ทดสอบ

บทที่ 2 การทบทวนวรรณกรรม แนวคิดและทฤษฎที ไ่ี ด้จากการศกึ ษาข้อมูลในภาคเอกสารต่างๆ เพ่ือเชือ่ มโยงแนวคิดทฤษฎี รวมถึง กระบวนการดาเนินการวิจยั ทเ่ี ก่ยี วข้องเขา้ ดว้ ยกนั โดยผู้วจิ ยั มงุ่ เน้นศกึ ษาปจั จัยที่ส่งผลต่อการเรยี นรพู้ ้นื ฐาน การใช้คอมพิวเตอรเ์ พ่อื สรา้ งงานออกแบบ ของผู้เรียนท่มี ีพื้นฐานด้านการเรยี นทีแ่ ตกต่างกัน เพื่อเปน็ การ สง่ เสรมิ การสร้างศักยภาพ และความสามารถในการพัฒนาทางสังคม และเสริมสรา้ งกระบวนการเรียนการ สอนทง้ั ในและนอกระบบ โดยทฤษฎีพื้นฐานของการศกึ ษาน้ีมี 4 แนวคิด ไดแ้ ก่ แนวคิดและทฤษฎดี ้านการ เรยี นรู้ ทฤษฎกี ลมุ่ ความรู้ความเข้าใจ (Cognitive theory or gestalt Psychologists) แนวคดิ และทฤษฏี การเรียนร้กู ลมุ่ พฤติกรรมนยิ ม และทฤษฎีรูปแบบการคิด (Cognitive Style) และรปู แบบการเรยี นรู้ (Learning Style) จากนนั้ กาหนดเป็นกรอบแนวความคิดและทฤษฎี รวมถึงไดต้ ัวแปรเพื่อเป็นแนว ทางการสร้างเครอ่ื งมอื ในการเก็บข้อมลู ต่อไป 2.1 แนวคดิ และทฤษฎดี า้ นการเรียนรู้ การเรียนรู้ (Learning) หมายถงึ การเปล่ยี นแปลงพฤติกรรมอันเนื่องมาจากประสบการณห์ รือ การฝึกหัด และพฤติกรรมทเี่ ปล่ียนแปลงนัน้ มีลกั ษณะคอ่ นขา้ งมนั่ คงถาวร (ไพบูลย์ เทวรักษ์, 2540, หนา้ 10) ส่วน Bower and Hilgard (1981, p. 11) อธบิ ายวา่ การเรียนรู้ หมายถงึ การเปลย่ี นแปลง พฤติกรรมของผู้กระทา หรอื การเปลยี่ นแปลงโอกาสในการเกิดพฤตกิ รรม ณ สถานการณห์ น่งึ ๆ อนั มี เหตผุ ลจากการมีประสบการณซ์ ้าในสถานการณ์นนั้ ๆ ของผูแ้ สดงพฤติกรรม Chance (2003, pp. 41-44) กลา่ วว่า การเรยี นรู้ หมายถงึ การเปลย่ี นแปลงพฤติกรรมอันเนอื่ งมาจากประสบการณ์ และด้วยเหตุทก่ี าร เรียนรเู้ ป็นการเปลีย่ นแปลงของพฤตกิ รรมดังนน้ั การเรียนรู้จึงวัดได้จากการเปล่ยี นแปลงของพฤติกรรม ซง่ึ มีหลายวธิ ี เช่น การวดั จากการลดลงของความผิดพลาด (reduction in error) การวัดจากรปู แบบของ พฤติกรรมที่เกดิ ข้ึน (topography of behavior) การวดั จากความเข้มขน้ ของพฤติกรรม (intensity ofbehavior) การวัดจากความเรว็ ของการเกิดพฤตกิ รรม (speed) การวัดจากการเปลย่ี นแปลงที่แฝงอยู่ ภายใน (latency) และการวัดจากความถ่ีของการเกดิ พฤติกรรม (frequency) เป็นต้น Kelly (2001, p. 1) ให้คาจากัดความของการเรยี นร้ไู ว้อยา่ งงา่ ยๆ ว่า เป็นการไดม้ าซงึ่ ความรแู้ ละ ทักษะใหม่ๆ McShane and Von Glinow (2000, p. 93) สรุปความหมายของการเรียนรู้ไวว้ า่ หมายถงึ การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมหรอื แนวโนม้ ของพฤติกรรมท่มี ีลกั ษณะค่อนขา้ งถาวร ซึ่งพฤติกรรมดังกลา่ ว เกิดข้นึ เน่ืองการการทีบ่ ุคคลมีปฏิสัมพันธ์กับสภาพแวดล้อม และการเรียนรู้จะเกิดขึ้นเมื่อผทู้ ีเ่ รยี นรแู้ สดง พฤติกรรมออกมาแตกต่างกนั Quick and Nelson (2009, p. 184) กลา่ ววา่ การเรียนรู้ หมายถงึ การ เปลีย่ นแปลงพฤติกรรมที่เกิดข้นึ จากประสบการณ์ โดยการเรียนรู้อาจเรมิ่ ข้นึ จากกระบวนการคดิ หรือการ รบั รใู้ นสงิ่ ใดๆ และพัฒนามาเป็นความรู้ ดงั น้ันจึงสามารถกลา่ วได้วา่ การเปลยี่ นแปลงพฤติกรรมเป็นสง่ิ ท่ี ช้ใี หเ้ หน็ ว่า มีการเรยี นรู้ และการเรียนร้ทู เี่ กดิ ข้ึนนั้น ก็คือ การเปล่ียนแปลงพฤติกรรมนั่นเองดงั น้ัน การ เรยี นรู้ หมายถงึ การเปลยี่ นแปลงพฤติกรรมหรือแนวโน้มของพฤตกิ รรมท่ีเกิดขึ้นจากการที่บุคคลมี ปฏิสมั พันธ์กับสภาพแวดล้อม และการเปลย่ี นแปลงดังกลา่ วนัน้ มลี กั ษณะเป็นการถาวร www.ssru.ac.th

6 แนวคดิ ทางดา้ นทฤษฎกี ารเรียนรู้ (Learning theory) ท่ีมีบทบาทโดดเด่นมี 3 หลักด้วยกนั คือ หลักพฤติกรรมนยิ ม (behaviorism) หลกั ปัญญานิยม (cognitivism) และหลกั สร้างสรรคอ์ งคค์ วามรดู้ ว้ ย ปัญญา (constructivism) (Baruque & Melo, 2004, p. 346) อยา่ งไรกต็ าม ยงั มีแนวคดิ อีกแนวคิดหนึ่ง ที่นา่ สนใจ คอื ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม (social learning theory) ของ Bandura ซง่ึ เปน็ หนึ่งใน แนวคิดสาคัญของหลักพฤติกรรมนยิ มสมยั ใหม่ (modern behaviorism) ซงึ่ มีรายละเอียดของแนวคดิ ตา่ งๆ ดงั ต่อไปน้ี (ภภิ พ ชวังเงิน, 2547, หนา้ 400) 2.1.1 หลกั พฤติกรรมนยิ ม (Behaviorism) จดุ เนน้ ของหลักพฤตกิ รรมนยิ ม คือ สภาพแวดล้อมภายนอกเป็นตัวกาหนดพฤตกิ รรมของบุคคล (Baruque & Melo, 2004, p. 346) ซึง่ หมายความวา่ พฤติกรรมของคนเราจะเกิดข้นึ และเปล่ยี นแปลงไป ตามสภาพแวดล้อมหรือส่งิ เร้าทีถ่ ูกสรา้ งขึ้น หรอื ทีเ่ ปน็ อยโู่ ดยธรรมชาติ (ไพบูลย์ เทวรักษ์, 2540, หน้า 25) ประกอบด้วยทฤษฎีสาคัญ ๆ เช่น 1. แนวคดิ ของ Watson ระหว่างปี ค.ศ. 1878-1958 เปน็ ผู้ริเริ่มแนวคดิ พฤตกิ รรมนิยม โดย หลกี เลีย่ งทจ่ี ะกลา่ วถึงจติ ใจของคน Watson เสนอวา่ พฤตกิ รรมของคนเกิดขึ้นและเปลย่ี นแปลงไปตาม สภาพแวดลอ้ มและสง่ิ เร้าที่ถูกสร้างขน้ึ และที่มีอยู่ตามธรรมชาตพิ ฤติกรรมจะเปล่ียนแปลงไปตามปฏิกริยา ภายในของร่างกาย เชน่ ระบบประสาทและอวัยวะสว่ นตา่ ง ๆ ของร่างกาย (ไพบูลย์ เทวรักษ์, 2540, หน้า 25) แนวคดิ ของ Watsonทาให้เชื่อว่า พฤติกรรม บคุ ลกิ ภาพ และการแสดงออกซง่ึ อารมณข์ องคนเราต่าง ก็เปน็ พฤตกิ รรมทถี่ ูกเรยี นรูท้ ้ังน้นั (Bolles, 1975, p. 54) 2. ทฤษฎกี ารลองผิดลองถกู (trial and error learning theory) ของ Thorndikeระหวา่ งปี ค.ศ. 1874-1949 นักจิตวทิ ยาชาวอเมริกัน เป็นบุคคลแรกท่ีรเิ ร่มิ ทาการทดลองในสตั ว์เกี่ยวกับการเรียนรู้ โดยศึกษาเกย่ี วกบั การเรยี นรู้ของแมว ด้วยการจัดทากรงทดลองเพ่ือขังแมว ซงึ่ กรงดังกล่าวจะมปี ระตเู ปิด และปิด โดยใช้ห่วงผูกติดกบั เชือกทเ่ี ชอื่ มตอ่ ไปยังกลอนประตู และมีการวางอาหารไวท้ ี่ดา้ นนอก หากแมว ตะปบที่ห่วงจะทาใหป้ ระตเู ปิดและสามารถออกไปกินอาหารทอี่ ยูด่ ้านนอกได้ ในระยะแรกๆ แมวมี พฤติกรรมท่ีค่อนข้างสะเปะสะปะในการการหาทางออกจากกรง แต่เมือ่ แมวดึงท่ีหว่ งโดยบังเอิญ จึงทาให้ สามารถออกจากกรงได้ และเมอ่ื ทาการทดลองซา้ หลาย ๆ ครงั้ แมวก็แสดงพฤตกิ รรมทฉ่ี ลาดในลกั ษณะท่ี เรียกได้วา่ เป็นการเรียนร้เู พื่อหาทางออกจากกรง อนั เป็นผลมาจากประสบการณน์ นั่ เอง จากการทดลอง อยา่ งต่อเนอื่ งทาให้ Thorndike ค้นพบกฎการเรียนรทู้ ีส่ าคัญ 3 ประการ คือ กฎผลท่ไี ดร้ ับ (law of effect) ซงึ่ อธิบายวา่ พฤติกรรมการเรยี นรู้จะเกิดข้ึนเม่อื บุคคลได้รบั ผลตอบแทนในสง่ิ ท่ีตนปรารถนา กฎ การฝกึ หัด (law of exercise)อธบิ ายว่า พฤติกรรมการเรยี นร้จู ะเกดิ ขึ้นเม่ือมกี ารกระทาซ้า และเมื่อมีการ ปฏบิ ตั ิซ้ามากขน้ึ กจ็ ะเกิดความชานาญ และกฎความพร้อม (law of readiness) อธบิ ายว่า การเรยี นรจู้ ะ เกดิ ขึ้นได้กต็ ่อเม่ือบคุ คลมีความพร้อมท่จี ะกระทา (Bolles, 1975, pp. 3-16) นอกจากนั้น ตามแนวคิดนี้ เห็นวา่ การใหร้ างวลั เปน็ อีกปัจจยั หน่งึ ท่ีก่อให้เกิดการเรียนรไู้ ด้ (ภิภพ ชวงั เงนิ , 2547, หน้า 399) 3. ทฤษฎีการเรยี นรูก้ ารวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค (classical conditioning theory) ของ Pavlov ระหวา่ งปี ค.ศ. 1849-1936 ซง่ึ เป็นนักวิทยาศาสตร์ท่ีมชี ือ่ เสียงมากท่ีสดุ คนหน่ึงของรัสเซีย ผรู้ เิ ริม่ ศกึ ษาทดลองการวางเงื่อนไขให้สนุ ัขหลั่งนา้ ลายเมอื่ ได้ยินเสียงกระด่ิง (ไพบูลย์ เทวรักษ์, 2540, หนา้ 13) อย่างไรกต็ าม ความสนใจเริ่มแรกของ Pavlov น้นั ไมไ่ ด้ต้องการสร้างทฤษฎีการเรยี นรู้ แต่ต้องการพัฒนา เทคนิคในการศึกษาสมอง (Bolles,1975, p. 38) แต่ผลการศกึ ษาของเขาได้ตอบข้อสงสยั เกีย่ วกบั กระบวนการวางเงื่อนไขท่ีก่อให้พฤติกรรมเกิดการเรยี นร้ตู ่าง ๆ มากมาย (ไพบลู ย์ เทวรักษ์, 2540, หนา้ 20) www.ssru.ac.th

7 4. ทฤษฎกี ารวางเงื่อนไขปฏิบตั ิการ (operant condition learning) ของ Skinnerระหวา่ งปี ค.ศ. 1904-1990 ซึ่งมีแนวคดิ สาคัญ คือ พฤติกรรมเป็นสมการของผลลพั ธ์ของการแสดงพฤติกรรมนั้น (Robbins, 2003, p. 45) ผลจากการแสดงพฤตกิ รรม เป็นสง่ิ ควบคมุ โอกาสในการเกดิ พฤตกิ รรมน้ันข้ึนมา อีก ถ้าการแสดงพฤตกิ รรมนั้นไดผ้ ลจากการกระทาเปน็ ที่พอใจ โอกาสท่จี ะเกิดพฤติกรรมแบบเดมิ จะมสี ูง มากเมื่อสง่ิ เร้าเดิมปรากฎขึน้ มา (สิทธิโชค วรานุกูลสนั ต,ิ 2546, หนา้ 51) ในทางกลบั กัน หากการแสดง พฤติกรรมนนั้ ไม่ไดร้ ับรางวัลตอบแทน แตม่ ีการลงโทษ โอกาสที่บุคคลจะแสดงพฤติกรรมนน้ั ซ้าก็น้อยลง ดว้ ย (Robbins, 2003, p. 46) 2.1.2 หลักปัญญานยิ ม (Cognitivism) หลกั ปัญญานยิ มเป็นแนวคิดของนักจิตวทิ ยากลุม่ Gestalt ซ่ึงเป็นคาในภาษาเยอรมัน แปลวา่ จดั รวมเข้าดว้ ยกนั แนวความคิดของสานักนต้ี งั้ อยบู่ นพ้นื ฐานความเช่ือท่ีวา่ การแสดงพฤติกรรมของบุคคล เปน็ การตอบสนองต่อสิ่งเร้า แต่การท่ีแต่ละบคุ คลแสดงพฤติกรรมต่อส่งิ เร้าเดียวกันแตกต่างกันน้ัน เนอ่ื งจากระบบคิดและสตปิ ัญญาของแตล่ ะบุคคลในการคดิ การตีความ และการทาความเขา้ ใจกอ่ นแสดง พฤติกรรมออกมานักคดิ ในสานักน้ีมคี วามเห็นวา่ เราสามารถเขา้ ใจถงึ การเรยี นร้ไู ด้ในฐานะที่เป็นการ เปลี่ยนแปลงของความรทู้ ี่ถูกเกบ็ ไว้ในความทรงจา (memory) (Baruque & Melo, 2004,p. 346) เป็น แนวทางที่ให้ความสาคญั กับระบบการคิด และกระบวนการภายในดา้ นสตปิ ญั ญาของแตล่ ะบคุ คลทมี่ ีผล ตอ่ รปู แบบของพฤติกรรมทแี่ สดงออกมา (วันชยั มชี าติ,2544, หนา้ 34) ประกอบดว้ ยนักทฤษฎสี าคัญ ๆ เช่น Kohler, Koffka, Tolman, Honzikและ Wertheimer แต่ในทน่ี จ้ี ะกลา่ วถงึ เฉพาะแนวคดิ เกยี่ วกบั การเรยี นรู้ 3 ลักษณะ ดงั นี้ (จิราภา เต็งไตรรัตน์ และคนอืน่ ๆ, 2550, หนา้ 133-136) 1. การเรยี นรโู้ ดยการหยั่งรู้ (Insight learning) โดย Kohler นักจติ วทิ ยากล่มุ Gestaltเปน็ ผทู้ า การทดลองเก่ียวกับกระบวนการรคู้ ิดและการคดิ แก้ไขปัญหาโดยการหยง่ั รู้ โดยแนวคิดหลกั ทไ่ี ด้จากการ ทดลอง คือ การเรยี นร้เู ป็นผลจากการท่ีผ้เู รยี นรู้มีปฏสิ ัมพนั ธ์กบั สภาพแวดล้อม และการรับรู้เป็นส่ิงที่ สาคญั ต่อการเรียนรู้ โดยทีไ่ ม่ตอ้ งมีการลองผิดลองถูกผเู้ รียนรสู้ ามารถเกิดการหยั่งรู้ในการแก้ไขปญั หา โดย ไมจ่ าเปน็ ต้องมีการเสริมแรง 2. การเรียนรโู้ ดยเครอื่ งหมาย (Sign learning) เปน็ แนวคดิ ของ Tolman ซึ่งการเรียนรูต้ าม แนวคดิ นี้ อธิบายวา่ การเรียนรู้ คอื การท่ีผเู้ รยี นรทู้ ราบถึงเคร่อื งหมาย (sign) และสามารถคาดการณ์วา่ จะเกดิ เหตุการณ์ใดข้ึน เป็นการพฒั นาความคาดหวังเกย่ี วกับความสัมพันธข์ องสงิ่ เร้าในสง่ิ แวดล้อมนัน้ ๆ 3. การเรียนรแู้ ฝง (Latent learning) เปน็ แนวคิดของ Tolman and Honzik ซ่ึงอธิบายว่า การ เรียนรูท้ ่ีเกดิ ขึน้ แต่ยงั ไม่แสดงออกมาใหเ้ ห็นในระหวา่ งท่ีเกิดการเรยี นรู้เกดิ ข้นึ ในชว่ งทรี่ ่างกายมีแรงขบั (drive) ตา่ หรอื ไม่มรี างวลั จูงใจ แต่หากมีการเสริมแรงหรือรา่ งกายมีแรงขับสูง การเรยี นร้ทู ่ีเกิดขน้ึ นน้ั กจ็ ะ แสดงตวั ออกมาทันที ซง่ึ Tolmanเชื่อว่า การใหร้ างวัลและการลงโทษเป็นส่งิ ที่สามารถบอกได้ว่าจะเกดิ พฤติกรรมอะไรแตไ่ ม่ได้เป็นการคงไว้ ซึ่งพฤติกรรมนัน้ ๆ โดยไมเ่ กิดพฤตกิ รรมอ่นื ข้นึ มา 2.1.3 หลักสรา้ งสรรคอ์ งค์ความรู้ด้วยปัญญา (Constructivism) นักทฤษฎใี นกลุม่ นี้มแี นวคิดว่า การเรยี นรเู้ กิดจากประสบการณ์ (Baruque & Melo,2004, p. 346) เป็นแนวคิดที่เนน้ การสร้างความรู้ (knowledge construction) มากกว่าการสง่ ผ่านข้อมลู (transmission) หรอื การบนั ทึกข้อมูล (recording) ท่ีถูกส่งมาโดยบุคคลอ่นื (Applefield, Huber, & Moallem, 2000, p. 36) ประกอบด้วย นักทฤษฎสี าคญั ๆ เชน่ Piagetและ Vygotsky โดย Piaget มี แนวคดิ ว่า ผู้เรยี นรเู้ ป็นผสู้ ร้างความรูโ้ ดยการลงมือกระทาหากผ้เู รยี นรถู้ ูกกระตนุ้ ดว้ ยปญั หาทีก่ ่อให้เกิด ความขดั แย้งทางปัญญา (cognitive conflict)จะส่งผลให้เกิดการเสียสมดลุ (disequilibrium) ซึ่งผเู้ รยี นรู้ www.ssru.ac.th

8 ต้องปรับโครงสร้างทางปญั ญา(cognitive structuring) ใหเ้ ข้าสภู่ าวะสมดลุ โดยวธิ ีการตา่ ง ๆ ได้แก่ การ เชื่อมโยงความรู้เดิมกับข้อมลู ข่าวสารใหม่ จนนามาสกู่ ารสร้างความรใู้ หมห่ รือเกดิ การเรยี นรู้นัน่ เอง สว่ น Vygotsky มีแนวคิดว่า ปัจจยั ทางสังคมเป็นศูนยก์ ลางในการพฒั นาของเดก็ (De Vries,2008, p. 5) โดยท่ี ผเู้ รยี นรู้สามารถสร้างความรโู้ ดยการมีปฏิสัมพันธก์ บั ผู้อืน่ เชน่ พ่อ แม่ครู และเพ่ือน เปน็ ต้น ดงั นนั้ กระบวนการเรียนร้จู งึ เป็นกระบวนการท่ีเกิดขึ้นภายในของผเู้ รยี น โดยผเู้ รยี นรูเ้ ปน็ ผสู้ ร้างความรูจ้ าก ความสัมพันธ์ระหวา่ งส่ิงที่พบเหน็ กบั ความร้เู ดิมทีม่ ีอยู่เพ่ือสรา้ งเปน็ โครงสร้างทางปัญญา (cognitive structure) ซง่ึ จะมีการพัฒนาโดยผ่านกระบวนการซึมซับ (assimilation) เอาความรู้ใหมจ่ าก สภาพแวดล้อมภายนอกเข้ามาเกบ็ ไวแ้ ละปรับโครงสร้างทางปัญญาให้เข้าสสู่ ภาพสมดุล หรอื การเกิดการ เรยี นรนู้ ่นั เอง 2.1.4 ทฤษฎกี ารเรยี นรูท้ างสังคม (Social learning theory) ทฤษฎีนีเ้ สนอว่า การเรยี นรูห้ รอื การเปล่ยี นแปลงพฤติกรรมของบุคคลเกิดจากการสังเกตและการ เลยี นแบบจากตน้ แบบ สงิ่ แวดลอ้ ม เหตกุ ารณ์ และสถานการณท์ ีบ่ ุคคลมีความสนใจ โดยกระบวนการ เลยี นแบบ ประกอบดว้ ย 4 กระบวนการสาคญั คอื (Robbins, 2003, pp. 46-47) 1. กระบวนการความสนใจ (Attentional process) คอื กระบวนการทบ่ี ุคคลรู้สึกสนใจในตัวแบบ และสถานการณ์ทีเ่ กดิ ขึ้น ท้ังนี้ เนื่องจากผู้เรยี นเหน็ ว่าตวั แบบและสถานการณด์ ังกล่าวเป็นเร่อื งสาคญั ตลอดจนเหน็ ว่าตัวแบบน้นั มคี วามเหมอื นกบั ผูเ้ รียน 2. กระบวนการความจา (Retention process) คือ กระบวนการในการจดจาพฤติกรรมของตวั แบบไดด้ ี ซ่ึงจะทาให้สามารถเลยี นแบบและถ่ายทอดแบบมาไดง้ ่าย 3. กระบวนการการแสดงออก (Motor and reproduction process) คือ กระบวนการทาตาม พฤติกรรมของตัวแบบ ซึง่ หมายความว่า ภายหลงั จากทีผ่ ู้เรยี นได้สงั เกตพฤติกรรมของตัวแบบแล้วจะแสดง พฤติกรรมตามอยา่ งตัวแบบ 4. กระบวนการเสริมแรง (Reinforcement process) หมายถึง หากมีการเสริมแรงเชน่ การให้ รางวลั ตอ่ พฤตกิ รรมหน่งึ ๆ จะทาให้บุคคลให้ความสนใจในพฤติกรรมแบบนน้ั เพ่มิ ข้นึ เรยี นรู้ดีข้ึน และ แสดงพฤติกรรมน้นั บ่อยคร้งั ข้ึน ทฤษฎกี ารเรียนรู้ (learning theory) การเรียนรคู้ ือกระบวนการท่ีทาให้คนเปล่ียนแปลง พฤติกรรม ความคิด คนสามารถเรียนไดจ้ ากการได้ยินการสัมผสั การอ่าน การใชเ้ ทคโนโลยี การเรียนรู้ ของเด็กและผูใ้ หญจ่ ะต่างกัน เด็กจะเรยี นรู้ด้วยการเรียนในห้อง การซักถาม ผู้ใหญม่ ักเรียนรู้ด้วย ประสบการณ์ท่ีมีอยู่ แต่การเรียนรู้จะเกดิ ขนึ้ จากประสบการณ์ท่ีผู้สอนนาเสนอ โดยการปฏิสมั พันธร์ ะหว่าง ผู้สอนและผู้เรียน ผูส้ อนจะเปน็ ผทู้ สี่ ร้างบรรยากาศทางจติ วทิ ยาท่ีเอ้ืออานวยต่อการเรียนรู้ ทจี่ ะให้เกิดขึ้น เปน็ รปู แบบใดก็ไดเ้ ช่น ความเป็นกันเอง ความเข้มงวดกวดขนั หรือความไม่มีระเบียบวินัย สงิ่ เหล่านผ้ี ูส้ อน จะเปน็ ผ้สู รา้ งเง่อื นไข และสถานการณเ์ รยี นรู้ให้กับผ้เู รียน ดังนั้น ผูส้ อนจะตอ้ งพิจารณาเลือกรปู แบบการ สอน รวมทั้งการสรา้ งปฏสิ ัมพันธ์กบั ผูเ้ รียน ซ่งึ ทฤษฎีการเรียนรู้สามารถแบ่งตามผคู้ น้ พบ ไดด้ ังนี้ 1. การเรียนรตู้ ามทฤษฎีของ Bloom (Bloom's Taxonomy) Bloom ได้แบ่งการเรียนรู้เป็น 6 ระดับ ความรทู้ เ่ี กดิ จากความจา (Knowledge) ซึ่งเปน็ ระดับลา่ งสุด ความเขา้ ใจ (Comprehend) การประยุกต์ (Application) การวิเคราะห์ ( Analysis) สามารถแกป้ ัญหา ตรวจสอบได้ www.ssru.ac.th

9 การสังเคราะห์ ( Synthesis) สามารถนาส่วนต่างๆ มาประกอบเปน็ รูปแบบใหม่ไดใ้ ห้แตกตา่ งจาก รูปเดิม เน้นโครงสร้างใหม่ การประเมนิ คา่ ( Evaluation) วัดได้ และตัดสนิ ได้ว่าอะไรถูกหรือผิด ประกอบการตัดสินใจบน พ้ืนฐานของเหตผุ ลและเกณฑ์ทแ่ี น่ชดั 2. การเรียนรู้ตามทฤษฎขี องเมเยอร์ (Mayor) ในการออกแบบส่ือการเรียนการสอน การ วิเคราะห์ความจาเป็นเปน็ สิ่งสาคญั และตามด้วยจุดประสงค์ของการเรียน โดยแบง่ ออกเป็นยอ่ ยๆ 3 ส่วน ดว้ ยกนั พฤติกรรม ควรช้ีชดั และสงั เกตได้ เง่ือนไข พฤติกรรมสาเรจ็ ไดค้ วรมีเงื่อนไขในการชว่ ยเหลือ มาตรฐาน พฤติกรรมท่ีได้นั้นสามารถอยใู่ นเกณฑ์ที่กาหนด 3. การเรียนรู้ตามทฤษฎขี องบรูเนอร์ (Bruner) ความรู้ถูกสร้างหรือหล่อหลอมโดยประสบการณ์ ผู้เรยี นมบี ทบาทรับผดิ ชอบในการเรียน ผูเ้ รยี นเป็นผูส้ รา้ งความหมายข้นึ มาจากแงม่ ุมตา่ งๆ ผู้เรียนอยู่ในสภาพแวดลอ้ มทเี่ ปน็ จรงิ ผ้เู รยี นเลอื กเน้อื หาและกจิ กรรมเอง เนอ้ื หาควรถูกสร้างในภาพรวม 4. การเรียนร้ตู ามทฤษฎขี องไทเลอร์ (Tylor) ความตอ่ เนื่อง (Continuity) หมายถึง ในวชิ าทักษะ ตอ้ งเปดิ โอกาสให้มีการฝกึ ทักษะในกจิ กรรม และประสบการณบ์ ่อยๆ และต่อเน่ืองกัน การจดั ช่วงลาดับ (Sequence) หมายถึง หรือการจดั สิง่ ที่มีความง่าย ไปสู่ส่งิ ทม่ี ีความยาก ดังนัน้ การจดั กิจกรรมและประสบการณ์ ใหม้ กี ารเรียงลาดบั ก่อนหลัง เพอื่ ให้ได้เรียนเนื้อหาที่ลึกซึง้ ยิ่งข้ึน บูรณาการ (Integration) หมายถึง การจัดประสบการณจ์ ึงควรเป็นในลักษณะทชี่ ว่ ยใหผ้ ู้เรียน ได้ เพิ่มพนู ความคิดเห็นและไดแ้ สดงพฤติกรรมท่สี อดคล้องกนั เน้อื หาที่เรยี นเป็นการเพ่ิมความสามารถ ท้ังหมด ของผู้เรียนทจี่ ะได้ใช้ประสบการณ์ไดใ้ นสถานการณต์ ่างๆ กัน ประสบการณก์ ารเรียนรู้ จงึ เปน็ แบบแผนของปฏิสัมพันธ์ (interaction) ระหว่างผูเ้ รยี นกบั สถานการณ์ทแ่ี วดลอ้ ม 5. ทฤษฎีการเรียนรู้ 8 ขั้น ของกาเย่ (Gagne) การจงู ใจ (Motivation Phase) การคาดหวงั ของผ้เู รียนเป็นแรงจงู ใจในการเรยี นรู้ การรับร้ตู ามเปา้ หมายท่ีตั้งไว้ (Apprehending Phase) ผ้เู รยี นจะรบั รู้สิ่งทส่ี อดคล้องกบั ความ ต้งั ใจ การปรงุ แตง่ สิง่ ท่รี บั รไู้ วเ้ ป็นความจา ( Acquisition Phase) เพ่ือให้เกิดความจาระยะสั้นและ ระยะยาว ความสามารถในการจา (Retention Phase) ความสามารถในการระลกึ ถึงสิง่ ทีไ่ ดเ้ รียนรไู้ ปแลว้ (Recall Phase) การนาไปประยุกตใ์ ช้กบั ส่งิ ท่เี รียนรู้ไปแล้ว (Generalization Phase) การแสดงออกพฤติกรรมท่เี รยี นรู้ ( Performance Phase) การแสดงผลการเรียนรู้กลับไปยังผู้เรยี น ( Feedback Phase) ผูเ้ รยี นได้รบั ทราบผลเรว็ จะทาให้มี ผลดแี ละประสทิ ธิภาพสูง www.ssru.ac.th

10 6. องค์ประกอบทส่ี าคัญทก่ี ่อใหเ้ กดิ การเรยี นรู้ จากแนวคดิ นกั การศึกษา กาเย่ (Gagne) ผู้เรียน (Learner) มรี ะบบสัมผสั และ ระบบประสาทในการรบั รู้ สิง่ เรา้ ( Stimulus) คือ สถานการณ์ต่างๆ ทเ่ี ปน็ ส่งิ เรา้ ใหผ้ ู้เรียนเกดิ การเรียนรู้ การตอบสนอง (Response) คอื พฤติกรรมท่ีเกดิ ข้นึ จากการเรยี นร้กู ารสอนด้วยสื่อตามแนวคิด ของกาเย่ (Gagne) เร้าความสนใจ มโี ปรแกรมที่กระตนุ้ ความสนใจของผูเ้ รียน เชน่ ใช้ การ์ตูน หรอื กราฟกิ ที่ดึงดูด สายตา ความอยากรู้อยากเห็นจะเปน็ แรงจูงใจใหผ้ ้เู รยี นสนใจในบทเรยี น การตัง้ คาถามก็เป็นอีกส่ิงหนง่ึ บอกวตั ถุประสงค์ ผเู้ รยี นควรทราบถึงวัตถุประสงค์ ให้ผู้เรยี นสนใจในบทเรยี นเพื่อให้ทราบวา่ บทเรยี นเก่ยี วกบั อะไร กระตุ้นความจาผูเ้ รียน สรา้ งความสัมพันธใ์ นการโยงข้อมูลกบั ความรทู้ ่ีมีอยู่ก่อน เพราะสงิ่ น้ี สามารถทาให้เกิดความทรงจาในระยะยาวไดเ้ ม่ือไดโ้ ยงถงึ ประสบการณผ์ ู้เรียน โดยการตั้งคาถาม เก่ยี วกับ แนวคิด หรอื เนอ้ื หานั้นๆ เสนอเนื้อหา ขั้นตอนน้ีจะเป็นการอธบิ ายเน้ือหาให้กับผ้เู รยี น โดยใช้สอ่ื ชนิดตา่ งๆ ในรปู กราฟิก หรอื เสียง วิดโี อ การยกตวั อย่าง การยกตัวอย่างสามารถทาได้โดยยกกรณีศึกษา การเปรยี บเทยี บ เพ่ือให้เข้าใจได้ ซาบซึ้ง การฝึกปฏบิ ัติ เพอ่ื ให้เกดิ ทักษะหรอื พฤติกรรม เปน็ การวดั ความเขา้ ใจวา่ ผ้เู รยี นได้เรียนถูกต้อง เพือ่ ให้เกดิ การอธบิ ายซ้าเม่ือรบั สิ่งทผ่ี ิด การใหค้ าแนะนาเพ่มิ เตมิ เช่น การทาแบบฝกึ หัด โดยมคี าแนะนา การสอบ เพื่อวดั ระดับความเขา้ ใจ การนาไปใช้กบั งานที่ทาในการทาสอื่ ควรมี เน้ือหาเพิ่มเติม หรอื หัวข้อต่างๆ ที่ควรจะรเู้ พ่ิมเติม 2.2 ทฤษฎีกลมุ่ ความรู้ความเข้าใจ (Cognitive theory or gestalt Psychologists) กลุ่มเกสตัลท์ได้เห็นความสาคัญของกรรมพันธุ์มากกว่าสิ่งแวดล้อม กล่มุ นถ้ี ือว่าความสามารถของ อินทรยี ์เปน็ สิง่ ท่ีติดตวั มาแตเ่ กิด ตรงขา้ มกับกล่มุ พฤติกรรมทม่ี ีความเห็นวา่ อินทรยี ์มแี นวโน้มที่จะจดั หมวดหมขู่ องสิ่งของตามประสบการณ์ของเขา ซึ่งไดเ้ ห็นอิทธิพลของส่ิงแวดล้อมมากกว่ากรรมพนั ธุ์ การรับรู้ (Perception) ถือวา่ เป็นพื้นฐานสาคญั ในทฤษฎีการเรียนร้ขู องกลมุ่ เกสตัลท์ พืน้ ฐานของ การนาไปใช้ เราจะจัดระเบียบหมวดหมู่ หรอื รูปร่างของสิ่งทีร่ ับรกู้ ็คือการแยกสนามการเรียนรอู้ อกเป็น สองส่วนคอื ส่วนที่เปน็ ภาพ (Figure) ซึ่งเป็นสว่ นทีเ่ ด่นเปน็ จุดศนู ย์รวมของส่งิ ทเ่ี ราสนใจ และอีกส่วนหนึ่ง คือ พื้น (Ground) ซ่ึงเป็นส่วนประกอบของภาพเป็นสว่ นทร่ี องรบั ภาพ นกั จิตวิทยากลุ่มเกสตัลท์มีความสนใจในความสมั พนั ธร์ ะหว่างภาพและพืน้ และได้ต้งั กฎการจัด ระเบียบ หมวดหมู่ หรือรูปรา่ งของส่ิงทร่ี ับรู้ขึ้นมากมาย แตก่ ฎทีส่ าคญั ซ่ึงจะกล่าวถึงกันอยู่เสมอมี ดังตอ่ ไปนี้ 1) กฎความใกลช้ ิด (Principle of Proximity) กฎนกี้ ล่าววา่ สง่ิ เร้าใด ๆ ท่ีอย่ใู กล้กนั เรามักจะรบั รู้ ว่าเป็นพวกเดยี วกัน www.ssru.ac.th

11 2) กฎความคล้ายกนั (Principle of Similarity) กฎนม้ี ีใจความวา่ สง่ิ เร้าใด ๆ ก็ตามท่มี ีลักษณะ รปู รา่ งขนาดหรอื สีคล้ายๆ กนั เรามกั จะรับรู้ว่าเปน็ พวกเดยี วกนั 3) กฎความต่อเนื่อง (Principle of Continuity) ใจความสาคัญของกฎน้ีคือสงิ่ ทด่ี เู หมือนวา่ จะมี ทศิ ทางไปในทางเดียวกนั หรอื มีแบบแผนไปในแนวทางใดแนวทางหน่ึงดว้ ยกัน กจ็ ะทาให้เรารับร้เู ป็น รูปรา่ ง หรือเป็นหมวดหมนู่ ้นั 4) กฎอนิ คลซู ิฟ (Principle of Inclusiveness) กฎน้ีกลา่ วว่าถ้าหากมีภาพเล็กประกอบอยู่ใน ภาพใหญ่ เรากม็ ีแนวโน้มทจี่ ะรบั รูภ้ าพใหญ่มากกว่าท่ีจะรับร้ภู าพเล็ก หรือภาพทเ่ี รามองเหน็ เป็น รปู ร่าง น้ัน มกั จะเป็นภาพท่ีประกอบด้วยจานวนของสิง่ เร้าที่มากท่ีสุดหรอื ใหญท่ ส่ี ดุ เสมอ 5) กฎการเคล่ือนไหวไปในทศิ ทางร่วมกัน (Principle of Common Fate) ใจความของกฎน้ี มีว่า สง่ิ ใดๆ ทเี่ คล่ือนไหวไปทิศทางร่วมกนั หรอื มีจุดหมายรว่ มกันเราก็มแี นวโน้มทจี่ ะรับรู้เป็นพวกเดียวกัน กฎนี้ แตกตา่ งจากความตอ่ เน่ืองตรงท่วี ่า กฎความต่อเนื่องนั้นเป็นการรบั รภู้ าพส่งิ ท่ีไม่ไดเ้ คล่ือนไหวแต่เรามอง คลา้ ยกบั ว่ามนั เคลอื่ นไหว แต่กฎขอ้ นีส้ ิง่ เรา้ ท่เี รารบั รู้น้นั มีการเคลอื่ นไหวจริง 6) กฎการเคลอ่ื นไหวไปในทิศทางร่วมกนั (Principle of Closure) บางครัง้ เราก็เรียกกฎน้ีว่ากฎ ความสมบูรณ์ เพราะเรามกั จะมองภาพท่ีขาดความสมบูรณ์ให้เปน็ ภาพทีส่ มบูรณ์หรอื มองเส้นทีข่ าดตอนไป ใหต้ ดิ หรอื ต่อกนั เป็นรูปรา่ งขึ้นมาได้ ความแตกต่างระหวา่ งบุคคลที่เกย่ี วขอ้ งกบั กระบวนการทางความคิดของมนุษย์ที่สาคญั นั้น นอกจากความ เชือ่ และทัศนคติแล้ว ปจั จุบันนใ้ี นบรบิ ทของ การจดั การศึกษา นักจติ วิทยา นักการศึกษา และนกั วจิ ยั กาลังใหค้ วามสนใจ และให้ความสาคัญมากขน้ึ ทุกที ต่อสิ่งทีเ่ รยี กว่า รปู แบบการคดิ (cognitive style) และ รูปแบบการเรยี นรู้ (learning style) ในฐานะทีเ่ ปน็ ปัจจัยทางจติ วทิ ยาสาคญั ท่ีจะชว่ ยส่งเสริมการ เรียนร้ใู ห้มปี ระสิทธภิ าพ และเพ่ิมสมั ฤทธผิ ลทางการเรยี นของผเู้ รียนได้ ทง้ั ในการจดั การศึกษาในระดบั โรงเรียน ระดบั อุดมศึกษา และในการฝึกอบรมเพ่ือพฒั นาวชิ าชพี ขององค์กรต่างๆ 2.3 แนวคิดและทฤษฏีการเรียนรู้กลุ่มพฤตกิ รรมนิยม ทฤษฎกี ารเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยมเนน้ การเรยี นรู้ทเี่ กดิ ข้ึนโดยอาศัยความสัมพันธร์ ะหว่างสง่ิ เรา้ (Stimulas) และ การตอบสนอง (Response) โดยอนิ ทรยี จ์ ะตอ้ งสรา้ งความสัมพันธ์ระหวา่ งสงิ่ เร้าและ การตอบสนองอันนาไปสู่ ความสามารถในการแสดงพฤติกรรม คอื การเรยี นรนู้ ่ันเอง ผู้นาทสี่ าคัญของกลุ่ม นี้ คือ พาฟลอฟ (Ivan Pavlov) ธอร์นไดร์ (Edward Thorndike) และสกนิ เนอร์ (B.F.Skinner) 2.3.1 ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค (Classical Conditioning) ผทู้ ีท่ าการศกึ ษาทดลองในเรื่องนี้ คอื พาฟลอฟ ซง่ึ เป็นนักสรรี ะวิทยาชาวรสั เซยี เขาได้ ทาการศึกษาทดลองกับสุนัขให้ ยืนน่งิ อยใู่ นท่ีตรงึ ในห้องทดลอง ท่ีข้างแก้มของสุนัขติดเคร่ืองมือวัดระดบั การไหลของนา้ ลาย การทดลองแบง่ ออกเป็น 3 ขั้น คือ ก่อนการวางเงอ่ื นไข (Before Conditioning) ระหวา่ งการวางเงื่อนไข (During Conditioning) และ หลังการวางเงื่อนไข (After Conditioning) อาจ กลา่ วไดว้ า่ การเรยี นรู้แบบวางเงอื่ นไขแบบคลาสสคิ คอื การตอบสนอง ท่เี ป็นโดยอัตโนมตั ิเม่อื นา ส่งิ เรา้ ใหม่มาควบคุมกับส่งิ เรา้ เดมิ เรียกวา่ พฤติกรรมเรสปอนเด้นท์ (Respondent Behavior) พฤติกรรมการ เรียนร้นู ้ีเกดิ ขึ้นได้ทั้งกบั มนุษย์และสตั ว์ คาท่พี าฟลอฟใช้อธิบายการทดลองของเขาน้ัน ประกอบดว้ ยคา สาคัญ ดังนี้ www.ssru.ac.th

12 - สง่ิ เร้าท่เี ป็นกลาง (Neutral Stimulus) คอื สง่ิ เร้าทไ่ี ม่ก่อให้เกิดการตอบสนอง - สิ่งเร้าที่ไม่ไดว้ างเง่ือนไข (Unconditioned Stimulus หรอื US ) คือ สิง่ เร้าทท่ี าใหเ้ กิด การตอบสนองได้ตามธรรมชาติ - ส่ิงเรา้ ทีว่ างเงือ่ นไข (Conditioned Stimulus หรอื CS) คอื สงิ่ เร้าทท่ี าใหเ้ กิดการ ตอบสนองได้หลงั จากถกู วางเงอ่ื นไขแล้ว การตอบสนองที่ไม่ได้ถูกวางเง่ือนไข (Unconditioned Response หรอื UCR) คือการ ตอบสนองทเ่ี กิดข้นึ ตามธรรมชาติ การตอบสนองที่ถูกวางเง่ือนไข (Conditioned Response หรือ CR) คือ การตอบสนอง อันเปน็ ผลมาจากการเรยี นรู้ท่ีถกู วางเงื่อนไขแลว้ กระบวนการสาคญั อนั เกิดจากการเรยี นรู้ของพาฟลอฟ มี อยู่ 3 ประการ อันเกิดจากการเรยี นรแู้ บบวางเง่อื นไข คือ - การแผ่ขยาย (Generalization) คือ ความสามารถของอินทรีย์ทจี่ ะตอบสนองใน ลักษณะเดมิ ต่อสิ่งเร้าท่ีมคี วามหมายคล้ายคลงึ กนั ได้ - การจาแนก (Discrimination) คือ ความสามารถของอินทรีย์ในการท่จี ะจาแนกความ แตกตา่ งของส่ิงเร้าได้ - การลบพฤติกรรมชว่ั คราว (Extinction) คือ การที่พฤติกรรมตอบสนองลดน้อยลงอนั เปน็ ผลเนื่องมาจากการท่ีไม่ได้รับสิ่งเรา้ ที่ไม่ได้ถูกวางเง่ือนไข การฟื้นตัวของการตอบสนองทีว่ างเง่ือนไข (Spontaneous recovery) หลังจากเกิดการลบพฤตกิ รรมชัว่ คราวแล้ว สกั ระยะหนงึ่ พฤติกรรมท่ีถูกลบ เงอ่ื นไขแล้วอาจฟนื้ ตวั เกดิ ขน้ึ มาอีก เม่อื ไดร้ ับการกระตุ้นโดยสิ่งเรา้ ทีว่ างเงื่อนไข 2.3.1.1 ประโยชน์ทไี่ ดร้ บั จากทฤษฎนี ้ี ก. ใช้ในการคิดหาความสามารถในการสัมผัสและการรบั รู้ ข. ใชใ้ นการแก้พฤติกรรมที่เป็นปัญหา ค. ใช้ในการวางเงื่อนไขเกยี่ วกับอารมณ์ และเจตคติ 2.3.1.2 การนาหลักการวางเงื่อนไขของพาฟลอฟไปใชใ้ นการเรยี นการสอน ก. ในแงข่ องความแตกตา่ งระหว่างบคุ คล (Individual Differences) ความ แตกต่างทางด้านอารมณ์ผเู้ รยี นตอบสนองได้ไมเ่ ท่ากนั ในแง่นจ้ี าเปน็ มากทีค่ รูต้องคานึงถึงสภาพทาง อารมณ์ของผ้เู รยี นวา่ จะสร้างอารมณ์ใหผ้ ้เู รียนตอบสนองด้วยการสนใจทีจ่ ะเรียนได้อย่างไร ข. การวางเงื่อนไข (Conditioning) การวางเง่ือนไขเป็นเร่อื งท่เี กย่ี วกบั พฤติกรรมทางดา้ นอารมณ์ด้วย โดยปกติผ้สู อนสามารถทาใหผ้ ู้เรียนชอบหรอื ไม่ชอบเนื้อหาทเ่ี รียน หรือ สง่ิ แวดลอ้ มในการเรียนหรอื แม้แต่ตวั ครไู ด้ ดว้ ยเหตนุ ี้ เราอาจกลา่ วได้ว่าหนา้ ทสี่ าคัญประการหน่ึงของครู เปน็ ผูส้ รา้ งสภาวะทางอารมณ์นนั่ เอง ค. การลบพฤติกรรมทว่ี างเง่ือนไข (Extinction) ผูเ้ รียนท่ถี ูกวางเงื่อนไขให้กลวั ครู เราอาจช่วยได้โดยปอ้ งกันไมใ่ ห้ครูทาโทษเขา โดยปกตกิ ม็ กั จะพยายามมใิ ห้UCS. เกดิ ข้นึ หรือทาให้ หายไป นอกจากนก้ี ็อาจใชว้ ธิ ีลดความแรงของ UCS. ใหน้ ้อยลงจนไม่อย่ใู นระดบั น้ีจะทาให้เกดิ พฤติกรรม ทางอารมณน์ น้ั ข้นึ ได้ ง. การสรุปความเหมือนและการแยกความแตกต่าง (Generalization และ Discrimination) การสรุปความเหมือนน้นั เปน็ ดาบสองคม คอื อาจเป็นในดา้ นที่เปน็ โทษและเปน็ คณุ ใน ด้านที่เป็นโทษกเ็ ช่น การทีน่ ักเรียนเกลียดครสู ตรีคนใดคนหนงึ่ แลว้ ก็จะเกลยี ดครูสตรหี มดทุกคน เปน็ ต้น ถ้าหากนักเรยี นเกดิ การสรุปความเหมือนในแง่ลบนแ้ี ล้ว ครจู ะหาทางลดให้ CR อนั เป็นการสรปุ กฎเกณฑ์ www.ssru.ac.th

13 ท่ผี ิด ๆ หายไป สว่ นในด้านท่ีเป็นคณุ นน้ั ครคู วรส่งเสรมิ ให้มาก นกั เรยี นมโี อกาสพบ สงิ่ เร้าใหม่ ๆ เพอื่ จะ ไดใ้ ช้ความรู้และกฎเกณฑต์ ่าง ๆ ได้กว้างขวางมากขน้ึ ตวั อย่างเกยี่ วกับการสรุปความเหมอื นทใี่ ชใ้ นการสอนน้ี คือ การอา่ นและการ สะกดคานักเรียนทีส่ ามารถสะกดคาวา่ \" round \" เขากค็ วรจะเรยี นคาทุกคาท่อี อกเสียง O - U - N - D ไปในขณะเดียวกันได้ เชน่ คาว่า around , found , bound , sound , ground , mound , pound แต่ คาว่า wound (ซ่งึ หมายถงึ บาดแผล) นัน้ ไมค่ วรเอาเขา้ มารวมกบั คาที่ออกเสยี ง O - U - N - D และควร ฝึกใหร้ ู้จักแยกคานี้ออกจากกลุ่ม (Discrimination) 2.3.2 ทฤษฎกี ารวางเงื่อนไขแบบการกระทาของสกินเนอร์ 2.3.2.1 หลักการและแนวคิดทส่ี าคญั ของสกนิ เนอร์ ก. เกีย่ วกบั การวัดพฤตกิ รรมตอบสนอง สกินเนอร์ เหน็ ว่าการศึกษาจิตวทิ ยา ควรจากดั อย่เู ฉพาะพฤติกรรมทีส่ ามารถสงั เกตเห็นได้อย่างชัดเจน และพฤติกรรมทีส่ งั เกตได้น้นั สามารถวัด ไดโ้ ดยพิจารณาจากความถีข่ องการตอบสนองในชว่ งเวลาใดเวลาหนึ่ง หรือพจิ ารณาจากอัตราการ ตอบสนอง (Response rate) น่ันเอง ข. อตั ราการตอบสนองและการเสริมแรง สกินเนอร์ เชือ่ วา่ โดยปกติการ พิจารณาว่าใครเกิดการเรยี นรู้หรือไม่เพยี งใดน้ันจะสรปุ เอาจากการเปลี่ยนแปลงการตอบสนอง (หรือพูด กลับกนั ไดว้ า่ การท่ีอัตราการตอบสนองไดเ้ ปลีย่ นไปนนั้ แสดงว่าเกิดการเรยี นรู้ขึ้นแลว้ ) และการ เปลย่ี นแปลงอัตราการตอบสนองจะเกดิ ขน้ึ ไดเ้ มอื่ มีการเสริมแรง (Reinforcement) น้ันเอง สิง่ เรา้ นี้ สามารถทาให้อตั ราการตอบสนองเปลี่ยนแปลง เราเรียกว่าตัวเสรมิ แรง (Reinforcer) ส่งิ เรา้ ใดทไ่ี ม่มผี ลตอ่ การเปลยี่ นแปลงอัตราการตอบสนองเราเรียกวา่ ไมใ่ ช่ตวั เสริมแรง (Nonreinforcer) ค. ประเภทของตัวเสริมแรง ตวั เสรมิ แรงนนั้ อาจแบ่งออกได้เปน็ ๒ ลักษณะคือ อาจแบง่ เปน็ ตวั เสริมแรงบวกกับตัวเสรมิ แรงลบ หรืออาจแบ่งได้เปน็ ตัวเสริมแรงปฐมภมู กิ ับตัวเสริมแรง ทุตยิ ภูมิ (1) ตัวเสรมิ แรงทางบวก (Positive Reinforcer) หมายถึง สง่ิ เร้าชนดิ ใดชนดิ หนงึ่ ซ่ึงเม่อื ไดร้ บั หรือนาเข้ามาในสถานการณน์ ั้นแล้วจะมผี ลใหเ้ กิดความพึงพอใจ และทาให้อัตรา การตอบสนองเปลย่ี นแปลงไปในลกั ษณะเข้มขน้ ข้นึ เช่น อาหาร คาชมเชย ฯลฯ (2) ตวั เสริมแรงลบ (Negative Reinforcer) หมายถงึ สิ่งเรา้ ชนดิ ใด ชนดิ หนง่ึ ซึ่งเม่ือตดั ออกไปจากสถานการณ์นัน้ แล้ว จะมีผลให้อตั ราการตอบสนองเปลยี่ นไปในลักษณะ เขม้ ขน้ ข้ึน เชน่ เสียงดัง แสงสว่างจา้ คาตาหนิ ร้อนหรอื เยน็ เกนิ ไป ฯลฯ (3) ตัวเสรมิ แรงปฐมภูมิ (Primary Reinforcer) เป็นสิง่ เรา้ ทจี่ ะสนอง ความตอ้ งการทางอินทรียโ์ ดยตรง ซ่งึ เปรียบไดก้ ับ UCS. ในทฤษฎีของพาฟลอฟ เช่น เมือ่ เกิดความ ตอ้ งการอาหาร อาหารกจ็ ะเป็นตวั เสริมแรงปฐมภูมิที่จะลดความหิวลง เปน็ ต้น ลาดับขั้นของการลดแรงขับของตัวเสริมแรงปฐมภมู ิ ดังน้ี ก) ความไมส่ มดุลยใ์ นอินทรีย์ ก่อให้เกดิ ความตอ้ งการ ข) ความต้องการจะทาใหเ้ กิดพลงั หรือแรงขับ (Drive) ที่จะ กอ่ ใหเ้ กดิ พฤติกรรม ค) มพี ฤติกรรมเพื่อจะมุ่งส่เู ป้าหมาย เพ่ือให้ความต้องการ ได้รับการตอบสนอง www.ssru.ac.th

14 ง) ถึงเป้าหมาย หรือได้รบั สงิ่ ที่ตอ้ งการ ส่ิงท่ีไดร้ ับท่เี ป็นตัว เสริมแรงปฐมภมู ิ ตวั เสรมิ แรงที่จะเปน็ รางวลั ทจ่ี ะมผี ลให้อยากทาซ้า และมีพฤติกรรมที่เขม้ ข้นในกจิ กรรม ซ้าๆ นั้น (4) ตวั เสริมแรงทุตยิ ภูมิ โดยปกตแิ ล้วตัวเสริมแรงประเภทนีเ้ ป็นสง่ิ เร้า ทีเ่ ป็นกลาง (Natural Stimulus) สิ่งเร้าทเ่ี ป็นกลางนี้ เม่อื นาเขา้ คู่กับตัวเสริมแรงปฐมภมู ิบอ่ ยๆ เข้า ส่งิ เร้า ซง่ึ แตเ่ ดิมเปน็ กลางกก็ ลายเป็นตวั เสรมิ แรง และจะมีคณุ สมบตั เิ ชน่ เดยี วกบั ตวั เสรมิ แรงปฐมภมู ิ เราเรยี กตวั เสรมิ แรงชนดิ น้วี ่า ตัวเสรมิ แรงทตุ ยิ ภูมิ ตัวอยา่ งเชน่ การทดลองของสกินเนอร์ โดยจะปรากฎว่า เม่อื หนู กดคานจะมีแสงไฟสว่างข้นึ และมีอาหารตกลงมา แสงไฟซ่ึงแต่เดิมเป็นสง่ิ เรา้ ท่ีเป็นกลาง ต่อมาเม่ือนาเขา้ คูก่ ับอาหาร (ตวั เสรมิ แรงปฐมภูมิ) บอ่ ยๆ แสงไฟกจ็ ะกลายเป็นตวั เสรมิ แรงปฐมภูมเิ ชน่ เดยี วกบั อาหาร แสงไฟจึงเป็นตัวเสรมิ แรงทุติยภมู ิ (5) ตารางกาหนดการเสริมแรง (Schedules of Reinfarcement) สภาพการณท์ ี่สกินเนอร์พบว่าใช้ไดผ้ ล ในการควบคุมอตั ราการตอบสนองก็ถงึ การกาหนดระยะเวลา (Schedules) ของการเสริมแรง การเสริมแรงแบ่งเปน็ ๔ แบบดว้ ยกนั คอื ก) Fixed Ratio เป็นแบบที่ผทู้ ดลองจะกาหนดแนน่ อนลงไป ว่าจะให้การ เสริมแรง 1 คร้งั ต่อการตอบสนองก่ีคร้ัง หรอื ตอบสนองกี่ครงั้ จงึ จะให้รางวลั เช่น อาจกาหนด วา่ ถ้ากดคานทุกๆ 5 ครง้ั จะใหอ้ าหารหลน่ ลงมา 1 กอ้ น (นน้ั คอื อาหารจะหล่นลงมาเม่ือหนกู ดคานครง้ั ท่ี 5, 10, 15, 20.....) ข) Variable Ratio เปน็ แบบที่ผู้ทดลองไม่ไดก้ าหนดแนน่ อน ลงไปวา่ จะต้องตอบสนองเท่าน้ันเทา่ นี้ครง้ั จึงจะไดร้ บั ตัวเสรมิ แรง เช่น อาจให้ตวั เสรมิ แรงหลงั จากที่ผถู้ ูก ทดลองตอบสนอง คร้งั ท่ี 4, 9, 12, 18, 22..... เป็นตน้ ค) Fixed Interval เป็นแบบทผี่ ู้ทดลองกาหนดเวลาเปน็ มาตรฐานว่าจะใหต้ ัวเสริมแรงเม่ือไร เช่น อาจกาหนดว่าจะให้ตัวเสริมแรงทุกๆ 5 นาที (คอื ใหใ้ นนาทที ่ี 5, 10, 15, 20.....) ง) Variable Interval เป็นแบบท่ีผู้ทดลองไมก่ าหนดให้ แน่นอนลงไปว่าจะใหต้ วั เสริมแรงเมอ่ื ใด แต่กาหนดไวอ้ ย่างกวา้ งๆ ว่าจะให้การเสรมิ แรงก่ีคร้งั เชน่ อาจให้ ตวั เสริมแรงในนาทที ี่ 4, 7, 12, 14..... เป็นต้น) 2.3.2.2 ประโยชน์ท่ีไดร้ บั จากทฤษฎนี ้ี ก. ใชใ้ นการปลกู ฝังพฤติกรรม (Shaping Behavior) หลกั สาคญั ของทฤษฎีการ วางเง่อื นไขแบบการกระทาของสกนิ เนอร์ คือ เราสามารถควบคุมการตอบสนองได้ด้วยวธิ ีการเสริมแรง กล่าวคอื เราจะให้การเสริมแรงเฉพาะเมื่อมีการตอบสนองท่ีต้องการ เพ่ือให้กลายเป็นนสิ ัยติดตวั ตอ่ ไป อาจนาไปใช้ในการปลูกฝงั บคุ ลิกภาพของบุคคลให้มีพฤติกรรมตามแบบท่ตี ้องการได้ ข. ใชว้ างเงอ่ื นไขเพ่ือปรบั ปรงุ พฤติกรรม การเสริมแรงมีส่วนชว่ ยให้คนเรามี พฤติกรรมอย่างใดอยา่ งหน่ึงได้ และขณะเดยี วกนั การไมใ่ หก้ ารเสริมแรงกจ็ ะช่วยใหล้ ดพฤติกรรมอย่างใด อยา่ งหนง่ึ ไดเ้ ช่นเดยี วกนั ค. ใชใ้ นการสร้างบทเรียนสาเรจ็ รปู (Programed Learning) หรอื บทเรยี น โปรแกรมและเครื่องสอน (Teaching Machine) www.ssru.ac.th

15 2.3.2.3 การนาหลักการวางเง่ือนไขของสกนิ เนอรไ์ ปใชใ้ นการเรยี นการสอน แนวคิดท่สี าคญั ประการหนงึ่ ที่ได้จากทฤษฎขี องสกินเนอร์ คือการต้งั จุดมงุ่ หมาย เชงิ พฤติกรรม คือจะต้องตัง้ จุดม่งุ หมายในรูปของพฤตกิ รรมท่สี ังเกตเห็นได้อย่างชัดเจน เช่น ถ้าตอ้ งการ ฝกึ ใหผ้ ้เู รียนเป็นบคุ คลประเภทสรา้ งสรรค์ก็จะตอ้ งระบใุ ห้ชัดเจนวา่ บุคคลประเภทดังกลา่ วสามารถทา อะไรไดบ้ ้าง หรือถา้ จะสอนให้นกั เรียนเป็นนกั ประวตั ิศาสตร์กบ็ อกไดว้ ่าเขาจะทาอะไรได้เม่อื เขาเรียนผ่าน พ้นไปแล้ว ถ้าครูไม่สามารถตั้งจดุ ม่งุ หมายเชงิ พฤติกรรมได้ ครกู ็ไม่อาจบอกไดว้ ่าผูเ้ รยี นประสบผลสาเร็จใน ส่ิงทมี่ ุ่งหวงั หรือไม่ และท่ีสาคญั กค็ ือครจู ะไม่อาจให้การเสริมแรงได้อยา่ งเหมาะสมเพราะไม่ทราบว่าจะให้ การเสริมแรงหลงั จากทีผ่ ู้เรียนมพี ฤติกรรมเชน่ ใด 2.3.3 ทฤษฎีสมั พันธเ์ ชื่อมโยงของธอร์นไดด์ ลักษณะสาคญั ของทฤษฎีสัมพันธเ์ ช่อื งโยงของ ธอรน์ ไดด์ มีดังน้ี 1) ลักษณะการเรยี นรูแ้ บบลองผิดลองถูก (Trial and Eror) 2) กฎการเรยี นร้ขู อง ธอร์นไดด์ ธอรน์ ไดด์ ได้เห็นกฎการเรียนรูท้ ส่ี าคัญ 3 กฎดว้ ยกนั คือ กฎแห่งความพร้อม (Low of Readiness) กฎแห่งการฝึกหัด (Low of Exercise) และกฎแห่งพอใจ (Low of Effect) ก. กฎแห่งความพรอ้ ม กฎข้อน้ีมใี จความสรปุ ว่า - เมอ่ื บุคคลพร้อมท่ีจะทาแล้วได้ทา เขาย่อมเกดิ ความพอใจ - เม่ือบุคคลพร้อมท่จี ะทาแล้วไม่ได้ทา เขาย่อมเกิดความไม่พอใจ - เมื่อบุคคลไม่พร้อมท่จี ะทาแต่เขาต้องทา เขาย่อมเกดิ ความไม่พอใจ ข. กฎแห่งการฝกึ หดั แบ่งเปน็ 2 กฎยอ่ ย คอื - กฎแหง่ การได้ใช้ (Law of Use) มใี จความวา่ พันธะหรือตัวเชอ่ื มระหว่างสงิ่ เรา้ และการตอบสนองจะเข้มแขง็ ข้ึนเมอ่ื ไดท้ าบอ่ ย ๆ - กฎแหง่ การไมไ่ ด้ใช้ (Law of Disuse) มีใจความว่าพนั ธะหรอื ตัวเชอื่ มระหว่าง สิง่ เรา้ และการตอบสนองจะอ่อนกาลงั ลง เม่ือไม่ไดก้ ระทาอยา่ งตอ่ เน่ืองมีการขาดตอนหรือไม่ได้ทาบ่อย ๆ ค. กฎแหง่ ความพอใจ กฎข้อน้ีนบั วา่ เป็นกฎท่สี าคัญและได้รับความสนใจจาก ธอรน์ ไดด์ มากทส่ี ุด กฎนี้มี ใจความว่า พนั ธะหรือตวั เช่ือมระหว่างสิง่ เร้าและการตอบสนองจะเข้มแขง็ หรอื อ่อนกาลังย่อมข้นึ อยู่กบั ผล ตอ่ เนอื่ งหลงั จากที่ไดต้ อบสนองไปแล้วรางวัล จะมผี ลให้พันธะสงิ่ เร้าและการตอบสนองเข้มแข็งข้ึน ส่วน การทาโทษนัน้ จะไมม่ ผี ลใดๆ ตอ่ ความเขม้ แขง็ หรือการออ่ นกาลงั ของพันธะระหวา่ งส่งิ เรา้ และการ ตอบสนอง นอกจากกฎการเรยี นรู้ที่สาคัญๆ ทง้ั 3 กฎ นแ้ี ล้วธอรน์ ไดด์ ยงั ไดต้ ง้ั กฎการเรียนร้ยู อ่ ย อีก 5 กฎ คอื 1. การตอบสนองมากรปู (Law of multiple response) 2. การต้งั จดุ มุ่งหมาย (Law of Set or Attitude) 3. การเลือกการตอบสนอง (Law of Partial Activity) 4. การนาความรู้เดมิ ไปใชแ้ ก้ปญั หาใหม่ (Law of Assimilation or Analogy) 5. การยา้ ยความสัมพนั ธ์ (Law of Set or Associative Shifting) 2.3.3.1 การถา่ ยโอนการเรยี นรู้ (Transfer of Learning) จะเกดิ ขึ้นก็ตอ่ เม่อื การ เรยี นร้หู รือกจิ กรรมในสถานการณห์ นึง่ สง่ ผลต่อการเรียนรหู้ รือกจิ กรรมในอีกสถานการณ์หนึง่ การสง่ ผล www.ssru.ac.th

16 น้นั อาจจะอยใู่ นรปู ของการสนับสนนุ หรอื ส่งเสรมิ ใหส้ ามารถเรยี นได้ดีข้ึน (การถ่ายโอนทางบวก) หรอื อาจ เปน็ การขัดขวางทาใหเ้ รยี นรู้หรือประกอบกิจกรรมอีกอยา่ งหน่ึงไดย้ ากหรือชา้ ลง (การถ่ายโอนทางลบ) ก็ ได้ การถ่ายโอนการเรยี นรูน้ บั ว่าเป็นพื้นฐานของการเรยี นการสอน 2.3.3.2 ประโยชนแ์ ละการนาหลกั การทฤษฎสี ัมพนั ธ์เช่อื มโยงของธอร์นไดด์ ไปใช้ใน การเรียนการสอน ธอรน์ ไดด์มักเนน้ อยู่เสมอว่าการสอนในชัน้ เรียนต้องกาหนดจุดมุ่งหมายให้ชดั เจน การ ตั้งจุดมุง่ หมายใหช้ ัดเจนก็หมายถึงการตัง้ จุดมุ่งหมายที่สังเกตการตอบสนองไดแ้ ละครูจะตอ้ ง จดั แบ่ง เน้อื หาออกเปน็ หน่วย ๆ ใหเ้ ขาเรยี นทลี ะหนว่ ย เพื่อทผ่ี ู้เรียนจะได้เกดิ ความรู้สึกพอใจในผลท่ีเขาเรยี นใน แต่ละหน่วยน้ัน ธอรน์ ไดด์ ยา้ วา่ การสอนแตล่ ะหน่วยกต็ อ้ งเริม่ จากสงิ่ ท่ีง่ายไปหาสิ่งทยี่ ากเสมอ การสร้างแรงจงู ใจนบั วา่ สาคัญมากเพราะจะทาใหผ้ ูเ้ รยี นเกิดความพอใจเมื่อเขาไดร้ ับสง่ิ ท่ี ต้องการหรือรางวัล รางวัลจงึ เปน็ สิง่ ควบคุมพฤติกรรมของผเู้ รียน น่ันกค็ ือในขนั้ แรกครจู ึงต้องสร้าง แรงจงู ใจภายนอกให้กับผเู้ รยี น ครจู ะต้องให้ผเู้ รียนรู้ผลการกระทาหรือผลการเรียน เพราะการรู้ผลจะทา ใหผ้ ้เู รียนทราบวา่ การกระทานนั้ ถกู ต้องหรือไม่ถกู ต้อง ดีหรอื ไม่ดี พอใจหรือไม่พอใจ ถ้าการกระทานนั้ ผิด หรือไม่เป็นทพ่ี อใจเขาก็จะได้รบั การ แก้ไขปรบั ปรุงให้ถกู ต้อง เพ่ือที่จะไดร้ ับสิง่ ที่เขาพอใจตอ่ ไป นอกจากนี้ในการเรยี นการสอน ครูจะต้องสอนในสิ่งทค่ี ล้ายกบั โลกแหง่ ความจรงิ ทเี่ ขาจะออกไปเผชิญให้ มากทส่ี ุด เพ่ือทีน่ กั เรยี นจะไดเ้ กิดการถ่ายโอนการเรยี นรูจ้ ากการเรยี นในช้นั เรียนไปส่สู งั คมภายนอกได้ อย่างดี 2.4 ทฤษฎรี ูปแบบการคิด (Cognitive Style) และรปู แบบการเรียนรู้ (Learning Style) ความหมายของคาว่า \"รูปแบบ (Style)\" คาว่า \"รูปแบบ (Style)\" ในทางจติ วทิ ยา หมายถึง ลกั ษณะทบี่ คุ คลมีอย่หู รือเปน็ อยู่ หรอื ใชใ้ นตอบสนองต่อสภาพแวดล้อม อยา่ งค่อนขา้ ง คงท่ี ดงั ท่เี รามักจะ ใช้ทับศัพทว์ า่ \"สไตล์\" เช่น สไตลก์ ารพูด สไตล์การทางาน และสไตล์การแตง่ ตวั เป็นตน้ ซง่ึ กห็ มายถึง ลกั ษณะเฉพาะตัวของเราเป็นอยู่ หรอื เราทาอยู่เป็นประจา หรอื ค่อนขา้ งประจา ความหมายของรูปแบบการคิด (Cognitive style) และรปู แบบการเรยี นรู้ (learning style) รปู แบบการคิด (cognitive style) หมายถงึ หนทางหรือวธิ ีการที่บคุ คลชอบใชใ้ นการรับรู้ เก็บรวบรวม ประมวล ทาความเข้าใจ จดจาข่าวสารข้อมลู ทไี่ ด้รับ และใช้ในการแก้ปัญหา โดยรูปแบบการคิดของแตล่ ะ บุคคลมีลักษณะค่อนขา้ งคงท่ี รูปแบบการเรยี นรู้ (Learning style) หมายถงึ ลกั ษณะทางกายภาพ ความคดิ และความรู้สกึ ที่ บคุ คลใช้ในการรบั รู้ ตอบสนอง และมปี ฎสิ มั พนั ธก์ ับสภาพแวดลอ้ มทางการเรยี นอย่างค่อนข้างคงที่ (Keefe, 1979 อ้างใน Hong & Suh, 1995) ดงั น้ันรูปแบบการคดิ และรปู แบบการเรยี นรู้ จงึ เปน็ ลักษณะของการคดิ และลักษณะของการ เรียนท่ีบุคคลหนึ่งๆ ใชห้ รอื ทาเป็นประจา อย่างไรกต็ ามรูปแบบการคิด และรูปแบบการเรียนรไู้ ม่ได้ หมายถงึ ตวั ความสามารถโดยตรง แต่เป็นวธิ กี ารทบี่ คุ คลใชค้ วามสามารถของตนทมี่ ีอยู่ในการคดิ และการ เรยี นรู้ ดว้ ยลักษณะใดลกั ษณะหน่งึ มากกว่าอีกลักษณะหนึง่ หรอื ลกั ษณะอนื่ ๆ ทีต่ นมอี ยู่ www.ssru.ac.th

17 2.4.1 ความเกย่ี วข้องระหวา่ งรูปแบบการคดิ และรูปแบบการเรยี นรู้ แนวคดิ เกยี่ วกับรปู แบบการคิด (Cognitive Style) พฒั นามาจากความสนใจในความ แตกตา่ งระหวา่ งบคุ คล ซึ่งในชว่ งแรก ของการ ศกึ ษาเกยี่ วกบั รปู แบบการคิดนักจติ วิทยาไดเ้ น้นศึกษา เฉพาะความแตกตา่ งระหว่างบคุ คล ในแงข่ อง การประมวลข่าวสารข้อมลู ยงั ไม่ได้ประยุกตเ์ ข้ามาสู่การ เรียนการสอนในช้ันเรยี น ต่อมานกั จิตวิทยากลมุ่ ที่สนใจ การพฒั นาประสิทธิภาพ ของการเรียน การสอน ในชั้นเรียน ได้นาแนวคิดของรปู แบบการคิดมาประยกุ ตใ์ ชใ้ หเ้ กดิ ประโยชน์โดยเน้นสู่ บริบทของการเรียนรู้ ในช้ันเรยี น และพฒั นาเปน็ แนวคิดใหม่ เรียกวา่ รปู แบบการเรียนรู้ (learning style) Riding และ Rayner (1998) กลา่ ววา่ รปู แบบการเรียนรู้ ประกอบด้วยรูปแบบการคิด (cognitive style) และกลยุทธก์ ารเรยี นรู้ (learning strategy) ซ่งึ หมายถึงวิธกี ารทผี่ ู้เรียนใช้การจัดการ หรอื ตอบสนองในการทากิจกรรมการเรียน เพื่อใหเ้ หมาะสม กับสถานการณ์ และงานในขณะน้นั ๆ 2.4.2 ความสาคญั ของรปู แบบการคิด และรูปแบบการเรยี นรู้ การศึกษาวจิ ัยเกย่ี วกบั รูปแบบการคิด และรปู แบบการเรียนรไู้ ด้เปน็ ไปอย่างกวา้ งขวาง และต่อเน่ืองมาเปน็ เวลากวา่ 20 ปี ผลการวจิ ัยไดช้ ช้ี ัดว่า รปู แบบการคดิ และ รูปแบบการเรยี นรู้ ของ ผ้เู รยี นมีผลต่อความสาเร็จทางการเรยี น โดยผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรยี นของผูเ้ รียน จะเพ่มิ ขน้ึ และผู้เรียนจะ สามารถจดจาข้อมลู ที่ได้เรยี นนานขนึ้ เมื่อวธิ สี อน วัสดุ/สอ่ื การสอน และ สภาพแวดล้อมของการเรียนรู้ มี ความสอดคล้องกับรูปแบบการคิด และรูปแบบการเรยี นรู้ของผู้เรียน (Davis, 1991; Jonassen & Grabowski, 1993; Caldwell & Ginthier ,1996 ; Dunn, et al.,1995 ) เช่น ผเู้ รยี นทมี่ รี ูปแบบการคิด เป็นรูปภาพ จะเรยี นรู้ได้ดี เม่อื ผู้สอนใช้ส่ือการสอนที่มีภาพประกอบ หรอื ผูเ้ รียนท่ีมรี ูปแบบการคิดแบบ อิสระ จะเรียนรไู้ ด้ดี ในกิจกรรม การเรียนทีม่ ีการค้นคว้าด้วยตนเอง หรือผเู้ รียนที่มรี ูปแบบการเรยี นรแู้ บบ รว่ มมอื ก็จะเรียนร้ไู ด้ดีในกจิ กรรมการเรยี นท่ีมสี ว่ นร่วม มีการรว่ มมือกนั ทางานเป็นกลมุ่ เป็นต้น นอกจากนกี้ ารวิจยั ยังพบประเดน็ ท่ีนา่ สนใจอีกวา่ นกั เรียนระดบั มธั ยมศึกษาทต่ี ้องออก จากโรงเรียนกลางคนั จากผลการเรยี น ไม่ถึงเกณฑ์จานวนมาก มรี ูปแบบการเรียนรู้ทไี่ มส่ อดคล้องกบั รูปแบบการสอน ที่ครสู ่วนใหญ่ใช้สอนกนั (Caldwell & Gintheir, 1996; Rayner & Riding,1996) อีก ทั้งยังพบวา่ นักเรยี นทมี่ ปี ัญหาการเรยี นส่วนใหญ่ มีรูปแบบการเรยี นรู้ ท่แี ตกต่างไปจาก นักเรียนผู้สนใจ เรยี น และเรยี นดี (Shaughnessy, 1998) จงึ อาจเปน็ ไปได้ว่า ปญั หาการเรียนของนักเรยี นเหล่าน้ี มี สาเหตมุ าจากการทีม่ รี ูปแบบการเรยี นรทู้ แี่ ตกตา่ งกับนักเรียนท่ัวไป และไมส่ อดคล้องกับรูปแบบการสอน ท่วั ไปของครู จงึ กลา่ วได้ว่าความรู้ความเข้าใจในเรื่องรูปแบบการคิด และรูปแบบการเรียนรู้ มี ความสาคญั ต่อการส่งเสรมิ ประสิทธิภาพ ของ การเรยี นการสอน และพัฒนาผเู้ รยี นให้สามารถเรียนร้ไู ด้ เตม็ ศกั ยภาพ และอาจช่วยลดปญั หาผลการเรียนตา่ ปัญหาการหนเี รียน และไม่สนใจเรยี นของผเู้ รยี นได้ ดว้ ย 2.4.3 การจาแนกประเภทของรูปแบบการคิด (The categorization of cognitive style) ไดม้ ีการเสนอแนวคิดเกยี่ วกบั รูปแบบการคดิ (cognitive style) อย่างหลากหลาย ซง่ึ ไร ดงิ ก์ และชีมา (Riding & Cheema, 1991) ได้จดั กลุม่ แนวคิดรูปแบบการคดิ ต่างๆเหล่าน้ัน เพ่ืองา่ ยแก่ การเขา้ ใจ และเห็นภาพชัดข้ึน โดยจาแนกเป็น 2 กลุ่มใหญๆ่ คือ 2.4.3.1. กลมุ่ รูปแบบการคดิ แบบภาพรวม-วิเคราะห์ (wholist – analytic dimension) 2.4.3.2 กลมุ่ รูปแบบการคดิ แบบถ้อยคา-ภาพ (verbal – imagery dimension) www.ssru.ac.th

18 2.4.3.1. รูปแบบการคิดในกลมุ่ การคิดแบบภาพรวม และแบบวเิ คราะห์ (wholist – analytic dimension) ในกลุม่ ของแนวคิดที่จาแนกรูปแบบการคิดในลกั ษณะของการคดิ ภาพรวม และ การคิดวิเคราะห์ ได้แก่ 1.1 รปู แบบการคดิ แบบพ่งึ พา และแบบอิสระ (Field-dependent / field- independent cognitive style) ของ วิทคนิ และคณะ (Witkin, et al., 1971) รปู แบบการคิด แบบพึ่งพา และ แบบอสิ ระ เป็น รปู แบบการคดิ 2 ขว้ั ซง่ึ แตล่ ะขว้ั ตา่ งมีประโยชน์ มีคุณคา่ และมคี วามเหมาะสม กบั สภาพการณท์ ่แี ตกตา่ งกนั ดังน้นั แต่ละรูปแบบการคิดจะมีคุณคา่ ตอ่ เมอื่ รูปแบบ การคิด ถูกใช้ได้เหมาะสม กับสภาพการณน์ ั้นๆ (Witkin et al., 1977; Witkin and Goodenough, 1981) 1.1.1 บคุ คลท่มี ีรูปแบบการคิดแบบพ่ึงพา (Field Dependence) ลักษณะเด่นของบุคคลทม่ี ีรปู แบบการคิดแบบพึง่ พา คือ มกี ารรบั รู้ และจดจาข้อมลู ข่าวสาร ในลักษณะ ภาพรวม และคงสภาพ ของ ข้อมลู ไวเ้ หมือนเดิมตามทีข่ ้อมลู ปรากฏ โดยไม่มกี ารปรบั เปลยี่ นหรือ จัดระบบข้อมูลใหม่ มคี วามสามารถ และทักษะทางสังคมดี เป็นบคุ คล ที่ชอบทางานรว่ มกบั ผู้อ่ืน มี ความสามารถในการอยูร่ ว่ มกับผูอ้ ื่นไดด้ ี มคี วามเขา้ ใจผู้อ่นื ต้องการมติ รภาพ ต้องการ ความคดิ เห็น ของ ผอู้ น่ื ร่วมใน การตัดสินใจ และแกป้ ัญหา ชอบทจี่ ะเรียนเป็นกลุม่ และชอบการเรียนท่ีมีปฏสิ มั พนั ธ์กบั เพ่ือน ในช้นั เรยี น รวมทง้ั กบั ผูส้ อนดว้ ย ตอ้ งการการเสริมแรงภายนอก (extrinsic Reinforcement) เช่น คา ชมเชยของผอู้ นื่ มากกว่า การเสรมิ แรงภายใน สามารถเรียนรไู้ ด้ดีเม่ือผ้สู อนมีการจัดลาดับ ระบบระเบียบ และโครงสร้างของเนื้อหาทส่ี อนแล้วอย่างดี เรียนรูเ้ นื้อหาท่เี กี่ยวข้องกับสังคมได้ดี 1.1.2 บคุ คลทมี่ รี ปู แบบการคิดแบบอิสระ (Field Independence) ลักษณะเด่นของบุคคลท่มี ีรูปแบบการคดิ แบบน้ี คือ มีการรบั ร้ขู ้อมลู ข่าวสาร และจดจาในลกั ษณะ วเิ คราะห์แยกแยะข้อมลู และมีการเปรยี บเทียบความแตกต่าง และ ความเหมือน ระหว่างขอ้ มูลที่ได้รับมา ใหม่ กับข้อมูลเกา่ ที่มีอย่เู ดิม มกี ารปรบั เปลี่ยนโครงสร้าง และจดั ระเบียบขา่ วสารข้อมูล ทไ่ี ด้รบั ใหม่ตาม ความเข้าใจของตนเอง มกั จะมีความสามารถ และทักษะทางสังคมน้อย มคี วามเปน็ ตัวของตัวเองสงู มีการ ตดั สนิ ใจ โดยอาศยั ความคดิ ของตนเอง เปน็ หลกั สามารถเรยี นรไู้ ดด้ ใี นสภาพการเรยี นรทู้ ่ีมลี กั ษณะเป็น รายบคุ คล และใหอ้ สิ ระแก่ผู้เรียน ชอบการเรียนท่ีใหผ้ ู้เรียนตง้ั เป้าหมายของงานด้วยตนเอง และ ตอบสนองตอ่ การเสรมิ แรงภายใน (เช่น ความต้องการ มาตรฐาน และคา่ นยิ มของตนเอง) มากกว่าการ เสริมแรงภายนอก ชอบทจ่ี ะ พัฒนากลวธิ กี ารเรียนดว้ ยตนเอง ชอบทีจ่ ะจัดระบบโครงสร้าง ของเนอ้ื หาที่ เรยี นดว้ ยตัวเอง จงึ ไมม่ ีปัญหาแมเ้ อกสาร/วัสดุประกอบการเรียนจะอยู่ในรูปแบบทข่ี าดการจัดระบบ โครงสร้างของเน้ือหา 1.2 รปู แบบการคิดแบบปรบั ใหเ้ รียบ และแบบลับให้คม (levelling/ sharpening) ของ การ์ดเนอร์ และคณะ (Gardner et al., 1959) การ์ดเนอร์ และคณะ อธิบายความ แตกต่างของบคุ คลในแง่ของการรับรู้ และการเกบ็ จาข่าวสารขอ้ มูล โดยจาแนกออกเปน็ 2 ลกั ษณะ คือ 1.2.1 รูปแบบการคิดแบบปรับให้เรียบ (levelling) หมายถึง การที่ บคุ คลมีแนวโนม้ ท่จี ะรับรู้สิ่งเร้า หรอื เหตกุ ารณ์ใหม่ใน ลกั ษณะเดิมๆ เหมือนที่เคยเกบ็ จาไวแ้ ล้ว จึงมักจะ รบั รูว้ า่ ส่ิงใหมเ่ หมือน/คล้ายของเดมิ ชอบการใช้เหตุผลเชงิ นามธรรม ภาพในความจามักไมค่ งที่ พร่ามวั และ ไม่แม่นยา www.ssru.ac.th

19 1.2.2 รปู แบบการคิดแบบลับให้คม (sharpening) หมายถึง ลกั ษณะที่ บุคคลมีแนวโนม้ ท่จี ะรับรสู้ ่งิ เร้า /เหตุการณ์ใหม่ ในลักษณะ ท่ีแยกแยะ เพ่งความสนใจเพือ่ พิจารณา ให้ เหน็ ชดั เจนใน ความแตกต่างระหว่างสง่ิ ใหม่ กับกับส่งิ ท่เี คยเก็บจาไว้แล้ว ชอบการใช้ เหตผุ ลเชิงรปู ธรรม มี การรับรเู้ กย่ี วกบั เวลาทช่ี ัดเจน ภาพในความจาจะคงอยนู่ าน ความทรงจาหลักจะอยู่ในลกั ษณะของภาพ 1.3 รปู แบบการคิดแบบหุนหนั และแบบไตร่ตรอง (impulsive / reflectiveness) ของ คาแกน และคณะ (Kagan et al., 1964) คาแกน และคณะ แบ่งรปู แบบการคิดเปน็ 4 ลกั ษณะ คือ 1.3.1 คิดแบบหุนหัน (cognitively impulsive) มกี ารตัดสินใจอย่าง รวดเร็วหลังจากไดข้ ้อมูลทางเลือกเพยี งย่อๆ และ มักเปน็ การตัดสินใจท่ีมคี วามผิดพลาดบอ่ ยๆ 1.3.2 คิดแบบไตรต่ รอง (cognitively reflective) มีการใครค่ รวญ พจิ ารณาอย่างรอบคอบระมัดระวงั เกยี่ วกับ ทางเลือกทุกทาง ก่อนที่จะตัดสนิ ใจ และมกั มีความผิดพลาด ในการตัดสนิ ใจเพยี งเลก็ น้อย 1.3.3 คิดเรว็ (quick) มีการโต้ตอบต่อสิง่ ทเี่ ร้าหรือสิง่ ที่รับรูไ้ ดอ้ ย่าง รวดเรว็ แต่ผิดพลาดน้อย 1.3.4 คิดช้า (slow) มีการตอบสนองต่อสง่ิ ที่ได้รบั รชู้ า้ และผดิ พลาด มาก 1.4 รปู แบบการคดิ แบบดดั แปลง และแบบสร้างใหม่ (adaption/innovation) ของ เคอร์ตนั (Kirton, 1987) เคอรต์ ัน แบ่งลกั ษณะรูปแบบการคิดตามลักษณะการแกป้ ญั หาเปน็ 2 ลกั ษณะ คอื 1.4.1 นักดดั แปลง (adaptor) เปน็ ผทู้ ช่ี อบ \"ทาสง่ิ ที่ดกี ว่า/ดีขึ้น กว่าเดิม\" โดยมีแนวทางในการทางานทม่ี รี ะเบยี บ และแมน่ ยา เปน็ นกั คิดหาคาตอบสรปุ (convergence) แสวงหามติเอกฉันทโ์ ดยองิ วธิ ีการที่กาหนดขน้ึ สามารถจัดการบริหารได้ดีในขอบเขตของระบบทวี่ างไว้ แลว้ 1.4.2 นกั สรา้ งใหม่ (innovator) เปน็ ผู้ท่ชี อบ \"ทาสง่ิ ท่ีแตกตา่ ง\" มี แนวทาง การทางานในลกั ษณะท่ีไม่มีลาดบั ข้นั ตอน ตดั สินใจโดยอสิ ระ เปน็ ผู้ท่ีเปล่ียนแปลงความคิดได้ ตลอดเวลา มอี ดุ มการณ์ และสามารถบรหิ ารจัดการในภาวะวกิ ฤติไดด้ ี 2.4.3.2. รูปแบบการคิดในกลุ่มมติ ิของถ้อยคา-ภาพ (verbal – imagery dimension) แนวคิดนี้แบ่งบุคคลออกเป็นประเภท ตาม กระบวนการ ประมวลสารสนเทศ และการ เกบ็ จา ซ่ึงใน กระบวนการ ของ การประมวล ขา่ วสารข้อมูล น้นั เมอ่ื บุคคลรบั ขา่ วสารข้อมูลมาแลว้ จะมี การแปลงรปู ขา่ วสาร และเก็บจาไวใ้ น 2 ลกั ษณะ คอื เปน็ รูปภาพ และเปน็ คาพดู และจะดึงส่งิ ทีเ่ ก็บจานี้ ออกมาใช้ในการคิดตามลักษณะท่เี กบ็ จาไว้ เชน่ ถา้ เราเกบ็ จาข้อมลู นัน้ ไวใ้ นลักษณะที่เปน็ รูปภาพ เมื่อ เวลาท่ีเราคิดถึงส่งิ นนั้ หรือเรียกข้อมูลน้นั ออกมาใช้งาน ข้อมลู นนั้ กจ็ ะออกมาในลักษณะของรปู ภาพ แต่ถา้ เราเก็บจาไว้ใน ลกั ษณะของถอ้ ยคา เวลาทเ่ี ราเรียกข้อมูลออกมาใชใ้ นการคิด ข้อมลู ที่เรานึกก็จะออกมา เปน็ ถอ้ ยคา โดยปรกติบุคคล จะมกี ารแปลงรปู ข้อมูลขา่ วสาร ได้ในท้ังสองลักษณะ แต่อยา่ งไรก็ตามการ วิจัยพบว่า บคุ คลหนึ่งๆ มีแนวโน้มทจ่ี ะใชก้ ารแปลงขา่ วสารข้อมลู ในรปู แบบหนึ่ง มากกว่า อกี รปู แบบ หนึง่ ซงึ่ เรียกว่า เป็นสไตล์ของผนู้ ัน้ (Riding & Rayner, 1998) และก็มเี พียงบางคนเท่านนั้ ท่สี ามารถ www.ssru.ac.th

20 ปรับเปลี่ยนรูปแบบการคิด ให้มีท้งั การคิดทีเ่ ป็นคาพูด และการคดิ ท่เี ปน็ ภาพไดเ้ ท่าๆกัน โดยยดื หย่นุ ไป ตาม สภาพการณ์ทเี่ หมาะสม แนวคิดนีจ้ งึ แบง่ บุคคลตามรปู แบบการคดิ ไดเ้ ปน็ 2 ประเภท คือ ผู้ทคี่ ิดเป็นคำพดู (Verbaliser) หมายถึงผูท้ เี่ มือ่ รับรู้ขา่ วสารข้อมูลแล้ว มีแนวโน้มที่จะ การแปลงรูปข่าวสารข้อมลู นั้น แล้วเกบ็ จา และดงึ ออกมาใชใ้ นการคิดในรปู ของคาพดู มากกว่าในลักษณะ ของรปู ภาพ ผู้ท่ีคดิ เป็นภำพ (Visualiser) หมายถึงผ้ทู ่ีเมอ่ื รบั รู้ข่าวสารขอ้ มูลแล้ว มีแนวโน้มท่จี ะการ แปลงรปู และเก็บจา และดึงออกมาใชใ้ น การคิดในลกั ษณะของรปู ภาพมากกวา่ ในลกั ษณะของคาพูด 2.4.4 การจาแนกประเภทของรปู แบบการเรียนรู้ (The categorization of learning style) ไดม้ ีการเสนอแนวคิดเก่ียวกับรูปแบบการเรยี นรู้ ไม่ตา่ กวา่ 21 แนวคดิ (Moran, 1991) ซ่ึงในที่นี้จะกล่าวถงึ เพียง 4 แนวคิดซงึ่ เปน็ แนวคดิ ทเี่ ป็นที่รู้จักกนั โดยทั่วไป 2.4.4.1 รูปแบบการเรยี นรตู้ ามแนวคดิ ของโคล์บ (Kolb's Learning Style Model, 1976) แนวคิดนไี้ ดจ้ าแนกผู้เรียนออกเป็น 4 ประเภท ตามความชอบในการรับรู้ และประมวลขา่ วสาร ขอ้ มูล ดังนี้ 1) นักคดิ หลายหลากมุมมอง (Diverger) เป็นผ้ทู ส่ี ามารถเรยี นรูไ้ ดด้ ีในงานที่ใช้ การจนิ ตนาการ การหยงั่ รู้ การมองหลากหลายแง่มุม สามารถสรา้ งความคดิ ในแงม่ มุ ต่างๆกัน และ รวบรวมข่าวสารขอ้ มลู จากแหล่งตา่ งๆหรือท่ีตา่ งแง่มมุ เข้าด้วยกนั ไดด้ ี และมคี วามเขา้ ใจผอู้ ่นื แต่มีจุดออ่ น ท่ีตดั สนิ ใจยาก ไม่ค่อยใช้หลักทฤษฎี และระบบทางวทิ ยาศาสตร์ในการคดิ และตัดสนิ ใจ มคี วามสามารถ ในการประยุกต์น้อย 2) นกั คิดสรุปรวม (Converger) เป็นผู้ทมี่ ีความสามารถในการใช้เหตุผลแบบ สรปุ เลอื กคาตอบที่ดที ส่ี ุดเพยี งหนึ่งคาตอบ มีความสามารถในการแกป้ ญั หา และการตดั สินใจ ไม่ใช้ อารมณ์ ประยุกตแ์ นวความคิดไปสู่การปฏบิ ัติได้ดี และมีความสามารถในการสรา้ งแนวคดิ ใหม่ และทาใน เชิงการทดลอง แตม่ ีจุดอ่อนที่มขี อบเขตความสนใจแคบ และขาดการจินตนาการ 3) นกั ซึมซบั (Assimilator) เปน็ นกั จัดระบบข่าวสารข้อมูล มคี วามสามารถใน การใชห้ ลักเหตผุ ล วเิ คราะห์ข่าวสารขอ้ มูล ชอบทางานที่มีลักษณะเปน็ นามธรรม และเชิงปรมิ าณ งานทีม่ ี ลกั ษณะเปน็ ระบบ และเชงิ วิทยาศาสตร์ และการออกแบบการทดลอง มีการวางแผนอย่างมรี ะบบ มี จุดออ่ นท่ี ไม่คอ่ ยสนใจทจ่ี ะเก่ียวขอ้ งกับผู้คน และความรู้สกึ ของผู้อ่ืน 4) นักปรบั ตัว (Accomodator) เป็นผทู้ ส่ี ามารถเรียนรูไ้ ดด้ ที ี่สดุ โดยผา่ น ประสบการณจ์ ริง มกี ารปรับตัวให้เข้ากับสถานการณ์ใหม่ๆไดด้ ี มกี ารหยงั่ รู้ (intuition) ชอบแสวงหา ประสบการณ์ใหมๆ่ ชอบงานศลิ ปะ ชอบงานทเ่ี ก่ียวข้องกบั ผู้คน มคี วามสามารถในการปฏิบตั งิ านให้ บรรลุผลตามแผน ชอบการเส่ียง ใช้ข้อเทจ็ จรงิ ตามสภาพการณ์ปัจจบุ ัน จดุ อ่อนของผทู้ ่ีมรี ปู แบบการเรียน แบบนี้คือ วางใจในข้อมูลจากผ้อู ื่น ไมใ่ ช้ความสามารถในเชิงวิเคราะหข์ องตนเอง ไมค่ ่อยมีระบบ และชอบ แกป้ ญั หาโดยวิธกี ารลองผิดลองถูก 2.4.4.2 รปู แบบการเรยี นรู้ตามแนวคิดของ Myers-Briggs (Myers, 1978) แนวคดิ นี้ แบง่ ผ้เู รยี นตามความชอบของการเรียนรู้โดยมีพนื้ ฐานความคิดมาจากทฤษฎบี คุ ลิกภาพของคารล์ ยงุ (Carl Jung) โดยแบง่ ผเู้ รยี นออกเป็นประเภทดังนี้ (Felder, 1996; Griggs, 1991) 1) ผู้สนใจสง่ิ นอกตัว และผู้สนใจสงิ่ ในตวั (Extroversion / introversion) www.ssru.ac.th

21 - ผสู้ นใจสิ่งนอกตัว (Extroversion) หมายถงึ ผู้เรียนท่ีมุ่งเนน้ ขา่ วสารข้อมลู ที่ เกยี่ วข้องกับโลกภายนอกของตน และชอบการเรียนการสอนท่ใี หผ้ ้เู รยี นมสี ่วนรว่ ม และมีการปฏสิ ัมพันธ์ กัน - ผสู้ นใจสิ่งในตัว (Introversion) หรือผ้เู รยี นที่มุ่งเน้นความคิดเกีย่ วกับโลก ภายใน ของตน และชอบงานรายบคุ คลทเ่ี น้นการใชก้ ารคดิ แบบไตรต่ รอง 2) การสมั ผัส และ การหยั่งรู้ (Sensing / intuition) เปน็ การจาแนกผู้เรยี นตาม วธิ ีการใหไ้ ด้มาซ่ึงความรู้ - การสมั ผัส (Sensing) หมายถึงผู้เรยี นท่ีมุง่ เน้นความรู้ท่เี ปน็ ข้อเท็จจริง กฎ และกระบวนการ โดยผา่ นการปฏบิ ตั ดิ ว้ ยประสาทสัมผัส 5 - การหยง่ั รู้ (Intuition) ผู้เรยี นทีม่ ่งุ เนน้ ความรู้ท่มี ีลักษณะของความเปน็ ไปได้ ใหม่ๆ ปญั หาท่ีไมม่ ีรปู แบบทีแ่ นน่ อน และอาศัยการจินตนาการในการให้ได้มาซึ่งความรเู้ หล่าน้ี 3) การคิด และการรูส้ กึ (Thinking / feeling) เป็นการจาแนกผ้เู รยี นตาม ลักษณะของกระบวนหาทางเลือกในการตดั สินใจ - การคิด (Thinking) หมายถึงผูเ้ รียนทรี่ บั ขอ้ มลู แลว้ คดิ ตัดสนิ ใจบนฐานของการ ใช้กฏเกณฑ์ และหลักเหตุผล สามารถทางานไดด้ ีในงานทีเ่ ก่ียวข้องกบั การตัดสิน และแก้ปญั หาท่ีมีคาตอบ ท่ถี ูกต้องเพยี งคาตอบเดียว - การรูส้ ึก (Feeling) เปน็ ผู้ทต่ี ัดสินใจบนฐานของความความรู้สกึ ค่านยิ ม ส่วนตัว คา่ นิยมของกลุ่ม และสนใจในประเด็นปัญหาที่เก่ียวข้องกบั ผู้คน เป็นผู้ทีม่ ีความสามารถในการ สื่อสารระหวา่ งบุคคล และมักประสบความสาเร็จในการทางานเปน็ ทีม 4) การตัดสิน และ การรับรู้ (Judging VS perception) เปน็ การจาแนกผ้เู รยี น ตามกระบวนการประมวลขา่ วสารขอ้ มูล - การตัดสนิ (Judging) หมายถงึ ผเู้ รียนทีเ่ ม่อื ไดร้ บั ข่าวสารขอ้ มูลใดๆแล้ว มักจะประมวลข่าวสารดว้ ยการตัดสนิ และสรปุ ลงความเห็นเกีย่ วกับข้อมลู น้ันๆ - การรบั รู้ (Perception) หมายถงึ ผ้เู รยี นทม่ี ีแนวโนม้ ทีจ่ ะพยายามรวบรวม ข้อมลู ให้มากกว่าทีม่ ีอยู่ และมักจะยดื เวลาการตดั สินใจออกไปเร่ือยๆ 2.4.4.3 รปู แบบการเรียนรตู้ ามแนวคดิ ของ Dunn และ Dunn และ Price (1991) Dunn และคณะ (Dunn et al., 1995) ได้เสนอแนวคิดรปู แบบการเรยี นรวู้ า่ ตัวแปรทีม่ ผี ลทาให้ ความสามารถในการรบั รู้ และการตอบสนอง ในการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลแตกตา่ งกันนั้น มที ้งั ตัวแปรที่ เป็นสภาพแวดล้อมภายนอกของบคุ คล และสภาพภายในตัวบุคคล ซ่งึ มี 5 ดา้ น ไดแ้ ก่ 1) ตวั แปรสภาพแวดล้อมภายนอก (Environmental variable) แตล่ ะบคุ คลมี ความชอบ และสามารถเรียนรู้ได้ดีในสภาพแวดล้อมทางการเรยี นท่ีแตกต่างกนั ดงั น้ี - ระดับเสียง บางคนเรียนรไู้ ด้ดใี นที่เงยี บๆ แต่บางคนเรียนรไู้ ด้ดีในที่ทมี่ ีเสียงอื่น ประกอบบา้ ง เช่น เสียงดนตรี หรอื เสยี งสนทนา - แสง บางคนเรียนรู้ไดด้ ีในทมี่ ีแสงสว่างมากๆ แตบ่ างคนเรียนรไู้ ด้ดีในท่ีมีแสง สลวั - อุณหภูมิ บางคนเรียนชอบ และเรยี นรไู้ ดด้ ีกวา่ ในสภาพแวดล้อมท่ีมี อณุ หภูมิ อุ่น ในขณะทบ่ี างคนชอบเรยี นในทม่ี ีอากาศค่อนข้างเย็น www.ssru.ac.th

22 ทน่ี งั่ บางคนเรียนรไู้ ด้ดใี นสถานที่มกี ารจัดที่นง่ั ไวอ้ ย่างเป็นระเบยี บ แตบ่ างคนชอบเรยี นในทจี่ ัดที่นง่ั ตาม สบาย 2) สภาพทางอารมณ์ (Emotional variable) เป็นคุณลักษณะของบุคคลท่ีมี มากน้อย ต่างกนั ไปในแตล่ ะบุคคล ซึ่งมผี ลต่อความสามารถในการเรียนรู้ ไดแ้ ก่ - แรงจงู ใจในการเรยี นใหส้ าเร็จ - ความเพียร/ความมงุ่ มนั่ ทางานท่ไี ดร้ ับมอบหมายในการเรียนใหเ้ สรจ็ - ความรับผิดชอบในตนเองเก่ียวกับการเรยี น - ความตอ้ งการการบังคบั จากสิง่ ภายนอก หรือมีการกาหนดทศิ ทางทแ่ี นน่ อน เช่น เวลาที่ผู้สอนกาหนดให้ส่งงาน การหักคะแนนถ้าส่งงานล่าช้า หรอื การทาสัญญา เปน็ ตน้ 3) ความต้องการทางสงั คม (Sociological variable) แตล่ ะบุคคลมคี วาม ต้องการทางสังคมในสภาพของการเรียนรูแ้ ตกต่างกนั ได้แก่ - ขนาดกลุม่ เรียน บางคนชอบเรียนคนเดียว จับคกู่ บั เพื่อน เรียนเป็นกล่มุ เลก็ หรอื เรยี นกลมุ่ ใหญ่ - ลักษณะผู้ร่วมงาน บางคนชอบทางานรว่ มกับผู้ทมี่ ลี ักษณะมีอานาจ ในขณะที่ บางคนชอบทางานร่วมกับผู้ที่มลี กั ษณะเป็นเพือ่ นร่วมคดิ ร่วมทา - ลักษณะกลุม่ เรยี น บางคนชอบเรียนรู้จากกลุ่มทแ่ี ตกตา่ งหลายๆกลุม่ และมี กจิ กรรมท่หี ลากหลาย แตบ่ างคนชอบเรียนกบั กลุ่มประจา และมีลีกษณะกจิ กรรมทแ่ี นน่ อน 4) ความต้องการทางกายภาพ (Physical variable) ได้แก่ - ช่องทางการรบั รู้ แตล่ ะบุคคลชอบ และสามารถเรียนรู้ได้ดโี ดยผา่ นประสาท สัมผัสตา่ งช่องทางกนั เชน่ ผา่ นทางการได้ยิน/ฟงั การเห็น การสัมผสั และการเคลอื่ นไหว (Kinesthetic) - ช่วงเวลาของวัน บางคนเรียนรไู้ ด้ดีในชว่ งเช้าหรือสาย แตบ่ างคนเรียนรู้ได้ดี ในช่วงบา่ ยหรอื เยน็ - การกนิ ระหวา่ งเรียนหรืออา่ นหนังสือ บางคนเรียนรู้ไดด้ เี ม่ือมกี ารกิน การเคยี้ ว ระหว่างที่มสี มาธิ แตบ่ างคนจะเรียนรไู้ ด้ดตี ้องหยุดกจิ กรรมการกนิ ทุกชนิด 5) กระบวนการทางจิตวิทยา (Psychological processing) บคุ คลมีความ แตกตา่ งกันกระบวนการที่ใช้ในการประมวลข่าวสารขอ้ มูล ไดแ้ ก่ - การคดิ เชิงวิเคราะห์หรอื แบบภาพรวม(analytic/global) บางคนเม่ือรบั รู้ ขา่ วสารข้อมลู แล้ว มักจะใชก้ ระบวนการวเิ คราะหใ์ นการแยกแยะ เพอ่ื ทาความเข้าใจ ในขณะทีบ่ างคนใช้ กระบวนการคิดแบบภาพรวม - ความเด่นของซกี สมอง (Hemisphericity) บคุ คลมีแนวโนม้ ที่จะใชส้ มองซีกใด ซีกหนึ่ง ในการประมวลขา่ วสารมากกว่าอกี ซีกหน่ึง โดยบางคนมีแนวโนม้ ที่จะใช้สมองซีกซา้ ยมากวา่ ซีก ขวา ในขณะทบ่ี างคนมีแนวโน้มท่ีจะใช้สมองซีกขวามากวา่ ซีกซ้าย - การคดิ แบบหุนหันหรอื แบบไตร่ตรอง (impulsivity/reflectivity) บางคนมี การตดั สนิ ใจอย่างรวดเร็วหลังจากได้ขอ้ มูลเพียงย่อๆ แตบ่ างคนจะมีการใคร่ครวญ พิจารณาอยา่ ง รอบคอบก่อนทจ่ี ะตัดสินใจ 2.4.4.4 รูปแบบการเรยี นรู้ตามแนวคิดของ กราชา และรเิ อชแมนน์ (Grasha & Riechmann, 1974) กราชา และรเิ อชแมนน์ (Grasha & Riechmann, 1974) ได้เสนอรูปแบบของการ www.ssru.ac.th

23 เรียนรใู้ นลกั ษณะของความชอบ และทัศนคตขิ องบุคคล ในการมปี ฏิสัมพันธก์ ับผ้สู อน และเพื่อนในการ เรียนทางวิชาการ เป็น 6 แบบ ดังนี้ 1) แบบมีสว่ นรว่ ม (Participant) เป็นผูเ้ รียนทส่ี นใจอยากจะรเู้ กยี่ วกับเน้ือหาของ รายวชิ าท่เี รยี น อยากเรียน สนกุ กับการเรียนในช้นั เรียน และคล้อยตาม และติดตามทิศทางของการเรยี น การสอน 2) แบบหลกี หนี (Avoidant) เปน็ ผเู้ รียนท่ีไม่มีความตอ้ งการท่จี ะร้เู กยี่ วเนื้อหารายวิชาท่ี เรยี น ไม่ชอบเข้าช้นั เรยี น ไมส่ นใจทจี่ ะเรยี นรู้ รสู้ ึกต่อต้านทิศทางของการเรยี นการสอน 3) แบบรว่ มมือ (Collaborative) เป็นผเู้ รียนทชี่ อบกจิ กรรมการเรียนท่ีผเู้ รียนมีสว่ นร่วม และการรว่ มมือกัน ชอบการมีปฏิสัมพนั ธ์กนั รู้สึกสนุกในการทางานกลุม่ 4) แบบแขง่ ขัน (Competitive) เป็นผ้เู รยี นที่มีลักษณะของการแขง่ ขัน และยึดตนเอง เปน็ ศูนยก์ ลาง สนใจแตต่ นเอง และมีแรงจงู ใจในการเรยี นจากการไดช้ นะผู้อืน่ สนุกกับเกม/กีฬาการตอ่ สู้ ชอบกจิ กรรมทม่ี ีการแพ้-ชนะ สนุกในเกมทเ่ี ล่นเป็นกลุม่ 5) แบบอสิ ระ (Independent) เปน็ ผ้ทู ่ีทางานดว้ ยตนเอง สามารถทางานให้เสรจ็ สมบูรณ์ ไวต่อการตอบสนอง/โตต้ อบได้รวดเรว็ และมีความคิดอสิ ระ เปน็ ตวั ของตัวเอง 6) แบบพ่งึ พา (Dependent) เปน็ ผูท้ ต่ี ้องอาศัยครใู ห้คาแนะนา ต้องการการชว่ ยเหลือ และแรงจูงใจภายนอก (เชน่ คาชม รางวลั ) ในการจงู ใจให้การเรียน ไม่ค่อยไวในการตอบสนอง/โตต้ อบ มี ความกระตอื รือรน้ ในการเรียนไม่มาก และมักจะทาตามความคดิ ของผู้นา 2.4.5 ประโยชน์ของความรคู้ วามเขา้ ใจเกยี่ วกับรูปแบบการคดิ และรูปแบบการเรียนรู้ ความรคู้ วามเข้าใจเก่ยี วกบั ความแตกต่างระหวา่ งบุคคลใน รูปแบบการคิด และรปู แบบ การเรียนรมู้ ปี ระโยชนต์ ่อทง้ั ผู้เรยี น และผูส้ อน ในแง่การส่งเสริมการเรยี นรู้ การพัฒนาผเู้ รยี นใหส้ ามารถ เรียนรไู้ ดเ้ ต็มศกั ยภาพ และมีผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนสูงข้ึน และการจดั การศึกษาได้อย่างประสิทธภิ าพ ย่ิงขึน้ ก. ประโยชน์ของความรู้ความเข้าใจเก่ียวกบั รูปแบบการคิด และรูปแบบการเรียนรู้ต่อ ผ้เู รยี น ความรคู้ วามเข้าใจเกี่ยวกับความแตกต่างระหวา่ งบุคคลในรูปแบบการคดิ และรูปแบบการเรยี นรู้ จะช่วยให้นักศึกษาเข้าใจตนเอง และเข้าใจในความแตกต่างระหว่างตนเอง และผอู้ นื่ และใช้ประโยชนจ์ าก ความรูค้ วามเข้าใจใน จดุ เด่นของรปู แบบการคิด และรูปแบบการเรียนรขู้ องตน ไปให้เกดิ ประโยชน์ทัง้ ต่อ การเรียนทางวชิ าการ การเรียนรใู้ นสภาพการณ์ท่วั ไป และการทางานในอนาคตตอ่ ไป พรอ้ มทัง้ ปรับปรงุ แกไ้ ขจดุ อ่อนของตนในรปู แบบการคิด และรูปแบบการเรียนรทู้ ี่ไมเ่ คยใช้หรือไมค่ ่อยไดใ้ ชใ้ หแ้ ข็งแกรง่ ข้ึน เพ่ือจะได้เป็นผ้มู รี ปู แบบการคิด และรูปแบบการเรียนรู้หลายรปู แบบ ซงึ่ จะทาใหส้ ามารถเลอื กนาออกมา ใชใ้ ห้เหมาะสมกบั สถานการณ์ต่างๆ ได้อย่างมีประสทิ ธิภาพ และประสทิ ธผิ ลย่งิ ขนึ้ ทั้งนี้เพราะถ้าผเู้ รียนท่ี ยึดมนั่ ในการใช้รูปแบบการคิด และรปู แบบการเรียนรู้แบบใดแบบหน่งึ เพียงรปู แบบเดียว ก็จะสามารถ เรยี นรู้ได้ดีเฉพาะในบางรายวิชาหรือบางสถานการณ์ ทสี่ อดคล้องกับการจัดการสอนเท่านัน้ แต่ในบาง รายวิชาหรือบางสถานการณ์ ที่ตอ้ งการรปู แบบการคดิ และรูปแบบการเรียนรู้ทีแ่ ตกต่างออกไป กจ็ ะเกดิ ความรสู้ ึกยุ่งยากหรืออาจเปน็ ปญั หาการเรยี นได้ ข. ประโยชน์ของความรคู้ วามเข้าใจเกยี่ วกบั รูปแบบการคิด และรปู แบบการเรยี นร้ตู ่อ ผสู้ อน ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับความแตกตา่ งระหว่างบุคคลในรปู แบบการคิด และรูปแบบการเรยี นรู้ ทาใหน้ กั จติ วิทยา และนกั การศกึ ษาเหน็ ถึงความจาเป็น ท่ีผู้สอนจะตอ้ งปรบั สภาพการเรียนการสอน และ กลวธิ กี ารสอนให้เข้ากบั ลักษณะของผู้เรยี น เพื่อเพิม่ ประสิทธิภาพของการเรยี นการสอน และช่วยให้ผเู้ รียน www.ssru.ac.th

24 บรรลุถึงจดุ มุ่งหมายของการเรียน (Saracho, 1997; Morgan, 1997) โดยผูส้ อนควรจะสรา้ งความสมดลุ ในการจัดการเรียนการสอนให้แกผ่ ้เู รียนทกุ คน ดว้ ยการจดั รูปแบบการเรยี นการสอนให้มีความหลากหลาย และยดื หยนุ่ เพื่อสอดรับกับรูปแบบการเรียนของผเู้ รียนท่ีแตกต่างกนั และช่วยใหน้ ักศึกษามีทักษะในการ ใช้รปู แบบการคดิ และรปู แบบการเรยี นรทู้ ี่ตนชอบมากกวา่ และอีกทั้งจัดรูปแบบการเรียนการสอน ทชี่ ว่ ย ใหผ้ ู้เรียนได้เพิ่มทักษะการใช้รูปการเรยี นท่ตี นชอบน้อยกวา่ ใหส้ งู ขึน้ ดว้ ย ดงั ท่ี Robotham (1995) เสนอแนะวา่ ในชว่ งแรกของการเรียน ผู้สอนควรจัดรูปแบบการสอนให้สอดคล้องกับรปู แบบการเรียน เพราะจะช่วยใหผ้ ู้เรยี นสามารถเรียนรู้สงิ่ ใหม่ไดด้ ีกวา่ และเมอื่ ผู้เรียนมีความสามารถเพิ่มขน้ึ แลว้ ผสู้ อน ควรใชร้ ปู แบบการสอนทไ่ี ม่สอดคล้องกับรปู แบบการเรยี นของผูเ้ รียน เพ่ือสง่ เสรมิ ใหผ้ ูเ้ รียนได้พัฒนา รปู แบบการเรยี นของตนให้กว้างขน้ึ และจะได้สามารถใชเ้ ลือกรปู แบบการเรียนให้เหมาะสมกับงานท่ี แตกตา่ งได้ต่อไป โดยไมต่ ดิ ยึดกบั รูปแบบการเรยี นแบบใดแบบหนึ่งเพียงแบบเดยี ว นอกจากนี้ผสู้ อนยัง สามารถนาความรู้ความเข้าใจเกยี่ วกับความแตกตา่ งระหว่างบคุ คล ในรูปแบบการคิด และรปู แบบการ เรียนรู้ ไปใชใ้ นการออกแบบหลักสูตร การเขยี นตารา การพฒั นาชุดการสอนดว้ ยคอมพวิ เตอร์ และ ออกแบบวิธสี อน เพอ่ื ช่วยใหผ้ เู้ รียนเกดิ การเรยี นรู้ได้อยา่ งเตม็ ศักยภาพไดอ้ ีกดว้ ย (Felder,1996 ; Saracho, 1997) 2.4.6 แนวทางการใช้ประโยชนจ์ ากรปู แบบการคิด และรปู แบบการเรียนรูข้ องตนเอง 2.4.6.1 เลอื กกิจกรรมการเรียนทตี่ รงกบั รูปแบบการคิด และรูปแบบการเรยี นรขู้ อง ตนเอง เพ่ือจะได้ใชค้ วามสามารถของตนได้อย่างเต็มที่ เช่น งานเดี่ยว/งานกลุม่ งานท่ีผ้สู อนกาหนดให้/ งานอิสระทผ่ี เู้ รยี นกาหนดเอง งานทเ่ี ปดิ โอกาสใหค้ ิดได้หลากหลาย/ ต้องการคาตอบที่ถูกต้องเพียงคาตอบ เดยี ว 2.4.6.2 เลือกแหลง่ ความรู้ที่มกี ารนาเสนอในรูปแบบทสี่ อดคลอ้ งกับรูปแบบการคดิ ของ ตนเอง เชน่ หนังสือ/ตาราที่มีการเรียบเรียงจดั ระบบเนือ้ หาอย่างดี และมีภาพประกอบ หรือวีดีทัศน์ 2.4.6.3 จดั สภาพการณ์การเรียนใหก้ บั ตนเองใหส้ อดคลอ้ งกับรูปแบบการเรยี นรขู้ องตน เชน่ อ่านหนังสอื ในทส่ี งบเงียบ/มดี นตรเี บาๆ มีแสงสวา่ งมาก/สลวั เลือกสิง่ จูงใจภายใน/แรงจูงใจภายนอก เพอื่ กระตนุ้ ให้เกิดแรงจูงใจในการเรียน 2.4.7 แนวทางการพัฒนารูปแบบการคิด และรปู แบบการเรยี นรขู้ องตนเอง 2.4.7.1 สารวจรูปแบบการคิด และรูปแบบการเรียนรู้ทีต่ นเองชอบใช้ และสอดคลอ้ งกับ ส่งิ ทเ่ี รียน (ซง่ึ ถือวา่ เป็นจดุ แข็ง) และพิจารณาวา่ รูปแบบการคิด และรปู แบบการเรยี นรู้ใดทจ่ี าเป็นตอ่ การ เรยี นของตน แต่ตนเองยงั ขาดทกั ษะในการใช้หรอื ไมค่ ่อยได้นามาใช้ (ซึง่ ถือว่าเป็นจดุ ออ่ น) 2.4.7.2 พฒั นา และปรับปรุงตนเองจุดอ่อนของตนเองจากทไี่ ด้จากการสารวจในข้อท่ี 1 โดยฝึกฝนตนเองในการใชร้ ปู แบบการคดิ และรปู แบบการเรียนท่ีจาเปน็ โดยเรียนรจู้ ากเพ่ือนท่ีมรี ปู แบบ การคดิ และรปู แบบการเรยี นรู้ทเี่ ราตอ้ งการฝึก ด้วยการเลือกทางานกลมุ่ หรือทางานคู่กับเพื่อนทมี่ ีรูปแบบ การคิดต่างไปจากตนเพื่อเรียนรู้ซ่ึงกนั และกัน และฝึกตนเองในลักษณะทตี่ ่างไปจากเดมิ เช่น เรียนรู้ ทกั ษะทางสงั คม ทกั ษะการส่ือสาร การทางานรว่ มกนั การเลอื ก/กาหนดเปา้ หมายของงานด้วยตนเอง การ วิเคราะห์ และประเมินข้อมูลขา่ วสารทีไ่ ด้รับ เปน็ ตน้ จากเนือ้ หาโดยรวมและข้อสรปุ จากแนวความคิดที่สามารถบอกถึงตวั แปรที่ไดใ้ นบทนี้ เพ่ือเป็น โครงร่างกาหนดวิธี ขน้ั ตอนในการศึกษาวิจยั และสร้างเครื่องมือในการเกบ็ ข้อมลู ในบทต่อไป www.ssru.ac.th