chapter5

บทท่ี 5 แนวคดิ หลักการและทฤษฎี ทีเ่ กี่ยวของกบั การเรยี นรู ผูริเร่ิมทฤษฎีเรียนรู ไดแก นักคิด นักจิตวิทยา รวมถึงนักการศึกษา เปนท่ียอมรับวาสามารถนํามาใชประยุกตในการจัดการเรียนการสอน เพ่ือสรา งแรงจูงใจใหผ ูเรียนเกิดการเรียนรู หรอืเกิดการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมไปในแนวทางที่พึงประสงคของผูสอน การเรียนรู หมายถึง การใชกระบวนการเรยี นรูคน หาองคค วามรูและสรางสง่ิ ประดิษฐหรือช้ินงานหรอื ผลผลิต กระบวนการเรยี นรูหมายถึง การใชกระบวนการคิด และกระบวนการทางสังคม รวมถึงกระบวนการกลุม เพื่อคนควาความรู หาผลผลิต ดังนั้น ผูเรียนมใิ ชเรียนรเู พียงเน้ือหาสาระ จําได ระลึกได เขาใจได แตการเรียนรูในความหมายที่แทจริง หมายถึง การใชกระบวนการเรียนรู คนหาองคความรูและสรางสิ่งประดิษฐหรอื ชิ้นงานทฤษฎีการเรยี นรู ทิศนา แขมมณี (2548) กลาววา ทฤษฎีเกิดขึ้นไดเพราะคนเรามีความสนใจส่ิงรอบตัวและการสังเกตปรากฏการณตางๆ ท่ีเกิดขึ้น แลวเกิดความคิดเบื้องตน (assumption) โดยอาศัยความคิดสรางสรรค ประกอบกับความคิดอุปนัย (induction) และความคิดนิรนัย (deduction) ซึ่งความคิดเบ้ืองตนที่เกิดข้ึนตองไดรับการยอมรับหรือไมไดรับการยอมรับก็ได ดังนั้นผูที่คิดคน ตองแสวงหาหลักฐานที่จะสามารถมายืนยันความคิดของตน เรียกวา สมมุติฐาน (hypothesis) เพ่ือนาํ ไปสูการพิสูจนทดสอบ เมื่อทดสอบสมมุตฐิ านจนเปนทพี่ อใจแลว ผูคิดคน ก็จะนาํ ความคดิ เบื้องตนมาจัดทําหรือเขียนเปนทฤษฎีขึ้น ในลักษณะที่กวาง ไมใชกลาวเฉพาะเจาะจงสถานการณในสถานการณห นงึ่ เทา นน้ั ทฤษฎีท่ีต้ังขึ้นและถือวาเปนทฤษฎีไดตองมีคุณสมบัติอยางนอย 3 ประการ คือ สามารถอธิบายความจริงหลักของปรากฏการณที่เกิดข้ึนได สามารถนิรนัยความจริงหลักนั้นออกมาเปนกฎหรอื ความจรงิ อน่ื ๆ ได และสามารถทํานายปรากฏการณน ัน้ ได ทฤษฎีการเรียนรูสําคัญท่ีเกี่ยวของกับเทคโนโลยีและนวัตกรรมการศึกษา ในศตวรรษท่ี21 ผูเขยี นไดศ กึ ษา สรปุ และวิเคราะหผลงานของ ทศิ นา แขมมณี (2548) ใจทิพย ณ สงขลา (2550)สุมาลี ชัยเจริญ (2551) ณัฐกร สงคราม (2553) และสุรางค โควตระกูล (2554) ไดจัดเปนกลุมใหญ3 กลุม ไดแก (1) ทฤษฎีการเรียนรูกลุมพฤติกรรมนิยม (behaviorism) (2) ทฤษฎีการเรียนรูกลุมปญญานิยม (cognitivism) และ (3) ทฤษฎีการเรียนรกู ลุม คอนสตรัคติวสิ ต (constructivism) ดังนี้1. ทฤษฎีการเรียนรกู ลุมพฤติกรรม (behavioral learning theories) แนวคิดพื้นฐานของนักจิตวิทยากลุมพฤติกรรมนิยม คือ ทฤษฎีแรงขับ โดยถือหลักของความสมดุล ที่กลาววาโดยธรรมชาติแลวมนุษยเราแสวงหาสถานภาพสมดุลอยูเสมอ หรือมีความโนม

75เอียงท่ีรกั ษาความคงตวั ภายใน เชน ความหิว เปนแรงขับใหเกิดพฤติกรรม ทฤษฎีนี้ ฮลั (hull) ไดใหช่ือวา ทฤษฎลี ดแรงขบั (drive reduce theory) มคี าํ อธิบายดงั ตอ ไปน้ีส่งิ เรากอนเกดิ พฤติกรรม การตอบสนองหรือพฤตกิ รรม การลดความตองการ(antecedent stimulus) (response or behavior) (need reduction) ความตอ งการ (needs) แรงขับ (drive)ภาพที่ 5.1 ทฤษฎีลดแรงขบัที่มา : สุรางค โควต ระกูล (2554: 155) จากภาพที่ 5.1 แสดงใหเห็นถึงการเกิดพฤติกรรมใดๆ จะมีสิ่งเราที่ทําใหเกิดพฤติกรรมขึ้นมากอน จากน้ันจึงเกิดความตองการ ความตองการนี้เองคือแรงผลัก ที่มนุษยแสวงหาสถานภาพสมดุล จึงแสดงพฤติกรรมออกมา เพื่อลดความตองการลง เชน เม่ือหิว ความตองการคือความหิวและเปนแรงขับหรือแรงกระตุนใหแสวงหาอาหาร และเม่ือรับประทานอาหารอิ่มแลว จะเกิดการลดความตอ งการ ความหวิ เปนแรงขบั (drive) หรือแรงจงู ใจ (motive) ทฤษฎีการเรียนรูกลุมพฤติกรรมนิยม เกิดข้ึนในชวงกลางศตวรรษที่ 20 ไดรบั การยอมรับจากนักการศึกษาอยางกวางขวางตงั้ แตอดตี จนถึงปจจุบัน เชื่อวาการเรียนรูของมนุษยนั้น เปนวิธกี ารทางวทิ ยาศาสตร ท่สี ามารถสังเกตและวัดพฤติกรรมไดจากผูประเมินภายนอกอยางเปนรปู ธรรม กลุมนี้มองวาธรรมชาติของมนุษยเหมือนผาขาวที่วางเปลา ไมมีดานดีหรือดานเลว การกระทําตางๆ ท่ีแสดงออกมาเกิดจากอิทธิพลของสิ่งแวดลอมที่เกิดขึ้น ถูกจัดกระทําหรือถูกตั้งเง่ือนไขไวลวงหนาพฤติกรรมที่แสดงออกมาใหเห็นน้ัน เกิดขึ้นจากการตอบสนองจากสิ่งเรา การเรียนรูจึงเกิดจากการเช่ือมโยงระหวางส่ิงเราและการตอบสนอง เชน ตัวอยางงานของ บี เอฟ สกินเนอร ไดใหหลักการวาการเรียนรู เปนการอธิบายเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงของพฤติกรรมตางๆ ของผูเรียนที่กระทําในการตอบสนองเหตุการณในส่ิงแวดลอมน้ันๆ การเรยี นรูตามแนวคิดกลุมพฤติกรรมนิยม หมายถึง การเปล่ียนแปลงพฤติกรรม ซ่ึงเปนผลอันเน่ืองมาจากประสบการณท่ีคนเรามีปฏิสัมพันธกับส่ิงแวดลอมหรือจากการฝก หัดงาน ผูสอนมีหนาที่จัดส่ิงแวดลอมทาง และกระบวนการเรียนรูใหมีดีท่ีสุดเพ่ือทาํ ใหผูเรียนเกิดการเรียนรูอยางมีประสิทธภิ าพ องคประกอบของการเรียนรูมี 4 ประการ ไดแก (1) แรงขบั(2) สงิ่ เรา (3) การตอบสนอง และ (4) การเสริมแรง มีแนวคดิ สาํ คญั ดงั นี้ 1.1 ทฤษฎีการวางเงือ่ นไขแบบคลาสสิกของพาฟลอฟ (Pavlov's classical conditioning theory) อีแวน พาโตรวิช พาฟลอฟ (Ivan Petrovich Pavlov, 1849-1936) นักสรีรวิทยา ชาวรัสเซีย ไดรับรางวัลโนเบลจากการวิจัยเร่ือง สรีรวิทยาการยอยอาหาร เม่ือป ค.ศ.1904 ขณะวิจัยเขาสังเกตสนุ ัขมีนํ้าลายไหลออกมาเมื่อเห็นผูทดลองนําอาหารภาพท่ี 5.2 พาฟลอฟ

76มาให เขาสนใจพฤติกรรมน้ีมาก จนหันมาสนใจเก่ียวกับดานจิตเวช จึงคิดศึกษาเร่ืองน้ีอยางมีระบบระเบียบ ใชวิธีการทางวิทยาศาสตรอยางละเอียด เพ่ือศึกษาพฤติกรรม ที่มีวิธีการควบคุมอยางดีทฤษฎีของเขาสามารถแสดงใหเห็นวา การเปล่ียนแปลงพฤตกิ รรม โดยการทดลองที่ทําใหสุนัขนํ้าลายไหลเม่ือไดยินเสียงกระด่ิง และพบหลักการเรียนรู ที่เรียกวา classical conditioning วิธีการศึกษาคือเริ่มจากการฝกสุนัขใหยืนนิง่ ในท่ีตรึงในหองทดลอง ท่ีขางแกมของสุนัขติดเคร่ืองมือวัดระดับการไหลของนํ้าลาย จากน้ันเขาสูกระบวนการวางเง่ือนไข โดยการส่นั กระดิ่งและใหผงเน้ือแกสุนัข โดยทําซ้ําควบคูกันหลายคร้ังและในที่สุดหยุดใหอาหาร เพียงแตสั่นกระดิ่งอยางเดียว ปรากฏวาสุนัขยังคงนํ้าลายไหลอยู ลักษณะนี้คือการตอบสนองท่ีตองวางเง่อื นไข (conditional response : CR) ที่เปนผลจากการเรียนรูแบบวางเงอื่ นไขแบบคลาสสิก เขาเช่ือวาการเรียนรูของสิ่งมีชีวิตเกิดจากการวางเง่ือนไขหรือมีการสรางสถานการณใหเกิดข้ึน เม่ือสุนัขไดยินเสียงกระด่ิงแลวน้ําลายไหล เสียงกระด่ิงคือ สิ่งเราท่ีวางเงือ่ นไขไวแลว (conditioned stimulus: S) เพื่อใหเกิดการเรยี นรู จึงเรียกพฤติกรรมเชนนว้ี า พฤตกิ รรมเสปอนเดนท (respondent behavior) การเรียนรูของสิ่งมีชีวิตเกิดจากการตอบสนองท่ีเปนไปโดยอัตโนมัติเมื่อนําส่ิงเราใหมท ี่วางเงอื่ นไขไวแ ลว มาควบคูกับส่งิ เรา เดมิ ท่ีไมไดวางเง่ือนไข ทิศนา แขมมณี (2548) สรปุ ไวดงั นี้ 1) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษยเกิดจากการวางเงื่อนไขท่ีตอบสนองตอความตอ งการทางธรรมชาติ (สุนขั นา้ํ ลายไหลเม่ือไดรบั ผงเนอื้ ) 2) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษยสามารถเกิดข้ึนไดจากส่ิงเราที่เช่ือมโยงกับสง่ิ เรา ธรรมชาติ (สุนขั น้าํ ลายไหลเมื่อไดย ินเสียงกระดิ่ง) 3) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษยตอสิ่งเราท่ีเช่อื มโยงกับส่ิงเราตามธรรมชาติจะลดลงและหยุดไปเมื่อไมไดรับการตอบสนองตามธรรมชาติและหยุดลงในที่สุดหากไมไดรับการตอบสนองตามธรรมชาติ (เมื่อสนั่ กระดิ่งโดยไมใหผงเนอ้ื ตดิ ๆกนั หลายครงั้ สนุ ขั จะหยุดน้ําลายไหล) 4) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย ตอ ส่งิ เรา ท่เี ชื่อมโยงกับสิ่งเราตามธรรมชาติจะลดลงและหยุดไปเม่ือไมไดร ับการตอบสนองตามธรรมชาติ และจะกลับมาปรากฏข้ึนไดอีกโดยไมตองใชส่งิ เรา ตามธรรมชาติ 5) มนุษยมีแนวโนมที่จะรับรูส่ิงเราที่มีลักษณะคลายๆ กัน และจะตอบสนองเหมือนๆ กัน 6) บุคคลมแี นวโนม ท่จี ะจาํ แนกลกั ษณะของสิ่งเราใหแตกตา งกันและเลือกตอบสนองไดถูกตอ ง 7) กฎแหงการลดภาวะ (law of extinction) พาฟลอฟ กลาววา ความเขมของการตอบสนองจะลดลงเรื่อยๆ หากบุคคลไดรับแตส่ิงเราที่วางเงื่อนไขอยางเดียว หรือความสัมพันธระหวางสงิ่ เรา ที่วางเง่อื นไขกบั สิง่ เรา ท่ไี มวางเงื่อนไขหางกันออกไปมากขึน้ 8) กฎแหงการฟนคืนสภาพเดิมตามธรรมชาติ (law of spontaneous recovery) คือการตอบสนองที่เกิดจากการวางเง่อื นไขทีล่ ดลง สามารถเกิดข้ึนไดอ กี โดยไมต อ งใชส งิ่ เรา ทม่ี ีวางเง่ือนไขมาเขาคู

77 9) กฎแหงการถายโยงการเรียนรูสูสถานการณอ่ืนๆ (law of generalization)กลาวคือ เม่ือเกิดการเรียนรจู ากการวางเงื่อนไขแลว หากมีสิ่งเราคลายๆ กับสิ่งเราที่วางเงื่อนไขมากระตุน อาจทําใหเ กดิ การตอบสนองท่เี หมอื นกันได 10) กฎแหงการจําแนกความแตกตาง (law of discrimination) หากมีการใชสิ่งเราท่ีวางเง่อื นไขหลายแบบ สามารถชวยใหเ กิดการเรียนรูไดโดยสามารถแยกความแตกตางและเลือกตอบสนองเฉพาะส่งิ เรา ทว่ี างเง่อื นไขเทา นน้ั ได การนาํ ไปใชเ ปนหลกั การในการจัดการเรยี นการสอน มีแนวทาง ดงั ตอไปนี้ 1) การนําความตองการทางธรรมชาติของผูเรียนมาใชเปนสิ่งเรา สามารถชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูไดดี ตัวอยางเชน ถาเด็กชอบเลน ตุกตาสัตว ผูสอนควรสนใหเด็กอานและเขียนชื่อสัตวตา งๆ โดยใหต ุกตาสตั วเปน รางวัล 2) การจะสอนใหผูเรียนเกิดการเรียนรูในเรื่องใด อาจใชวิธีเสนอสิ่งท่ีจะสอนไปพรอมๆกับสง่ิ เราทผ่ี ูเรียนชอบตามธรรมชาติ ตวั อยางเชน ผสู อนรูวา เด็กชอบฟงนิทาน จึงใหเด็กเขียนคําศัพททีใ่ ชในนิทานน้นั ไปพรอมๆ กับการเลา นทิ าน 3) การนําเรอ่ื งท่ีเคยสอนไปแลว มาสอนใหม จะชวยใหเ ด็กเกิดการเรยี นรูตามที่ตองการได 4) การจัดกิจกรรมการเรียนใหตอเนือ่ งและมีลกั ษณะคลายคลึงกัน สามารถใหผูเรยี นเกิดการเรยี นรไู ดงา ยขึน้ เพราะมีการถายโยงประสบการณเดมิ กับประสบการณใหม 5) การเสนอส่ิงเราท่ีชดั เจนในการสอน จะสามารถจะสามารถชว ยใหผูเรยี นเกิดการเรียนรูและตอบสนองไดข ัดเจนขึ้น 6) หากตองการใหผูเรียนเกิดพฤติกรรมใด ควรมกี ารใชสิ่งเรา หลายแบบ แตตองมีสิ่งเราท่ีมีการตอบสนองโดยไมมีเงือ่ นไขควบคูอยูดวย เชน ถาผูสอนตองการใหผูเรียนเขาหองเรียนตรงเวลาและผูสอนรวู าผูเรียนตองการรูคะแนนสอบของตน ครูอาจตั้งเงื่อนไขวาจะมีการสอบยอยเรื่องที่เรียนไปแลวในตอนตนชั่วโมงทุกครั้ง ผูเรียนจะตอบสนองโดยการเขาเรียนตรงเวลา แตเง่ือนไขนี้ครูตองอยางสมา่ํ เสมอและมีเหตผุ ล ถาทาํ ไมส มํ่าเสมอ อาจเกิดการลดภาวะได 1.2 ทฤษฎีการวางเงื่อนไขของวัตสนั (Watson's conditioning theory) จอหน บี วัตสัน (John B. Watson, 1878-1958) นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน ถือไดวา เปนบิดาของจิตวิทยาพฤติกรรมนยิ มเปนผูริเริ่มคําศัพท Behaviorism เพราะถือวา จติ วทิ ยาเปนวิทยาศาสตรอ ยางแทจริง เพราะสามารถวดั และสังเกตเห็นไดอยา งเปน รูปธรรม และเปนการศึกษาแบบปรนัยมากกวาอัตวิสัย ท่ีเกี่ยวของกับความรูสึกนึก ภาพท่ี 5.3 วัตสนั คิดของคน วัตสัน ไดนําเอาทฤษฎีของพาฟลอฟ มาเปนหลักสําคัญในการอธิบายเร่ืองการเรยี น เขามีความเห็นวา บุคคลเกิดการเรียนรูไดเพราะมีการวางเง่ือนไข และผลจากการวางเง่ือนไขน้ีเองจะสรางพฤติกรรมการเรียนรูใหเกิดข้ึนอยางสมํ่าเสมอกับบุคคล กลายเปนพฤติกรรมความเคยชนิ และจะคงทนถาวรนานเพียงใดไมไดขึ้นอยูกับรางวัลหรือการเสริมแรง แตเกิดจากการท่ีบุคคลสรา งความสัมพันธเชื่อมโยงกับสงิ่ เรา บอยคร้งั เพียงใด โดยเฉพาะกับความกลัวซึ่งเปนอารมณท่ีสามารถตอบสนองสิ่งเราไดเองตามธรรมชาติโดยไมตองมกี ารวางเงื่อนไข เขาเช่ือวาจะสามารถวางเง่อื นไขพฤตกิ รรมความกลวั กบั สิ่งเราอ่ืนตามตองการและสามารถลบพฤตกิ รรมความกลัวใหหายไปได

78 วัตสัน ไดทําการทดลองโดยรวมมือกับผูหญิงคนหน่ึง ที่อนุญาตใหนําลูกชายวัย 11เดือนชื่อ อัลเบิรต มารวมทดลอง โดยใหเลนกับหนูขาว โดยเขาใหขอสังเกตวาโดยธรรมชาติของเด็กเล็กจะกลัวเสียงท่ีดังข้ึนอยางกะทันหัน แตมักจะไมกลัวสัตวเล้ียงประเภทหนูหรือกระตาย ดังภาพที่5.4 ภาพท่ี 5.4 ข้นั ตอนการทดลองของวัตสัน ท่ีมา: http://dandradebehaviorism.weebly.com และ http://www.simplypsychology.org การทดลองเร่ิมตนโดยนําหนูขาวสงใหกับอัลเบิรต เด็กย่ืนมือมารับและเลนกับหนูขาวอยางไมกลัว (ภาพ A1-A3) ในขณะน้ันเอง วัตสนั รอใหเ ด็กเผลอ จงึ ใหผูชวยตีแผนเหล็กใหเกดิ เสียงดังสนั่น นั่นคือใหเสียงดังกลาวเปนสิ่งเราท่ีไมตองวางเง่อื นไข (unconditioned stimulus: UCS) ซง่ึ จะกอใหเกิดการตอบสนองท่ีไมตองการวางเงื่อนไข (conditioned response: CR) คือความกลัว จนเด็กตกใจกลัวรองให (ภาพที่ B1-B3) หลังจากนั้นในคร้ังตอๆ ไป เม่ือเด็กกําลังย่ืนมือมารับหนูขาว ซ่ึงเปนสิ่งเราท่ีตองวางเง่ือนไข (conditioned stimulus: CS) ผูชวยตีแผนเหล็กใหเกิดเสียงดังสน่ันอีกโดยทําซํ้าๆ หลายครั้ง โดยแตละคร้ัง พฤติกรรมการตอบสนองของเดก็ ตอสิ่งเราท้ังสองเร่ิมเขมขนขึ้นเร่ือยๆ จนตอมาเม่ือยืน่ หนูขาวใหเพียงอยา งเดียวโดยไมต องตีแผน เหล็ก เด็กก็ตกใจคลานหนีไปรอบๆเพียง 7 ครั้งในระยะเวลา 1 สัปดาห ตอมาวัตสันทดลองใหอัลเบิรตหายกลัว โดยขณะท่นี ําหนูขาวมาให แมจะคอยกอดเด็กไว ทําใหเด็กรูสึกปลอดภัย ทําเชนน้ีบอยๆ ครั้ง จนพฤติกรรมการกลัวหนูของเด็กลดลงและในท่ีสุดก็หายกลัวและสามารถรับหนูขาวมาเลนไดเหมือนเดิม หลักการนี้เรียกวาcounter conditioning ซึ่งภายหลังจิตแพทยชื่อโวลเพ (Wolpe) ไดนําวิธีการน้ีมาใชรักษาคนไขท่ีมีความกลัวในส่ิงแปลกๆ และตอมาเขาไดเปนบิดาแหงการบาํ บัด วัตสนั ไดสรปุ เปนกฎการเรยี นรู ดังน้ี 1. พฤติกรรมเปนสิ่งท่ีสามารถควบคุมใหเกิดไดโดยการควบคุมส่ิงเราที่วางเง่ือนไขใหสัมพันธกับส่ิงเราตามธรรมชาติ และการเรียนรูก็จะคงทนถาวร หากมีการใหส่ิงเราที่สัมพันธกันน้ันควบคกู ันไปอยางสมาํ่ เสมอ 2. เมื่อสามารถทําใหเกิดพฤติกรรมใดๆ ได ก็สามารถลดพฤติกรรมนั้นใหหายไปไดสําหรบั การนาํ ไปใชเปนหลกั การในการจัดการเรยี นการสอน มีแนวทาง ดังนี้

79 2.1 ในการสรางพฤติกรรมอยา งใดอยางหน่ึงใหเกิดขึ้นในผูเรียน ควรพิจารณาส่ิงจูงใจหรือส่ิงเราที่เหมาะสมกับภูมิหลงั และความตองการของผูเรยี น มาใชเปนสิง่ เราควบคูกันไปกับสิ่งเราท่ีวางเง่ือนไข เชน ถาตองการใหเด็กตอบคําถามผูสอน ก็ควรตั้งคําถามใหเด็กตอบโดยแสดงทาทางท่ีใหความอบอุนใจและใหกําลังใจแกเด็ก จะทําใหเด็กเกิดความม่ันใจในการตอบคําถาม และถาผูสอนใชวิธกี ารนี้ซํา้ ๆ อยางสม่ําเสมอ เด็กจะเกิดการเรยี นรูแ ละมีความคงทนในการแสดงพฤติกรรม 2.2 การลบพฤติกรรมท่ีไมพึงปรารถนา สามารถทําไดโดยหาส่ิงเราตามธรรมชาติที่ไมไดว างเง่ือนไขมาชวย เชน หากผูเรียนไมชอบทําการบานคณิตศาสตร ผูสอนอาจใชความเปนมิตรและเปนกันเอง ใหความดูแลเอาใจใสแ ละใหความชวยเหลืออยางใกลชิด ส่ิงเราเหลาน้ีตามธรรมชาติเหลา นี้สามารถชว ยเปลี่ยนพฤติกรรมได 1.3 ทฤษฎีความสัมพันธเชือ่ มโยงของธอรนไดค (Thorndike's connectionism theory) เอ็ดเวิรด ลี ธอรนไดค (Edward Lee Thorndike, 1814-1949) นักจิตวิทยาและ นักการศึกษา ชาวอเมริกัน เปน บิดาแหงจติ วิทยาการศกึ ษา เขาเชื่อวาการเรียนรู เกดิ จากการเชือ่ มโยงระหวางสิ่งเรา และการตอบสนอง ซ่งึ มีหลายรูปแบบ บุคคลจะ มีการลองผดิ ลองถูก (trial and error) ปรับเปลี่ยนไปเรื่อยๆ จนกวาจะพบรปู แบบการภาพที่ 5.5 ธอรนไดค ตอบสนองท่ีเหมาะสมเพียงรูปแบบเดียว และจะพยายามใชรูปแบบนั้นเช่ือมโยงกับสิ่งเราในการเรียนรูตอไปเร่ือยๆ เรียกวา S-R Model รวมถึงใหความสําคัญตอการใหการเสริมแรง(reinforcement) ที่จะทําใหเกิดการเชื่อมโยงและการตอบสนองเพ่ิมข้ึน กลาวไดวาสิ่งเรา ใดท่ีทําใหเกิดการตอบสนองและการตอบสนองน้ันไดรับการเสริมแรง จะทําใหเกิดการเชื่อมโยงระหวางสิ่งเรากับการตอบสนองน้ันเพ่ิมมากขนึ้ โดยเนนการใหรางวัลมากกวาลงโทษ เขาเร่ิมการทดลองเมื่อ ค.ศ.1898 โดยใชกรงปรศิ นาหรอื หีบกล ภาพที่ 5.6 Thorndike's Puzzle-Box ท่ีมา: http://4.bp.blogspot.com ธอรนไดค จับแมวที่กําลังหิวจัดใสเขาไปในกลองปญหา (Puzzle-Box) ท่ีมีแผนไมกระเดื่อง ซ่ึงมีกลไกเช่ือมอยูกับประตู และนําจานใสปลาแซลมอนวางไวนอกกรง ในตําแหนงท่ีแมวสามารถมองเห็นและไดกลิ่น เมื่อนําแมวใสในกลองคร้ังแรก แมวแสดงพฤติกรรมตางๆ เพ่ือหาทางออกมากินปลา เชน เดินวนไปมา ปนปาย ตะกุย แหยขาออกมาขางนอก เปนตน จากน้ันบังเอิญแมวไป

80เหยียบถูกแผนไมก ระเด่อื งทําใหประตูเปดและสามารถออกมากินปลาได ในการทดลองครั้งตอๆ ไป เมื่อปลอยแมวตัวเดิมลงไปในกลอง ผลปรากฏวาพฤติกรรม เดินวนไปมา ปนปาย ลดดอยลง สวนพฤติกรรมเหยียบแผนไมกระเด่ือง แมวสามารถทําไดเ ร็วข้ึน จนในที่สุดหลักจากการทดลองครบ 100 ครั้ง โดยทิ้งระยะเวลานานประมาณ 1 สัปดาหแลวทดสอบ เมื่อจับแมวตัวเดิมมาทําใหหิวแลวจับใสในกลองใหมแมวจะใชเทาเหยียบแผนไมกระเด่ืองออกมากินอาหารทางประตูท่ีกั้นดวยไมกระเด่ืองทันที ลักษณะเชนน้ี ไมใชการใชสติปญญาในการแกปญหาเขาอธิบายไดดวยทฤษฎีการเชื่อมโยง ซ่ึงเปนการเช่ือมโยงระหวางส่งิ เรา (stimulus: S) กับการตอบสนอง (response: R) โดยมีหลักเบ้ืองตนวา การเรยี นรูเกิดจากการเชื่อมโยงระหวางส่งิ เรากับการตอบสนอง โดยที่การตอบสนองมักจะออกมาเปนรูปแบบตางๆ หลายรูปแบบ นัน่ คือการเลือกตอบสนองของผูเรียนจะกระทําดวยตนเอง ไมมีผูใดมากําหนดหรือช้ีชองทางในการปฏิบัติให และเม่ือเกิดการเรียนรูข้ึนแลว การตอบสนองหลายรูปแบบจะหายไป เหลือเพียงการตอบสนองรูปแบบเดียวท่ีเหมาะสมท่ีสุด และพยายามทําใหการตอบสนองเชนน้ันเชื่อโยงกับสิ่งเราท่ีตอ งการใหเรียนรตู อไปเรื่อยๆ ดงั นน้ั จากการทดลอง สรุปเปน กฎไดวา 1) กฎแหงความพรอม (law of readiness) การเรียนรูจะเกิดขึ้นไดดี ถาหากผูเรยี นมีความพรอมทง้ั รางกายและจิตใจ 2) กฎแหงการฝกหัด (law of exercise) การฝกหัดหรือกระทําบอยๆ ดวยความเขา ใจจะทําใหการเรียนรูน้นั คงทนถาวร ถา ไมไดกระทาํ ซํ้าบอยๆ การเรยี นรู 3) กฎแหงการใช (law of use and disuse) การเรียนรูเกิดจากการเชื่อมโยงระหวางส่ิงเรา กับการตอบสนอง ความมั่นคงของการเรียนรูจะเกิดข้ึน หากมีการนําไปใชบอยๆ หากไมมีการนาํ ไปใชอ าจมกี ารลืมเกิดข้ึนได 4) กฎแหงผลท่ีพึงพอใจ (law of effect) เมื่อบุคคลไดรับผลที่พึงพอใจยอมอยากจะเรียนรูตอไป แตถาไมไดรับผลที่พึงพอใจ จะไมอยากเรยี นรู ดังน้ันการไดรับผลท่ีพึงพอใจ จึงเปนปจจัยสาํ คัญในการเรยี นรู การนาํ ไปใชเ ปนหลักการในการจัดการเรียนการสอน มีแนวทาง ดงั ตอไปน้ี 1) เปดโอกาสใหผูเรียนไดเรียนแบบลองผิดลองถูกบาง จะชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูในวิธกี ารแกป ญหา จดจาํ และมีความภาคภูมิใจในการกระทาํ ส่งิ ตางๆ ดวยตนเอง 2) สํารวจความพรอมหรือสรางความพรอมของผูเรียน เชน สรางบรรยากาศใหผูเรียนเกิดความอยากรูอยากเรียน การสํารวจความรูพน้ื ฐานเพื่อเชือ่ มความรเู ดิมกบั ความรูใหม 3) หากตองการใหผูเรียนมีทักษะดานใดจะตองชวยใหเขาเกิดความเขาใจในเรื่องน้ันอยางแทจ ริงใหฝ กฝนโดยกระทําสง่ิ น้ันบอยๆ แตตอ งไมใหซ ้าํ ซากจนผูเรยี นเบ่ือหนา ย 4) เม่อื ผเู รียนเกิดการเรยี นรูแลว ตองใหผูเรียนนาํ การเรียนรูน้นั ไปใชบ อยๆ 5) ใหส่ิงเรา หรือรางวลั เพื่อใหผูเรียนพอใจ เปน ปจ จยั สาํ คัญที่ทาํ ใหผ เู รียนเกิดการเรยี นรู

81 1.4 ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบโอเปอรแรนต ( Skinner's operant conditioning theory) เบอรฮัส เอฟ สกินเนอร (Burhus F. Skinner, 1904-1990) เจา ของทฤษฎีการวาง เง่ือนไขแบบการกระทํา เปนนักจติ วิทยาและนักการศกึ ษา ชาวอเมรกิ นั ท่ีมีชอ่ื เสียง เขามแี นวคดิ คา นกับพาฟลอฟและวัตสัน วาพฤติกรรมการเรียนรทู ้ังหลายของมนุษย นั้นเกิดจากการที่รางกายเปนตวั ส่งั ใหแสดงการกระทําเพ่ือตอบสนองตอ ส่ิงเราหรือ สถานการณท้ังหลาย ไมใชส่ิงเราหรือสถานการณมากระตุนใหรางกายกระทําภาพท่ี 5.7 สกินเนอร พฤติกรรมเชนนี้ เรียกวา พฤติกรรมโอเปอรแรนต หรือแบบการกระทํา เขาเห็นคลองกับธอรน ไดคในเร่ืองการเสรมิ แรง เพราะพฤติกรรมใดท่ีมีการเสรมิ แรง จะมแี นวโนมที่จะเกิดขึ้นซํ้าอีก สวนพฤติกรรมท่ีไมไดรับการเสริมแรงจะมีแนวโนมลดลงและหายไปในท่ีสุด และเปนผูคนคิดteaching machine และ skinner box ดังภาพท่ี 5.8 และ 4.9 ภาพท่ี 5.8 teaching machine ทมี่ า: http://luderacy.com นอกจากนี้เขายังเปนผูคิดคนบทเรียนแบบสําเร็จรูปหรือการสอนแบบโปรแกรม(programmed instruction) ซึ่งมีประโยชนตอวงการศึกษาเปนอยางมากและถือวาเปนตนกําเนิดของมัลติมีเดียเพื่อการศึกษา เขากลาววา คําวา สอน และการวางเง่ือนไขแบบโอเปอรแรนต ควรมีความหมายเหมือนกัน เพราะผูส อนมุง หวังที่จะเปลยี่ นพฤติกรรมของผูเรยี นวา จะใหเรียนรูอะไร สกินเนอรไดทดลองตามแนวคิดของเขาดวยการใชหนูและนกเปนสัตวทดลอง โดยใหหนูที่หิวอาหารเขาไปอยูใน skinner box ภายในกลองมีคาน เมื่อหนูกดแลวจะมีอาหารใหกินพรอมกบั เง่ือนไขท่ีมีเสียงดังแกรก ผลการทดลองปรากฏวา คร้ังแรกน้ันเมื่อหนูว่ิงไปมาแลวบังเอิญไปกดถูกคานแลวมีอาหารหลนลงมา หนูกินและเวียนมากดคานและรับอาหาร เปนการเรียนรูแบบgeneralization คือ กดคานเทาน้ันแลวไดรับอาหาร แสดงวาคานคือส่ิงเรา อาหารเปนตัวเสริมแรงตอมาหนูเรียนรูวากดคานแลวมีเสียงดัง จึงจะไดรับอาหาร เปนการเรียนรูแบบ discriminationจากนั้นเขาเปล่ียนการทดลอง โดยงดใหอาหารเม่อื หนกู ดคานแตยังมีเสยี งดังตามปกติ พบวาหนูจะกดคานตออีก 2-3 ครั้งเทา นัน้ กเ็ ลิกกด

82 สกนิ เนอรทําการทดลองกับนกพิราบ โดยนํานกท่ีกําลังหิวใสลงไปในกลอง ภายในมีแปนสีตางๆ หลายสี แตมีเพยี งสแี ดงเทานั้นท่ีนกจิกจะมีอาหารหลนลงมา เขาสังเกตวา เมื่อนกพิราบเขาไปในกลองมันจะแสดงพฤติกรรมเชน เดยี วกับหนู คือเดินไปเดินมาแลวจิกไปทั่ว ไมวาจะเปนกลองแปนสี จนบังเอิญนกจิกแปนสีแดงแลวอาหารหลนลงมาใหน กไดก ิน และเวลาในการแสดงพฤติกรรมตางๆ กอนจิกแปนสีแดงก็ลดลงไปเร่อื ยๆ สุดทายเมอ่ื นกเขาไปในกลอง จะตรงไปจิกแปนสีแดงทันทีแสดงวา นกพริ าบเกิดการเรยี นรูเชนเดยี วกันกับหนู ดังภาพท่ี 5.9 ภาพที่ 5.9 skinner box ที่มา: http://www.minnesotaalumni.org สกินเนอร แบงการเสริมแรงออกเปน 2 ประเภท คือ (1) การเสริมแรงทางบวก(positive reinforcement) และ (2) การเสรมิ แรงทางลบ (negative reinforcement) การเสริมแรงทางบวก หมายถึง ส่ิงของ คําพดู หรือสภาพการณ ทีจ่ ะชวยกระตุนใหคนแสดงพฤติกรรมที่พึงประสงคเ พิ่มข้ึน เชน การใหของขวัญ รางวลั คําชมเชยเมื่อผเู รยี นตอบคําถามไดถูกตอง สวนการเสริมแรงทางลบ หมายถึง การเปลี่ยนสภาพการณ หรือเปล่ียนส่ิงแวดลอมบางอยาง โดยการงด ไมให หรือดึงเอาส่ิงเราท่ีผูเรียนพึงพอใจออกไป แตไมใชการลงโทษ เพราะการลงโทษ มักจะทําหลังจากผูเรียนมีพฤตกิ รรมท่ีไมพึงปรารถนา โดยหยุดพฤติกรรมนั้นทันที แรงเสรมิ มี2 ชนิด คือ (1) การใหแรงเสริมทุกครั้ง และ (2) การใหแรงเสริมเปนครั้งคราว โดยแบงยอเปน 4ประเภท คือ การใหแรงเสริมตามชวงเวลาท่ีแนนอน ชวงเวลาที่ไมแนนอน ตามอัตราสวนท่ีแนนอนและอัตราสว นท่ไี มแนนอน จากผลการทดลองของสกินเนอร สรุปเปน กฎการเรยี นรไู ดด ังน้ี 1) การกระทําใดๆ ถาไดรับการเสริมแรงจะมีแนวโนมท่ีจะเกิดข้ึนอีก ถาไมมีการเสริมแรง แนวโนม ของความถี่ในการกระทํานน้ั จะลดลงและหายไปในทีส่ ดุ 2) การเสริมแรงที่ไมแนนอนทําใหการตอบสนองคงทนมากกวาการเสริมแรงที่แนน อน 3) การลงโทษทําใหเรยี นรูเร็วและลืมเร็ว

83 4) การใหแรงเสริมหรือรางวัลกับพฤติกรรมที่ตองการ ชวยปรับ/ปลูกฝงนิสัยท่ีตองการได การนาํ ไปใชเปน หลักการในการจดั การเรยี นการสอน มแี นวทาง ดงั ตอ ไปน้ี 1) ใหการเสริมแรงหลังการตอบสนองที่เหมาะสมของเด็กชวยเพ่ิมอัตราการตอบสนองนัน้ 2) การเวน ระยะการเสริมแรงอยา งไมเปน ระบบหรอื เปลย่ี นรูปแบบการเสริมแรงชว ยใหการตอบสนองของผูเรยี นคงทนถาวร 3) การลงโทษท่ีรุนแรงเกินไปมีผลเสียมาก ผูเรียนอาจไมเรียนรูหรือจําในสิ่งที่เรยี นไดเ ลย 4) หากตองการปลูกฝง นิสยั ใหแยกปฏิกิรยิ าตอบสนองออกเปนลําดับขน้ั ตอน2. ทฤษฎีการเรยี นรกู ลุมปญ ญานยิ ม (cognitivism learning theories) แนวคิดของกลุมปญญานิยมมองตางจากกลุมพฤติกรรมนิยม ท่ีวาพฤติกรรมของมนุษยไมใชผาขาวที่สามารถยอมใหเปนสีใดก็ได แตการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมจะเกิดข้ึนภายในตัวมนุษยเอง การเรียนรูเปนผลของกระบวนการคิด การรับรสู ิ่งเราที่มากระตุน เชื่อมตอกับประสบการณเดิมและสรางประสบการณใ หม ทําใหเกิดการเรียนรขู ้ึน ตามโครงสรางทางปญญา (schema) ภายในที่มีลกั ษณะเปนโหนด (node) ขั้นแรกมนุษยจะนําความรูใหมไปเกบ็ พักทค่ี วามจําระยะส้ัน (short-termmemory) เม่ือถูกกระตุนหรอื มวี ิธกี ารจดจาํ หรือเขาใจความรูใ หมแลว จะนําไปเช่ือมโยงกับความรเู ดิม(prior knowledge) เกิดเปนความรูและจดจําอยางถาวร (long-term memory) พรอ มที่จะคนคืนหรือระลึกไดในที่สุด (recall) ลักษณะเชนน้ีจําเปนตองอาศัยกระบวนการทางปญญา (cognitiveprocess) เขามาเปนสวนหน่ึงของกระบวนการเรยี นรูดวย นอกจากนี้กลุมปญญานิยมยังเนนการรับรูการคดิ อยางมีเหตุผล การตัดสินใจ การแกปญหา และการสรางจินตนาการ มากกวาการวางเงื่อนไขเพอื่ ใหเกิดพฤติกรรรม รวมทงั้ คํานึงถึงความแตกตางระหวางบุคคลดว ย มีแนวคดิ สาํ คญั ดงั นี้ 2.1 ทฤษฎีพัฒนาการเชาวปญญาของเพียเจต (cognitive development theory) ฌอง เพียเจต (Jean Piaget, 1896 - 1980) นักจิตวิทยาชาวสวิสเซอรแลนด เขาได ศกึ ษาเกีย่ วกบั พฒั นาการทางดา นสตปิ ญญาของเด็กวามขี ้ันตอนหรอื กระบวนการอยางไร เขาสรุปวาพัฒนาการทางสตปิ ญญาของบุคคลเปน ไปตามวัยตางๆ ตามลําดบั ขัน้ ดงั น้ี 1.ขั้นการรับรูดวยประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหว ต้ังแตแรกเกิดจนถึง 2 ป เด็กวัยนี้ จะยดึ ตวั เองเปนศนู ยกลางและยังไมส ามารถเขาใจความคิดของผูอ ่นื ภาพที่ 5.10 เพียเจต 2. ข้ันกอนปฏิบัติการคิด ชวงอายุ 2-7 ป ความคิดขึ้นอยูกับการเรียนรูและการใชสัญลักษณ ไมส ามารถใชเหตุผลลึกซง้ึ มีพัฒนาการดา นการใชภาษาเปนรูปประโยค รูจักคําเพ่มิ ข้นึ และคิดในใจได

84 3. ขั้นการคิดอยางมเี หตผุ ลและเปนรูปธรรม ชว งอายุ 7-11 ป พัฒนาการจะสูงกวา ขั้นท่ี2 มาก สามารถใชเหตุผลในการตัดสินใจในปญหาตางๆ ไดดี มีการจินตนาการในความคิดของตนเปรียบเทยี บหรือจดั หมวดหมูส ิง่ รอบตัวได เรียงลําดับสงิ่ ทมี่ ีคณุ สมบตั ทิ ่ีตา งกนั ได และคดิ ยอ นกลับไปมาได 4. ขั้นการคิดอยางมีเหตุผลและนามธรรม อายุ 12 ป จนถึงวัยผูใหญ เปนระยะพัฒนาการถึงจุดสูงสุด เร่ิมคิดแบบผูใหญ เขาใจส่ิงท่ีเปนนามธรรมได ต้ังสมมุติฐานและสรางทฤษฎีแบบนักวิทยาศาสตรได เปนตัวของตัวเอง ตองการอิสระ ไมยึดตนเองเปนศูนยกลาง รูจักใชเหตุผลและคิดยอ นกลบั ไปมาไดดีขนึ้ จากทฤษฎีพฒั นาการทางสติปญ ญา เพียเจตไดนําเสนอหลักการเรียนรสู ําหรับเด็ก ดงั น้ี 1. ในการจัดประสบการณควรคํานึงถึงพัฒนาการของเด็ก แมอายุเทากันแตพัฒนาการอาจไมเทากัน ไมค วรเปรียบเทียบเดก็ หรือบังคบั ควรใหอิสระ เพราะเด็กจะเกิดเจตคติที่ไมดีตอการเรยี นรู 2. ใหค วามสนใจและสังเกตเด็กอยางใกลช ดิ จะชวยใหทราบลักษณะเฉพาะตัวของเด็ก 3. เด็กจะรับรูสวนรวมไดดีกวาสวนยอยดังนั้นควรสอนภาพรวมกอนแลวแยกสอนท่ีละสวน 4. สอนในสิ่งท่ีเด็กคุนเคยหรอื มีประสบการณกอนแลวจึงเสนอสิ่งใหมท่ีสัมพันธก ับส่ิงเกา จะชว ยใหก ระบวนการซึมซบั และจัดระบบความรขู องเด็กเปน ไปดวยดี 5. การเปดโอกาสใหเด็กไดรับประสบการณและมีปฏิสัมพันธกับสิ่งแวดลอมมากๆชว ยใหเด็กดูดซมึ ขอมลู เขา สโู ครงสรางทางสตปิ ญญา ชว ยสง เสรมิ พัฒนาการทางสตปิ ญญาของเด็ก 2.2 ทฤษฎีการเรียนรโู ดยการคน พบของบรูเนอร (discovery learning theory) เจอรโรม บรูเนอร (Jerome Bruner, 1915-ปจจุบัน) ศาสตราจารยทางจิตวิทยา แหง มหาวิทยาวทิ ยาลัยฮาวารด เขาสนใจในงานของเพยี เจต และเหน็ ดว ยทวี่ าเรา มีโครงสรางทางปญญา หรือ cognitive structure และการเรยี นรูที่ไดผลดีที่สุดคือ ผูเรียนคนพบการเรียนรูดวยตนเอง เขาไดแ บงพัฒนาการทางสติปญญาและการคดิภาพที่ 5.11 บรูเนอร ของมนษุ ย ออกเปน 3 ข้นั คอื 1. ขั้นแสดงออกดวยการกระทํา (enactive stage) เปนขั้นการรับรูดวยประสาทสัมผัสและการเคลอื่ นไหวของเพียเจต เดก็ เรียนรูข ้ันนี้จากการกระทํา (learning by doing) มากทสี่ ุด 2. ขั้นสรางภาพแทนใจ (iconic stage) เปนขั้นปฏิบัติการคิดและขั้นนึกออกเองโดยไมตองใชเ หตุผล เกิดความคดิ จากการรบั รคู วามจรงิ เปนสวนใหญ มจี ินตนาการบางแตไ มสามารถคดิ ไดลึกซึง้ 3. ขั้นใชสัญลักษณ (symbolic stage) เปนพัฒนาการข้ันสูงสุด เกิดความคิดรวบยอดในสิ่งตา งๆ ทซี่ ับซอนไดม ากขน้ึ ดวยการจดั ระเบียบโครงรางตางๆ ข้นึ มาดวยตนเอง

85 ภาพที่ 5.12 พฒั นาการทางสติปญญาและการคดิ ของมนษุ ย ที่มา: ปรบั จาก http://brunerwiki.wikispaces.com บรเู นอรไดส รปุ ขอดแี ละขอจาํ กัดของการจดั การเรียนรโู ดยการคน พบ ดังนี้ 1. การเรียนรูโดยการคนพบ จะชวยฝกทักษะการสังเกตและพัฒนาความคิดของผเู รยี นโดยเฉพาะการคดิ ทมี่ ีเหตผุ ลและสมเหตุสมผล 2. ผเู รียนจะจดจําสิ่งท่ีเรยี นรูโดยการคน พบไดน าน เพราะเรียนรจู ากประสบการณตรง 3. การเรียนรูโดยการคน พบเปนการเรียนรูท่ีเกิดจากแรงจูงใจภายในเพ่ือเรียนรูและทาํ ใหผเู รยี นเกดิ ความภูมิใจในตนเองทส่ี ามารถคน พบคาํ ตอบท่ถี ูกตอ งได 4. ไมสามารถใชการเรียนรูโดยการคนพบทุกแขนงวิชา โดยเฉพาะวิชาท่ีเส่ียงอันตรายหรอื วิชาท่ีเกีย่ วขอ งกับเหตุการณทีผ่ า นมานานแลว เชน วชิ าประวัตศิ าสตร เปนตน 5. เน่ืองจากตองใหผูเรียนคนพบความรูดวยตนเอง การเรียนรูวิธีนี้จําเปนตองใชเวลานานกวา วธิ อี ื่น 2.3 ทฤษฎีการเรยี นรูอยางมีความหมาย (Meaningful learning theory) ของออซูเบล เดวิด ออซูเบล (David Ausubel, 1918-2008) นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน ทฤษฎีของเขา คือ 1) การเรียนรูอยางมีความเขาใจและอยางมีความหมาย ท่ีผูเรียนเช่ือมโยงกับสิ่งใด ส่ิงหน่ึงท่ีรูมากอนและเห็นความสัมพันธกับโครงสรางทางปญญาท่ีเก็บไวในความ ทรงจําและสามารถระลึกและนํามาใชไดในอนาคต 2) การเรียนรูโดยการคนพบ แตภาพที่ 5.13 ออซเู บล กวา ทผ่ี ูเรียนจะคนพบความรูดวยตนเองนั้น ตองใชเวลามาก และไมสามารถกระทําในหองเรียนธรรมดาได และเหมาะสําหรับเด็กวัยประถมศึกษาตอนตนเทานั้น สวนผูเรียนที่อยูช้ันประถมปลาย มัธยมตลอดจนมหาวิทยาลัย การเรียนรูอยางมีความเขาใจและความหมาย เปนการเรยี นรทู ี่มปี ระสิทธิภาพมากกวา

86 สุรางค โควตระกูล (2554) สรุปวา ออซูเบลไดเสนอแนะวิธีสอนการเรียนรูอยางมีความหมายในแบบท่ีครูเปนศูนยกลาง มีหนาที่สําคัญคือ เปนผูที่มีความเขาใจส่ิงท่ีจะสอนและสามารถจะเตรียมบทเรียน สรปุ ใจความท่ีสาํ คัญของบทเรียนใหคําจํากัดความของความคดิ รวบยอดที่สําคัญ เพื่อผูเรยี นจะไดใชเปนพ้ืนฐานในการเช่ือมโยงความรูเดิมภายในโครงสรา งทางปญญากับส่ิงท่ีครูนําเสนอเน้ือหาใหม การเรียนรูจะเกิดข้ึนก็ตอเมื่อส่ิงที่ครูสอนมีความหมายตอผูเรียน รวมถึงความพรอมของผเู รยี น การเขาเรยี นในโรงเรยี นกวดวิชากใ็ ชวิธีการเรยี นรูอยางมคี วามหมาย เพราะสามารถเขา ใจส่ิงที่เรียนรูและจําไดนาน เพราะครูที่เปนติวเตอรใชวิธีการสอนความคิดรวบยอด (concept)หรือกรอบความคิดลวงหนา (advance organizer) โดยจัดเรียงความรูออกเปนหมวดหมูหรือแบงเปนหวั ขอและ เนนคาํ จํากัดความท่สี ําคัญ จากนั้นทบทวนสรปุ สิ่งทบ่ี อกแกผเู รียนและกวดขันใหผูเรียนจดจําใหถูกตอง ชี้และเนนใหผูเรียนรูจักเปรียบเทียบความคลายคลึงและความแตกตางของความรูที่เรยี น โดยการเชอ่ื มโยงกบั ความรูเดิมที่มอี ยูแลว ดังนน้ั จึงมีผูนยิ มเรียนกวดวิชา เพราะสอนใหผเู รยี นเรยี นรอู ยางมคี วามหมายและจาํ ไดน าน2.4 ทฤษฎกี ระบวนการทางสมองในการประมวลขอมลู (Information Processing Theory)คลอสเมียร (Herbert Klausmeier) ใหความสนใจเก่ียวกับการทํางานของสมองของมนุษยวาสมองสรางกระบวนการทางความคิดขึ้นมาไดอยางไร ไดรับความนิยมมาตั้งแตป ค.ศ.1950 เปนตนมา แนวคิดนี้ มองวาสมองของมนุษยมีกระบวนการทํางานคลา ยคลึงกบั การทาํ งานของคอมพวิ เตอร ประกอบไปดวยขั้นตอนดังตอไปนี้ภาพที่ 5.14 คลอสเมียร 1. การรับขอมูลเขา (input) ผานทางประสาทรับสัมผัสท้ังหา คือ ปาก หู จมูก ลิ้นและตา บุคคลจะเลือกรับสิ่งเราที่ตนเองรูจักและหรือมีความสนใจ จากน้ันจะบันทึกไวในความจําระยะส้ัน (short-term memory) และจะคงอยูในระยะเวลาอันจํากัด การจะจดจําไดในระยะเวลานานตอ งอาศยั เทคนคิ วิธีการในการทอ งจําซํ้าหลายคร้ัง จงึ จะเรยี กคนื ขอมูลในภายหลังได2. การเขารหัส (encoding) เปนการประมวลและเปลี่ยนรูปโดยการเขารหัส เพ่ือนําไปเก็บไวในความจําระยะยาว (long-term memory) เพื่อนําไปเก็บไวในความจําระยะยาว ตองอาศัยประสบการณของบคุ คลที่สั่งสมมาเกิดการเรียนรูโดยการเชื่อมความรจู ากความรเู ดิมไปสูความรูใหม เม่ือตอ งการเรียกใช บคุ คลตองมกี ารถอดรหัสขอมูล (decoding) 3.การแสดงผลขอมูล (output) เปนการแสดงพฤติกรรมทั้งท่ีแสดงออกและไมแ สดงออกเปน ผลจากการถอดรหสั ขอ มลู ในความจาํ ระยะยาวของสมองมนุษยทฤษฎีการเรียนรูดังกลาว เม่ือนํามาใชในการเรียนการสอน โดยเฉพาะในช้ันเรียนผูเรียนจะพบวามีสิ่งเราเกิดขึ้นหลายอยาง เชน ตัวครู เสียงครู หนังสือเรียน กระดานดํา พฤติกรรมของเพื่อนนักเรียนรอบขาง ซ่ึงท้ังหมดน้ีจะผานประสาทท้ังหาของผูเรียน แตก็ใชเวลาอยูในความจําระยะสั้นนอยมากเพียง 15-30 วินาทีเทาน้ัน หากผูเรียนเกิดความใสใจท่ีจะรับรู และเขารหัสขอมูลนั้นเขาสูค วามจําระยะยาว ขอมูลนั้นก็จะคงทนอยูนาน วิธีการอาจใชว ิธที องจํา ทบทวน หรือฝกทาํ ซํ้าและเชอ่ื มตอความรูเดิมใหเขากับความรูใหมท่ีสนใจ หรอื มีประสบการณกับส่ิงนั้นมากอน สําหรับการเรียกใชน้ันจะเรียกใชงานผานทางเคร่ืองกอใหเกิดพฤติกรรมการเคล่ือนไหวหรือการพูดข้ึนมา หาก

87เรียกใชงานความจําระยะยาวออกมาได อาจเปนเพราะไมสามารถที่จะดงึ ขอ มูลข้ึนมาไดจากระดับจิตรูสํานึก (conscious level) หรือเกิดการลืมข้ึน ดังนั้นผูเรียนตองบริหารและควบคุมการประมวลสารสนเทศของตนเองวาตองการท่ีจะควบคมุ กระบวนการคิดของตนเอง ซึ่งเทียบไดกับโปรแกรมแกรมคําสง่ั งานของระบบคอมพิวเตอร หรอื ซอฟตแ วร นัน่ เอง ดังภาพที่ 5.15 ภาพท่ี 5.15 กระบวนการรคู ดิ ในกรอบทฤษฎีกระบวนการทางสมองในการประมวลขอมูล ท่ีมา: ทศิ นา แขมมณ,ี 2548: 833. ทฤษฎีการเรยี นรกู ลุมคอนสตรัคตวิ ิสต (constructivist learning theories) ทฤษฎีน้ีไดรับความสนใจต้ังแตป 1980 เปนตนมา โดยแตกแขนงมาจากกลุมปญญานิยมเนนการศึกษาส่ิงเราภายใน ไดแก ความรูความเขาใจ หรือ กระบวนการคิด ที่ชวยสงเสริมการเรียนรูอยางเขาใจและมคี วามหมายและเชื่อมตอกับความรูเดิมของผเู ดิม โดยมเี ง่อื นไขการเรยี นรู 2 ประการไดแก (1) การเรียนรูเปนกระบวนการลงมือกระทําที่เกิดขึ้นในแตละบุคคล และ (2) ความรูจะถูกสรางดวยตัวของผูเรียนเอง โดยรบั ขอ มูลใหมม ารวมกับขอมูลเดิมและประสบการณเดิมท่ีมีอยูแลว มาสรางความหมายในการเรียนรูข องตนเอง โดยมีแนวคิดพื้นฐาน คือ การท่ีบุคคลไดล งมอื กระทําหรือสรางสรรคความหมายของประสบการณของตน แลวสรางองคความรูผานประสบการณตางๆ ที่มีลักษณะเฉพาะตนและมีความสามารถแตกตางกันไปในแตละคน (สุมาลี ชัยเจริญ, 2551 และณัฐกรสงคราม, 2553) การเรียนรู จะเกิดข้ึนอยางมีความหมายเม่ือบุคคลรวมอยูในกิจกรรมทางสังคมดังนั้นผูสอนจะไมสามารถระบหุ รือคาดการณผลลพั ธทางการเรียนรูไดเหมอื นกันทุกคน แตผ ูสอนตองวางแนวทางการออกแบบส่ิงแวดลอมทางการเรียนใหเอื้อตอการสรางความรู ใจทิพย ณ สงขลา(2550) เสนอแนวทางในการสรา งส่ิงแวดลอ มทางการเรียน ดังน้ี 1. สรางสิ่งแวดลอมที่สนับสนุนกระบวนการตอรองภายในใจ โดยใหผูเรียนสรางโมเดลภายในใจ แลว อธิบาย คาดการณ ลงความเห็นเพื่อสะทอ นความคดิ 2. สรางสิ่งแวดลอมท่ตี องใชภาระงานจริง สนับสนุนใหมีการคนควาในโลกความเปนจริงและแทรกสิง่ แวดลอมใหมๆ ทีเ่ กิดขน้ึ ตามความตองการและความคาดหวังของผูเรยี นเอง

88 3. สรางส่ิงแวดลอมในโลกความเปนจริงที่มีความหลากหลาย สรางบรรยากาศการเรียนรูโดยใชกรณีปญหาเปนหลัก แทนวิธีการสอนที่กําหนดไวลวงหนา หรือแบบเรียงตามลําดับ และสนับสนุนใหใชกรณีปญหาที่เกิดขึ้นจริงๆ ในสังคมซึ่งมีความซับซอนและไมแนนอน มีการนําเสนอความจรงิ ทีห่ ลากหลาย เทา กบั เปน การฝก ปฏบิ ัตใิ นชวี ิตจริง 4. สรางทักษะการไตรตรองของผูเรียนดวยการฝกปฏิบัติ เตรียมเคร่ืองมือทางปญญาชวยเหลอื ผเู รียนใหสรางโมเดลในใจ โดยใชกระบวนการคดิ ความเขา ใจและวิธีแกปญหาของผูเรยี นเอง 5. สรางกระบวนการตอรองทางสังคม การแลกเปล่ียนความคิดเห็นกับผูอ่ืนตองเกิดข้ึนเชนเดยี วกันกบั การตอรองภายในใจของผเู รยี นเอง ไมใชการแขง ขันระหวางผูเรยี นเพื่อชิงความเดน 6. สรางความรวมมือระหวางผูเรียนและผูสอน โดยผูสอนควรมีบทบาทในการใหคําปรึกษา แทนการปอนความรูและแนะนําผูท่ีมีทักษะเปนตัวอยางแกผูเรียน โดยอาจจะเปนผูเชีย่ วชาญ แนวคิดเกี่ยวกับคอนสตรัคติวิสต แบงออกเปน 2 กลุมใหญ คือ คอนสตรัคติวิสตเชิงปญญา กับ คอนสตรคั ติวสิ ตเ ชงิ สังคม รายละเอียด ดงั นี้ 3.1 คอนสตรคั ติวสิ ตเ ชงิ ปญญา (cognitive constructivism theories) รากฐานทางจิตวิทยาของ ฌอง เพียเจต (Jean Piaget, 1896 - 1980) มีอิทธิพลมาก ตอ แนวคิดพื้นฐานของคอนสตรัคติวิสตเชิงปญ ญา เปนการพยายามเช่ือมประสบการณ เดิมกับประสบการณใหม ดวยกระบวนการพิสูจนอยางมีเหตุผล และเปนความรูที่ เกิดจากการไตรต รอง ดังนั้นการเรยี นรูเกิดจากการปรบั เขาสูสภาวะสมดลุ ระหวาง ภาพที่ 5.16 เพียเจต อินทรยี กับส่งิ แวดลอ ม โดยมกี ระบวนการดังนี้ 1. การดูดซึมเขาสูโครงสรางทางปญญา (assimilation) เปนการตีความ หรือรับขอ มลู จากสิง่ ปวดลอ มมาปรับเขากับโครงสรา งทางปญญา 2. การปรับโครงสรางทางปญญา (accommodation) เปนความสามารถในการปรับโครงสรางทางปญ ญาใหเขากับส่ิงแวดลอม โดยการเชื่อมโยงระหวา งความรูเดิมและสงิ่ ทต่ี องเรียนใหมดงั ภาพที่ 5.17

89 ภาพท่ี 5.17 แนวคิดของ cognitive constructivism ทีม่ า: http://www.iteachercafe.com จากภาพ เพยี เจต เช่อื วาคนเราทุกคนต้งั แตเ กิดมา พรอมท่ีจะมีปฏิสัมพันธก ับสิง่ แวดลอมโดยที่มนุษยเรามีแนวโนมพื้นฐานท่ีติดตัวมาต้ังแตกําเนิด 2 ชนิด คือ การจัดและรวบรวม(organization) กระบวนการตางๆ ภายในเขาเปนระบบอยางตอเนื่อง เปนระเบียบปรับปรุงเปล่ียนแปลงอยูตลอดเวลาตราบที่ยังมีปฏิสัมพันธกับสิ่งแวดลอม และการปรับตัว (adaptation) ใหเขากับสิง่ แวดลอมเพ่ืออยูในสภาพสมดุล ประกอบไปดว ยกระบวนการซึมซับหรือดดู ซึม ประสบการณใหมเขาไวในโครงสรางทางปญญา และปรับตวั ใหเกิดภาวะสมดุล หากไมสามารถปรับความสมดลุ ไดบุคคลจะเกดิ ภาวะความขดั แยง หรือไมส มดุลทางปญญา (cognitive conflict or disequilibration) จากหลักการน้ี ผูเ รียนจะถูกกระตุนดวยปญหาที่กอ ใหเกดิ ความขัดแยงทางปญญา ผูเรียนตองปรบั โครงสรา งทางปญญาใหเขา สูสภาวะสมดุล โดยวธิ ีดูดซับหรอื ดูดซมึ คอื การเช่ือมโยงความรูเดิมท่ีมีมากอนกับขอมูลสารสนเทศใหม กระทั่งเกิดภาวะสมดุลจนสรางความรูใหม หรือเกิดการเรยี นรูนนั่ เอง 3.2 คอนสตรัคติวสิ ตเชิงสังคม (social constructivism) เล็บ ชีมาโนวิช วิก็อทสกี (Lev Semanovick Vygotsky, 1886 - 1934) เปนนกั จติ วิทยา ชาวรัสเซีย ไดทําการวิจัยเกี่ยวกับพัฒนาการทางสติปญญา ในสมัยเดยี วกันกับเพียเจต แตเขาใหความสําคัญกับวัฒนธรรมและสังคม และการเรียนรูท่ีมีตอพัฒนาการ เชาวนปญญา มองวาวัฒนธรรมเปนเครื่องมือทางปญญา ไดแก ประวัติศาสตร วฒั นธรรมบรบิ ททางสังคมและภาษา รวมถึงการเขาถึงขอมลู อิเล็กทรอนกิ ส ภาพที่ 5.18 วิก็อทสกี สุมาลี ชัยเจริญ (2551) กลาววา ตามแนวความคิดน้ี ผูเรียนจะถูกพัฒนาการเรียนรูในกลุมสังคมที่จัดขึ้น การใชเทคโนโลยีท่ีเหมาะสม ผูสอนควรจะเช่ือมความสัมพันธระหวางกันมากกวาที่จะแยกผูเรียนจากคนอื่นๆ ควรสงเสริมใหเขารวมในกิจกรรมท่ีนาสนใจ คอยกระตุนและเอ้ืออํานวยตอการเรียนรูรวมกับผูสอน และกระตุนใหผูเรียนคิดพิจารณาและตั้งคําถาม แนะนําใหผูเรียนตอสูกับปญหาและเกิดความทาทายซึ่งสิ่งเหลานี้เปนพื้นฐานของสถานการณในชีวิตจริง จะทํา

90ใหผูเรียนเกิดความสนใจและพึงพอใจในผลงานของพวกเขา จากการลงมือกระทําดวยตนเองเกิดความเจริญทางดา นสตปิ ญญาและการเรยี นรู กลยุทธทางการเรียนรูที่สอดคลองกับแนวคิดนี้ อาจไมจําเปนตองจัดกิจกรรมท่ีเหมอื นกนั ทกุ อยา งก็ได อาจปรับเปลีย่ นตามความเหมาะสม โดยประยกุ ตใ ชหลกั 4 ประการ ดังนี้ 1. การเรยี นรูและพัฒนาดา นสังคม คือ กจิ กรรมการรวมมอื (collaborative activity) 2. บริเวณความใกล เคี ยงพั ฒนาการทางเชาวน ป ญญา (the zone of proximaldevelopment) หมายถึง ชวงหางระหวางระดับพัฒนาการทางเชาวนปญญาที่ผูเรยี นมีอยูและระดับท่ีมีศักยภาพไปใหถึง กับระดับท่ีผูเรียนจะมศี ักยภาพเจริญเติบโต ควรจะสนองตอแนวทางการจัดหลักสูตรและการวางแผนบทเรียน โดยไมจ าํ เปน ตองสอนในลักษณะเสนตรงหรืออยแู นวเดียวกนั ดังน้ันมีความเชื่อวา การใหความชวยเหลือช้ีแน ะแกผูเรียน ใน ลักษณ ะของ scaffolding เปนส่ิงสาํ คัญมาก เพราะสามารถชวยพัฒนาผูเรยี นไปถึงระดับท่ีอยใู นศกั ยภาพของตนได 3. การเรียนรูในโรงเรียนควรจัดสภาพแวดลอมท่ีมีความหมายและไมควรแยกออกจากการเรยี นรแู ละความรูทผ่ี ูเ รียนพัฒนาควรมาจากโลกความเปน จริง 4. ประสบการณน อกโรงเรยี น ควรเช่ือมโยงมาสปู ระสบการณใ นโรงเรียนของผูเรยี น ภาพท่ี 5.19 แนวคดิ ของ social constructivism ทม่ี า: http://www.iteachercafe.com สรุปวาแนวคิดของทฤษฎีพฤติกรรมนิยม มองผเู รยี นเหมือนกลองที่วางเปลา ผูสอนตองทําหนาท่ีจัดประสบการณใหกับผูเรียน ตองจัดสภาพแวดลอมท่ีเอ้ือตอการเรียนรใู ห นอกจากนี้ควรใหค ําแนะนํา เสริมแรง กระตุนหรอื สรางส่ิงเราใหผูเ รียนอยากเรียนรู และตอ งการใหผูเรยี นแสดงพฤติกรรมตอบสนองตอส่ิงเรานั้น จนกลายเปนพฤติกรรมอัตโนมัติ ดวยการกระทําซ้ําแลวซ้ําอีกผเู รยี นจะบรรลุวัตถปุ ระสงคการเรยี นรไู ดก็ตอเมื่อไดแสดงพฤตกิ รรมเชิงประจกั ษท ี่พงึ ประสงคออกมา แนวคิดปญญานิยมเนนการแปลความหมายและการใหความหมายตอส่ิงแวดลอมรอบตัวเขา วาเปนอยางไร การที่ผูเรียนเรียนรูดวยการลงมือกระทํา ความรูจะถูกสรางขึ้นไปดวย

91ดังน้ันชดุ ของความรูของผูเรียนแตละคนตางก็มีองคความรูและประสบการณท่ีแตกตางกันออกไป ซ่ึงจะกลายเปนแบบในการเรียนรูที่มีลกั ษณะเฉพาะของตนเอง ในทส่ี ุด แนวคิดพฤติกรรมนิยมและปญญานิยม ผูสอนจะตองออกแบบจุดประสงคของการเรียนการสอนไวลวงหนาและนําพาผูเ รียนใหเรียนรูตามหนวยการเรียนรูที่ไดเตรียมไว สวนแนวทางการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวทางคอนสตรัคติวิสตน้ัน ครูทําหนาท่ีเปนเพียงผูอํานวยการหรือจัดการการเรยี นรใู หเทา น้ัน ซ่งึ มีลักษณะเหมือน โคช มากกวา การนําพาผูเ รียนไปสจู ุดหมายของการเรยี นรู ผูสอนเพียงกําหนดภาระงานใหกับผเู รียน ผเู รยี นตอ งเปนผแู สวงหาความรแู ละสรา งความรูดว ยตนเองรูปแบบการเรียนการสอน ทิศนา แขมมณี (2551) กลาววา รูปแบบ (model) เปนรูปธรรมของความคิดท่ีเปนนามธรรม ซ่ึงบุคคลแสดงออกมาในลักษณะใดลักษณะหน่ึง เชน เปนคําอธิบาย แผนผัง ไดอะแกรมหรอื แผนภาพ เพื่อชวยใหตนเองและบุคคลอ่นื สามารถเขาใจไดช ัดเจนขน้ึ รูปแบบทางดานศึกษาศาสตร มักจะเปนรูปแบบเชิงสาเหตุ และการใชคําวารูปแบบการเรียน การสอนมีความหมายในลกั ษณะเดียวกันกับระบบการเรียนการสอน หากพิจารณาตามนัยของคุณสมบัติอันเปนองคประกอบสําคัญ กลาวคือ เปนลักษณะของการเรียนการสอนท่ีจัดข้นึ อยางเปนระบบระเบียบตามปรชั ญา ทฤษฎี หลักการ หรอื ความเชื่อตางๆ โดยมีความครอบคลุมองคป ระกอบท่ีสําคัญๆ ของระบบนั้น และไดรับการยอมรับหรือพิสูจน ทดสอบ ถึงประสิทธิภาพของระบบนั้นๆมาแลว อยา งไรกต็ าม นักการศึกษาท่วั ไป นยิ มใชคาํ วา ระบบ ในความหมายท่ีเปน ระบบใหญหรือการเรียนการสอนในภาพรวม และนิยมใชคําวา รูปแบบ กับระบบท่ียอยกวา หมายถึง วิธีการสอนสามารถนิยามไดวา รูปแบบการเรียนการสอน คือ สภาพหรือลักษณะของการเรียนการสอนที่ครอบคลุมองคประกอบสําคัญซง่ึ ไดรับการจดั ไวอยางเปนระเบียบ ตามหลักปรัชญา ทฤษฎี หลักการแนวคิด หรือความเชื่อตางๆ ท่ีประกอบดวย กระบวนการหรือขั้นตอนสําคัญในการเรียนการสอนรวมท้ังวิธีสอนและเทคนิคการสอนตางๆ ท่ีสามารถชวยใหสภาพการเรียนการสอนนั้นเปนไปตามทฤษฎี หลักการหรือแนวคิดที่ยึดถือและไดรับการพิสูจน ทดสอบ หรือยอมรับวามีประสิทธิภาพสามารถใชเปนแบบแผนในการเรียนการสอนใหบรรลุวัตถุประสงคเฉพาะของรูปแบบน้ันๆ และสามารถที่จะทํานายผลท่ีจะเกิดตามมาได และมีศักยภาพในการสรางความคิดรวบยอดและความสัมพันธใหมๆ ได รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเปนสากลที่ยึดผูเรียนเปนศูนยกลาง สามารถจัดกลุมไดเปน 5 หมวด ดงั นี้ 1. รูปแบบการเรียนการสอนที่เนนการพั ฒนาดานพุทธิพิสัย (cognitivedomain) ไดแก รูปแบบการเรียนการสอนมโนทัศน รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดของกาเยรูปแบบการเรียนการสอนโดยการนําเสนอมโนทัศนกวางลวงหนา รูปแบบการเรียนการสอนเนนการจาํ และรูปแบบการเรยี นการสอนโดยใชผ งั กราฟก

92 2. รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเนนการพัฒนาดานจิตพิสัย (affective domain)ไดแก รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการพัฒนาดานจิตพิสัยของแครทโวล บลูม และมาเซียรปู แบบการเรยี นการสอนโดยการซักคาน รปู แบบการเรียนการสอนโดยใชบทบาทสมมุติ 3. รูปแบบการเรียนการสอนที่เนนการพัฒนาดานทักษะพิสัย (affectivedomain) ไดแก รูปแบบการเรยี นการสอนตามแนวคิดการพัฒนาทักษะปฏิบัติของชิมพชัน รูปแบบการเรยี นการสอนทักษะปฏิบัติของแฮรโรว รูปแบบการเรยี นการสอนทักษะปฏบิ ตั ขิ องเดวีส 4. รูปแบบการเรียนการสอนที่เนนการพัฒนาทักษะกระบวนการ (processskills) ไดแก รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการสืบสอบและแสวงหาความรเู ปนกลมุ รปู แบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดอุปนัย รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดสรางสรรค รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดแกป ญ หาอนาคตตามแนวคิดของทอแรนซ 5. รูปแบบการเรียนการสอนที่เนนบูรณาการ (integration) รูปแบบการเรียนการสอนทางตรง รูปแบบการเรียนการสอนโดยการสรางเรื่อง รูปแบบการเรียนการสอนตามวัฏจักรการเรยี นรู 4 MAT รปู แบบการเรียนการสอนของการเรียนรแู บบรว มมือ การนําวิธีการระบบหรือวิธีการทางวิทยาศาสตรมาใชในการวางแผนการสอน คอื การนําเทคโนโลยีของการสอน (Technology of instruction) มาใชในการจัดระบบการสอน ซึ่งเทคโนโลยีการสอนที่นํามาใชใ นการจัดระบบ หมายถึง การออกแบบการสอนอยางมรี ะบบซ่ึงอาศัยความรคู วามเขาใจของกระบวนการเรียนรู โดยการรวมองคประกอบและตัวแปรตางๆ เขาไวดวยเพ่ือนําไปสูการตัดสินใจในการออกแบบการสอนน้ัน แลวจึงทําการทดสอบและแกไขปรับปรุงจนใชไดผลดี เปนการนําไปสูความสําเร็จในการเรียนรูตามจุดมุงหมายท่ีต้ังไว โดยในการใชเทคโนโลยีของการสอนเพ่ือการจัดระบบการสอนนี้ จะตองอาศัยกระบวนการของการวางแผนอยางเปนระบบ ประกอบไปดวยข้นั ตอนของการตรวจสอบปญหาและความตองการในการเรยี นการอน เพื่อหาทางแกปญหาและแกไขปรับปรุงขอบกพรองตางๆ โดยรวมไปถึงการประเมินดวย วิธีการท่ีใชกระบวนการดังกลาวน้ี เรียกวาการออกแบบการสอน (instructional design) ซ่ึงมีเปาหมายหลักของการจัดระบบการเรียนการสอนมี 2 ประการ คอื 1. เพ่ือใหผูสอนและผูเรียนมีปฏิสัมพนั ธกันโดยใชวิธีการตางๆ ในการเอื้ออํานวยใหผเู รียนเกิดการเรยี นรไู ดดที ี่สุด 2. ใชวิธีการเชงิ ระบบในการออกแบบ การวางแผน การนําไปใช และการประเมินผลของระบบการสอน องคป ระกอบพื้นฐานของระบบการเรยี นการสอนมี 4 ประการ คือ 2.1 วิเคราะหลักษณะของผูเรียนเพ่ือการออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอนที่เหมาะสม 2.2 ตั้งวตั ถปุ ระสงค ท่ีจะทําใหผ ูเ รยี นไดเ รียนรสู ิ่งใดบา งในการเรยี นการสอนนัน้ 2.3 กําหนดวิธีการและกิจกรรมในการเรียนรูวาควรมีอะไรบาง เพื่อใหผูเรียนสามารถเกิดการเรยี นรทู ดี่ ที สี่ ดุ ได

93 2.4 กําหนดวิธีการประเมินเพื่อตัดสินวาผูเรียนประสบผลตามท่ีต้ังจุดมุงหมายไวหรือไมจากความหมายของการจัดระบบ และองคประกอบของระบบนั้น สามารถนํามาจัดเปนขนั้ ตอนของการจดั ระบบการเรียนการสอน โดยแบง เปน 4 ขนั้ ดงั น้ี ขั้นท่ี 1 วิเคราะหระบบ (System Analysis) เปนการสํารวจ แจกแจงและวเิ คราะหปญหา เพื่อนําขอมูลตา งๆ เหลานั้นมากําหนดวัตถุประสงคเพื่อแกปญหาดังกลาวได ลําดับตอ มาวิเคราะหแ ละกําหนดภาระหนาที่ตางๆ ใหสอดคลองกับวัตถปุ ระสงคท ่ตี ั้งไว และวเิ คราะหงานท่ีตอ งปฏิบัติใหเหมาะสมกับหนาท่ี โดยแบง เปน 4 ประการคอื 1.1 วิเคราะห แน วการปฏิบั ติ งาน (Approach Analysis) การพิจารณาแนวทางการดําเนินงานเพ่ือใหบรรลุจุดมุงหมายกําหนดแนวทางในการปฏิบัติงาน รวมถึงปญหาอปุ สรรคและขอบกพรอ งตา งๆ 1.2 วิเคราะหหนาท่ี (Function Analysis) เปนการกําหนดหนาที่ตา งๆ อยางละเอยี ดเพือ่ ความชดั เจนตอผูปฏิบัติ ที่จะไดป ฏิบัติหนา ทข่ี องตนไดอยางครบถวน 1.3 วิเคราะหงาน (Task Analysis) การกําหนดแยกแยะรายละเอียดในหนาท่ี 1.4 วิเคราะหวิธีการและตัวเลข (Methods and Mean Analysis)เปนการกาํ หนดหลักการ หรือตัวกลางทจี่ ะนําไปสจู ุดมงุ หมาย เมื่อวิเคราะหระบบแลวก็จะไดขอมูลตางๆ ที่ผานการวิเคราะหแลว เพื่อนําไปใชในการแกป ญ หา และดําเนนิ งานใหม ีประสิทธิภาพสูงขนึ้ ข้ันท่ี2 สังเคราะหระบบ เปนวิธีการท่ีนําขอมูลที่ไดวิเคราะห จัดองคประกอบตา งๆใหมคี วามสมั พันธกัน โดยการเลอื กวิธีการที่จะนาํ ไปใช นยิ มเขยี นในรปู แบบจําลองระบบ ข้นั ท่ี 3 สรางแบบจําลองระบบ เปนวิธกี ารท่นี ําเสนอระบบทจี่ ะสะดวกตอการนาํ ไปใช นิยมเขียนแบบจําลองระบบ โดยการเขียนแบบจําลองสามารถเขยี นได ดังน้ีแบบท่ี 1 การเขียนตามแนวนอน แบบท่ี 2 การเขียนตามแนวตั้งแบบที่ 3 การเขียนตามแนวตงั้ ผสมแนวนอน แบบที่ 1 การเขียนตามแนวนอนภาพท่ี 5.20 การเขยี นแบบจําลองระบบ

94 ข้ันที่ 4 ทดสอบระบบในสถานการณจําลอง เปนการทดลองนําแบบจําลองระบบไปใชในสถานการณจําลองที่สรางข้ึน หากสามารถนําไปแกปญหาได หรือตองการมีการปรับปรุงแลวนําไปแกไขปรบั ปรุงสวนทีบ่ กพรอง หากสามารถนําไปใชในสถานการณจําลองไดอยางมีประสิทธภิ าพแลว ระบบนน้ั กส็ ามารถไปใชในสถานการณจรงิ ได การออกแบบระบบการเรียนการสอน (instructional system design : ISD) เปนท่ียอมรับในหมูนักวิชาการวาเปนการพัฒนาการเรียนการสอน รูปแบบสําหรับการออกแบบการเรียนการสอน (instructional design model) ที่เปนพ้ืนฐานท่ัวไปคือ ADDIE ซึ่งมาจากอักษรตัวแรกของข้ันตอนในการออกแบบ คอื A-analyze คือ การวิเคราะหความจําเปนหรือปญหาอุปสรรค ตัดสินใจวาจะตองเรียนรูเร่ืองอะไร D-design คือ การกําหนดวาจะเรียนรูอยางไร ระบุกิจกรรมการเรียนรูการวัดและประเมินผล เลือกวิธีการและสอ่ื D-develop คือ การสรางส่อื และผลิตวัสดแุ ละเครื่องมือตางๆ การตรวจสอบและปรับปรุง I-implement คือ การนําแผนหรือโครงการไปปฏิบัติจริง E-evaluate คือการพจิ ารณาความเหมาะสมของการเรยี นการสอน ประเมนิ ทุกอยา งทีผ่ านมา ปรบั ปรงุเพื่อนําไปปฏิบัติตอไป ดังภาพตัวอยางกระบวนการออกแบบสื่อ/นวัตกรรมการศึกษา ดวย ADDIEmodel E-evaluate A-analyze D-design ขน้ั การประเมินผล ขนั้ การวิเคราะห ขัน้ การออกแบบ1) ประเมินผลการทดลองใช ๑) วเิ คราะหปญหา 1) การกําหนดวาจะเรียนรูอยางไร2) สรุปปญหาและอุปสรรค ๒) กาํ หนดปญหา 2) ระบกุ ิจกรรมการเรียนรู3) ขอ เสนอแนะในการนํา ๓) กําหนดแนวทางแกไข / พัฒนา 3) การวัดและประเมินผล ๔) ระบุประเภทส่ือ/นวตั กรรม 4) การเลอื กวิธีการและสื่อ/ สอ่ื /นวัตกรรมการศกึ ษาไปใช ๕) วิเคราะหและเลอื กเนื้อหา ๖) เลือกทฤษฏีการเรียนรู นวัตกรรมการศึกษา ๗) กําหนดวตั ถุประสงคการเรียนรู ๘) วเิ คราะหผูเรียน ๙) วเิ คราะหภาระงาน I-implement D-develop ขั้นการนําไปทดลองใช ข้นั การพัฒนา1) นาํ ไปทดสอบหาประสิทธิภาพ 1) การสรางสือ่ /นวัตกรรมการศกึ ษา2) นาํ ไปใชก ับกลุมทดลอง 2) เครอื่ งมอื หรืออุปกรณการเรียนการสอน3) ศกึ ษาผลการทดลองใชกับกลมุ ตัวอยา ง 3) การวางแผนการจัดการเรียนรูภาพที่ 5.21 ขัน้ ตอนการออกแบบส่อื /นวัตกรรมการศึกษา ดวย ADDIE model

95แนวทางการประยกุ ตใชท ฤษฎีการเรียนรกู ับการออกแบบและสรางนวตั กรรมการศกึ ษา การประยุกตใ ชแนวคดิ และทฤษฎีการเรียนรทู ้ัง 3 กลมุ ดังไดก ลา วมาขา งตน เมอื่ นาํ มาใชในการออกแบบและสรางนวัตกรรมการศึกษา จําเปนตองพิจารณาถึงวัตถุประสงคของบทเรียนกลุมเปาหมาย เนื้อหาและสื่อ และวิเคราะหวาควรใชทฤษฎีการเรียนรูจึงจะเหมาะสม เพราะในรายวิชาหนึ่งอาจใชท ฤษฎกี ารเรยี นรู ที่แตกตางกนั ไปในแตละหนวยการเรียนรู หรือบูรณาการ ทฤษฎีการเรียนรทู ้ัง 3 กลุมในบางหนวยการเรียนรู เปนตน ดังนั้นผเู ขียนขอเสนอการประยุกตใชทฤษฎกี ารเรียนรูกับนวัตกรรมการศึกษา โดยพจิ ารณาจุดเดนและจุดดอยของแนวคิดและทฤษฎีการเรียนรูท้ัง 3กลุม ดงั นี้ 1. ทฤษฎีการเรียนรูกลุมพฤติกรรมนิยม จดุ เดน จดุ ดอย1. สามารถวัดการเรียนรูใหออกมาเปนรูปธรรมท่ี 1. การเรียนรูเปนผลมาจากอิทธิพลของสิ่งเราท่ีมีสังเกตเหน็ ได ตอการตอบสนองของผูเรียน จึงจะทําใหเกิดการ เรยี นรู2. เปนการเรียนรูในสงิ่ ท่ีซับซอนจากงายไปหายาก 2. ตองสรางสภาพแวดลอม หรือสรางสิ่งกระตุนคอยเปนคอยไปทีละขั้น พฤติกรรมท่ีซับซอน ใหผูเรียนเกิดการจําท่ีคงทนเพื่อเก็บเขาไปไวในสามารถแยกเปนพฤติกรรมยอยได เชน เรียนการ หนวยความจําระยะยาวอา น ทําใหผ เู รียนเรยี นรูไปตามลาํ ดับขัน้3. เหมาะสําหรับผูเรียนที่ไมมีประสบการณใน 3. การเรียนรูตามแนวทางน้ี ผูเรียนจะทําในสิ่งท่ีเนื้อหาวิชาท่ีกําลังเรียน หรือเน้ือหาน้ันตองการให พวกเขาไดรับฟงและไมหาทางคิดรเิ ริ่มหาหนทางผเู รียนจดจําขอมูลที่เปนขอเท็จจริงไมเ ปล่ียนแปลง ในการแกไ ขปญหาดวยตนเอง เพราะถูกกระทําใหและตอ งการใชเ วลาในการเรียนทสี่ ้นั มี ก า ร ต อ บ ส น อ ง อ ย า งอั ต โน มั ติ ห รื อ ทํ า ภ า ร ะ ชิ้นงานท่ีมีการกําหนดเน้ือหา ขั้นตอนและวิธีการ ไวแลว ลว งหนา

96 2. ทฤษฎีการเรียนรูก ลุมปญ ญานิยม จุดเดน จุดดอย1.มองผูเรียนเหมือนกระจกองคทีส่ ะทองนความรูและ 1.ผูเรียนตองมีความรูเดิมในเนื้อหาวิชาที่ทักษะและอยูบนฐานของกระบวนการคิดกอนที่จะ ตนเองเรยี นอยูบ างเพอ่ื เชื่อมตอกับความรใู หมแสดงพฤติกรรมใหปรากฏ 2.ผูสอนตองมีความสามารถในการสงเสริมให2.การเรียนรูจะเปนการแปลงขอมูลในสภาพแวดลอม ผูเรียนใชกระบวนการทางจิตหลายอยางท่ีตนเองกําลังเรียนรูอยูใหสามารถเก็บไวในความจํา ผสมผสานกัน เพราะตองใชกระบวนการคิดระยะยาว ในการรับรูอยางมีเหตุผล ทั้งการฟง การคิด3.เลือกท่ีจะรับรูจากประสาทสัมผัสท้ังหาเพื่อจัดเก็บ การเขียน การวเิ คราะห ไปพรอมๆ กันขอมูลไวในหนวยความจําระยะสั้นและทําซํ้าจน 3.ผูสอนตองคํานึงถึงขอจํากัดความจําระยะสามารถถายโอนและดึงมาใชในความจาํ ระยะยาวได สั้นของผเู รยี น4. เปนการเรียนรูอยางความหมาย สามารถเชื่อมโยง 4.ผเู รยี นตอ งมีแบบการเรยี นรูในลักษณะใฝรูความรูใ หมใหเขา กบั ความรูเดิมได ใฝเรยี นและมีเปาหมายการเรียนรทู ่ีชัดเจน3. ทฤษฎกี ารเรียนรกู ลุมคอนสตรคั ติวิสต จุดเดน จุดดอ ย1.เนนความรูที่ผูเรียนสรางขึ้นเอง ซ่ึงถือวาเปนความรู 1.ตองจัดกระบวนการเรียนรูที่ผูเรียนกับที่ดที ีส่ ุดตอตวั ของผูเรยี นเอง บุคคลอน่ื มีปฏิสมั พันธต อ กันและกันทางสงั คม2.ผูเรียนสามารถสรา งความรขู ึ้นไดจากการปฏิสัมพันธ 2.ตองมีแหลงการเรียนรูท่ีหลากหลายและมีกับบุคคลในสังคมความรูเปนสิ่งที่สังคมสรางข้ึนเปน ลักษณะทีแตกตางกันมีจํานวนมากพอที่จะผลิตผลของมนุษยและเกิดจากการสรางสมทางสังคม จัดหาใหกับผูเรียนเพื่อชวยเหลือในการสืบคนและวัฒนธรรม โดยบุคคลสรางความหมายจากการ ขอ มูลปฏสิ มั พันธซ ่งึ กนั และกนั และจากสิ่งแวดลอ มที่อาศยั อยู 3.ผูสอนตองจัดเวลาให กับ ผูเรียน อยาง3.ผูเรียนมโี อกาสในการแกไขปญหาที่มคี วามหมายตอ เพียงพอตอพัฒนาการการสรางองคความรูตัวเขาและเปนปญหาในชีวติ จริงของผูเรียน ทําใหเ กิด ของเขาเอง ตองชวยเหลือและสนับสนุนประสบการณสามารถนําไปประยุกตใชในโลกแหง ผเู รียนบรรลุเปาหมายของการเรียนรูความเปนจรงิ 4.ผูสอนจะมีความยากในการวัดผลการเรียนรู เพราะผูเรียนเปนผูกําหนดความหมายและ นัยสํ าคัญ ของผลการเรียน รูของตน เอ ง ผูเรยี นเปน ผสู รางองคค วามรดู วยตนเอง จากจุดเดนและจุดดอ ยของทฤษฎีการเรียนรูท้ัง 3 กลุม พบวาแตละกลุมมีความแตกตางกันตามความเชื่อที่เปนรากฐานของทฤษฎี เมอ่ื นําไปประยุกตใชกับการออกแบบและสรา งนวตั กรรมการศึกษา มขี อพิจารณาดังน้ี

97 1. กลุมพฤติกรรมนิยม เช่ือวาการเรียนรูเปนพฤติกรรมท่ีเกิดจากสิ่งเราภายนอกสามารถสังเกตและวัดไดจากการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม ดังนั้นผูสอนจะตองออกแบบและสรางนวัตกรรมการศึกษา ใหอยูในลักษณะกระตุนและเรงเรา ใหผูเรียนมีการตอบสนอง มีกลยุทธทีจ่ ะทาํ ใหผูเรียนคดิ ทบทวนและจําความรูนั้นเมื่อเรียนจบบทเรียนแลว และสามารถวัดการเรียนรูของผูเรียนใหออกมาเปนรูปธรรมที่สังเกตเห็นได ประเภทของนวัตกรรม ไดแก ชุดกิจกรรม แบบสอบ แบบวัดแบบประเมนิ สอ่ื การเรยี นรู เปน ตน 2. กลุมปญญานิยม เชื่อวาการเรียนรูคือระบบการความรูของโครงสรางทางปญญา ที่เกิดจากการสรางของผูเ รยี น โดยใชฐานโครงสรา งความรเู ดมิ ท่มี อี ยู และใชท ฤษฎีปญญานยิ มควบคไู ปดวย ดังน้ันผูสอนจะตองออกแบบและสรางนวัตกรรมการศึกษา ใหอยูในลักษณะที่ผูเรียนรับรูจากประสาทสัมผัสทั้งหาเพ่ือจัดเก็บขอมูลไวในหนวยความจําระยะส้นั และทําซ้ําจนสามารถถายโอนและดึงมาใชในความจําระยะยาวได ผูเรียนตองเปนผูใฝรู รวมถึงเปนการเรียนรูอยางมีความหมายสามารถเช่ือมโยงความรูใหมใหเขากับความรูเดิมได ประเภทของนวัตกรรม ไดแก รูปแบบ วิธีการสอนและเทคนคิ การสอนรวมท้ังแนวการสอน และ การเขียนเชิงสรางสรรค เปนตน 3. กลุมคอนสตรัคติวิสต เช่ือวาผูเรียน เปนผูสรางสรรคความรูดวยตนเอง โดยมีกระบวนการทางสังคมและปฏิสัมพันธกับบุคคลและส่ิงแวดลอมรอบตัว เขามาเปนส่ิงกระตุน ใหผูเรียนเปนผูกําหนดเปาหมายและวางแผนการเรียนรูดวยตนเอง รวมถึงเปดโอกาสใหผูเรียนแกไขปญหาท่ีมีความหมายตอตัวเขาและเปนปญหาในชีวิตจริงของผูเรียน ทําใหเกิดการเรียนรูจากประสบการณจริงสามารถนําไปประยุกตใชในโลกแหงความเปนจริง ประเภทของนวัตกรรม ไดแกการสอนโดยใชแนวคิดพื้นฐาน เชน คอนสตรัคติวิสต สตอร่ีไลน การสอบแบบสืบสอบ การสอนแบบโครงงาน และการสอนแบบโครงงานฐานวิจยั เปนตน แมทฤษฎีการเรยี นรูทั้ง 3 กลุม จะมีจุดเดนท่ีนาสนใจและจุดดอยท่ีผูสอนตองระมัดระวังแนวทางที่เหมาะสมในการนําไปประยุกตใชออกแบบและสรางนวัตกรรมการศึกษา ควรจะเปนการผสมผสานแนวคิดทฤษฎีการเรยี นรูกลุมตางๆ เขาดวยกัน โดยไมจําเปนตองยึดทฤษฎีใดทฤษฎีหน่ึงเพียงอยางเดียว ในทางปฏิบัติ ผูสอนควรจัดการเรียนการสอนในแตละหนวยการเรียนรูของรายวิชาโดยการหมุนเวียน สลับทฤษฎีการเรียนรูมาใชรวมกัน ตัวอยางเชน รายวิชาคอมพิวเตอรเพ่ือการศึกษา ในการนําเขาสูบทเรียนชวงสัปดาหแรก ผูสอนอาจใชนวัตกรรมการศึกษาที่ออกแบบตามแนวคิดกลุมพฤติกรรมนิยม เนื่องจากผูเรียนยังไมมีประสบการณ เมื่อผูเรียนมีประสบการณเพ่ิมขึ้นแลว ผูสอนสามารถปรับนวัตกรรมการศกึ ษา ไปใชแนวทางของกลุมปญญานิยม เชน การแกปญหาเบื้องตน หรือการคิดวิเคราะห จําแนกแยกแยะที่จะชวยใหผูเรียนพัฒนาทักษะการคิดระดับสูงขึ้นเพ่ือมีความพรอมท่ีจะนําไปสูการจัดการเรียนการสอนตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสต ท่ีมุงเนนการแกป ญ หาทสี่ ลับซบั ซอนในสถานการณจริงหลากหลายกรณีตอ ไป บทสรุป ทฤษฎีการเรยี นรู 3 กลุม ไดแกกลุมพฤติกรรมนยิ มท่ีเช่ือวาการเรียนรูของมนุษยนั้น เปนวิธีการทางวิทยาศาสตร ท่ีสามารถสังเกตและวัดพฤติกรรมไดจากผูประเมินภายนอกอยางเปนรูปธรรม กลุมปญญานิยมที่เชื่อวาการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมจะเกิดข้ึนภายในตัวมนุษยเองจากประสบการณเดิมและสรางประสบการณใหม ทําใหเกิดการเรียนรูขึ้น และคอนสตรัคติวิสต เชื่อวา

98เง่ือนไขการเรียนรู ประกอบไปดวย (1) การเรียนรูเปนกระบวนการลงมือกระทําที่เกิดข้ึนในแตละบุคคล และ (2) ความรจู ะถูกสรางดวยตัวของผูเรียนเอง แบงออกเปน 2 กลุมใหญ คือ คอนสตรัคติวิสตเชิงปญญาและเชิงสังคม นอกจากนี้ไดเสนอเรื่องการสื่อสาร ซ่ึงเปนกระบวนการแลกเปลี่ยนขอมูล ขาวสารระหวางบุคคลตอ บุคคลหรือบคุ คลตอกลุมโดยใชสัญลักษณ สญั ญาณหรือพฤตกิ รรมท่ีเขาใจกัน รวมถึงรูปแบบการเรียนการสอนที่เปนสากล 5 หมวด และแนวคิดเกี่ยวกับการศึกษาทางไกล สุดทายไดเสนอแนวทางการประยุกตใชทฤษฎีการเรียนรู ทั้ง 3 กลุมกับการออกแบบและสรา งนวตั กรรมการศึกษาที่จะนาํ เสนอในบทตอไป

99 ใบงานที่ 4 สรปุ ผลการคัดเลอื กปญ หาการเรียนการสอนในช้ันเรียนข้นั ตอนท่ี ภาระงาน กิจกรรม4 สรุปผลการคัดเลือกปญหาการเรยี นการสอนในชั้นเรียนที่ ใหสรุปปญ หาการเรยี นการสอนท่ีเลือก มาพิจารณ าแกไขหรือพัฒ นาดวย ตอ งการแกไขหรอื พฒั นา นวัตกรรมการศึกษา มีขอบขายการ สรุป 3 ประเด็น โดยไมตองเรียงลาํ ดับ กอนหลัง ไดแก 1) ส่ิงที่คาดหวัง หรือ สภาพที่ควรจะเปน 2) ชื่อปญหาการ เรยี นการสอน และ 3) สภาพที่เปนอยู ในป จจุบัน โดยมี แนวท างในการ นําเสนอ ดงั ภาพคําอธบิ ายใบงานท่ี 4 : ภาระงานท่มี อบหมายในใบงานน้ี คือ ใหสรุปปญหาการเรียนการสอนท่ีเลือกมาพิจารณาแกไ ขหรือพัฒนาดวยนวัตกรรมการศึกษา มีขอบขายการสรุป 3 ประเด็น โดยไมตองเรียงลําดับกอนหลัง ไดแก 1) สิ่งท่ีคาดหวัง หรือสภาพที่ควรจะเปน หมายถึง ส่ิงท่ีครูวิเคราะหปญหาแลวพบวา มีแนวทางท่ีสามารถแกไขหรือพัฒนาผูเรียนใหมีศักยภาพสูงข้ึนได 2) ชื่อปญหาท่ีไดขัดเกลา เรียบเรียงทําใหเปนประโยคท่ีส่ือความหมายและสะทอนถึงปญหาไดชัดเจนวาตอ งการสรา งนวัตกรรมการศึกษาและนําไปทดลองใชเพื่อแกไขปญหา หรือพัฒนาผูเรียนในดานใดเชน ดานความรู ความสามารถ ทักษะ หรือ เจตคติ 3) สภาพที่เปนอยูในปจจุบัน หมายถึง สภาพของการจัดการเรยี นการสอนในปจจบุ ันตามการรบั รูข องตนเอง