este estudo. Ao lado da aplicação da imprescindível técnica da análise de impacto, buscou conhecer opiniões e vivências de alunos, professores e diretores e cruzar tais subjetividades com dados objetivos sobre o rendimento escolar dos alunos. A pesquisa de campo aplicada aos membros da instituição escolar, por meio de questionários estruturados, que compõe a Parte I deste relatório teve seus resultados percorridos de forma descritiva sem muitas inferências sobre o impacto do programa propriamente dito, tendo em vista que as Partes II e III a isso foram dedicadas. As respostas alcançadas foram estratificadas de acordo com o nível de contato das escolas com o programa, formando três grupos: as de turno único completo, onde o mesmo foi totalmente implementado; as de turno único parcial, onde o programa estava em transição e aquelas sem turno único que funcionavam no regime tradicional de carga horária. Embora, não se tenham notado padrões nítidos a separar as visões dos agentes nos três tipos de situação, algumas respostas representam importantes pontos a serem considerados na experiência do turno único na esfera pública municipal do Rio de Janeiro. A começar pelos alunos, quando se comparam os que eram e os que não eram de escolas de turno único, não há diferenças significativas quanto a como se sentem na escola ou como avaliam seu desempenho escolar – em ambos os casos, a grande maioria tem opiniões positivas sobre isso. No entanto, em relação à preferência em frequentar a escola em horário integral, os primeiros chegam a 56% e os últimos só a 34%. De todo o modo, a inclinação pelo turno único está longe de ser hegemônica. Objetivamente, os alunos de tempo integral superam expressivamente os demais ao afirmarem que, não só, comem a merenda oferecida (91% contra 64%), mas que o fazem todos os dias (81% contra 57%). Houve também registro levemente favorável quanto a terem recebido os livros didáticos no início do ano e a serem beneficiados por práticas de tutoria e de estudo dirigido. Nesta última situação, o predomínio só se dá para os estudantes do segundo segmento. No entanto, grande diferença ocorreu na atividade denominada Projeto de Vida, uma vez que os alunos do segundo segmento em turno único completo e parcial reportaram sua realização numa proporção de cerca de 85%, enquanto isso ocorreu com apenas 3% dos outros. A ocorrência de tempos vagos é relativamente alta (entre 43% e 53%) e se distribui de forma semelhante nos três tipos examinados. No corpo docente, destacam-se entre os de turno único, como era de se esperar, a maior carga horária, pois 99% afirmam cumprir 40 horas semanais ou mais contra apenas 45% que o fazem nas escolas sem turno único. São também melhor capacitados academicamente, com mais cursos de pós-graduação, sobretudo no primeiro segmento. Quanto a práticas e recursos didáticos, como utilização de revistas e jornais para orientar debates, emprego dos livros enviados pelo MEC e o desenvolvimento da maior parte do conteúdo previsto, as respostas dos professores em regime integral são apenas ligeiramente superiores às dos demais. Por fim, entre 51% e 59% de todos os mestres afirmaram se sentir muito bem em suas respectivas escolas. Os diretores das escolas de turno único completo possuem uma formação mais elevada. A pesquisa apurou que 73% deles afirmaram possuir algum tipo de pós-graduação, frente a 65% no turno único parcial e 54% na situação sem turno único. Uma parte um pouco maior daqueles gestores também declararam não lecionar em suas escolas, dedicando- se exclusivamente a tarefas de direção, o que parece importante para o sucesso de um projeto transformador na rede de educação municipal. Práticas pedagógicas diferenciadas como a realização de trabalhos especiais de leitura e escrita, a oferta de disciplinas eletivas além das oficialmente previstas, e de projetos para desenvolvimento de habilidades socioemocionais têm frequência maior nas escolas de turno único do que nas demais, a julgar pelo depoimento dos seus diretores. Sobressaem, quantitativamente, em especial as duas últimas. Também dispor de um projeto político-pedagógico elaborado é mais presente nas escolas de turno único total ou parcial (em torno de 60%, segundo seus gestores) do que nas outras (48%). Como ocorreu com os Professores, registre-se que a expressiva cifra de 80% dos diretores, tanto nas instituições com o turno único completamente implantado quanto naquelas com o programa em andamento, confessaram se sentir satisfeitos ou muitos satisfeitos com o programa. A Avaliação de Impacto revelou um impacto positivo do Programa Turno Único sobre o rendimento dos alunos com apenas 1 ano de implementação, melhorando em média o IDEB das escolas em 0,74 pontos. Partindo da média municipal (4,7), este incremento resultaria na colocação das escolas de turno único entre as 15% melhores da rede pública municipal. TURNO ÚNICO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: caracterização, percepções e avaliação de impacto | 65
Contudo, vimos que este efeito possui alta variação a depender da escola analisada, podendo apresentar entre 0,3 e 1,18 pontos positivos, igualmente após um ano de exposição ao programa. Esta heterogeneidade no efeito do Programa sobre o rendimento dos alunos se manteve igualmente alta ano após ano. Entretanto, depois de 5 anos de Turno Único, o efeito perdeu sua significância estatística. Isto pode indicar certo desgaste temporal da política pública e aponta para a necessidade de um acompanhamento mais aprofundado de sua implementação. Como a avaliação de impacto apontou uma alta variabilidade no efeito do Turno Único no rendimento das escolas analisadas, a Parte III deste relatório se dedicou a analisar práticas educacionais, percepções e relações escolares e familiares através de um questionário aplicado a diretores, professores e alunos destas escolas. O resultado deste questionário foi comparado a partir da definição prévia de dois grupos de escolas: escolas de alto rendimento (que mais aumentaram seu rendimento durante o Programa, e que no momento da avaliação possuíam um IDEB acima da média municipal); e de baixo rendimento (que tiveram uma melhora abaixo da média ou até mesmo pioraram, e que no momento da avaliação possuíam um IDEB abaixo da média municipal). A conclusão dessa análise foi de que realmente há uma discrepância significativa de práticas e recursos educacionais entre os dois grupos de escolas, assim como entre a percepção de profissionais da educação acerca do Programa. Ao analisar o questionário de alunos há uma grande diferença nas suas expectativas em relação ao futuro. Quanto ao ambiente familiar, há uma diferença de renda e dedicação à atividades domésticas expressiva entre os dois grupos. Os resultados revelados pela análise do questionário de alunos indicam que o rendimento escolar em escolas Turno Único está muito correlacionado com questões anteriores dos alunos, e externas ao ambiente escolar. Partindo do entendimento de que o turno integral visa a uma maior permanência do discente no ambiente escolar, podemos apontar que as políticas públicas estão caminhando em um sentido que pode ajudar a atenuar hiatos de rendimento entre diferentes trajetórias de alunos, mas que por hora não são completamente suficientes para superá-los completamente. Quanto à discrepância de práticas e recursos educacionais, vimos que mesmo entre escolas de turno único a experiência do aprendizado pode ser significativamente diferente. Por exemplo, verificamos a existência de uma disparidade de oferta de reforço escolar as escolas de alto rendimento superam em 42 pontos percentuais as escolas de baixo rendimento. Da mesma forma, nenhum professor respondente de escolas de baixo rendimento conseguiu cobrir 80% do conteúdo previsto para o ano letivo, enquanto em escolas de alto rendimento, 95% o fizeram de 80% a 100%. E ainda, 58% dos alunos de escolas de baixo rendimento afirmaram não ter recebido livros didáticos do MEC no ano da pesquisa, ao passo que nas escolas melhores, esse percentual chegou a 82%. (Ver fig. 3.18) Estes fatos elucidam a alta variabilidade no rendimento de escolas do Programa ao longo de sua implementação. O Turno Único introduz uma matriz curricular inovadora, proporcionando outras atividades, reforço escolar e estudo dirigido. Contudo, a oferta destes itens entre escolas participantes do Programa se apresentou de forma desigual, estando mais presentes em escolas de alto rendimento. Este é um indicativo da efetividade e do potencial de melhora destes atributos no rendimento escolar dos alunos, porém, a distribuição destes recursos reforça padrões pré-existentes: escolas de baixo rendimento continuam a ter dificuldade de aumentar o resultado escolar de seus alunos, mesmo após serem contempladas pela política pública do Turno Único. Aprimorar as práticas e o acesso a recursos educacionais nas escolas, seguindo o implementado em casos de sucesso na rede pública, ajudaria, em curto prazo, a aumentar e a tornar mais homogêneo o impacto da política pública analisada. Melhorando a qualidade da oferta educacional de maneira equitativa, o retorno sobre o investimento em escolas de baixo rendimento tende a ser ainda maior, e beneficiar as escolas que mais necessitam de auxílio para ampliar o rendimento de seus alunos. 66 | PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO PEREIRA PASSOS
ANEXO Média e Desvio-Padrão das Variáveis FIGURA 4.1 Valores da média das notas em Matemática REGULAR 2007 2009 2011 2013 2015 2017 TURNO ÚNICO 241.54 244.13 256.01 253.32 256.86 260.49 240.62 243.07 257.44 262.6 263.44 268.38 FIGURA 4.2 Valores do Desvio-Padrão das notas de Matemática 2013 2015 2017 16.64 14.48 14.75 REGULAR 2007 2009 2011 19.34 16.94 18.63 TURNO ÚNICO 14.7 14.34 16.9 14.74 2013 2015 2017 - - 249.7 251.15 261.09 268.05 268.97 268.31 FIGURA 4.3 Valores da média das notas em Língua Portuguesa 2013 2015 2017 REGULAR 2007 2009 2011 16.79 17.66 15.04 TURNO ÚNICO 234.87 245.8 250.25 17.15 16.65 17.65 272.68 - - 2013 2015 2017 2.76 3.37 2.89 FIGURA 4.4 Valores do Desvio-Padrão das notas em Língua Portuguesa 0.48 1.02 1.87 REGULAR 2007 2009 2011 2013 2015 2017 TURNO ÚNICO 13.73 14.47 14.82 2.6 2.86 2.45 15.73 0.91 1.27 2.53 - - FIGURA 4.5 Valores da média de taxa de abandono REGULAR 2007 2009 2011 TURNO ÚNICO 0.92 1.59 3 - - 0.62 FIGURA 4.6 Valores do Desvio-padrão de taxa de abandono REGULAR 2007 2009 2011 TURNO ÚNICO 1.72 3.1 2.75 - 0.61 - TURNO ÚNICO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: caracterização, percepções e avaliação de impacto | 67
FIGURA 4.7 Valores da média da taxa de Distorção Série-Idade REGULAR 2007 2009 2011 2013 2015 2017 TURNO ÚNICO 38.76 35.25 37.27 36.73 36.94 35.61 19.77 15.62 13.67 21.37 - - 2013 2015 2017 FIGURA 4.8 Valores do Desvio-Padrão da taxa de Distorção Série-Idade 9.56 9.91 10.55 6.1 6.89 12.41 REGULAR 2007 2009 2011 TURNO ÚNICO 9.36 9.24 9.62 2013 2015 2017 6.95 7.34 7.44 7.68 - - 7.66 7.67 7.96 FIGURA 4.9 Valores da média do Índice N 2013 2015 2017 0.61 0.58 0.54 REGULAR 2007 2009 2011 0.67 0.61 0.66 TURNO ÚNICO 6.85 7.09 7.41 6.81 7.08 7.45 FIGURA 4.10 Valores do Desvio-Padrão do Índice N REGULAR 2007 2009 2011 TURNO ÚNICO 0.51 0.52 0.58 0.56 - - 68 | PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO PEREIRA PASSOS
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