เล่มที่ 9 ทางสติปัญญา

คานา การจัดการศึกษาในศตวรรษท่ี 21 ให้ความสาคัญกับการพัฒนาผู้เรียนให้มีทักษะการเรียนรู้ ทกั ษะชีวิต ความสามารถในการคดิ วเิ คราะห์ คดิ อยา่ งมวี จิ ารณญาณ และคิดสร้างสรรค์ การที่จะให้ผู้เรียน มีคุณลักษณะดังกล่าวต้องจัดการศึกษาตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 แก้ไขเพ่ิมเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 มาตรา 22 ระบุว่า การจัดการศึกษาต้องยึดหลักว่าผู้เรียนทุกคนมีความสามารถ เรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ และถือว่าผู้เรียนมีความสาคัญที่สุด กระบวนการจัดการศึกษาต้องส่งเสริมให้ ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ ซ่ึงครูและบุคลากรทางการศึกษาเป็นปัจจัย สาคัญประการหน่ึงในการจัดการศึกษาให้มีประสิทธิภาพ หากครูและบุคลากรทางการศึกษามีสมรรถนะ เพียงพอ มีความรู้ความเข้าใจและนาไปประยุกต์ใช้ในการจัดกระบวนการเรียนรู้ให้สอดคล้องกับวิธีการ เรียนรู้ของผู้เรียน ความก้าวหน้าของวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีย่อมจะทาให้การพัฒนาผู้เรียนบรรลุ เปา้ หมายและมาตรา 52 ระบุว่า ให้กระทรวงศึกษาธิการส่งเสริมให้มีระบบ กระบวนการผลิต การพัฒนา ครู คณาจารย์ และบุคลากรทางการศึกษาใหม้ ีคณุ ภาพและมาตรฐานที่เหมาะสมกับการเป็นวิชาชีพชั้นสูง ดังนั้นการพัฒนาครูและบุคลากรทางการศึกษาเป็นแนวทางหนึ่งของการส่งเสริม สนับสนุนให้ครูและ บุคลากรทางการศึกษามีสมรรถนะเพยี งพอ สาหรบั การสร้างโอกาสและจัดการเรียนรทู้ ่ีส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ พัฒนาตนเองเป็นผู้เรียนรตู้ ลอดชวี ติ การพฒั นาครแู ละบคุ ลากรทางการศึกษาพิเศษในยุคสังคมฐานความรู้ ซง่ึ ความรมู้ ปี ริมาณมาก สามารถเรยี นรู้และค้นคว้าได้จากหลายแห่งโดยไม่จากัดเวลา สถานที่จึงต้องมีการ ปรับเปล่ียนวิธีการให้สอดคล้องกับความก้าวหน้าทางวิทยาการ และแนวคิดการพัฒนาคนให้เป็นบุคคล แห่งการเรียนรู้และรว่ มสร้างสงั คมแห่งการเรยี นรู้ หลกั สตู รการอบรมครูสอนการศึกษาพิเศษเดิมเน้นให้ครูและบุคลากรทางการศึกษาได้รับการ อบรม พัฒนาโดยต้องใช้เวลาพบกับผู้ให้ความรู้เป็นส่วนใหญ่ได้ปรับเปล่ียนให้ผู้เข้าอบรมศึกษาเอกสาร ประกอบหลักสูตรด้วยตนเองก่อนเข้ารับการทดสอบวัดความรู้พื้นฐาน หากมีผลการทดสอบผ่านเกณฑ์ที่ กาหนดในหลกั สตู รจะเขา้ รับการอบรมเข้ม เพ่ือแลกเปลี่ยนเรียนรู้และฝึกปฏิบัติรวมท้ัง ประยุกต์ใช้ความรู้ ในการจัดการเรียนรู้สาหรับผู้เรียนท่ีมีความต้องการพิเศษในสถานศึกษาท่ีตนปฏิบัติงาน ซึ่งกาหนดเป็น ภาคปฏิบัติที่มีการนิเทศ ติดตามให้ครูที่ผ่านการอบรมมีเพื่อนร่วมทางในการเป็นพ่ีเลี้ยง ชี้แนะจนมีความ มั่นใจว่าตนเองสามารถจัดการเรียนรู้ให้กับผู้เรียนได้ เมื่อมีการปรับปรุงพัฒนาหลักสูตรอบรมครูสอน การศึกษาพิเศษ กรมสามัญศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ พุทธศักราช 2544 ใน ปี พ.ศ. 2551 (ครั้งที่ 1) และ พ.ศ. 2556 (คร้ังท่ี 2) จึงได้มีการปรับสาระให้สอดคล้องกับความก้าวหน้าและการเปลี่ยนแปลงองค์ ความรู้ ในกระบวนการอบรมได้ปรับเปลี่ยนให้สถาบันการศึกษาที่ผลิตครูและบุคลากรทางการศึกษาด้าน การศึกษาพเิ ศษเปน็ หนว่ ยงานอบรมระยะสนั้ แบบเข้มหลังจากผู้ขอเข้ารับการอบรมผ่านเกณฑ์การทดสอบ วัดความรู้พ้ืนฐานจากการศึกษาเอกสารประกอบหลักสูตรและการศึกษาค้นคว้าจ ากแหล่งต่างๆ

เพ่ือให้ครูและบุคลากรทางการศึกษาในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานได้พัฒนาตนเองสาหรับการนาไปสู่การ ปฏิบัติในสถานศกึ ษาตามเง่อื นไขทกี่ าหนดของหลกั สูตร ขอขอบคณุ ผู้ทรงคณุ วฒุ ิ และคณะทางานทุกทา่ นที่ได้ร่วมกันปรับปรุง พัฒนาหลักสูตร เอกสาร ประกอบหลักสูตรให้เหมาะสมกับสภาพการเปล่ียนแปลง หวังเป็นอย่างย่ิงว่าเอกสารประกอบการจัดการ อบรมตามหลักสูตรการอบรมครูสอนการศึกษาพิเศษฉบับน้ีจะอานวยประโยชน์ให้การพัฒนาครูและ บุคลากรทางการศกึ ษาพิเศษมปี ระสิทธภิ าพและเกดิ ประสิทธผิ ลตามเจตนารมณท์ กุ ประการ นายชินภัทร ภมู ริ ัตน เลขาธิการคณะกรรมการการศึกษาขัน้ พ้นื ฐาน

คาช้ีแจง เอกสารชุดศึกษาด้วยตนเอง วิชาการศึกษาพิเศษ เร่ือง การจัดการศึกษาสาหรับผู้เรียนที่มี ความบกพรอ่ งทางสติปัญญาเล่มนี้ ได้รวบรวมเนื้อหาจากเอกสาร บทความของนักการศึกษาท่ีเกี่ยวข้อง กับการจัดการศึกษาสาหรับบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ซ่ึงมีเนื้อหาสาระที่ครูและบุคลากรท่ี สนใจควรทราบ ไดแ้ ก่ ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา ความหมาย ลักษณะ และประเภทประวัติความเป็นมาของการจัดการศึกษาเบื้องต้น การคัดกรองการช่วยเหลือระยะแรกเร่ิม และเตรยี มความพร้อม การสือ่ สารของบคุ คลทีม่ คี วามบกพรอ่ งทางสติปญั ญา ทักษะการดารงชีวิตและการ จัดการเรียนรู้ เทคนิคการสอนเชิงพฤติกรรม และสื่อ นวัตกรรม เทคโนโลยี สิ่งอานวยความสะดวก สาหรบั บุคคลทีม่ คี วามบกพรอ่ งทางสติปัญญา เพอ่ื ให้ครูและผู้สนใจนาความรู้ไปประยุกต์ใช้ในการจัดการ เรียนการสอน รวมถงึ การพัฒนาศักยภาพของผู้เรียนให้มีประสิทธิภาพสูงข้ึน พร้อมท้ังนาแนวทางความรู้ แนะนาแกผ่ ้ปู กครองตอ่ ไป คณะทางาน

สารบญั หน้า คานา คาช้แี จง สารบัญ แนวทางการใชช้ ดุ การศึกษาดว้ ยตนเอง หน่วยที่ 1 ความร้ทู ่ัวไปเกีย่ วกับบุคคลท่ีมคี วามบกพร่องทางสตปิ ัญญา………………………..…….. 1 ความหมาย………………………………………………………………………………………………….. 1 ลักษณะและประเภท................................................................................................ 3 สาเหตุของความบกพร่องทางสตปิ ญั ญา................................................................... 6 การป้องกนั ความบกพรอ่ งทางสติปัญญา……………………………………………………….. 9 14 ประวตั ิการจัดการศึกษาสาหรับบคุ คลทมี่ ีความบกพร่องทางสติปญั ญา.................... หนว่ ยที่ 2 หลกั การ เทคนิค วธิ ีการช่วยเหลือและการจดั การศึกษาสาหรบั บุคคลท่มี ีความ บกพร่องทางสติปญั ญา………………………………………………………………………………..… 16 ประเมนิ คดั กรองเบื้องตน้ เพือ่ ทราบปัญหาและสาเหตุของปญั หาวางแผน ช่วยเหลอื .................................................................................................................. 16 หลกั การช่วยเหลอื ระยะแรกเริม่ /แรกพบ และเทคนคิ วิธีการในการชว่ ยเหลอื ........ 23 ทักษะการดารงชวี ติ ของบุคคลท่มี ีความบกพร่องทางสติปัญญา…………………………… 25 การจดั การเรียนรูส้ าหรบั บคุ คลทม่ี คี วามบกพร่องทางสติปัญญา เทคนิคการสอนเชงิ พฤติกรรม…………………………………………………………………………. 27 นวัตกรรม และเทคโนโลยี สงิ่ อานวยความสะดวก ส่ือ บรกิ าร และความชว่ ยเหลอื อนื่ ใดทางการศกึ ษา…………………………………………………………… 38 กรณศี กึ ษา.................................................................................................................................................................................................. 42 สรปุ สาระสาคญั .................................................................................................................................................................................... 43 แหลง่ ข้อมลู เพ่ิมเตมิ ท่ตี อ้ งศึกษา บรรณานุกรม คณะทางาน

แนวทางการใช้ชดุ การศกึ ษาดว้ ยตนเอง ท่านทีศ่ กึ ษาเอกสารควรปฏิบตั ดิ งั ตอ่ ไปน้ี 1. ศกึ ษาขอบข่ายของเน้ือหา และสาระสาคัญของเอกสาร 2. ทาความเขา้ ใจเน้อื หาอยา่ งละเอียด 3. ศกึ ษาจากแหลง่ ความรเู้ พิ่มเติม 4. โปรดระลกึ ไว้เสมอวา่ การศึกษาจากเอกสารด้วยตนเอง เปน็ เพียงสว่ นหนึ่งของการพฒั นา ความร้ดู ้านการศึกษาพเิ ศษเท่าน้นั ควรศกึ ษาคน้ ควา้ จากแหล่งความรู้อน่ื ๆ เพม่ิ เติม

หน่วยท่ี 1 ความรทู้ วั่ ไปเกยี่ วกับบุคคลท่ีมคี วามบกพร่องทางสติปัญญา ความหมาย สมาคมเพื่อพัฒนาบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาของสหรัฐอเมริกา (AAIDD) ได้แบ่งกลุ่ม คนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาในแนวคิดใหม่ ระบบใหม่นี้ไม่คํานึงถึงระดับสติปัญญามากนัก แต่แบ่ง ความเป็นเฉพาะบุคคลโดยระดับของความต้องการความสนับสนุนในความบกพร่องตามระดับของความ ต้องการการสนบั สนุนจากมากไปหาน้อยตามแผนภาพท่ี 1 I. ความสามารถ การ ความสามารถ ทางสติปญั ญา สนบั สนนุ ส่วนบคุ คล II. พฤติกรรมการ ปรบั ตวั III. การร่วม กิจกรรมการมี ปฏิสัมพันธ์ IV. บสุขทภบาพทใน สVัง. คบมรบิ ท แผนภาพท่ี 1 แสดงระดับของการตอ้ งการการสนบั สนนุ จากมากไปหานอ้ ย ที่มา : Ruth A. Luckasson. Copyright 2002 by AAIDD. Smith, Patton, & Kim. (2006) จากแผนภาพที่ 1 แสดงองค์ประกอบ 5 ประการท่ีอยู่ทางด้านซ้ายมือมีอิทธิพลต่อความสามารถของ มนุษย์ สิ่งท่ีต้องการการสนับสนุนความต้องการจําเป็นตามระดับของความบกพร่อง การสนับสนุนท่ี ต้องการจําเป็นสําหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาถูกระบุว่าเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการ จัดทําแผนการจดั การศกึ ษาเฉพาะบคุ คล (IEP) สําหรบั ผู้ใหญ่และทีมสหวิทยาการสามารถใช้ระดับของความ ต้องการการสนับสนุนเพื่อพัฒนาชนิดและระดับของความต้องการการสนับสนุนใน 5 มิติ ได้แก่ ความสามารถ ทางสติปัญญา ทักษะการปรับตัว (ทักษะด้านการคิด การปฏิบัติ และสังคม) การมีส่วนร่วม การปฏิสัมพันธ์และ บทบาทในสังคม สุขภาพ (สุขภาพทางกาย สุขภาพทางจิต องค์ประกอบในสาเหตุของโรค) และบริบท (สิ่งแวดล้อม วัฒนธรรม และโอกาส) วิธีนี้ได้นําเสนอสิ่งท่ีเปล่ียนไปจากการแบ่งคนท่ีบกพร่องทาง

2 สติปัญญาบนพ้ืนฐานของการประมาณค่าจากความบกพร่องของสติปัญญาของแต่ละบุคคล เพ่ือการ ประมาณค่าระดับของการต้องการการสนับสนุนท่ีจําเป็นเพ่ือพัฒนาความสามารถในโรงเรียน ท่ีบ้าน ชุมชน และสภาพแวดล้อมการทาํ งาน การแบ่งของสมาคมเพ่อื บคุ คลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (AAIDD) ถึง ความต้องการการช่วยเหลือที่จําเป็นใน 4 ระดับ คือ การช่วยเหลือเพียงระยะส้ันๆ (Intermittent) ช่วยเหลืออย่างจํากัดเท่าที่จําเป็น (Limited) ช่วยเหลือมาก (Extensive) และช่วยเหลืออย่างเต็มท่ี (Pervasive) ตารางที่ 1 แสดงความหมายของระดับการสนบั สนนุ สําหรบั ผทู้ ี่มคี วามบกพร่องทางสตปิ ัญญา ความหมายของระดับการสนับสนุนสาหรับผทู้ ี่มคี วามบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญาแต่ละบุคคล กลมุ่ ลกั ษณะการใหค้ วามช่วยเหลอื การช่วยเหลือเพียงระยะสั้น ๆ 1. สนับสนุนเท่าทีจ่ าํ เป็น ไมใ่ ช่ตอ้ งการใหช้ ว่ ยเหลอื เสมอไป (Intermittent) 2. ช่วยเหลือระยะส้ันๆ เช่น ช่วยวางแนวทางการดําเนินชีวิต บริการ การเชือ่ มต่อใหม้ งี านทาํ หรือชว่ งเวลาวิกฤติ เช่น ตกงาน หรอื เจบ็ ปวุ ย 3. การสนบั สนุนเปน็ ครั้งคราว สนับสนุนอย่างจํากัดเท่าท่ี 1. ระดับของการสนับสนุนกําหนดโดยสนับสนุนท่ีสม่ําเสมอในช่วง จําเปน็ (Limited) ระยะเวลาหนง่ึ ๆ 2. ให้ความช่วยเหลือเปน็ ระยะ ๆ อาจต้องการการชว่ ยเหลอื เป็นทีม 3. ช่วยเหลอื ในช่วงระยะเวลาสําคญั ของชีวิต เช่น ช่วยบริการเช่ือมต่อ จากวัยเด็กสวู่ ัยผู้ใหญ่ สนับสนนุ มาก (Extensive) 1. ชว่ ยเหลืออย่างสมํา่ เสมอในกิจกรรมชีวติ ประจําวัน สนับสนนุ โดยใน สถานการณแ์ วดล้อมบางประการ เชน่ ทีบ่ ้าน ทที่ าํ งาน 2. ไม่จํากดั เวลา สนับสนุนอย่างเต็มที่ 1. ต้องการการชว่ ยเหลือเปน็ ประจําอยา่ งมากในสถานการณ์ต่าง ๆ (Pervasive) 2. ช่วยเหลือโดยบคุ ลากรหลายฝุาย 3. ไม่มกี ารจํากัดเวลา ทม่ี า: Heward. (2008). ในปี 2002 สมาคมเพื่อบคุ คลทม่ี คี วามบกพร่องทางสติปัญญาแห่งสหรัฐอเมริกา (AAMR) ได้ให้คํา นิยามว่าบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (Mental Retardation) หมายถึง ความบกพร่องที่บ่งบอก ลักษณะโดยข้อจํากัดอย่างชัดเจนทั้งความสามารถทางสติปัญญา (Intellectual Functioning) และ พฤติกรรมการปรับตัว (Adaptive Behavior) ท่ีแสดงให้เห็นใน 3 ด้าน และแสดงอาการก่อนอายุ 18 ปี (Smith and Others. 2006) ประกาศกระทรวงศึกษาธิการ ออกตามความพระราชบัญญัติการจัดการศึกษาสําหรับคนพิการ พ.ศ. 2551 (ราชกิจจานุเบกษา. 2550) ให้ความหมายของบุคคลทีมีความบกพร่องทางสติปัญญา ได้แก่ บุคคลท่ีมีความจํากัดอย่างชัดเจนในการปฏิบัติตน (Functioning) ในปัจจุบัน ซึ่งมีลักษณะเฉพาะ คือ ความสามารถทางสติปัญญาตํ่ากว่าเกณฑ์เฉลี่ยอย่างมีนัยสําคัญร่วมกับความจํากัดของทักษะการปรับตัว อย่างน้อย 2 ทักษะ จาก 10 ทักษะ ได้แก่ การสื่อความหมาย การดูแลตนเอง การดํารงชีวิตภายในบ้าน

3 ทกั ษะทางสงั คม/การมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น การรู้จักใช้ทรัพยากรในชุมชน การรู้จักดูแลควบคุมตนเอง การ นาํ ความรมู้ าใช้ในชวี ิตประจําวัน การทํางาน การใช้เวลาว่าง การรักษาสุขภาพอนามัยและความปลอดภัย ทั้งนี้ได้แสดงอาการดังกล่าวกอ่ นอายุ 18 ปี ลักษณะและประเภท การแสดงออกทางพฤตกิ รรมของนกั เรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา การแสดงออกทางพฤติกรรมของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีความสําคัญอย่างยิ่ง คนในสังคมมักจะมองจากลักษณะภายนอก บางคนมักใช้ลักษณะภายนอกเรียกเด็ก เช่น เด็กปัญญาอ่อน คนนี้ แทนคําว่า เด็กคนนี้ หรือ น้องคนนี้ ซึ่งเป็นการลดคุณค่าในความเป็นมนุษย์ ครูมีส่วนช่วยทําให้ นักเรียนมีบุคลิกภาพและพฤติกรรมที่พึงประสงค์ได้ โดยท่ีครูจะต้องมองเห็นคุณค่าของความเป็นมนุษย์ที่ เทา่ เทียมกัน และมีทศั นคติท่ดี ตี อ่ การเรียนรู้ของนักเรียน จัดหาส่ิงแวดล้อม และวิธีการสอนให้เหมาะสมก็ จะชว่ ยให้นกั เรยี นของเรามีการเรียนรู้ และพฤติกรรมเป็นทีย่ อมรับของสงั คมโดยทว่ั ไป พฤติกรรมที่เป็นปัญหาเป็นพฤติกรรมท่ีผิดปกติแต่เป็นการผิดปกติที่เป็นไปในทางลบหรือในทาง ไมพ่ งึ ประสงค์ การพิจารณาว่าพฤติกรรมใดเปน็ พฤตกิ รรมท่เี ป็นปัญหาหรือไม่ ให้พิจารณาว่าพฤติกรรมนั้น เหมาะสมกับกาลเทศะและวัยของผู้แสดงพฤติกรรมเหมาะสมหรือไม่ สามารถแบ่งออกได้เป็นกลุ่มๆ ดังน้ี พฤติกรรมท่ีเก่ียวกับบุคลิกภาพ พฤติกรรมที่เกี่ยวกับปัญหาการแสดงออก พฤติกรรมท่ีเกิดจากความ แปรปรวนทางอารมณ์ พฤติกรรมที่แสดงถึงการขาดวุฒิภาวะ พฤติกรรมท่ีเกี่ยวกับ ความผิดพลาดในการ รบั รทู้ างสังคม และพฤติกรรมท่ีเกิดเนอื่ งจากการอยู่ในสภาพแวดล้อมทีไ่ มเ่ หมาะสม นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามักจะมีปัญหาในเร่ืองทักษะการปรับตัว และการควบคุม ตนเอง จึงมักแสดงพฤติกรรมออกมาในลักษณะที่ไม่เหมาะสม ที่แบ่งเป็น 2 ลักษณะ คือ การแสดงออกของ พฤติกรรมทบี่ อ่ ยเกินไป และพฤตกิ รรมท่ีขาดหรอื บกพร่องที่เป็นปัญหา ดังน้ี 1. การแสดงออกของพฤติกรรมที่บ่อยจนเกินไป เช่น การร้องไห้ เดินไปเดินมา พูดเสียงดัง โยนของ พฤติกรรมเหลา่ นเ้ี ป็นพฤตกิ รรมปกตทิ ค่ี นทว่ั ไปกท็ าํ แต่ท่เี ป็นปัญหากเ็ พราะเกิดขึ้นบ่อยจนเกินไป หรือ การไหว้ทุก ๆ 5 นาที การพูดสอดแทรกผู้อ่ืน การสะกิดผู้อื่นบ่อย ๆ จนเป็นที่น่ารําคาญและไป รบกวนสทิ ธิของผอู้ น่ื การที่นกั เรยี นมพี ฤติกรรมแบบนี้ อาจเปน็ เพราะไม่รู้จักหาพฤติกรรมอ่ืนท่ีเหมาะสมมา แทน เน่ืองจากความจํากัดของสติปัญญา จึงมีพฤติกรรมซํ้าแล้วซ้ําอีก หรือทําสิ่งน้ันมากขึ้นแล้วจะทําให้มี คนมาสนใจ ซ่ึงแตกต่างจากนักเรียนปกติที่รู้จักเลือกพฤติกรรมอ่ืน มาแทนที่พฤติกรรมท่ีตนเองประพฤติ แล้ว ไม่ไดผ้ ลท่ตี อ้ งการ ในการเปลย่ี นแปลงพฤตกิ รรมท่ีมากจนเกนิ ไปน้ตี ้องลดความถ่ีของพฤติกรรมนั้นลง ตัวอย่าง เช่น พฤติกรรมการกระทําซ้ํา ๆ และไม่แปรเปล่ียนของนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา ระดับรุนแรง บางรายมีอัตราการเกิดพฤติกรรมแปลกประหลาด เรียกว่า Stereotyped Behavior สูง เช่น โยกตัว กระโดด สะบัดมือ หมุนตัวบนพ้ืน ทําเสียงปุกๆ เปุาปากและ กล้ิงเม็ดยา พฤติกรรมเหล่าน้ี เปน็ พฤตกิ รรมตวั อยา่ งทพ่ี บได้ทั่วไปของ Stereotyped Behavior ซ่งึ จะมีความถี่ความรนุ แรงตา่ ง ๆ กนั 2. พฤติกรรมที่ขาดหรือบกพร่องที่เป็นปัญหา หมายถึง ในสภาพแวดล้อมท่ีต้องการพฤติกรรม บางอย่างแต่พฤติกรรมน้ันขาดหรือบกพร่องไป เช่น นักเรียนท่ีไม่เคยเล่นกับนักเรียนคนอ่ืนเลย ไม่สามารถปรับตัวเข้ากับกลุ่มได้ หรือ นักเรียนที่อ่านพยัญชนะ และสระได้ แต่อ่านคําไม่ได้ จึงอ่านคําสั่ง ไม่ได้ พฤติกรรมท่ีบกพร่องอาจจะแสดงถึงการท่ีนักเรียนไม่สามารถแสดงการตอบสนองต่อส่ิงแวดล้อม อย่างเหมาะสม เพราะขาดโอกาสท่ีจะเรียนรู้ หรือถูกสอนให้ทําผิด ๆ เช่น นักเรียนวัย 6 ขวบ เม่ือพ่อแม่

4 พาไปรับประทานอาหารนอกบ้าน นักเรียนไม่ยอมรับประทานอาหารเอง ท้ังท่ีอยู่บ้านทําได้ท่ีเป็นเช่นน้ี เพราะทุกครั้งที่ออกไปรับประทานอาหารนอกบ้าน ผู้ใหญ่กลัวเลอะจึงปูอนให้ หรืออาจเป็นเพราะการ เปล่ียนสถานท่ี นักเรียนจึงทําเองไม่ได้ การมองพฤติกรรมท่ีขาดในลักษณะท่ีบกพร่องจะต้องดูในลักษณะ ความเหมาะสมกบั บริบทสภาพแวดลอ้ มโดยเปรียบเทยี บกบั นกั เรยี นทีอ่ ยใู่ นสิ่งแวดลอ้ มเดียวกัน หรืออาจดู พฒั นาการของนักเรียนและการใหผ้ ้ใู หญต่ ัดสนิ ว่านกั เรยี นขาดอะไร เช่น เฉื่อยมากเกินไป ซึ่งหมายถึง การ มคี วามถ่ตี าํ่ ในเรอ่ื งของความกระฉบั กระเฉง การแสดงออกของพฤติกรรมที่เป็นปัญหาของนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาที่สําคัญคือ การแสดงออกของพฤติกรรมท่ีบ่อยจนเกินไป และพฤติกรรมท่ีขาดหรือบกพร่องที่เป็นปัญหา เมื่อนักเรียน มีพฤติกรรมท่ีไม่เหมาะสม ไม่ว่าจะเป็นในลักษณะใด ครูสามารถปรับปรุงได้ โดยให้นักเรียน เรียนรู้ พฤติกรรมที่เหมาะสมเสียใหม่ ให้นักเรียน เรียนรู้การแสดงพฤติกรรมที่สังคมยอมรับ เรียนรู้ ทักษะใหม่ที่ เหมาะสมกบั วัยและความสามารถของนักเรียน ลักษณะของบุคคลทม่ี ีความบกพรอ่ งทางสติปญั ญา บุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา จะมีการพัฒนาการตั้งแต่วัยทารกและตอนเด็กช้ากว่าเด็ก ปกติโดยท่ัวไป มีร่างกายอ่อนแอ รูปร่างแคระแกนบางรายมีศีรษะค่อนข้างเล็ก บางรายศีรษะโต ประวัติ การเจริญเติบโตล่าช้า คือ มีการควํ่า คลาน นั่ง ยืน เดิน ช้ากว่าเด็กปกติมากและการพูด ซึ่ง linguorth (1955) ได้กล่าวว่า เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา จะสังเกตได้จากเมื่อแม่พูดกับเด็ก เด็กจะไม่ค่อย หันหน้ามามองหน้าแม่ เด็กปกติอายุ 2 สัปดาห์ จะเริ่มหันมามองแม่เม่ือแม่พูดด้วย แต่เด็กท่ีมีความ บกพรอ่ งทางสมองมากจะยังคงหลับตา และศีรษะยังไม่แข็งโงนเงนไปมาตลอดเวลา ระยะของความสนใจ อยู่ในช่วงส้ันบางรายมีอารมณ์รุนแรง ชอบทําลายข้าวของและทําร้ายตัวเอง พวกที่มีความบกพร่องทาง สมองมากจะตอ้ งการความช่วยเหลอื ในการเลยี้ งดูอย่างมาก ลักษณะทา่ ทางของบุคคลท่มี ีความบกพร่องทางสติปญั ญา มดี งั นี้ 1. ลักษณะทางรา่ งกาย โดยท่วั ไปบคุ คลที่มคี วามบกพรอ่ งทางสติปัญญา มักมรี ูปร่างหนา้ ตาไม่สมประกอบ คือมือเทา้ ใหญ่ กวา่ ปกติ บางคนมลี ักษณะแคระแกนบางคนกส็ ูงใหญ่ ต่างกับคนธรรมดา 1.1 ศรี ษะจะมีลักษณะเล็กผิดปกติ หรือมีลักษณะหัวกะโหลกเล็กเป็นรูปกรวย หรือบางพวก มีลกั ษณะศีรษะใหญ่ผิดปกติ เพราะน้ําในสมองมาก ร่างกายไม่สามารถจะทนนํ้าหนักได้ บางรายศีรษะบิด เบ้ยี วและแบน 1.2 ผม ลักษณะผมมกั หยาบแข็ง มีขนตามร่างกายดกผิดปกติส่วนบางรายมีลักษณะตรงข้าม คือผมน้อย หรือผมบาง แตไ่ ม่ถึงกับล้าน มกั จะเป็นโรคผิวหนงั บนศรี ษะ 1.3 หนา้ ผากมักจะแคบผดิ ปกติ โคนผมเกือบถงึ ค้ิว บางรายหน้าผากลาด 1.4 ตา มักจะหรี่เล็ก หางลูกตาเฉียงขึ้นข้างบน มักเป็นโรคเกี่ยวกับทางตา เช่น ตาแดง หรือ สายตาผดิ ปกติ บางรายมีเปลือกตาหนา 1.5 หู ลักษณะรปู หูมกั จะผดิ ปกติ ส่วนมากเป็นโรคหูตึง หรอื หูมีนํ้าหนวก 1.6 ปาก รมิ ฝีปากหนา ปากแบะ มกั มีน้าํ ลายไหลยืดออกมา 1.7 ฟนั มกั จะเหยนิ ฟนั ซ่โี ตๆ ฟนั ข้นึ ไมเ่ ป็นระเบียบ 1.8 ลนิ้ มกั จะโตเกินขนาด ทาํ ให้พูดไมช่ ัด ลิ้นจกุ ปาก

5 2. ลกั ษณะด้านพฤติกรรม ดา้ นพฤตกิ รรม คอื การพดู การทําความเข้าใจ การตัดสินใจมักช้าและเข้าใจผิดอยู่เสมอ โดย มรี ายละเอียดดังนี้ 2.1 การพูด มักเร่ิมพูดช้ากว่าเด็กปกติ พูดไม่ค่อยชัด และพูดไม่รู้เรื่อง พูดแล้วผู้อ่ืนไม่เข้าใจ แม้จะอายุมากถึง 6-7 ปีแล้วก็ตาม บางรายพูดจาเลอะเลือน หาแก่นสารไม่ได้ พูดได้ตลอดเวลาเป็นเร่ือง เป็นราวแตถ่ า้ ถามจะตอบคําถามท่ีตนพดู ไมไ่ ด้ 2.2 การฟังและความเข้าใจ มักจะเขา้ ใจผิดๆ ตอ้ งพดู หลายๆ คร้ัง ซํ้าๆ จึงจะเข้าใจได้ 2.3 ประสาทสัมผัส มีความรู้สึกช้ามาก เช่น อากาศหนาวจนคนอื่นต้องห่มผ้า แต่ตนเองใส่ เสื้อบางๆ เท่านั้น บางรายอากาศร้อนมากแต่ยังนุ่งเสื้อผ้ากันหนาวได้โดยไม่มีความรู้สึกว่าร้อน บางราย ไดร้ ับอันตรายมีเลอื ดออกแล้วยังเฉยอยู่ 2.4 อิริยาบถและการเคล่ือนไหว มักใช้มือไม่ค่อยคล่อง เดิน ว่ิง ช้าอืดอาด ไม่มีความ กระฉบั กระเฉง 2.5 การตัดสินใจ มักมีการตัดสินใจแผลงๆ และผิดๆ อยู่เสมอ เช่น เอาของสกปรกทิ้งลงใน บอ่ น้ํา หรือไม่กลัวอนั ตราย ชอบออกนอกบ้านยามวิกาล เป็นต้น จึงมักถูกชักจูงให้ทําความผิดได้ง่าย บาง รายข้ามถนนโดยไมก่ ลวั ถูกรถชน 2.6 สมาธิ มักขาดสมาธิและความสนใจ จะทาํ หรือเรียนสิ่งใดก็ทําได้ในช่วงเวลาอันสั้นๆ ชอบ เหม่อลอยไมม่ สี มาธทิ ี่จะเรยี น 2.7 ความจํามักมีน้อย หรือจาํ อะไรไมไ่ ด้เลย แม้แต่ชื่อพ่อ แม่ ก็จําไม่ได้ บางรายจําช่ือตนเอง ไมไ่ ดก้ ม็ ี สอนไปเรยี นไปถามรู้เรอื่ งพอกลบั มาถามอกี กไ็ ม่รู้เร่ือง แตจ่ ะจาํ สิ่งทที่ าํ อยู่ซํ้าๆ บอ่ ย ๆ ได้ 2.8 อารมณ์ มีอารมณ์ออ่ นไหวง่าย ควบคมุ อารมณไ์ มไ่ ด้เลย ใจน้อย รักแรงเกลียดแรง มักจะ แสดงอาการเสียใจ ดีใจ โกรธ ผิดหวัง ออกมาโดยไม่มีอาการเสแสร้งและจะแสดงออกมาทันที ขาดความ ม่นั คงและแนน่ อนทางอารมณ์ บางครง้ั เพ่อื นๆ ทาํ อะไรแรงๆ ก็อดทนได้ ดังน้ันเด็กพวกน้ีจะแสดงถึงความ ผิดหวัง หรือเสียใจมากกว่าปกติ เช่น ถ้าโกรธก็จะร้องไห้บ่นพึมพํา ถ้าดีใจก็จะหัวเราะชอบใจออกมา บาง รายแสดงอาการก้าวร้าวต่อครแู ละเพือ่ นนักเรยี นโมโหรา้ ย ชอบทํารา้ ยตนเองและผู้อ่ืน มอี ารมณร์ ุนแรง ลกั ษณะทางจิตวิทยา 1. การเรยี นรแู้ ละความจาํ ลักษณะที่ปรากฏออกมาอย่างชัดเจนของบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา คือขาด ความสามารถในการเรียนรู้ และความจําเมื่อเปรียบเทียบกับเพ่ือนอายุรุ่นราวคราวเดียวกัน นอกจากขาด ความสามารถทางสมองแล้ว บุคคลปัญญาอ่อนยังมีช่วงความสนใจส้ัน ไม่ค่อยสนใจอะไรจึงทําให้ขาด ความสามารถในการเรียนยิ่งข้ึน จากการทดลองของนักจิตวิทยา (Borkowski & Wanschura,1974) ที่ทดลองให้เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจําคํา หรือเสียง หรือรูปภาพ โดยแสดงสิ่งเหล่านั้นแก่เด็ก ประมาณ 2-3 วินาที พบวา่ บคุ คลท่มี คี วามบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญาจาํ ไดน้ ้อยกว่าเด็กปกติ แต่ถ้าให้จําวัตถุ ส่ิงของโดยใชเ้ วลานานๆ กจ็ ะจาํ ไดด้ เี ป็นเวลานานอาจเปน็ ชว่ั โมง วัน หรอื สัปดาห์ แสดงว่าบคุ คลท่ีมีความ บกพร่องทางสติปัญญาขาดความสามารถในการจําระยะส้ัน แต่ความจําระยะยาวไม่ผิดปกติ ท่ีเป็นเช่นน้ี เน่อื งจากความสามารถในการใช้กลวิธีต่างๆ เพื่อให้จําได้ไม่สามารถรวบรวมหรือจัดระบบส่ิงเร้าท่ีจะจําได้ ไม่สามารถทบทวนสงิ่ ทีจ่ ะจําได้ เช่นเวลาจะจํา 1,7,8,5,3,4 หากแยกเป็น 178…534 จะจําได้ง่ายกว่าจําที ละตัว หากเด็กได้รบั การสอนเทคนคิ และกลวิธตี า่ งๆ ในการจําเขาสามารถจดจาํ ไดด้ ีขึน้

6 ความสามารถในการเรียนรแู้ ละความจําของบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา มดี ังนี้ 1.1 การขาดความสามารถในการเรียนรู้และการจําขึ้นอยู่กับระดับของสติปัญญาจะอ่อน มากก็มีอุปสรรคในการเรียนรู้และการจํามาก ระดับสติปัญญาอ่อนน้อยก็จะมีอุปสรรคในการเรียนรู้และ การจําน้อย 1.2 การใช้กลวิธีในการเรียนรู้และการจําของเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาจะ แตกต่างจากเด็กปกติ 1.3 ปัญหาในการเรียนรู้อย่างใดอย่างหน่ึงไม่ข้ึนอยู่กับปัญญาอ่อนประเภทใดประเภท หน่งึ โดยตรง ไม่วา่ ปัญญาออ่ นประเภทใดก็ยอ่ มมปี ญั หาในการเรียนรู้เหมอื นๆ กัน 1.4 ลกั ษณะการเรยี นร้ขู องบคุ คลทม่ี คี วามบกพร่องทางสติปัญญากับเด็กปกติไม่แตกต่าง กนั แตจ่ ะช้ากว่าเด็กปกตนิ ่ันคอื ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะมีลักษณะการเรียนรู้ไม่แตกต่างจากเด็ก ปกตซิ ึ่งอายุสมองเท่ากนั น่นั เอง 2. ปญั หาทางภาษา บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาจะมีปัญหาทางด้านภาษาเป็นอย่างมากความสามารถทาง ภาษาจะต่ํากว่าระดับอายุสมองของเขาเสียอีก ไม่ว่าจะเป็นด้านเสียงพูดหรือคําพูด ปัญหาต่างๆ ทางด้าน ภาษาพอจะจาํ แนกได้ 4 ลักษณะ คือ 2.1 โครงสร้างทางภาษาของบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญามีความคล้ายคลึงกับ เด็กปกติแต่จะมีความสามารถทางภาษาพอๆ กับเด็กปกติในตอนวยั ตน้ ๆ เทา่ น้นั 2.2 ปัญหาทางภาษาของบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาท่ีมักจะพบ คือพูด ตะกุกตะกัก พูดเสยี งไม่ออกและตดิ อ่าง (สขุ พชั รา ซม้ิ เจรญิ : 2542) ลกั ษณะทางพฤตกิ รรมของบุคคลทีม่ ีความบกพร่องทางสตปิ ญั ญา ผ้ทู ี่อยูใ่ กล้ชิดบุคคลทมี่ ีความบกพร่องทางสติปัญญา จะพบว่าเด็กกลุ่มน้ีบางส่วนจะมีลักษณะทาง พฤติกรรมท่ีเป็นปัญหา ในขั้นธรรมดาและขั้นรุนแรง ซึ่งเด็กต้องได้รับการปรับพฤติกรรมและอารมณ์ สาเหตุของการเปลี่ยนแปลงทางพฤติกรรมหรืออารมณ์ได้แก่ สมองส่วนหน้า สมองส่วนข้างและบริเวณใต้ สมอง อาจเกิดจากพยาธิ สภาพบางส่วน หรือสภาพท่ัวๆ ไปของสมองทําให้เกิดผลกระทบทางอ้อม เช่น การมีเน้ืองอกในสมองด้านหลัง ทําให้มีการอุดตันมีน้ําในสมองเกิดสมองโต จะมีความดันในสมองสูงทําให้ เกิดการผิดปกติ ในพวกสาเหตุจาก Organic น้ันถ้าเป็นไประยะเฉียบพลันอาจมีอาการเพ้อคลั่ง เอะอะ โวยวาย ประสาทหลอนได้ ถ้าได้รับการรักษาถูกต้องอาการเหล่านี้จะหายไป แต่ผู้ปุวยอาจจะกลายเป็นคนที่มี ปัญหาทางพฤติกรรมหรอื อารมณ์ได้ การรักษาพยาบาล ถ้าผู้ปุวยมีอาการรุนแรงไม่อาจควบคุมได้ จําเป็นต้องใช้ยาควบคุม เช่น ยาระงับประสาท ควรอธิบายให้พ่อ แม่ เข้าใจถึงโรคและอาการของเด็ก ควรให้การฟื้นฟูสภาพร่างกาย และจิตใจ การให้ความรัก ความอบอุ่น สาเหตุของความบกพรอ่ งทางสติปัญญา ความบกพร่องทางสติปัญญาไม่ใช่โรคและความเจ็บปุวยทางร่างกาย ดังน้ันจึงไม่สามารถรักษา ทางการแพทย์ได้ ไม่สามารถจับต้องได้ นักวิทยาศาสตร์ได้พบว่าความบกพร่องทางสติปัญญา มาจาก สาเหตุหลายประการ สิ่งท่ีรู้กันมากท่ีสุดได้แก่เงื่อนไขทางยีน ปัญหาที่เกิดระหว่างตั้งครรภ์ ปัญหาตอน

7 คลอด และปัญหาทางสุขภาพโดยทั่วไป (Algozzine & Ysseldyke. 2006) ในปัจจุบันยังเช่ือกันว่าความ บกพร่องทางสติปัญญาเกิดจากสภาพแวดล้อมทางสังคม วัฒนธรรมท่ีไม่ส่งเสริมสมรรถภาพทางสติปัญญา ของบุคคล (ศรีเรือน แกว้ กังวาล. 2543; Hallahan & Kauffman. 1997) ดงั นนั้ จึงสามารถแบง่ สาเหตไุ ดด้ งั น้ี 1. ความผดิ ปกตขิ องยนี ภาวะบกพร่องทางสติปัญญาอาจมีสาเหตุมาจากยีนทางพันธุกรรมท่ีผิดปกติจากพ่อแม่ ผิดปกติ เมอ่ื ยีนมาผสมกัน หรอื ปญั หาทางยีนอืน่ ๆ ตวั อยา่ งได้แก่ ดาวน์ซินโดรม ไคลน์เฟลเตอร์ซินโดรม (Klinefelter’s Syndrome) และฟีนีลเคโทนูเรีย (Phenylketonuria : PKU) เกือบจะทั้งหมดของอาการ ทางยีนท่ีเป็น ผลทําให้บกพร่องทางสติปัญญา ผู้ซึ่งมีอาการดาวน์ซินโดรม หมายถึงโครโมโซมคู่ท่ี 21 ผิดปกติแทนท่ีจะ เป็นคู่กลับเป็นคี่ มักจะมีหน้ากลม คางสั้นกว่าในวัยเดียวกัน มักจะมีความแข็งแรงของกล้ามเนื้อลดลง (Hypotonia) 2. ปญั หาชว่ งตั้งครรภแ์ ละคลอด ภาวะที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาสามารถมีผลมาจากการท่ีทารกไม่ได้มีพัฒนาการมาอย่าง ถูกต้อง เช่น อาจจะมีปัญหาท่ีการแบ่งตัวของเซลล์ขณะที่เป็นไข่อ่อนหรือตัวอ่อนเจริญเติบโต การดื่ม เคร่ืองด่ืมท่ีมีแอลกอฮอล์ หรือการติดเชื้อหัดเยอรมันก็เป็นสาเหตุให้เป็นเด็กบกพร่องทางสติปัญญาได้ เช่นเดียวกัน ระหว่างการทําคลอดและคลอด เด็กอาจจะมีภาวะบกพร่องทางสติปัญญาได้ถ้าไม่ได้รับ ออกซิเจนไปเลี้ยงสมองเพยี งพอ 3. ความผดิ ปกติทางสมอง หรอื สมองถูกทาลาย 1. การผิดปกติทางสมองอาจเกิดจากการติดเช้ือ เด็กที่ติดเช้ืออันจะนําไปสู่ภาวะปัญญาอ่อน อาจเกดิ ในระยะอยู่ในครรภ์ของแม่ หรือภายหลังคลอดแล้ว เชน่ ติดเชอื้ หัดเยอรมนั ซฟิ ลิ ิส 2. การได้รับผลกระทบจากสภาพแวดล้อม เช่น ได้รับรังสี สารพิษ ภาวะทุพโภชนาการ คลอดก่อนกาํ หนด คลอดหลงั จากกาํ หนด หรอื ได้รบั อบุ ตั เิ หตจุ ากการคลอด 3. สมองขาดออกซเิ จนก็เปน็ สาเหตขุ องภาวะบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญาได้ ภาวะบกพร่องทางสติปัญญาอาจมีสาเหตุมาจากหลายประการได้แก่ ยีนทางพันธุกรรมท่ีผิดปกติ จากพ่อแม่ ผิดปกติเม่ือยีนมาผสมกัน หรือปัญหาทางยีนอ่ืน ๆ ปัญหาช่วงตั้งครรภ์และคลอด ภาวะที่มี ความบกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญาสามารถมผี ลมาจากการท่ีทารกไม่ได้มีพัฒนาการมาอย่างถูกต้อง เช่น อาจจะ มปี ญั หาท่ีการแบง่ ตัวของเซลล์ขณะท่ีเป็นไข่อ่อนหรือตัวอ่อนเจริญเติบโต การด่ืมเคร่ืองดื่มที่มีแอลกอฮอล์ หรือการติดเชื้อหัดเยอรมันก็เป็นสาเหตุให้เป็นเด็กบกพร่องทางสติปัญญาได้เช่นเดียวกัน ระหว่างการทํา คลอดและคลอด ความผดิ ปกติทางสมอง หรือสมองถกู ทาํ ลาย ซ่ึงการผิดปกติทางสมองอาจเกิดจากการติด เชื้อ เด็กที่ติดเช้ืออันจะนําไปสู่ภาวะบกพร่องทางสติปัญญา การได้รับผลกระทบจากสภาพแวดล้อม เช่น ได้รับรงั สี สารพิษ ภาวะทุพโภชนาการ คลอดก่อนกําหนด คลอดหลังจากกําหนด หรือได้รับอุบัติเหตุจาก การคลอด สมองขาดออกซิเจนก็เป็นสาเหตขุ องภาวะบกพร่องทางสตปิ ัญญาได้ การวินิจฉัยคดั แยกนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา ภาวะบกพรอ่ งทางสติปัญญาไดร้ ับการวินิจฉัยจากการสังเกตในสองประเด็น ได้แก่ ความสามารถ ทางสติปัญญาและพฤติกรรมในการปรับตัว ความสามารถทางสติปัญญาหมายถึง ความสามารถในการ เรียนรู้ การคิด การแก้ปัญหา และเข้าใจเรื่องของโลก ความสามารถทางสติปัญญาถูกวัดอย่างง่ายๆ จาก การทดสอบระดับสติปัญญา (IQ Test) คะแนนเฉลี่ยในการทดสอบเท่ากับ 100 ผู้ที่ได้คะแนนต่ํากว่า 70- 75 ได้รับการพิจารณาว่าเป็นบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา คะแนนเฉลี่ยของการทดสอบของคน

8 ท่ัวไปอยู่ที่ 100 ตามทฤษฎี มีประมาณ 2.27 เปอร์เซ็นต์ของประชากรท่ีอยู่ในช่วงน้ี สมมติฐานของความ ฉลาดตามโคง้ ปกติแยกพื้นท่ีออกเปน็ 8 สว่ น ตามการกระจายปกติ (Hallahan. 1997) คาอธิบายรูป กราฟรูประฆังควํ่านี้ แสดงการกระจายของคะแนน IQ ว่า โดยท่ัวไป ประชากรท่ีมี IQ อยู่ใน ระดับนั้นๆ มจี าํ นวนรอ้ ยละเท่าไรเม่ือเปรียบเทยี บกบั จํานวนประชากรท้ังหมด ข้อมูลในแนวนอน (แกน X) เป็นคะแนนระดับสติปัญญา หากนับจากจุดตรงกลางท่ี 100 ไป ทางซ้ายหมายถึงคะแนนสูง ส่วนข้อมูลในแนวตั้ง (แกน Y) เป็นจํานวนประชากร โดยด้านล่างหมายถึง จํานวนน้อยจนถงึ ด้านบนหมายถงึ จาํ นวนมาก ค่าเบ่ียงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation หรือ SD)* เป็นค่าทางสถิติท่ี 1 ช่อง คือ 1 SD มีคา่ เทา่ กับ 15 พื้นท่ี 1 หมายถงึ ชว่ งคะแนน IQ ทถ่ี ือว่าเปน็ ระดับเฉล่ียของคนทวั่ ไป คดิ เป็นร้อยละ 68 พ้ืนท่ี 2 หมายถึง ชว่ งคะแนน IQ ทตี่ ํา่ กว่าระดับปกติเท่ากับ 1 SD หรือคิดเป็นช่วง 70-85 ซ่ึงเด็ก ท่มี ีระดับ IQ อยู่ในกลุ่มนี้เราเรยี กว่า “เดก็ เรยี นชา้ (Slow Learners)” พื้นที่ 3 หมายถึง ช่วงคะแนน IQ ท่ีต่ํากว่าระดับปกติเท่ากับ 2 SD หรือคิดเป็นช่วง 55-70 ซ่ึง เด็กทม่ี ีระดบั IQ อยใู่ นกลมุ่ นเ้ี ราเรียกว่า “เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับเล็กน้อย พื้นท่ี 4 หมายถึง ช่วงคะแนน IQ ที่ต่ํากว่าระดับปกติมากกว่า 2 SD หรือคิดเป็นช่วงต้ังแต่ 55 ลงไป ซึ่งเดก็ ท่ีมีระดบั IQ อย่ใู นกลมุ่ นี้เราเรยี กว่า “เดก็ ทม่ี คี วามบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญาระดบั เลก็ น้อย” พื้นท่ี 5 หมายถึง ช่วงคะแนน IQ ท่ีสูงกว่าระดับปกติเท่ากับ 1 SD หรือคิดเป็นช่วง 115-130 ซง่ึ เดก็ ทม่ี รี ะดบั IQ อย่ใู นกลมุ่ น้เี ราถือวา่ อยใู่ นระดับคอ่ นข้างฉลาด พ้ืนท่ี 6 หมายถึง ช่วงคะแนน IQ ที่สูงกว่าระดับปกติเท่ากับ 2 SD ขึ้นไป หรือคิดเป็นช่วงตั้งแต่ 130 ขึ้นไป ซง่ึ เดก็ ท่มี ีระดบั IQ อยู่ในกลุ่มนี้เราถอื ว่าเป็นเด็กฉลาดถงึ ฉลาดมาก สว่ นพืน้ ที่ 1+2+5 หมายถึง ชว่ งคะแนน IQ มีค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานไม่เกิน 2 SD คิดเป็นช่วง 70- 130 ซ่งึ ถือวา่ ประชากรสว่ นใหญ่ในสังคมทม่ี อี ยู่ถงึ รอ้ ยละ 95 (กุลยา ก่อสุวรรณ, 2551)

9 การปอ้ งกันความบกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญา สาเหตุความบกพร่องทางสติปัญญาบางประการสามารถปูองกันได้ นักวิชาการหลายคนเชื่อว่า สามารถปอู งกนั ได้ วธิ ีทจี่ ะปอู งกนั ความบกพร่องทางสติปญั ญา อาจทาํ ไดห้ ลายวิธี เชน่ 1. ดแู ลทางการแพทยท์ ี่ถกู ตอ้ ง ดูแลสุขภาพของแม่ และโภชนาการในระหวา่ งตง้ั ครรภ์ 2. ปูองกันการตดิ เช้ือในระหว่างตั้งครรภ์ 3. ชว่ ยให้พ่อแมห่ ลกี เล่ยี งการตดิ เช้ือทางเพศสัมพันธ์ 4. ส่งเสรมิ ให้พ่อแมว่ างแผนทจี่ ะเว้นระยะการต้งั ครรภ์ ปรกึ ษาผู้เชย่ี วชาญเรือ่ ง พนั ธกุ รรม และตรวจสอบครรภ์ 5. มน่ั ใจในเรือ่ งโภชนาการ การสรา้ งภมู คิ ุม้ กนั ให้กบั เดก็ ทุก ๆ คน 6. ตอ้ งทําให้บา้ น ยานพาหนะ โรงเรียน และชมุ ชนมีความปลอดภยั 7. สรา้ งโปรแกรมการเรยี นทีเ่ หมาะสม 8. ให้การศกึ ษากบั พอ่ แม่ และให้ความรเู้ ร่ืองทกั ษะการเป็นพ่อ และแม่ 9. ปกปูองเด็ก ๆ จากการถูกทอดทิ้ง 10. ใหก้ ารศกึ ษากบั สาธารณชนในเร่อื งของสาเหตุของความบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญา ความสามารถของนกั เรยี นท่ีมคี วามบกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญา นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีความสามารถท่ีจะเรียนรู้ได้ ตามศักยภาพและระดับ ความบกพร่องของเขา โดยแบง่ ตามระดับดงั นี้ 1. นักเรยี นทีม่ ีความบกพรอ่ งทางสติปญั ญาระดับนอ้ ย นักเรยี นทม่ี ีความบกพรอ่ งทางสติปัญญาระดับเล็กนอ้ ย มรี ะดับเชาวน์ปัญญาระหว่าง 50-70 หรือ 75 มีความสามารถสูงสุดเทียบเท่ากับเด็กปกติอายุไม่เกิน 10 ปี ไม่อาจสังเกตได้ชัดเจนนักว่ามีภาวะ บกพร่องทางสติปัญญา มีพฒั นาการด้านการเคลือ่ นไหวช้า พดู ชา้ ช่วยเหลอื ตัวเองได้ดี ฝึกทักษะได้ ปฏิบัติ ตามคําสอน คําแนะนําได้ เขียนได้แต่ค่อนข้างช้า สามารถฝึกหัดด้านอาชีพ ต้องได้รับการแนะนําส่ังสอน อย่างเหมาะสม จึงจะสามารถกระทําหรือเรียนรู้ส่ิงต่าง ๆ ได้ พบประมาณร้อยละ 70 ถึงร้อยละ 90 ของ ประชากรบกพร่องทางสติปัญญา มีพฤติกรรมการปรับตัว ได้แก่ ทักษะในการสื่อความหมาย ทักษะในการ ชว่ ยตวั เอง ทกั ษะในการเขา้ กับเพื่อน และระดับความสามารถในการเรียนต่ํากว่าค่าเฉลี่ยเมื่อเปรียบเทียบ กับเด็กในวัยเดียวกัน พบน้อยกว่าร้อยละ 50 ของผู้ท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาท้ังหมด ในระดับ เชาวน์ปัญญาน้ีมีปัญหาทางการพูดแต่เป็นปัญหาที่ไม่รุนแรงนัก ปัญหาเร่ิมพูดช้าเป็นปัญหาที่พบได้มาก ท่ีสุด โดยจะพูดคําแรกได้เมื่ออายุประมาณ 12 - 18 เดือน และเร่ิมพูดเป็นประโยคได้ เม่ืออายุประมาณ 18 - 19 เดือน นอกจากนี้ยังมีปัญหาที่เกิดร่วมคือ พูดไม่ชัด เสียงผิดปกติและพูดติดอ่าง แต่ไม่ค่อยพบว่าเด็กมี ปัญหาพูดไม่ได้ แมม้ คี วามลา่ ชา้ ในการใช้ภาษาแต่สามารถใช้ภาษาในการสนทนาเกี่ยวกับชีวิตประจําวันได้ มีความสามารถช่วยเหลือตนเองในชีวิตประจําวันได้ เม่ืออายุเกิน 21 ปี สามารถฝึกฝนให้ทํางานประกอบ อาชีพต่างๆ เช่น งานเกษตร งานรับจ้างขายของ บริการอาหาร ทําความสะอาด ซักรีดและงานช่าง ง่ายๆ ได้ เช่น การเลื่อยไม้ ตอกตะปู ความสามารถในการปรับตัวเข้ากับสังคมได้ แต่อาจมีปัญหาทาง อารมณ์ เช่น นัง่ เงียบไมส่ นใจคําพูดของครู การถอนผม หรือ กระทืบเท้า และขาดวุฒิภาวะทางสังคม เช่น การเล่นอวัยวะเพศ การส่งเสียงดังในเวลาที่ครูพูด เป็นต้น (ชวาลา เธียรธนู และกัลยา สูตะบุตร. 2538;

10 ผดุง อารยะวิญญู. 2542; วัลย์ลิกา สังข์ทอง และคณะ. 2543; กุลยา ก่อสุวรรณ. 2553; Cartwright & Others. 1995) เดก็ กลุม่ นคี้ วรไดร้ บั การเอาใจใส่เปน็ พเิ ศษ เพ่อื ใหพ้ ัฒนาไปไดเ้ ตม็ ความสามารถ ให้มีความสามารถ ในการเรียนรู้ต่าง ๆ พัฒนาไปตามลําดับขั้นตอนเหมือนเด็กท่ัวไป แตกต่างกันเพียงว่าต้องใช้เวลามากกว่า เพราะการจํา ชว่ งความสนใจ และความจําระยะสั้นด้อยกว่าเด็กปกติ มีความบกพร่องด้านการเรียน ท้ังการ อา่ นและคณิตศาสตร์ ครูจงึ ควรปรบั หลกั สตู รให้เหมาะสมกับความสามารถและเป็นประโยชน์กับเด็กอย่าง แท้จรงิ 2. นกั เรยี นท่ีมีความบกพรอ่ งทางสติปัญญาระดับปานกลาง (Moderate Mental Retardation) นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับปานกลาง มีระดับเชาวน์ปัญญาระหว่าง 35 - 49 มีความสามารถสูงสุดเทียบเท่ากับเด็กปกติที่อายุไม่เกิน 7 ปี หัดพูดช้า สามารถฝึกให้ดูแลตนเองได้ ส่ือ ความหมายง่าย ๆ ได้ อ่านเขียนได้บ้าง ทําเลขง่ายๆ ได้ สามารถจะฝึกอาชีพที่ไม่ต้องใช้ฝีมือหรือมี รายละเอียดมากนัก ต้องการคําแนะนําสําหรับการดํารงชีวิตพบประมาณร้อยละ 6 ถึงร้อยละ 21 ของ ประชากรปัญญาอ่อนมีปัญหาในการทํางานของกล้ามเนื้อ ท้ังกล้ามเน้ือมัดใหญ่ (แขน ขา) และกล้ามเน้ือ มัดเล็ก (นิ้วมือ) ตลอดจนมีปัญหาในการทํางานประสานกัน ระหว่างมือกับสายตา มีปัญหาในการช่วย ตนเอง สามารถเรียนจบได้ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 2 เป็นอย่างสูง ซ่ึงสังเกตได้ง่ายกว่าเด็กที่มีความบกพร่อง ทางสตปิ ัญญาน้อย หน้าตาบ่งบอกถึงความผิดปกติและมักมีความบกพร่องทางกายแทรกซ้อนอยู่บ้าง การ พัฒนาของประสาทและกลา้ มเนอ้ื ช้ากว่าเดก็ ท่ัวไป มีความล่าช้าในการควา่ํ คลาน ยืน เดิน พูด ซึ่งสามารถ เหน็ ได้ชัดในวัยเดก็ โดยท่วั ไปเรมิ่ พดู ได้ในวัยเด็กตอนต้น ฉะนน้ั ในช่วงวัยก่อนเรียนเด็กกลุ่มน้ีสามารถเรียน และพูดสอื่ ความหมายได้ สามารถฝกึ ฝนการช่วยเหลือตนเองในการทาํ กิจวัตรประจําวันได้ดีพอใช้ เขียนคํา งา่ ย ๆ ได้ เช่น สขุ าหญงิ สุขาชาย อ่านปาู ยรถประจําทางได้ เดนิ ทางไปกลบั บ้านหรือสถานที่ทํางานได้ นับ เลขหรือบวกเลขง่าย ๆ ได้ แต่ต้องอยู่ในความควบคุมของครู (ผดุง อารยะวิญญู. 2542; วัลย์ลิกา สังข์ทอง และ คณะ. 2543; สุรินทร์ ยอดคําแปง. 2543; กลุ ยา ก่อสุวรรณ. 2553) การจัดการศึกษาของเด็กกลุ่มนี้ ช่วงต้นของระยะปฐมวัยและช่วงปฐมวัย ควรเน้นการพัฒนาด้าน ภาษา ไดแ้ ก่ ความเข้าใจและการใช้ภาษา รวมท้ังความรู้ความเข้าใจส่ิงต่าง ๆ รอบตัว และสัมพันธ์กับเด็ก เช่น บุคคลในครอบครัว เครื่องมือเครื่องใช้ในชีวิตประจําวัน สถานท่ีนอกบ้าน ทักษะการดํารงชีวิต ประจําวัน เป็นต้น การฝึกฝนดังกล่าวต้องเน้นมากกว่าปกติ นอกจากนี้ยังต้องอาศัยผู้เชี่ยวชาญด้านอ่ืน ๆ เข้ามาเกี่ยวข้องดว้ ย เชน่ นกั แกไ้ ขการพูด นักกายภาพบําบดั ช่วงวัยเรยี นจนถงึ วัยรนุ่ ควรเนน้ วิชาการใหน้ ้อยลงกว่าเดก็ ปกติ เน้นวิชาการท่ีจะช่วยให้เด็กมีทักษะ เพียงพอในการพึ่งตนเองได้ในการทํางานและการสังคม หลักสูตรสําหรับเด็กควรเน้นใน 2 ด้าน คือ ด้าน ทกั ษะการชว่ ยเหลอื ตนเอง (Self-Help Skills) เชน่ การอาบนํ้า การรับประทานอาหาร การแต่งตัว การใช้ หอ้ งต่าง ๆ ภายในบ้านและอาคาร การใชส้ ิง่ ของเคร่ืองใช้เป็นต้น อีกด้านหน่ึงคือด้านทักษะทางอาชีพ ส่วนมาก ต้องเน้นทักษะการทํางานในบ้าน ในโรงงานหรือสถานที่ฝึกงานเพื่อเตรียมเด็กสําหรับการทํางานในสังคม ตอ่ ไป 3. นกั เรียนท่มี ีความบกพร่องทางสติปญั ญาระดบั รนุ แรง (Severe Mental Retardation) นักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับรุนแรง มีระดับเชาวน์ปัญญาต่ํากว่า 20-25 ถึง 35-40 พูดไม่ได้ พัฒนาการทางภาษาอยู่ในขั้นอ้อแอ้ ใช้ท่าทางและเสียงอู อา ในการส่ือความหมาย

11 ความสามารถไม่เกินเด็กอายุ 2 - 3 ปี จัดเป็นกลุ่มท่ีมีความบกพร่องทางปัญญาระดับรุนแรง มีการ แสดงออกทางหนา้ ตาอยา่ งชัดเจนและมักมคี วามบกพร่องทางกายร่วมด้วย พัฒนาทางกายและภาษาล่าช้า ไม่สามารถเรียนหนังสือได้ ในวัยเด็กอาจพูดได้เป็นคํา ๆ พอส่ือความหมายได้ ทํากิจวัตรประจําวันง่าย ๆ ได้ เช่น กินข้าวเอง ยกแก้วน้ําด่ืมเอง ช่วยงานบ้านได้บ้างเช่นกวาดบ้าน หิ้วของ แต่ต้องมีผู้ดูแลอย่าง ใกล้ชิดและให้คําแนะนําตลอดเวลา บุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับรุนแรงเรียนรู้ทักษะใหม่ได้ ยาก มีปัญหาในการนําความรู้ที่เรียนไปใช้ในสถานการณ์อ่ืน โดยเฉพาะอย่างย่ิงปัญหาด้านการสื่อ ความหมาย (ผดุง อารยะวิญญู. 2542; วัลยล์ กิ า สงั ขท์ องและคณะ. 2543; สรุ นิ ทร์ ยอดคาํ แปง. 2543) 4. เด็กทมี่ คี วามบกพร่องทางสติปัญญาระดบั รุนแรงมาก (Profound Mental Retardation) นกั เรียนทม่ี คี วามบกพร่องทางสตปิ ัญญาระดับรนุ แรงมาก มีระดับเชาวน์ปัญญาตาํ่ กวา่ 25 ลงมา มวี ฒุ ภิ าวะและพัฒนาการท่ลี ่าชา้ มาก โตต้ อบเบื้องตน้ ทางอารมณ์ได้เล็กน้อย ไม่สามารถฝึกอบรมให้ทําสิ่ง ต่าง ๆ ได้ จงึ ตอ้ งการการดูแลปกปูองตลอดเวลา ปัญญาอ่อนระดับรุนแรงและรุนแรงมาก รวมกันแล้วพบ ประมาณร้อยละ 4 ของประชากรปัญญาอ่อน โดยท่ัวไปเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับรุนแรง มาก มลี กั ษณะ กล่าวไวด้ ังน้ี 1. มีปัญหาในการเคลอ่ื นไหว ส่วนมากเด็กกลุ่มน้เี ดินไม่ได้ 2. บางรายอาจมีความพิการซ้ําซอ้ น เช่น มีความบกพร่องในประสาทการรบั รู้ พูดไมไ่ ด้ และสมองเป็นอัมพาตเปน็ ต้น 3. มีพฤตกิ รรมเบี่ยงเบนอย่างเหน็ ไดช้ ดั ท่พี บได้บอ่ ยๆ คือ การขว้างปาขา้ วของ และ ทําร้ายร่างกายผู้อ่ืน ทําร้ายตนเอง ซึ่งอาจแสดงโดยการโขกศีรษะ กัดมือ หรือแขนตนเอง เป็นต้น หรือมี พฤติกรรมที่ไร้ความหมาย เช่น โยกตัวไปมาตลอดเวลา หรือโบกมือไปมาเป็นต้นการจัดการศึกษาสําหรับ เด็กกลุ่มน้ีควรเน้นทักษะพื้นฐานสําหรับการอยู่รอด และทักษะพ้ืนฐานในการช่วยเหลือตนเอง ขอบข่าย ทักษะที่ควรฝึกได้แก่ การกระตุ้นประสาทสัมผัส การพัฒนาประสาทสัมผัส และการบูรณาการประสาท สัมผัสทางด้านร่างกาย การช่วยเหลือตนเอง ภาษาและการตอบสนอง นอกจากนี้ต้องฝึกเรื่องการปรับ พฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมด้วย เช่น นั่งโยกตัว กดตา ใช้ส้วมไม่ถูกต้อง เป็นต้น ในวัยเรียนจะมีทักษะการ ช่วยเหลอื ตวั เอง และการส่ือความหมายดขี ึน้ ถา้ ได้รับการฝึกอบรมและสอนด้วยวิธีที่เหมาะสม ในวัยผู้ใหญ่ ส่วนมากยังช่วยเหลือตนเองได้น้อย ยังต้องการพี่เล้ียงคอยดูแล เพราะมักมีความพิการทางร่างกายร่วมด้วย สามารถทาํ งานตา่ งๆ ภายใต้การดูแลอยา่ งใกลช้ ดิ ในโรงงานในอารักษ์ได้ (ผดุง อารยะวิญญู,2542;วัลย์ลิกา สังข์ทองและคณะ. 2543)

12 ตารางที่ 2 แสดงความสามารถของเด็กที่มีความบกพรอ่ งทางสติปญั ญา อายุ ปฐมวัย (0 – 5 ขวบ) วัยเรยี น (6 – 21 ป)ี วยั ผใู้ หญ่ (21 ปี ขึน้ ไป) สังคมและอาชีพ ระดับปัญญาอ่อน วุฒิภาวะและพัฒนาการ การศึกษา ข้ันเล็กน้อย สามารถพฒั นาทักษะใน สามารถเรยี นหนังสือได้ สามารถประกอบอาชีพ (Mild) การสอื่ สารความหมายและ ทักษะทางสังคมได้ ยงั ไม่ สูงสุดประมาณชั้น และอยู่ในสังคมได้ อายุ สามารถสังเกตความ ระดบั ปัญญาอ่อน แตกตา่ งจากเด็กปกติได้ ประถมปีท่ี 6 เมื่อเด็กมี หากได้รับการศึกษา มากนักจนกวา่ เดก็ จะโตข้ึน อายุในวยั ร่นุ ไมส่ ามารถ และการฝกึ อาชีพอย่าง ปฐมวัย (0 – 5 ขวบ) วุฒภิ าวะและพัฒนาการ เรียนวิชาสามัญได้เทา่ เพียงพอต้องการการ เทียมกับเด็กปกติควร ดูแลและเอาใจใสจ่ าก ไดร้ บั การศึกษาท่ีจดั ผ้เู กย่ี วข้อง โดยเฉพาะ เฉพาะเดก็ ประเภทนี้ เม่อื มปี ัญหาทางสังคม และเศรษฐกจิ วยั เรียน (6 – 21 ป)ี วัยผู้ใหญ่ (21 ปี ขนึ้ ไป) การศึกษา สังคมและอาชพี ข้ันปานกลาง สามารถพูดได้ พอสื่อสาร สามารถเรยี นหนงั สอื ได้ สามารถทํางานที่ไม่ (Moderate) กบั ผ้อู ื่นได้ มีพัฒนาการชา้ พอชว่ ยตวั เองไดต้ ้องการ ถงึ ประมาณช้นั ประถม ต้องใช้ทักษะมากนัก ขนั้ รุนแรง การควบคมุ ดูแลจากผู้ (Severe) ใกลช้ ดิ ปที ่ี 4 เม่อื อายถุ ึงวยั รุ่น (Unskilled, Semi- มีปัญหาในการเคลือ่ นไหว หากได้รับการศึกษาที่ Skill) ตอ้ งการการดูแล พูดไม่ค่อยได้หรือพูดไม่ได้ เลย ชว่ ยตัวเองไมไ่ ด้ เหมาะสม เอาใจใส่จากผ้ใู กล้ชดิ เรียนหนังสือไม่ได้ สอน ต้องการการดแู ลเอาใจ ให้พดู ไดบ้ า้ ง ฝึก ใสจ่ ากผูใ้ กล้ชิด ช่วย เก่ยี วกับสขุ ภาพอนามยั ตวั เองได้บ้างแต่น้อย ได้บ้าง ข้นั รนุ แรงมาก ช่วยตวั เองไม่ได้ มี ฝึกใหช้ ว่ ยตัวเองไดบ้ า้ ง ชว่ ยตวั เองไม่ได้ ต้อง (Profound) ความสามารถน้อยท่ีสุด แตไ่ ม่ค่อยไดผ้ ลมากนัก อยใู่ ต้การควบคมุ ดแู ล ต้องไดร้ บั การดูแลจาก แพทย์ อย่างใกล้ชดิ ที่มา : ผดุง อารยะวญิ ญู. (2542).

13 ตารางท่ี 3 แสดงลักษณะพิเศษและสง่ิ ที่มาพร้อมกบั ภาวะบกพร่องทางสตปิ ัญญา หัวข้อ ลักษณะพเิ ศษ ปัญหาสาคัญ ความรูค้ วามเข้าใจ -มีข้อจาํ กดั ในเรื่องความจํา - ไมต่ ง้ั ใจ (Cognitive) -มขี อ้ จาํ กัดในด้านความรู้และข้อมูล - การเรยี นร้ไู มม่ ีประสทิ ธิภาพ -การคดิ แบบรูปธรรมมากกว่าการคดิ แบบ - ย่งุ ยากในการสื่อสาร นามธรรม - การสอนตามมาตรฐานปฏบิ ตั ิ -อัตราในการเรียนรู้ตํ่า ไมไ่ ดผ้ ล วิชาการ -ยุ่งยากในการเรยี นเน้ือหาในการศึกษา -มีขดี จาํ กดั ในความต้ังใจ (Academic) สว่ นมาก -ทักษะการจัดการ -การปฏิบตั ิงานมีขีดจํากดั -การตัง้ คาํ ถาม -มีขดี จํากดั ในการแก้ปัญหา -พฤติกรรม -มีขดี จาํ กัดในการควบคมุ ตนเอง -การควบคุมทศิ ทาง -มีขอ้ จาํ กัดในเรื่องการสรปุ เนอ้ื หา -การติดตาม -การควบคมุ เวลา ทักษะในการแกป้ ัญหา รา่ งกาย (Physical) -ความไมส่ ัมพันธ์กนั ระหวา่ งร่างกายและ การปฏิบตั ิไดต้ ่าํ กวา่ ทค่ี วรจะ ทางสมอง เป็นบนพ้ืนฐานการแสดงออก ลักษณะทางร่างกาย พฤติกรรม -มีขีดจํากดั ด้านสงั คมและความสามารถ -เฉื่อยชา (Behavioral) ส่วนตวั -บ่นเรื่องความเจ็บปวุ ย -มีขอ้ จํากดั ทักษะในการแกป้ ัญหา -ชอบแยกจากสงั คม -มขี อ้ จาํ กดั ทักษะทางชวี ิต การส่อื สาร -มรี ะดับการพฒั นาภาษาทีต่ ่ํากว่าปกติ -ยากในการทําตาม ทิศทาง (Communication) -มีขดี จํากัดด้านการฟงั การพูด การทํา การขอร้อง ทมี่ า : Algozzine & Ysseldyke. (2006) ดังน้ันพอจะสรุปได้ว่าลักษณะพิเศษท่ีเกี่ยวข้องกับภาวะบกพร่องทางสติปัญญา ได้แก่ ความรู้ ความเข้าใจ ซึง่ มีขอ้ จํากดั ในเรือ่ งความจํา ด้านความรู้และข้อมูล การคิดแบบรูปธรรมมากกว่าการคิดแบบ นามธรรม อัตราในการเรียนรู้ต่ําทําให้นักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาไม่ตั้งใจเรียน อัตราการ เรียนรไู้ มม่ ปี ระสิทธิภาพและมคี วามยุ่งยากในการสอ่ื สาร การสอนตามมาตรฐานที่ปฏิบัติโดยท่ัวไปไม่ได้ผล ทางด้านวชิ าการ จะมีความยุ่งยากในการเรยี นเน้ือหาวิชา สว่ นมากการปฏิบัติงานมีข้อจํากัด มีข้อจํากัดใน การแก้ปัญหา มีข้อจํากัดในการควบคุมตนเอง มีข้อจํากัดในเร่ืองการสรุปเนื้อหา ทางด้านร่างกาย มีความ ไม่สมั พนั ธก์ ันระหวา่ งรา่ งกายและสมอง ทางด้านพฤตกิ รรม มขี ้อจาํ กดั ด้านสังคมและความสามารถส่วนตัว มีขอ้ จาํ กดั ในทักษะการแก้ปัญหา มีข้อจํากัดทักษะทางชีวิต และด้านการส่ือสาร มีระดับการพัฒนาภาษา ทตี่ ่าํ กวา่ ปกติ มขี ้อจํากดั ด้านการฟงั การพูด

14 ประวัติการจดั การศกึ ษาสาหรับบุคคลท่ีมคี วามบกพรอ่ งทางสติปัญญา กระทรวงศึกษาธกิ าร ไดด้ ําเนินการในการจัดการศึกษาพิเศษให้กับบุคคลที่มีความบกพร่องทาง สตปิ ัญญาในแนวทางตา่ งๆ ดังน้ี 1. การจัดตั้งโรงเรียนการศึกษาพิเศษ จากการสํารวจของสํานักงานสถิติแห่งชาติ พ.ศ. 2499 ได้ พบว่ามีบคุ คลปัญญาออ่ นในประเทศไทย ราว 25,000 คน กรมการแพทย์กระทรวงสาธารณสุขในขณะน้ัน จงึ ไดด้ ําเนนิ การจดั การบริการในสาขานีข้ น้ึ และไดร้ ับอนมุ ตั ิใหจ้ ดั ดาํ เนนิ การเปิดโรงพยาบาลสําหรับบุคคล ปัญญาอ่อน ที่ถนนดินแดง พญาไท ได้ในปี พ.ศ. 2503 โดยมีนายแพทย์รสชง ทัศนาญชลี เป็น ผู้อํานวยการคนแรก จากการนําเด็กมาให้การดูแลรักษา และมีความคิดเห็นว่าเด็กเหล่าน้ีควรได้รับการ เพิ่มพูนสมรรถภาพทางการศึกษาด้วย จึงได้จัดเป็นช้ันเรียนภายในโรงพยาบาล โดยให้การศึกษาอบรม ตามหลกั วชิ า เพ่อื ให้เด็กชว่ ยเหลอื ตนเองในชวี ิตประจําวนั ได้ และมกี ารฝึกฝนอาชีพแบบต่างๆ ให้ด้วย ต่อมาทางโรงพยาบาลได้รับพระมหากรุณาธิคุณจากพระบาทสมเด็จพระจ้าอยู่หัวโปรดเกล้าฯ พระราชทานเงินสร้างอาคารเรียนสําหรับเด็กปัญญาอ่อนข้ึน และพระราชทานนามว่า “โรงเรียนราชานุ กลู ” ตอ่ มาชื่อโรงพยาบาลกเ็ ปลีย่ นเปน็ โรงพยาบาลราชานกุ ูลดว้ ย ในปี พ.ศ. 2509 ไดเ้ ปดิ อาคารดรณุ วัฒนาเพ่ิมขึ้นสําหรบั เดก็ ปญั ญาออ่ นขนั้ ปฐมวยั ในปี พ.ศ. 2519 มูลนิธิช่วยคนปัญญาอ่อนในพระบรมราชินูปถัมภ์ ได้ก่อต้ังโรงเรียนปัญญาอ่อน ขึ้นอีกแห่งหนึ่งท่ีถนนประชาช่ืน เขตบางเขน และได้รับพระราชทานนามว่า ”โรงเรียนปัญญาวุฒิกร” และเปิด โรงงานในอารกั ษส์ าํ หรบั ฝึกอาชีพให้แก่บคุ คลปญั ญาอ่อนวัยรนุ่ เพมิ่ ขึน้ ในปี 2521 มีโครงการประภาคารปัญญาท่ีตลิ่งชัน ศูนย์พัฒนาเด็กปัญญาอ่อน ที่วัดม่วงแค และ ศูนย์พัฒนาเดก็ ปัญญาออ่ นก่อนวยั เรยี นคลองเตย สําหรับเด็กเรียนช้าน้ัน กรมสามัญศึกษา ได้เริ่มทดลองโครงการในปี พ .ศ. 2497 ที่โรงเรียนวัดชนะสงคราม โรงเรียนพญาไท โรงเรียนวัดนิมมานรดี และโรงเรียนวัดหนัง หลังจากนั้นกอง ศึกษาพิเศษ กรมสามัญศึกษา จึงได้เริ่มโครงการเรียนช้าขึ้นอีกหลายโรงเรียนในระยะต่อมา และเปิดสอน เด็กทบ่ี กพรอ่ งทางสติปญั ญาเรยี นรว่ มชนั้ กบั เดก็ ปกติในเวลาต่อมา ในปี 2523 จังหวัดทหารบกเชียงใหม่ได้โอนโรงเรียนจังหวัดทหารบกกาวิละวิทยาให้ กอง การศกึ ษาพเิ ศษ กรมสามัญศึกษา จัดการศกึ ษาสาํ หรบั เด็กปัญญาออ่ น ชอื่ โรงเรียนกาวลิ ะอนกุ ูล กระทรวงศึกษาธิการได้ประกาศจัดต้ังศูนย์การศึกษาพิเศษประจําเขตการศึกษา และศูนย์ การศึกษาพิเศษประจําจังหวัด ครบทุกจังหวัดเพื่อให้การช่วยเหลือระยะแรกเร่ิม และเตรียมความพร้อม ของคนพิการ รวมทั้งสนับสนุนการเรียนการสอน การจัดส่ือ การจัดส่ิงอํานวยความสะดวก การให้บริการ และความช่วยเหลือที่เกี่ยวข้อง ทําการวิจัยและอบรมบุคลากร รวมถึงการจัดครูเดินสอนแก่คนพิการ และสถานศึกษาครบท้ัง 76 จังหวัด (ราชกิจจานุเบกษา 2547) และมีการจัดตั้งโรงเรียนการศึกษาพิเศษ จาํ นวน 43 โรงเรยี น ในปี พ.ศ. 2547 นายอดศิ ัย โพธารามกิ ได้ออกประกาศกระทรวงศึกษาธกิ ารเปลี่ยนช่อื โรงเรียน การศึกษาพิเศษ สังกัดสํานกั บริหารงานการศึกษาพิเศษ เพื่อให้เกิดความชัดเจนในภารกิจในการจัดการ เรียนการสอนสาํ หรับนักเรยี นทมี่ คี วามบกพร่องทางสติปญั ญา 19 โรงเรยี น แตใ่ ช้ชื่อเดมิ 2 โรงเรียน คอื กาวลิ ะอนุกูล และสงขลาพัฒนาปญั ญา ทาํ ให้มโี รงเรยี นทีจ่ ัดการเรียนการสอนนักเรยี นท่ีมีความบกพร่อง ทางสติปัญญา ทั่วประเทศจํานวน 19 โรงเรยี น

15 1. โรงเรยี นเชยี งรายปญั ญานกุ ูล จังหวัดเชียงราย 2. โรงเรยี นกาวิละนกุ ูล จงั หวดั เชยี งใหม่ 3. โรงเรียนน่านปญั ญานกุ ูล จังหวัดน่าน 4. โรงเรียนแพรป่ ัญญานุกลู จังหวดั แพร่ 5. โรงเรยี นพิษณโุ ลกปัญญานุกูล จังหวัดพิษณโุ ลก 6. โรงเรยี นพจิ ติ รปัญญานุกูล จังหวัดพิจิตร 7. โรงเรยี นนครสวรรคป์ ญั ญานุกลู จงั หวดั นครสวรรค์ 8. โรงเรยี นนครราชสีมาปัญญานกุ ูล จงั หวดั นครราชสีมา 9. โรงเรยี นอบุ ลปัญญานกุ ลู จงั หวัดอุบลราชธานี 10. โรงเรยี นกาฬสนิ ธป์ุ ัญญานุกูล จงั หวัดกาฬสนิ ธุ์ 11. โรงเรียนฉะเชิงเทราปัญญานุกลู จงั หวดั ฉะเชงิ เทรา 12. โรงเรียนระยองปัญญานุกลู จงั หวดั ระยอง 13. โรงเรยี นสุพรรณบุรปี ญั ญานุกูล จังหวัดสุพรรณบรุ ี 14. โรงเรยี นเพชรบุรีปญั ญานุกูล จังหวัดเพชรบรุ ี 15. โรงเรยี นชุมพรปญั ญานุกูล จังหวดั ชมุ พร 16. โรงเรียนภูเกต็ ปัญญานกุ ลู จงั หวัดภเู ก็ต 17. โรงเรียนนครศรธี รรมราชปญั ญานุกลู จังหวดั นครศรธี รรมราช 18. โรงเรยี นสงขลาพัฒนาปัญญา 19. โรงเรยี นลพบุรีปัญญานุกลู จังหวดั ลพบรุ ี

หน่วยท่ี 2 หลักการ เทคนิค วธิ กี ารช่วยเหลอื และการจดั การศกึ ษา สาหรับบคุ คลทม่ี คี วามบกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญา ประเมนิ คัดกรองเบื้องตน้ เพ่ือทราบปัญหาและสาเหตุของปัญหาวางแผนชว่ ยเหลือ การคดั แยกเดก็ ทม่ี คี วามบกพร่องทางสติปัญญานั้น ปัจจุบันมีความก้าวหน้าทางวงการแพทย์มาก ทําให้การคัดแยกเด็กกลุ่มน้ีทําได้ตั้งแต่แรกเกิด โดยเฉพาะเด็กท่ีมีปัญหาทางเวชชีวะ เช่น การมีความ ผิดปกติของโครโมโซม ซึ่งสามารถรู้ได้ต้ังแต่ก่อนคลอด การขาดออกซิเจนในระยะกําลังคลอด หรือหลัง คลอดนานเกินไป แต่เด็กที่มีภาวะบกพร่องทางสติปัญญาจากโรคภัยไข้เจ็บ หรืออุบัติเหตุหลังคลอดน้ัน อาจคัดแยกไดช้ า้ กวา่ กลมุ่ ทมี่ คี วามผดิ ปกตติ ัง้ แต่แรกเกดิ (ศรียา นิยมธรรม. 2542) จะมขี อ้ จาํ กดั อยา่ งเหน็ ได้ชัดของบคุ คลทม่ี ีความบกพร่องทางสติปัญญาในสองสิ่งหรือมากกว่าของ พฤติกรรมการปรับตัว ซ่ึงหมายถึง ทักษะท่ีจําเป็นในการดํารงชีพอย่างอิสระที่เหมาะสมกับวัย ในการ ประเมินพฤติกรรมการปรับตัว ผู้เชี่ยวชาญจะเปรียบเทียบความสามารถในการทํางานระหว่างเด็กในวัย เดียวกัน ในการวัดนี้จะใช้การสัมภาษณ์แบบมีโครงสร้าง ซึ่งมีการจัดทําอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับการทํา หน้าที่ของคนในสังคม ได้แก่ ทักษะการดํารงชีวิตประจําวัน เช่นใส่เส้ือผ้า ใช้ห้องน้ํา และรับประทาน อาหาร ทักษะทางการสื่อสาร เช่นความเข้าใจในเรื่องการถามตอบ และทักษะทางสังคมกับเพื่อน กับ บุคคลในครอบครัว และคนอน่ื ๆ การประเมนิ การประเมินระดับความฉลาดทางสติปัญญาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาเป็นเร่ือง วิกฤตมากเพราะการประเมินความสามารถทางสติปัญญาเป็นงานท่ีต้องการผู้เช่ียวชาญพิเศษที่ได้รับการ ฝึกมาแล้วอย่างดี การประเมินวา่ มีภาวะบกพร่องทางสตปิ ญั ญาหรอื ไม่ จะพิจารณาใน 2 เรื่องเป็นหลัก คือ ความสามารถทางสติปัญญา และความสามารถในการปรับตัว ความสามารถทางสติปัญญาทําการทดสอบ จากแบบทดสอบโดยผู้เชย่ี วชาญ การประเมนิ ทักษะการปรับตัวให้ผู้ปกครองและผู้เช่ียวชาญที่คุ้นเคยกับเด็กเป็นผู้ ประเมิน (Smith, Patton, and Kim. 2006; Hallahan & Kauffman. 1997) มรี ายละเอียดดังน้ี 1. การทดสอบระดับความฉลาดทางสตปิ ญั ญา (Intelligence Test) มีการทดสอบความสามารถทางสติปัญญาหลายแบบ เพ่ือให้สอดคล้องกับความสามารถ ความแม่นยําในการทาํ นาย (Smith, Patton, and Kim. 2006) แบบทดสอบที่รูจ้ กั กันโดยทั่วไปไดแ้ ก่ 1.1 แบบทดสอบระดับอนุบาลและประถมศึกษาของเวคส์เลอร์ 2002 (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, 3rd Edition) ใชส้ าํ หรบั วดั สตปิ ญั ญาของเด็กอายุ 2 ขวบ 6 เดือน ถึง 7 ปี 3 เดือน ใชส้ ําหรบั วินิจฉยั เดก็ ทมี่ คี วามตอ้ งการพเิ ศษของเด็ก ในทางการศกึ ษา 1.2 แบบทดสอบของเวคส์เลอร์ (Wechsler Intelligence Scale for Children- Fourth Edition: WISC-IV: 2003) เป็นแบบทดสอบมาตรฐานท่ีใช้วัดความฉลาดสําหรับเด็กอายุ 6 ขวบ-16 ปี 11 เดือน แบบทดสอบนี้ใชส้ าํ หรบั ช่วยในวินิจฉยั เพ่อื การวางแผนการศึกษา และจัดวาง (Placement) เด็กท่ีมี ความตอ้ งการพิเศษ 1.3 แบบทดสอบสําหรับผู้ใหญ่ของเวคส์เลอร์ (Wecshler Adult Intelligence Scale, 3rd Edition) เปน็ แบบทดสอบมาตรฐานสําหรับผใู้ หญ่ อายุ 16 ปี ขนึ้ ไป

17 1.4 แบบทดสอบของสแตนฟอรด์ -บิเนต์ (Stanford-Binet: Fifth-Edition) เป็น แบบทดสอบเฉพาะบุคคลในเรอ่ื งความฉลาดทีเ่ หมาะสาํ หรับบุคคลอายุ 2 ปี ถึง 85 ปี เปน็ แบบทดสอบ ลําดับที่ 5 ยงั คงมีบางส่ิงบางอยา่ งเหมือนฉบับก่อน ๆ 2. การประเมินทกั ษะการปรับตวั (Adaptive Skills) การวัดวา่ ทําอะไรในสถานการณ์ปกติจะมีประโยชนม์ ากกวา่ การวัดว่าเขาสามารถทําอะไรได้บ้าง ในสถานการณพ์ ิเศษ (Smith, Patton, and Kim. 2006) มีการวัดทักษะการปรับตัวอยู่หลายแบบ มีอยู่ 3 แบบทีน่ ิยมใชก้ ันอย่างแพรห่ ลาย ไดแ้ ก่ 2.1 มาตรการวดั ของไวน์แลนด์ (Vineland Adaptive Behavior Scale) 2.2 มาตรการวัดของ AAMD (AAMD Adaptive Behavior Scale-School Edition) 2.3 มาตรการวดั พฤติกรรมสาํ หรบั เด็ก (Adaptive Behavior Inventory for Children) ซ่ึงเคร่ืองมือทั้ง 3 แบบน้ีมีรูปแบบท่ีต้องการให้พ่อแม่ ครู หรือนักวิชาชีพอื่น ๆ ตอบคําถามที่ เก่ียวข้องกับความสามารถของเด็กที่แสดงถึงพฤติกรรมการปรับตัว อาจจะแตกต่างกันบ้าง แต่ครอบคลุมนิยามของสมาคมเพ่ือบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาของประเทศสหรัฐอเมริกา (AAMD) ได้แก่ การส่อื ความหมาย (Communication) การดแู ลตนเอง (Self-Care) การดํารงชีวิตในบ้าน (Home Living) ทกั ษะทางสังคม (Social/Interpersonal Skills) การใช้บริการสาธารณะ (Community Uses) ควบคุมตนเอง (Self-Direction) สุขอนามัยและความปลอดภัย (Health and Safety) การเรียนรู้ วิชาการทใี่ ช้ในชวี ติ ประจําวนั (Functional Academics Skills) การใช้เวลาว่าง (Leisure) การทาํ งาน (Work) ในการพิจารณาลักษณะทางพฤติกรรมและจิตวิทยาของบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา จะตอ้ งดูจากส่ิงตอ่ ไปนี้ 2.3.1 ความตงั้ ใจ (Attention) ความตงั้ ใจเป็นเรื่องที่สาํ คัญมากในการเรยี นรู้ คนจะต้อง สามารถต้ังใจเขา้ ไปมีสว่ นร่วมในงานบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะมีปัญหาในเรื่องความเอาใจใส่หรือความ ต้งั ใจ 2.3.2 ความทรงจํา (Memory) งานวิจยั จํานวนมากพบว่าคนทม่ี ีความบกพรอ่ งทาง สติปญั ญามคี วามยากลาํ บากในเรอื่ งการจดจาํ ข้อมูล 2.3.3 การจัดการตนเอง (Self - Regulation) สาเหตุสําคัญท่ีบุคคลมีความบกพร่องทาง สติปัญญามีปัญหาในเรื่องความจําเพราะว่าเขามีความยากลําบากในเร่ืองการจัดการตนเอง การจัดการ ตนเองเป็นคําท่ีกว้างหมายถึงความสามารถของบุคคลในเรื่องพฤติกรรมของตัวเขาเอง เช่น คนปกติมักจะท่องจําคําต่าง ๆ ที่ต้องการจําดัง ๆ เพื่อให้จําได้ แต่สําหรับคนที่มีความบกพร่อง ทางสตปิ ัญญาจะไม่มีการจัดการในเรือ่ งเหลา่ นี้ 2.3.4 การพัฒนาทางภาษา (Language Development) บุคคลที่มีความบกพร่องทาง สติปัญญาจะมีความล่าช้าในการพัฒนาทางภาษาอย่างชัดเจน เช่น ปัญหาในการพูด ความบกพร่องทาง ภาษามีความเช่ือมโยงกับการจัดการตนเอง (Self-Regulation) เพราะวิธีการในการจัดการตนเองมี พนื้ ฐานมาจากภาษา 2.3.5 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (Academic Achievement) มีความสัมพันธ์กันอย่าง มากระหวา่ งสตปิ ญั ญา และความสําเร็จ

18 2.3.6 พัฒนาการทางสังคม (Social Development) นักวิชาการได้มีความขัดแย้งกัน อย่างมากในเรื่องการพิจารณาว่าบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาสามารถแสดงบทบาท ทางสงั คม เชน่ การมเี พอ่ื น การทํางาน เพื่อนบา้ น มากกวา่ ความสามารถที่จะจดั การกับงานทางวิชาการ 2.3.7 แรงจูงใจ (Motivation) ปัญหาต่าง ๆ ในเร่ืองความตั้งใจ ความจํา การจัดการตนเอง พัฒนาการทางภาษา ความสาํ เร็จทางวิชาการ และพัฒนาการทางสงั คม ทําให้บุคคลที่มีความบกพร่องทาง สตปิ ญั ญามีความเสย่ี งอย่างมากในการแก้ปญั หาเร่ืองแรงจงู ใจ ตารางที่ 4 แสดงการประเมนิ ทกั ษะการปรับตัวในการวินจิ ฉยั ผ้ทู ีม่ คี วามบกพร่องทางสติปัญญา ทกั ษะ คาอธิบาย การสอื่ สาร 1. เขา้ ใจข้อมลู ทใี่ ห้ผ่านการพูด (Communication) 2. เข้าใจขอ้ มูลทใี่ ห้ผ่านภาษาเขยี น สญั ลักษณ์ ภาษามือ สีหนา้ ทา่ ทาง การเคล่ือนไหวของร่างกาย หรอื ทา่ ทางอ่ืน ๆ 3. ใหข้ อ้ มลู ท่ีใช้ภาษาพูด ภาษาเขียน สญั ลักษณ์ ภาษามือ สีหนา้ ท่าทาง การเคลอื่ นไหวของร่างกาย หรอื ท่าทางอื่น ๆ การอยูร่ ่วมกันในชุมชน 1. การปฏสิ ัมพนั ธ์กับเพ่อื นบา้ นและสมาชกิ ในชุมชน (Community Living) 2. ร่วมในกจิ กรรมนันทนาการและกิจกรรมยามวา่ ง 3. จับจา่ ยซือ้ ของ 4. ใชอ้ าคารสาธารณะ และสิง่ อํานวยความสะดวกอ่นื ๆ 5. ใช้ระบบขนสง่ มวลชนส่วนตวั หรอื สาธารณะ 6. การไปเยี่ยมเพ่ือนและครอบครวั การทาํ งาน 1. เขา้ ถงึ รับความช่วยเหลือ และชว่ ยในการทํางาน (Employment) 2. เปลยี่ นงานที่ไดร้ บั มอบหมาย 3. ทํางานจนสาํ เรจ็ และงานทีเ่ กยี่ วข้อง 4. ปฏสิ มั พนั ธ์กบั ผู้นิเทศงาน 5. เรียนรูแ้ ละใช้ลกั ษณะทจ่ี าํ เปน็ ในการทํางาน ความสามารถทางวชิ าการ การเรียนร้ทู ั่วไปที่เก่ียวข้องกับ การอ่าน การเขียน คณิตศาสตร์ (Functional วิทยาศาสตร์ ภูมศิ าสตร์ และสังคมศึกษา Academics)

19 ตารางท่ี 4 (ต่อ) ทกั ษะ คาอธบิ าย สขุ ภาพและความปลอดภยั 1. การเข้าถงึ บริการฉุกเฉนิ และความชว่ ยเหลอื (Health and Safety) 2. หลกี เล่ยี งอันตรายจากสุขภาพและความปลอดภัย 3. สือ่ สารกับผูใ้ ห้บริการดา้ นสุขภาพ 4. ดแู ลเรื่องนํ้าหนัก 5. ดแู ลรักษาสขุ ภาพจิตและอารมณ์ 6. ดแู ลเรอ่ื งสุขภาพทางรา่ งกาย 7. รบั ความช่วยเหลอื ทางการแพทย์และบริการ 8. การรับประทานยา การใช้ชีวติ ในบา้ น 1. การอาบนํา้ (Home Living) 2. ทาํ ความสะอาดและดูแลรักษาบ้าน 3. การแตง่ ตวั 4. ซกั ผา้ และดูแลเสื้อผ้า 5. ใช้เทคโนโลยีและอุปกรณไ์ ฟฟูาขนาดเลก็ 6. มีส่วนร่วมในกจิ กรรมยามว่างท่ีบ้าน 7. การดูแลเร่ืองความสะอาดและสุขอนามยั ของรา่ งกาย 8. การใชห้ อ้ งน้ํา การใชเ้ วลาวา่ ง (Leisure) 1. เรมิ่ กจิ กรรม รว่ มกจิ กรรม และจบกจิ กรรมรว่ มกับคนอื่น ๆ 2. เลน่ อยา่ งเหมาะสมกับคนอ่ืน ๆ 3. รับโอกาสของตวั เอง การดูแลตนเอง (Self-Care 1. ตดิ ตอ่ ธนาคาร ซื้อเชค็ และการใช้เงิน and Advocacy) 2. เปน็ เจ้าของและร่วมกิจกรรมในกลุ่มสนบั สนนุ 3. ปกปอู งตนเองและคนอน่ื ๆ 4. ใชส้ ิทธิตามกฎหมาย และความรับผิดชอบ 5. จดั การเรอ่ื งเงนิ และสนิ ทรัพย์ทางการเงินอนื่ ๆ 6. รับการบรกิ ารทางกฎหมาย 7. ปกปอู งตนเองจากการถกู เอาเปรยี บ ทักษะทางสงั คม(Social 1. สื่อสารกับคนอ่ืนเร่อื งความตอ้ งการจําเปน็ ส่วนตัว Skills) 2. สรา้ งความสมั พนั ธท์ างบวกและอบอ่นุ กบั คนอื่น ๆ 3. ตดั สินใจเรอ่ื งเพศสัมพันธท์ ี่เหมาะสม 4. มีเพ่อื นและคบเพ่ือน 5. การใหค้ วามช่วยเหลือและชว่ ยเหลือคนอ่ืนๆ 6. ร่วมกจิ กรรมนนั ทนาการและกิจกรรมยามว่าง 7. อยู่ร่วมกันในสงั คมของครอบครัว ทีม่ า: Algozzine & Ysseldyke. (2006).

20 การประเมินระดับความฉลาดทางสติปัญญาของเด็กที่บกพร่องทางสติปัญญาเป็นเรื่องยากมาก เพราะการประเมินความสามารถทางสติปัญญาเป็นงานท่ีต้องการผู้เชี่ยวชาญพิเศษท่ีได้รับการฝึกมาแล้ว อย่างดี การประเมินว่ามีภาวะบกพร่องทางสติปัญญาหรือไม่ จะพิจารณาใน 2 เรื่องเป็นหลัก คือ ความสามารถทางสติปญั ญา และความสามารถในการปรับตัว ความสามารถทางสติปัญญาทําการทดสอบ จากแบบทดสอบโดยผู้เชี่ยวชาญ การประเมินทักษะการปรับตัวให้ผู้ปกครองและผู้เชี่ยวชาญ ที่คุ้นเคยกับเด็กเป็นผู้ประเมิน ประกอบด้วย การทดสอบระดับความฉลาดทางสติปัญญา (Intelligence Test) การทดสอบทักษะการปรับตัว (Adaptive Skills) จะมีการพิจารณาลักษณะทางพฤติกรรมและจิตวิทยา จะต้องดูจาก ความต้ังใจ (Attention) ความทรงจํา (Memory) การจัดการตนเอง (Self-Regulation) การ พัฒนาทางภาษา (Language Development) ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน (Academic Achievement) พัฒนาการทางสงั คม (Social Development) และแรงจงู ใจ (Motivation) การประเมนิ ทางการแพทย์ การประเมินรูปแบบน้ี มักเริ่มตั้งแต่เด็กอยู่ในครรภ์จนถึงวัยเด็กเล็ก ผู้ทําหน้าท่ีประเมิน คือ แพทย์ พยาบาล และบคุ ลากรทางการแพทยท์ ่ดี แู ลตดิ ตามการตง้ั ครรภข์ องมารดา การประเมินในระยะแรกเริม่ การประเมินความสามารถในแต่ละระยะของเด็กนั้นแตกต่างกัน การประเมินในระยะแรกนี้มี วตั ถุประสงคส์ ําคญั สองประการได้แก่ เพื่อระบุเด็กที่บกพร่องทางสติปัญญาต้ังแต่ในช่วงพัฒนาการ และ เพอื่ ระบุเด็กท่มี ีแนวโน้มจะมพี ัฒนาการลา่ ชา้ ในเวลาต่อมา การประเมนิ คัดกรอง (Screening) การประเมินคัดกรองนี้มุ่งเน้นการปูองกันภาวะบกพร่องทางสติปัญญาตั้งแต่ระยะที่เด็กอยู่ใน ครรภ์ด้วยการคัดกรองทางพันธุกรรม หากแพทย์พบว่าเด็กในครรภ์อาจมีปัญหาก็จะวางแผนปูองกัน เสียก่อน แต่ถ้าพบว่าเด็กในครรภ์มีความบกพร่องที่ไม่อาจแก้ไขได้ เช่น ภาวะดาวน์ซินโดรม หรือ ปญั หาอนื่ ท่ีส่งผลตอ่ ชีวติ ของมารดา แพทยอ์ าจแนะนาํ ให้ยตุ กิ ารตงั้ ครรภ์น้นั ดังน้นั ครอบครัวจําเป็นต้อง เข้ารับคําปรึกษาแนะนําเพ่ือให้ผู้ปกครองเข้าใจข้อมูลอย่างครบถ้วยและถูกต้องจนสามารถตัดสินใจได้ หรือหากครอบครัวประสงค์ให้มารดาต้ังครรภ์ต่อไปมารดาควรได้รับการดูแลจากแพทย์อย่างใกล้ชิด แต่ จนถึงปัจจุบันนี้ การประเมินในระยะตั้งครรภ์และการยุติการตั้งครรภ์เม่ือพบว่าเด็กในครรภ์มีความ ผดิ ปกติน้นั ยังเปน็ ปญั หาทางจรยิ ธรรมท่ยี งั มีการถกเถยี งกนั อยู่ อนึ่ง การคัดกรองเพอ่ื วางแผนปอู งกันภาวะบกพร่องทางสติปัญญาหรือลดความรุนแรงของภาวะ บกพร่องทางสติปัญญาในระยะแรกสาํ หรับเด็กบางคนนั้นอาจทําได้ยากเนื่องจากปัญหาสําคัญสองประการ ได้แก่ หนึ่ง เด็กที่มีภาวะบกพร่องทางสติปัญญาระดับรุนแรงน้ันมักแสดงลักษณะตั้งแต่กําเนิด ซึ่งภาวะ บกพร่องทางสติปัญญาระดับรุนแรงน้ีตรวจพบได้ง่ายแต่ช่วยเหลือได้ยาก และสอง บุคลากรมัก คาดการณ์ถึงความสามารถของเดก็ ในอนาคตได้ไม่ง่ายนัก เนือ่ งจากวัยทารกนีย้ งั ไม่แสดงพฤติกรรมให้เห็น ได้อย่างชัดเจน การประเมินในระยะนี้จึงมักพิจารณาจากพัฒนาการทางร่างกายและการเคลื่อนไหวเป็น สว่ นใหญ่ เช่น การคลาน การน่ัง การเดิน การยืน การจับ การคว้า เป็นต้น (Crnic & Stormhak, 1997 ; Molfese & Acjeson, 1997) นอกจากน้ี พัฒนาการของเด็กยังได้รับอิทธิพลจากปัจจัยหลายประการ เช่น ฐานะทาง เศรษฐกิจของครอบครัว การศึกษา อาชีพของพ่อแม่ ลักษณะการใช้ภาษาของพ่อแม่ การเล้ียงดูและ เจตคติของพ่อแมต่ อ่ ความสาํ เร็จ เปน็ ต้น

21 การประเมินความผดิ ปกติทางพนั ธกุ รรม การค้นหาความผิดปกติต้ังแต่ระยะแรกเริ่มเป็นเรื่องสําคัญอย่างย่ิง เพราะสามารถช่วยลดความ รุนแรงของปัญหาลงได้อย่างมาก หากผู้เกี่ยวข้องสามารถระบุความบกพร่องได้เร็วเท่าไร ก็ยิ่งให้การ ช่วยเหลือได้เร็วข้ึนเท่าน้ัน ย่ิงไปกว่าน้ัน หากบุคลากรทางการแพทย์สามารถค้นหาความผิดปกติได้ทัน การณ์ เรายังสามารถปูองกันความบกพร่องในเด็กบางรายได้อีกด้วย เช่น ภาวะสมองบวมน้ํา ภาวะพีเคยู เป็นต้น เราสามารถปูองกันภาวะบกพร่องท้ังหลายได้ตั้งแต่ระยะทารกอยู่ในครรภ์กล่าว คือ หากแพทย์ สงสัยว่าเด็กในครรภ์มีความเส่ียงหรือมีแนวโน้มท่ีจะมีปัญหา ไม่ว่าเกิดจากการได้รับความ กระทบกระเทือน การได้รับสารพิษหรือรังสี ความบกพร่องจากการถ่ายทอดทางพันธุกรรม เช่น ฟีนิลคีโตนยูเรีย (Phenylketonuria หรือ PKU) แพทย์สามารถคัดกรองตั้งแต่ทารกอยู่ในครรภ์ และเมื่อทารถคลอดออกมา ก็สามารถรักษาให้หายหรือช่วยลดความรุนแรงลงได้ ส่วนภาวะบกพร่องท่ีมี สาเหตุมาจากมารดาอายุมาก ได้แก่ ดาวน์ซินโดรม เด็กจะได้รับการกระตุ้นพัฒนาการที่ดีข้ึนได้ แต่ การศึกษาส่วนใหญ่พบว่าภาวะบกพร่องของการเผาผลาญสารอาหารที่เกิดจากพันธุกรรมักส่งผลให้เกิด ความบกพรอ่ งที่รนุ แรงและยากตอ่ การบําบดั รักษา การคัดกรองตั้งแต่ระยะแรกนั้น นอกจากช่วยปูองกันปัญหาความบกพร่องทางสติปัญญาที่อาจ เกิดขน้ึ และชว่ ยลดความรุนแรงของภาวะบกพร่องน้ันแล้ว ยังช่วยปูองกันปัญหาที่อาจเกิดขึ้นกับมารดาได้ ด้วย แต่ผู้มีหน้าท่ีรับผิดชอบต้องระวังเร่ืองการระบุประเภทความบกพร่องเพียงอย่างเดียวแต่ไม่ให้การ ช่วยเหลือ เพราะการทําเช่นน้ันเป็นเสมือนการตีตราเด็กตั้งแต่วัยทารก ซ่ึงเจตคติของผู้ใหญ่ท่ีเกิดข้ึนต่อ เด็กในวัยนจ้ี ะส่งผลกระทบตอ่ เด็กอย่างมากต่อไปในอนาคต การประเมินต้งั แตใ่ นครรภ์ การประเมินความผิดปกติของเด็กต้ังแต่อยู่ในครรภ์น้ันนับเป็นความก้าวหน้าทางเทคโนโลยี การแพทย์อย่างมาก สูตินารีแพทย์หรือเจ้าหน้าท่ีสาธารณสุขท่ีเกี่ยวข้องสามารถช่วยติดตามพัฒนาการ ของเด็กและความผดิ ปกติหรือช่วยในการตดั สินใจทจ่ี ะดําเนินการอยา่ งเหมาะสมต่อไปได้ ขั้นตอนการประเมินนั้นประกอบด้วย การบันทึกประวัติของครอบครัว ประวัติการตั้งครรภ์ ภาวะทางการแพทย์ต่างๆ เช่น ความดันโลหิต ขนาดของมดลูก รวมถึงการตรวจปัสสาวะของมารดา การติดตามสภาพร่างกายมารดา และการตรวจอื่นๆ เพื่อติดตามความก้าวหน้าของการตั้งครรภ์และ พัฒนาการของทารกในครรภ์ รวมท้ังสุขภาพของมารดาด้วย หากมารดามีสุขภาพสมบูรณ์แข็งแรง ทารกก็มีโอกาสแข็งแรงไปด้วย แต่หากมีปัจจัยใดท่ีทําให้เด็กไม่สมบูรณ์ แพทย์จะช่วยเหลือแก้ไขตั้งแต่ ระยะน้ี เช่น มารดาท่ีเป็นโรคโลหิตจางจะได้รับยาบํารุงโลหิต เป็นต้น ดังน้ัน มารดาที่ไม่สามรถดูแล สุขภาพของตนเอง สขุ ภาพครรภ์ หรือไมไ่ ดร้ บั การดูแล จากแพทย์ในขณะตั้งครรภ์อย่างต่อเนื่อง ทารก ในครรภ์อาจมีภาวะเสยี่ งตอ่ ความบกพรอ่ งได้ หากมารดาและทารกในครรภส์ มบรู ณ์แข็งแรงดี แพทย์จะติดตามความก้าวหน้าของการต้ังครรภ์ อยา่ งปกติ แตห่ ากแพทย์สงสัยว่าเด็กมีความเส่ียง แพทย์อาจทําการประเมินเพ่ิมเติมและหากพบว่าเด็ก ในครรภ์มีปัญหา การประเมินน้ันยิ่งต้องละเอียดมากข้ึน เช่น การเจาะหาสารเคมีต่างๆ ในตัวเด็กหรือ มารดา เปน็ ต้น อย่างไรกต็ าม การประเมนิ ระยะนี้ไม่สามารถบ่งช้ีให้เห็นถึงภาวะบกพร่องทางสติปัญญา ได้ทุกราย

22 การวินิจฉัยในระยะน้ีถือว่ามีความสําคัญมาก เพราะสามารถบ่งบอกถึงความผิดปกติของเด็กใน ระยะต้ังครรภ์หลายประเภท เช่น ภาวะดาวน์ซินโดรม ภาวะพีเคยู และภาวะกาแลคโตซีเมีย เป็นต้น นอกจากการประเมินและวินิจฉัยบางอย่างจะช่วยปูองกันหรือลดปัญหาความบกพร่องของเด็กแล้ว ยัง ช่วยใหแ้ พทยไ์ ดใ้ หค้ วามรดู้ ้านการเลี้ยงดูท่ถี ูกต้องแก่พ่อแม่และให้กําลังใจแก่พ่อแม่ในกรณีท่ีเด็กในครรภ์มี ภาวะบกพรอ่ งอยา่ งรุนแรงและอาจเสียชวี ติ ต้งั แต่อย่ใู นครรภ์ การประเมินในระยะแรกคลอด ส่วนใหญ่แพทย์ กุมารแพทย์ สูตินารีแพทย์ซ่ึงเป็นผู้พบเด็กเป็นคนแรกจะทําหน้าท่ีประเมินใน ระยะนี้ หากพบว่าเด็กมีความเสี่ยงหรือสงสัยว่า จะมีความผิดปกติทางพัฒนาการด้านใดแพทย์จะส่ง ปรกึ ษาผเู้ ช่ยี วชาญทันที วัตถุประสงค์ของการประเมินในระยะแรกคลอดนี้ เพ่ือสํารวจปัญหาที่อาจส่งผลกระทบต่อตัว เด็ก วิธีการประเมินเด็กแรกคลอดที่สําคัญวิธีหน่ึงคือ การใช้คะแนนแอ็ปการ์ (Apgar score) วิธีการนี้ เร่ิมตั้งแต่ในห้องคลอด โดยแพทย์หรือบุคลากรทางการแพทย์ที่ทําคลอดจะทําหน้าท่ีประเมินเด็กภายใน 1-5 นาที หลังคลอด และอาจต้องประเมินซํ้าหากจําเป็นหรือจนกว่าเด็กจะเข้าสู่ภาวะปกติ คะแนน แอ็ปการ์มี 5 ด้าน คือ อัตราการเต้นของหัวใจ การหายใจ ความตึงตัวของกล้ามเน้ือ ความผิดปกติ ของรีเฟลก็ ซ์ และ สีผิว ซึ่งมีคะแนน 0 - 2 คะแนน 0 หมายถึง ต่ําหรืออ่อนแอ 1 หมายถึง ปานกลาง และ 2 หมายถึง แข็งแรงหรือทํางานได้ดี ถ้าคะแนนรวมของ 5 ด้านน้ันต่ํา แสดงว่าเด็กอาจมีปัญหา ต่อไปในอนาคต ภาวะบกพร่องทางสตปิ ญั ญาหลายประเภทน้นั หากสามารถตรวจพบได้ในระยะแรกแพทย์ก็อาจ ใหก้ ารชว่ ยเหลือหรือปูองกันได้ แต่การตรวจหาภาวะเหล่านีไ้ ม่ได้ทาํ กบั ทารกทุกคนเหมือนการตรวจครรภ์ ทั่วไป แต่แพทยจ์ ะทาํ เมอื่ พบความผิดปกตทิ ี่สงสัยว่าจะเกิดปัญหาเทา่ นนั้ นอกจากนี้ ภาวะบกพร่องทางสติปัญญาบางประเภทสามารถเห็นได้ชัดเจน ซ่ึงแพทย์สามารถ ระบุได้ทนั ทีเมื่อแรกคลอด เชน่ ภาวะดาวน์ซนิ โดรม หรือ ภาวะท่ีมีความผิดปกติของสมอง เช่น ภาวะ ศีรษะเลก็ หรอื ภาวะสมองบวมน้าํ เป็นต้น การประเมินในระยะกอ่ นวยั เรยี น ส่วนการประเมนิ ภาวะบกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญาในระยะกอ่ นวยั เรียนน้ัน ผู้ปกครองหรือครูสามารถ ทําได้โดยการสังเกตว่าเด็กมีพัฒนาการล่าช้ากว่าเด็กทั่วไปในด้านใดบ้าง เช่น การเคลื่อนไหว การใช้ กล้ามเนื้อเล็ก ความสามารถทางสติปัญญา ภาษา การช่วยเหลือตนเอง และทักษะทางสังคม เป็นต้น ซ่ึงหากพ่อแม่หรือครูพบความล่าช้านี้แล้ว ควรพาเด็กเข้ารับการประเมินจากผู้เชี่ยวชาญโดยเร็วท่ีสุด เพื่อจะได้รับการช่วยเหลืออย่างเร็วท่ีสุดเช่นกัน ส่วนเคร่ืองมือที่ใช้ในการวัดพัฒนาการเด็กในระยะน้ีมี หลายประเภท เช่น The Denver Developmental Screening Test (DDST) The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised (WPPSI-R) คู่มือการส่งเสริมพัฒนาการเด็ก แรกเกิด – 5 ปี ของสถาบนั ราชานกุ ูล กรมสขุ ภาพจิต กระทรวงสาธารณสุข เป็นตน้

23 หลกั การการให้ความช่วยเหลือระยะแรกเริม่ /แรกพบ และเทคนคิ วธิ กี ารในการช่วยเหลือ นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในระดับต่างๆ และการจัดการเรียนการสอนให้กับ นักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา คาร์ทไรท์ และคนอ่ืนๆ (Cartwright & Others. 1995) ได้ให้ รายละเอียดนกั เรยี นกลมุ่ นี้แยกตามระดบั ไว้ดงั น้ี 1. นักเรยี นทม่ี ีความบกพร่องทางสติปัญญาระดบั เลก็ นอ้ ย (Mild Mental Retardation) จดุ มงุ่ หมายในระยะยาวสําหรับนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาที่ไม่รุนแรงควรมีลักษณะ โดยรวมทางพฤติกรรม บุคลิก และความสามารถพึ่งพาตัวเอง นักเรียนเหล่านี้สามารถเป็นประชากรท่ี พ่งึ พาตนเองได้ เม่ือเติบโตเป็นผู้ใหญ่ ถ้าได้รับการศึกษาที่เหมาะสม และการบริการสนับสนุนตามหัวข้อ ของคู่มือของสมาคมเพ่ือบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาแห่งประเทศสหรัฐอเมริกา (AAMR : 1992) ในรอบทศวรรษทีผ่ า่ นมา ความคาดหวงั ตอ่ นักเรียนทีม่ ีความบกพร่องทางสติปัญญาไม่รุนแรง ถูกมองในแง่ ไม่ดี และมีคนจํานวนมากเช่ือว่านักเรียนเหล่าน้ีส่วนใหญ่ไม่สามารถพึ่งพาตนเองได้ เป็นกลุ่มประชากรที่ ตอ้ งไดร้ บั การช่วยเหลอื จากความคาดหวังเหลา่ นี้ ทําให้เป็นเรือ่ งท่ตี ้องมีการบงั คับควบคุม ในระหว่างปี 1960 ได้มีการจัดรูปแบบของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาที่ไม่รุนแรง เป็นชั้นพิเศษ การใช้เวลาว่างหรือแม้แต่อาหารกลางวันกับเพ่ือนร่วมชั้นเท่าน้ัน และไม่รวมกับนักเรียน ปกติในวัยเดียวกัน ซึ่งเปูาหมายของชีวิต การสอน และยุทธศาสตร์ มีความแตกต่างจากนักเรียนที่ บกพร่องทางสติปัญญา จากความเชื่อที่ว่านักเรียนไม่สามารถทําให้กลับมาดีได้ดังเดิม นักเรียนกลุ่มนี้จะ ไมไ่ ด้รับการกระทําแบบช้ันพิเศษ นกั เรียนพิเศษจะได้รบั การดูแลในแง่ของสังคม การศึกษา มีการแบ่งแยก ในหลายกรณี ปัจจุบันเช่ือว่านักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับไม่รุนแรง สามารถพัฒนาให้พึ่งพา ตนเองได้ ถ้าใช้ความพยายามท่ีจะสอน การศึกษาส่วนใหญ่เทียบใกล้เคียงกับกลุ่มคนปกติในวัยเดียวกัน ถึงแม้ว่าไม่ได้ใช้กับทุกโรงเรียน แต่อย่างน้อยก็มีจํานวนมากข้ึน แม้บางวิชาในวิทยาลัย อาจจะมีการสอน ในกลุ่มเล็กๆ ซึ่งจะมีทั้งนักเรียนที่บกพร่องทางสติปัญญาและนักเรียนอ่ืนๆ มีการสอนรวมกันในช้ันเรียน นอกสถานศึกษา ความรแู้ ละภาษาเป็นส่วนทค่ี รูต้องเอาใจใสม่ ากทีส่ ุดตอ่ นักเรียนทบ่ี กพรอ่ งทางสติปัญญาไม่รุนแรง ครตู ้องจดั บรรยากาศการเรียนให้เกดิ ความเข้าใจง่าย ลดขอ้ สงสัยให้น้อยทสี่ ดุ จะต้องเตรียมงานโดยเฉพาะ ว่าต้องการให้นักเรียนทําอะไร จัดลําดับกิจกรรมที่จะให้นักเรียนทําอย่างระมัดระวังเพ่ือให้นักเรียนเรียนรู้ อย่างช้าๆ แต่ได้ผลก้าวหน้าตลอดไปสู่เปูาหมาย อย่าหวังว่าจะให้นักเรียนเข้าใจในปริมาณมากๆ หรือ หวงั จากนักเรียนทีม่ พี รสวรรค์ท่นี านๆ จะพบ จะต้องมีความจําเพาะเจาะจง ถูกต้อง สนับสนุน เหมือนกับ กระทาํ กับนกั เรียนทั่วๆ ไป นักเรียนท่ีบกพร่องทางสติปัญญาไม่รุนแรงสามารถที่จะทําให้ไปถึงเปูาหมายของการศึกษาได้ แมว้ า่ อาจจะใช้เวลาทีน่ านกว่านกั เรยี นอืน่ ๆ ดังนน้ั เพราะวา่ มีเวลาหลายชั่วโมงสําหรับการสอน จะต้องทํา ด้วยความระมัดระวังเป็นพิเศษว่าอะไรท่ีเลือกทําเพื่อเปูาหมายโดยตรง ครูควรเน้นอย่างสูงสุดในการช่วย เด็กเตบิ โตเป็นผู้ใหญ่ทีส่ ามารถพง่ึ พาตนเองได้ ทง้ั การเงินและสังคม เช่น ให้มีทักษะพื้นฐานในการอ่าน ครู ควรเน้นการอ่านเพ่อื ใหไ้ ด้ข้อมลู ตามด้วยการกรอกแบบฟอร์ม และอ่านหนังสือพิมพ์เพื่อเป็นข้อมูลในการ หางาน มากกว่าท่ีจะสอนในรูปแบบการสอนการอา่ นการเขยี น ให้จาํ ไว้ว่า ครูยังตอ้ งสอนการใช้เวลาว่างให้ เป็นประโยชน์ ดงั น้ันการอ่านเพือ่ ความบนั เทงิ กไ็ ม่ควรมองข้าม

24 เปูาหมายและยุทธศาสตร์ในเรื่องภาษาควรมุ่งการช่วยนักเรียนให้สามารถอ่านออกเขียนได้ ครู ควรเน้นการส่ือสารข้ันพ้ืนฐานทั้งการพูดและการเขียน เพื่อเปูาหมายท่ีจะให้นักเรียนพึ่งพาตนเองได้ เป็นส่วนหนึ่งของสังคม ในการเขียน ยกตัวอย่าง เช่น ครูควรจะมุ่งเน้นในส่วนที่จําเป็น เช่น การกรอก แบบฟอร์มและการเขียนจดหมายทางธุรกิจ จดหมายที่เขียนถึงเพ่ือนอาจจะเป็นลําดับที่สอง การแต่ง เรียงความและบทกวีจะเปน็ ลาํ ดบั ท่ีสาม การรายงานโดยการพูดในหัวข้อแคบ ๆ ท่ีไม่ยุ่งยาก นอกจากน้ียัง มีทักษะในการโทรศัพท์ การสัมภาษณ์งาน การถามข้อมูลต่าง ๆ ในทํานองที่คล้ายกันทุกวัน ควรสอน คณิตศาสตร์แก่เดก็ ให้สนกุ การท่ีจะทาํ สําเนาใบส่งั จ่ายและแบบฟอร์มภาษี ครูควรมุ่งเน้นคณิตศาสตร์ที่ใช้ ประโยชน์ได้และหลกั การวัดค่าต่างๆ มากกว่าสอนคณิตศาสตรช์ ้นั สงู 2. นกั เรียนทม่ี คี วามบกพรอ่ งทางสติปัญญาขั้นปานกลาง (Moderate Mental etardation) การจัดการเรยี นรสู้ ําหรบั นักเรยี นท่บี กพร่องทางสตปิ ญั ญาขน้ั ปานกลาง ก็คือให้มีชั้นเรียนพิเศษใน โรงเรียนปกติ ส่วนใหญ่นักเรียนเหล่านี้จะอาศัยท่ีบ้านและเข้าเรียนในโรงเรียนของรัฐท่ีอยู่ใกล้ๆ เพราะ สามารถเดินไปได้ ไม่จําเป็นต้องใช้การเดินทางที่ยุ่งยาก อย่างไรก็ตามการจัดการศึกษาที่เหมาะสมและวิธี สอน จะมขี ้อจาํ กัดมากกว่านักเรยี นท่ีบกพรอ่ งทางสติปัญญาทีไ่ มร่ นุ แรง นักเรียนท่ีบกพร่องทางสติปัญญาระดับปานกลาง อาจจะใช้เวลาในวัยเรียนในช้ันพิเศษและ บางส่วนจะอยู่ร่วมกับนักเรียนนักเรียนอื่น ๆ มีการวางแผนให้นักเรียนได้มีปฏิสัมพันธ์ มีการกําหนดใน กฎหมาย ทําให้มีโอกาสทํากิจกรรมขณะพักและช่วงอาหารกลางวันกับนักเรียนในวัยเดียวกัน ควรเพ่ิมเติมกิจกรรมนอกช้ันเรียนได้แก่ การเรียนพลศึกษา ศิลปศึกษา การประกอบช้ินส่วน กีฬา และ สถานท่บี นั เทงิ โดยการจดั ใหแ้ บบงา่ ย ๆ ไม่มีความยุ่งยาก การเป็นครูของช้ันนักเรียนท่ีบกพร่องทางสติปัญญาระดับปานกลาง ครูจะต้องสอนทักษะในส่วน ที่ใช้ประโยชน์ ครูควรพยายามในการช่วยนักเรียนให้เข้าใจ และวางตัวให้เป็นธรรมชาติมากที่สุดเท่าที่ทํา ได้ ทําให้ได้รับการยอมรับจากสังคม การสอน ควรทุ่มเทให้กับเรื่องการแต่งกาย นิสัยส่วนตัวและ สุขอนามัย นิสัยการทํางาน และทักษะทางสังคม การอบรมอาชีพเป็นสิ่งจําเป็นสําหรับผู้ใหญ่ ครูควร มุ่งเน้นทักษะและนิสัยที่จําเป็นต่อการทํางานให้สําเร็จ และการแข่งขันในตลาด การฝึกปฏิบัติการจะให้ โอกาสสาํ หรับคนพิการในการเรียน ทักษะการทํางานและได้ค่าจ้าง ในสถานที่ที่ยอมรับสภาพท่ีมีขีดจํากัด อย่างเขา แม้ว่าคนที่บกพร่องทางสติปัญญาระดับปานกลางบางคนอาจจะสามารถท่ีจะทํางานนอกสถาน ปฏบิ ตั งิ านได้ แตส่ ว่ นใหญต่ ้องอยู่ในสถานทฝี่ กึ ปฏิบตั งิ าน ในการสอนนักเรียนที่บกพร่องทางสติปัญญาระดับปานกลาง ครูควรสอนอย่างชัดเจน ตรง ๆ และทาํ ซ้ํา ๆ ยกตัวอย่าง เช่น ถ้าครูมีจุดประสงค์ที่จะให้นักเรียนเตรียมท่ีนอน ครูควรสอนโดยการ ใช้เตียงจริง และไดม้ ีการปฏิบตั ิ กบั เตียงชนิดต่าง ๆ การสอนโดยการพูดในการจัดท่ีนอนทําอย่างไร หรือมี รูปในการทําท่นี อน จะไม่เพยี งพอตอ่ ความเข้าใจ 3. นกั เรียนทม่ี คี วามบกพร่องทางสติปญั ญาระดับรุนแรงและรนุ แรงมาก (Severe and Profound Mental Retardation) นักเรียนกลุ่มนี้ส่วนใหญ่ จะอาศัยในสถาบัน และได้รับการฝึกหัดเล็กน้อยในสถานท่ีอยู่ จากกฎหมายของสหรัฐอเมริกา ได้มีการเปล่ียนแปลงการดําเนินงานทั้งหมด วิทยาลัยและมหาวิทยาลัย จะพัฒนาหลักสตู รและอบรมครูจํานวนมากข้ึน เพ่ือที่จะทํางานกับนักเรียนที่บกพร่องทางสติปัญญาระดับ รุนแรง ได้มีขอ้ ยกเวน้ กับนกั เรียนทีบ่ กพรอ่ งทางสตปิ ญั ญาระดบั รุนแรงในการไม่ต้องรับการศึกษาภาคปกติ หรือได้รับการศึกษาท้ังหมดภายในสถาบันที่มีการพักอยู่ประจํา ถ้านักเรียนอยู่ไกลจากสถาบันมาก

25 ถึงแม้ว่านักเรียนเหล่านี้เกือบทั้งหมดมักจะอาศัยอยู่ในสถาบันใหญ่ ๆ ของรัฐในปีท่ีผ่านมา ปัจจุบัน นักเรียนเหล่านี้มักจะพักอาศัยในสถานที่กลุ่มชนเล็ก ๆ หรือแม้แต่ในบ้านตนเองชั้นเรียนของนักเรียนที่ บกพร่องทางสติปญั ญาระดบั รนุ แรง จะพบในโรงเรยี นของรัฐประจาํ เขตตําบลนั้น ถึงแม้ว่าเขตเล็ก ๆมักจะ ไม่มีการบริการสําหรับนักเรียนเหล่าน้ีเพราะว่านักเรียนมีจํานวนน้อยอาจจะหนึ่งหรือสองคนเท่า น้ัน บ่อยคร้งั ทีน่ ักเรียนเหล่านี้จําต้องเดินทางในรถพิเศษที่มกี ารอํานวยความสะดวกสาํ หรับรถเข็นของคนพิการ ซ่ึงรถจะมีอุปกรณ์ช่วยยกรถเข็นข้ึนและลง ชั้นเรียนสําหรับนักเรียนท่ีบกพร่องทางสติปัญญาระดับรุนแรง ปกตจิ ะมีหอ้ งนาํ้ พิเศษสาํ หรับคนพกิ าร จุดประสงค์เบื้องต้นสําหรับนักเรียนกลุ่มน้ี คือ การดูแลตัวเอง รวมท้ังการส่ือสารเบ้ืองต้นถึง ความตอ้ งการของเขา มีการใช้เครอ่ื งช่วยการสอ่ื สารระบบอเิ ล็คทรอนิคส์ ยุทธศาสตร์การสอนเบ้ืองต้น ได้มี การทบทวนและการจัดการกับพฤติกรรม การสร้างงานประจําจําเป็นต้องทําเพื่อให้เกิดการอบรมนิสัยที่ดี มาแทนที่ ผู้ใหญ่ท่ีสามารถช่วยตัวเองได้มากขึ้น มีการคาดหวังว่าจะสามารถที่จะแต่งตัว รับประทาน อาหาร และเข้าห้องนํ้าได้เองอย่างถูกต้อง และเขาเหล่านี้จะสามารถทํากิจกรรมง่าย ๆ ได้ภายในสถานท่ี ปฏิบัติงาน พวกท่ีบกพร่องทางสติปัญญาระดับรุนแรงมาก อาจจะไม่สามารถปฏิบัติได้และจะต้องมีการ ดูแลอย่างใกลช้ ิดและดูแลตลอดชวี ติ มีหลักฐานยืนยันว่าประชาชนเหล่านี้ สามารถท่ีจะพัฒนาให้ดีข้ึนโดย ผ่านกระบวนการอบรมทดี่ ี เด็กวัยเรียนท่ีมีคุณสมบัติในระดับอนุบาล ได้รับการศึกษาพิเศษรวมท้ังบริการที่เกี่ยวข้องผ่าน ระบบโรงเรยี น คณะกรรมการของโรงเรยี นจะทํางานกบั ครอบครวั ของนักเรยี นเพื่อท่ีจะพัฒนาแผนการจัด การศึกษาเฉพาะบุคคล (Individualize Educational Plan) ซ่ึงแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคลก็จะ คล้ายกับ แผนการให้บริการครอบครัวเฉพาะบุคคล ซ่ึงจะอธิบายถึงความต้องการของนักเรียนพิเศษและ บรกิ ารท่ีถูกออกแบบใหส้ อดคล้องกับความต้องการน้นั การศกึ ษาพิเศษและบริการท่ีเก่ียวข้องถูกจัดให้โดย ไม่มคี า่ ใช้จ่าย ระดับความบกพร่องทางสติปัญญา มีความสําคัญต่อกระบวนการวางแผน วินิจฉัย ทําข้อกําหนด ในการดแู ลจัดการเรียนการสอน โดยสมาคมเพอ่ื บคุ คลทีม่ ีความบกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญาของสหรฐั อเมริกา ทักษะการดารงชีวติ ของบคุ คลทมี่ คี วามบกพรอ่ งทางสติปญั ญา สมิต (Smith. 1971. อ้างถึงใน ผดุง อารยะวิญญู. 2542) ได้เสนอแนะวัตถุประสงค์ของการ พัฒนาทักษะนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในระดับก่อนวัยเรียนไว้ 6 ด้าน คือ ด้านพัฒนาการ ทางการเคลอ่ื นไหว และการรับรูด้ า้ นภาษา ดา้ นความคดิ ความจํา ด้านอารมณ์ และ การช่วยเหลือตนเอง ด้านทักษะทางสงั คมและด้านความคิดสรา้ งสรรค์ ซง่ึ มรี ายละเอียดดงั นี้ 1. ทักษะการเคล่อื นทแี่ ละการรบั รู้ นักเรยี นที่มีความบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญาระดับน้ีควรสามารถทําส่ิงต่อไปน้ีได้ 1.1 มองตามส่ิงของที่เคลื่อนท่ีได้ บอกขนาดของส่ิงของได้ เช่น เล็ก ใหญ่ บอกสิ่ง ตา่ ง ๆ ได้ บอกรูปทรงตา่ งๆ ได้ 1.2 รว่ มกิจกรรมต่าง ๆ ที่อาศยั การเคลื่อนไหวส่วนต่าง ๆ ของรา่ งกายได้ ได้แก่ กิจกรรม ที่เกีย่ วข้องกับการเดนิ การกระโดด ท้งั กระโดด 2 ขา และกระโดดขาเดยี ว รวมทั้งเขยง่ ก้าวกระโดด 1.3 จําแนกความต่างระหวา่ งซา้ ย ขวา ปฏบิ ตั ติ ามคําส่ังทเี่ กี่ยวกับซา้ ย ขวา ได้

26 1.4 มีการประสานกันระหว่างกลา้ มเน้ือมอื และสายตา กลา้ มเนือ้ แขนขาและสายตา เช่น สามารถตฟี ุตบอล เตะฟุตบอล ไล่จบั หรือตะครุบลูกโปงุ ที่กําลังลอย หรือถกู ลมพดั ให้กลิ้งไปกบั พน้ื 1.5 สามารถวิง่ หรอื กระโดดตามจังหวะและเสยี งดนตรีได้ 1.6 สามารถปฏบิ ัตติ ามคําสั่งง่ายๆ ได้ เช่น ยกมือขน้ึ เอามือลง ไปล้างมือ เป็นตน้ 1.7 สามารถหยบิ จบั สง่ิ ของได้ เช่น รบั ลูกบอล จบั ดนิ สอ จับปากกา เป็นต้น 1.8 สามารถร่วมกิจกรรมที่มีการวิ่งได้ รวมไปถึงความสามารถในการกระโดดเอ้ือมหยิบ หรือจับส่ิงของ 2. ทักษะทางภาษา นักเรยี นที่มคี วามบกพรอ่ งทางสติปัญญาในระดบั ก่อนวยั เรียนจะสามารถ 2.1 ต้ังใจฟังและจําแนกส่ิงต่างๆ ได้ เช่น เสียงสูง เสียงตํ่า เสียงดัง เสียงเบา เสียงกระซิบ เปน็ ตน้ 2.2 ตัง้ ใจฟงั และจําแนกเสยี งสระและพยัญชนะได้ 2.3 ฟังและเขา้ ใจความหมายของคาํ และขอ้ ความงา่ ย ๆ 2.4 เขา้ ใจคาํ สั่งง่าย ๆ 2.5 พดู โดยใช้ศัพทง์ ่ายๆ ในชีวิตประจําวนั ได้ 2.6 ใช้คําที่เก่ยี วกับเวลาไดถ้ ูกตอ้ ง เช่น วนั น้ี พรงุ่ นี้ นานมาแล้ว ในวนั ขา้ งหนา้ เปน็ ตน้ 2.7 เข้าใจความสมั พนั ธ์ระหว่างรปู ธรรมกบั นามธรรม เชน่ การหอมแก้มกับความรกั ของแม่ การตีกับใจรา้ ย หนงั สือกับการเรยี น บันไดกับการปีนปุาย เป็นตน้ 2.8 เล่าเร่อื งหรอื อธบิ ายเหตกุ ารณ์ทเ่ี กดิ ขนึ้ ตามลําดบั ขนั้ ตอนทถี่ ูกต้อง โดยใช้คาํ ไมผ่ ิด ความหมาย 2.9 พดู คลอ่ งแคล่ว ชดั เจน ฟังเขา้ ใจ 2.10 มีความต้งั ใจท่ีอภิปรายปญั หาตา่ งๆ รว่ มกับเพื่อนรว่ มชัน้ 3. ทักษะความคดิ ความจา นกั เรียนที่มีความบกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญาในระดบั ก่อนวัยเรียนจะสามารถ 3.1 มที ัศนคตทิ ี่ดีต่อการเรยี นการสอน 3.2 มีความสนใจในสภาวะแวดล้อมรอบตวั เอง ซึ่งจะสงั เกตได้จากการท่ีเด็กให้ความสนใจ ซักถาม และเสนอแนวความคิดเหน็ ในการแกไ้ ข 3.3 แสดงความคิดเห็นอยา่ งเป็นอิสระในการอภิปรายกล่มุ 3.4 มที ักษะในการแกป้ ญั หาต่างๆ ทเี่ กดิ จากการเรียนการสอน 3.5 จาํ คดิ วเิ คราะหแ์ นวความคดิ ต่างๆ ตลอดจนหลักการทางคณิตศาสตร์ และการ แก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ 4. ทกั ษะการช่วยเหลือตนเอง นกั เรียนที่มีความบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญาระดับก่อนวัยเรียนควรมีความสามารถ 4.1 มที ศั นคติทด่ี ีต่อการช่วยเหลือตนเอง เช่น การรับประทานอาหาร การใชห้ ้องน้าํ และการแตง่ ตัว 4.2 มีทกั ษะอย่างเพียงพอในดา้ นการรักษาสขุ ภาพอนามัยของตนเอง เช่น การแปรงฟัน การลา้ งมือก่อนรับประทานอาหาร การอาบน้าํ การขับถา่ ย และการพักผ่อน

27 4.3 เขา้ ใจเกย่ี วกบั มาตรการในด้านความปลอดภยั ในบ้านในสถานทีท่ าํ งาน และใน สาธารณะสถาน 4.4 รู้จักควบคุมอารมณ์ตนเองพอสมควร ยอมรับคาํ วิจารณเ์ ก่ยี วกับตนเอง 4.5 หากถกู ตําหนิจะไมใ่ ช้วิธีการปกปอู งตนเองใหพ้ น้ ผดิ แต่จะยอมรบั ความผิด และ หาทางแก้ไข 5. ทักษะทางสงั คม นักเรียนที่มีความบกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญาระดับก่อนวยั เรียนจะสามารถ 5.1 เคารพในสิทธขิ องบคุ คลอน่ื ไมน่ ําข้าวของของคนอ่นื ไป เปน็ ของตนโดยไม่ไดร้ บั อนุญาต 5.2 เข้าใจกฎกติกาของสังคม 5.3 ร้จู กั ปอู งกนั ตนเองตามสิทธทิ ีพ่ ึงมี 5.4 สร้างความสัมพันธ์กับบคุ คลอนื่ โดยเขา้ ร่วมกจิ กรรมตามสมควร 5.5 มีความรับผดิ ชอบต่อตนเองและผู้อนื่ 5.6 สรา้ งความสมั พันธ์อันดกี ับผู้ใหญ่ ครู และเพ่ือนนักเรียนร่วมช้ัน 5.7 เคารพ นับถือ และเชอ่ื ฟังผใู้ หญต่ ามควรแกเ่ หตุผล 5.8 เคารพกฎหมายบา้ นเมือง 5.9 รู้จักกาลเทศะ 5.10 รูจ้ ักปฏบิ ตั ติ นให้เปน็ ประโยชน์ 6. ความคิดสรา้ งสรรค์ นกั เรียนท่มี ีความบกพรอ่ งทางสติปญั ญาระดับก่อนวยั เรยี นจะสามารถ 6.1 รว่ มกิจกรรมดา้ นศิลปะ รวมไปถึงการวาดภาพ การระบายสี การร้องเพลง การเล่นดนตรี การแสดงละคร การรําไทย และดา้ นศลิ ปะอ่นื ๆ 6.2 แสดงออกทางด้านศลิ ปะ และความคิดสรา้ งสรรค์อย่างเสรี 6.3 พฒั นาทกั ษะดา้ นศิลปะ และความคดิ สร้างสรรค์ตามระดับความสามารถของตน การพัฒนาทักษะนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในระดับก่อนวัยเรียน จะต้องมีการ พฒั นาทักษะตา่ งๆ ไดแ้ ก่ทกั ษะการเคล่อื นทแี่ ละการรับรู้ ทกั ษะทางภาษา ทักษะความคิดความจํา ทักษะ การช่วยเหลือตนเอง ทักษะทางสังคม ความคิดสร้างสรรค์ เพ่ือการเตรียมพร้อมสําหรับการเรียนรู้ หรือ การพฒั นาทักษะในระดบั ทสี่ ูงขนึ้ ตอ่ ไป การจดั การเรยี นรู้สาหรับบุคคลที่มีความบกพร่องทางสตปิ ญั ญาเทคนิคการสอนเชงิ พฤติกรรม เทคนิคการสอน เทคนิคการสอนก็เป็นอีกวิธีหน่ึงที่จะทําให้การเรียนการสอนของบุคคลท่ีมีความบกพร่องทาง สติปญั ญาไดป้ ระสบผลสาํ เรจ็ การเรยี น ซึง่ เทคนิคการสอนมหี ลายวิธดี ้วยกัน ดงั นี้ 1. เทคนิคการกระตุน้ เตือน (Prompting) เป็นเทคนิคสําคัญประการหน่ึงที่ใช้ในการช่วยเหลือบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ให้เกิดการ เรียนรู้ ประเภทของการกระตุ้นเตือนที่นิยมใชม้ ี 4 ชนดิ คือ

28 1.1 การเรียกร้องความสนใจจากเด็ก (Elicitaion) เช่นเคาะวัตถุท่ีใช้ฝึกกับพื้นโต๊ะหรือ การพยายามให้เด็กสบตา (eye-contact) โดยใชร้ างวลั หลอกลอ่ แลว้ คอ่ ยๆ เลือ่ นเขา้ ใกลส้ ายตาครู 1.2 การกระตุ้นเตือนทางกาย (Physical Prompting) คือการจับมือของเด็กให้ทํางาน ส่วนทคี่ รูต้องการให้ทําเมื่อเด็กทําได้ครูจะลดการช่วยเหลือลงเป็นสัมผัสเบาๆ และเลื่อนมือจากการจับมือ มาเปน็ แตะทขี่ อ้ ศอกและลดการชว่ ยเหลือลงจนเด็กสามารถทาํ งานไดเ้ อง 1.3 การกระตนุ้ เตือนด้วยท่าทาง (Gestural Prompting) คือการสาธติ วิธี ปฏิบัติงานให้เด็กดู ให้เด็กเลียนแบบ ถ้าเด็กทําไม่ได้ ให้ช้ี แนะด้วยการชี้ไปท่ีงานหรือวัตถุน้ัน หรือการมองด้วยใบหน้า สายตา 1.4 การกระตนุ้ ดว้ ยวาจา (Verbal Prompting) คอื การออกคําสง่ั หรอื ชแ้ี จงด้วย คําพดู ซ่งึ ครูตอ้ งพยายามใช้คําส่ังส้นั ๆ และง่ายพอที่เดก็ จะเข้าใจได้ ซ่ึงมลี ักษณะการกระตุ้น 2 อย่าง คอื กระตุน้ โดยชี้แนะหรือบอกใหเ้ ด็กทาํ ในส่ิงทถ่ี ูกตอ้ งทุกขัน้ ตอน กระตุ้นโดยการออกคาํ สง่ั คอื การกระตุ้นทเ่ี ดก็ ผา่ นการกระตนุ้ โดยการชี้แนะมาแล้ว 2. เทคนิคการวิเคราะห์งาน คือ การแตกงานออกเป็นข้ันตอนเล็กๆ หรือจําแนกเน้ือหาท่ีจะสอน เป็นขั้นตอนย่อยๆ หลายขั้นตอน และจัดเรียงลําดับจากง่ายไปหายาก กําหนดจุดประสงค์ เชงิ พฤติกรรมของแตล่ ะข้ันตอนอยา่ งครบถ้วนจนทําใหเ้ ดก็ สามารถกระทําได้สําเรจ็ 3. เทคนิคการให้รางวัล ควรให้อย่างทันทีทันใด ภายหลังพฤติกรรมหรือเด็กสามารถทํางานได้ สําเร็จ ดว้ ยความหนกั แนน่ ให้อยา่ งสมาํ่ เสมอ หรอื ทุกๆ ครั้งท่ีเด็กทํางานได้สําเร็จ รางวัลมีหลายประเภท อาจเป็นแบบให้ง่ายๆ หรือแบบให้ยาก เช่น รางวัลทางสังคม รางวัลทางประสาทสัมผัส (ทางการได้ยิน และการฟัง) 4. เทคนิคตะล่อมกล่อมเกลา (shaping) คือ วิธีวิเคราะห์งานก่อนและให้รางวัลแก่การตอบสนอง ในขั้นตอนที่เด็กทําได้ ซึ่งขั้นตอนเหล่าน้ีจะต้องต่อเน่ืองไปสู่จุดประสงค์เชิงพฤติกรรมที่พึงประสงค์ วิธี สอนโดยทัว่ ไปมี 2 แบบ 4.1 แบบเดนิ หน้า และฝกึ แบบถอยหลงั 4.2 แบบลกู โซเ่ ดนิ หนา้ และลูกโซถ่ อยหลัง 5. เทคนิคการเลยี นแบบ ให้เด็กเลยี นแบบทาํ ตามตวั อย่างทีค่ รูสาธิตให้ดู 6. ส่ือการเรียนการสอน ครูจะต้องจัดเตรียมส่ือวัสดุอุปกรณ์ การเรียนการสอนให้เด็ก โดย สัมพนั ธ์กบั จุดประสงคเ์ ชิงพฤติกรรมทต่ี ้องการ และวัสดุอุปกรณต์ ้องเพียงพอกับเด็กแต่ละคนในกลุ่ม ท้ังน้ี เพ่อื เปิดโอกาสให้เดก็ ได้ใช้อุปกรณไ์ ด้อยา่ งทวั่ ถึง การประเมนิ พฤติกรรม ในการปรับพฤติกรรมใดๆ ก็ตามส่ิงสําคัญประการแรกที่จะต้องดําเนินการคือการประเมิน พฤติกรรม ข้อมูลท่ีได้จากการประเมินพฤติกรรมน้ีจะช่วยทําให้สามารถวิเคราะห์ถึงความสัมพันธ์ของตัว แปรตา่ งๆ ในสภาพแวดล้อม และสภาวะของอนิ ทรียท์ ่ีมผี ลต่อพฤตกิ รรมทบี่ คุ คลแสดงออก ทําให้เกิดความ เข้าใจการแสดงออกของบุคคล ซึ่งผลท่ีได้จากการวิเคราะห์พฤติกรรมนี้เองจะช่วยให้สามารถกําหนด พฤติกรรมเปูาหมายที่เหมาะสม และเลือกเทคนิคการปรับพฤติกรรมที่มีประสิทธิภาพในการปรับเปลี่ยน พฤติกรรม (สมโภชน์ เอีย่ มสุภาษิต. 2543)

29 วธิ ีการประเมินพฤติกรรมสามารถแบ่งออกได้เป็น 2 ประเภทใหญ่ ๆ ดว้ ยกนั คือ 1. วธิ กี ารประเมินโดยตรง ซ่งึ ประกอบด้วย การสังเกตพฤตกิ รรม การสังเกตและบันทึกพฤติกรรม ตนเอง การวดั ผลทเ่ี กดิ ขึ้น และการวดั ทางสรีระ 2. วิธีการประเมินทางออ้ ม ซึง่ ประกอบด้วย การสัมภาษณ์ การรวบรวมข้อมูลจากบุคคลอ่ืน และ การรายงานตนเอง การกาหนดและการเลือกพฤติกรรมเป้าหมาย ภายหลงั จากทีม่ ีการประเมนิ และวเิ คราะห์พฤติกรรมแล้ว เราจะต้องพจิ ารณาต่อไปว่าพฤติกรรม เปูาหมายควรเป็นพฤติกรรมใด หลักในการกําหนดพฤติกรรมเปูาหมายนั้น มีอยู่ 3 ประการ คือ ต้องเป็น วัตถวุ ิสัย ตอ้ งชัดเจน และต้องสมบรู ณ์จาํ กัดขอบเขตไว้ชัดเจน จากเกณฑ์ท้งั 3 ข้อนี้ จะมคี าํ ถามไว้สาํ หรบั ทดสอบว่าการกําหนดพฤติกรรมเปูาหมายน้ันเป็นไป ตามเกณฑท์ ่ีกาํ หนดไวห้ รอื ไม่ (สมโภชน์ เอยี่ มสภุ าษติ . 2550) โดยคาํ ถามมีดงั นี้ 1. สามารถนับจํานวนครั้งของพฤติกรรมที่เกิดข้ึนในช่วงเวลาที่กําหนด เช่น พฤติกรรมเกิดขึ้น 5 คร้ัง ในเวลา 5 นาที เป็นต้น หรือสามารถบอกถึงความยาวนานของพฤติกรรมท่ีเกิดข้ึน เช่น พฤติกรรม เกิดข้ึนใช้เวลา 10 นาที เปน็ ตน้ ไดห้ รือไม่ (คําตอบควรจะเป็นวา่ ได้) 2. เมื่ออธิบายให้ผู้อื่นฟังว่าพฤติกรรมเปูาหมายของบุคคลนั้นคือพฤติกรรมอะไร และเม่ือเห็น บุคคลแสดงพฤติกรรมนั้นก็ระบุได้ทันทีว่าพฤติกรรมดังกล่าวเกิดขึ้นแล้วใช่หรือไม่ (คําตอบควรจะเป็นว่า ใช่) 3. สามารถแยกแยะพฤติกรรมเปูาหมายออกเป็นพฤติกรรมย่อยๆ ได้ โดยแต่ละพฤติกรรมนั้นจะ มลี ักษณะท่เี ฉพาะเจาะจง สามารถสงั เกตเห็นได้ใชห่ รอื ไม่ (คาํ ตอบควรจะเป็นไม่ใช่) 4. ถา้ คาํ ถามท้ัง 3 ข้อสามารถตอบได้ตามคาํ ตอบทีก่ ําหนดไวแ้ ลว้ กแ็ สดงว่าพฤติกรรมเปูาหมาย ท่ีกาํ หนดน้นั เป็นไปตามหลกั การทั้ง 3 ขอ้ ทีไ่ ด้กล่าวไว้แลว้ ข้างตน้ เมื่อกําหนดพฤติกรรมเปูาหมายได้ตามหลักการท่ีกล่าวไว้แล้ว ส่ิงที่จะต้องดําเนินการต่อมาก็คือ จะต้องพจิ ารณาว่าพฤติกรรมเปูาหมายใด ควรเป็นพฤติกรรมเปูาหมายที่จะนําไปดําเนินการวางแผนการปรับ พฤตกิ รรม ซง่ึ เกณฑใ์ นการพจิ ารณามดี งั ต่อไปน้ี 1. ควรเป็นพฤติกรรมที่เม่ือบุคคลแสดงออกแล้ว จะมีโอกาสได้รับการเสริมแรงจากสังคมท้ัง ปจั จบุ ันและอนาคต 2. ควรเป็นพฤติกรรมที่เม่ือบุคคลแสดงออกแล้วจะเป็นประโยชน์ต่อการใช้ชีวิตประจําวันของ บุคคลน้ันท้ังในปัจจุบันและอนาคต มิใช่เพื่อสนองความต้องการของบุคคลอ่ืน อย่างเช่น กรณีพ่อแม่ของ นักเรียนท่ีบกพร่องทางสติปัญญาคนหน่ึงต้องการให้ทางโรงเรียนสอนลูกให้สามารถทอนสตางค์ได้ ซ่ึงทาง โรงเรียนพิจารณาว่านักเรียนมีศักยภาพที่จะเรียนรู้ได้ไม่ยากนัก แต่ทว่าในขณะนั้นนักเรียนยังขาดทักษะ การช่วยเหลอื ตนเองอยู่ (การรักษาสขุ อนามยั การรับประทานอาหารด้วยตนเอง) ซึ่งเป็นทักษะที่สําคัญกว่า และนักเรยี นควรจะมีทักษะดงั กลา่ วก่อน ทกั ษะทางสงั คมนีก้ ็มีประโยชน์ต่อการไปซื้อของของนักเรียนด้วย ทางโรงเรียนจึงเสนอให้ฝึกทักษะการช่วยเหลือตนเองก่อน แต่ทว่าพ่อแม่ของนักเรียนไม่ยอม เนื่องจาก นกั เรียนคนอน่ื ๆ สามารถทาํ ได้แล้ว การทอนสตางค์ได้นั้นก็อาจจะมีความสําคัญกับนักเรียนในอนาคต แต่ ไม่ใช่ปัจจุบัน ในกรณีเช่นนี้นักจิตวิทยาจะต้องพยายามพูดให้พ่อแม่เข้าใจว่าพฤติกรรมใดควรได้รับการ พัฒนากอ่ น และพฤตกิ รรมใดควรพัฒนาทีหลัง

30 3. ควรเป็นพฤติกรรมที่เหมาะสมกับอายุของบุคคล ซึ่งการท่ีจะพิจารณาว่าพฤติกรรมใดจะ เหมาะสมกับอายุของแต่ละบุคคลนน้ั ให้พจิ ารณาตามเกณฑ์ของพัฒนาการตามช่วงอายุ และสภาพสังคมท่ี บุคคลนั้น ๆ อาศัยอยู่ ซึ่งเกณฑ์ของพัฒนาการตามช่วงอายุน้ัน มีนักจิตวิทยาพัฒนาการได้ทําการศึกษาไว้ อย่างมากมาย ส่วนสภาพสังคมน้ันเป็นตัวกําหนดปทัสถานของการแสดงพฤติกรรมของบุคคลในแต่ละวัย ไวเ้ ชน่ กนั 4. ควรเป็นพฤติกรรมที่จะไปสู่เปูาหมายท่ีต้องการอย่างแท้จริง ในบางครั้งนักปรับพฤติกรรมจะ พบวา่ เปาู หมายของโปรแกรมการปรบั พฤติกรรมนั้น ไม่ได้อยู่ที่การลดหรือเพ่ิมพฤติกรรมโดยตรง แต่อยู่ท่ี ผลท่ีเกิดข้ึนจากการกระทําพฤติกรรมบางอย่าง ดังน้ันการท่ีจะกําหนดพฤติกรรมเพื่อท่ีจะให้บรรลุ เปูาหมายนั้นจําเป็นที่จะต้องมีการพิจารณาเป็นพิเศษ เช่น ในกรณีท่ีครูต้องการที่จะให้นักเรียนมีสัมฤทธ์ิ ผลทางการเรียนเพ่ิมข้ึน และมีความเช่ือว่าถ้านักเรียนมีความต้ังใจเรียน (ฟังครูสอน มองครู ส่งงานตรง เวลา) แล้วสัมฤทธิ์ผลทางการเรียนก็น่าจะเพ่ิมข้ึน ซ่ึงก็อาจจะเป็นไปได้ แต่ก็อาจจะไม่ได้ผลเช่นกัน ถ้านักเรียนเหล่านั้นขาดทักษะบางอย่างในวิชาที่สอน ดังน้ันก่อนท่ีครูจะกําหนดพฤติกรรมที่จะพัฒนาให้ ไปสู่เปูาหมายที่ตอ้ งการนัน้ ควรจะทาํ การวิเคราะห์ให้ละเอียดเสียก่อน เพราะถ้าพบว่านักเรียนขาดทักษะ บางอยา่ ง การจดั การสอนซอ่ มเสริมน่าจะให้ผลกวา่ การทใ่ี หน้ กั เรียนต้ังใจเรยี น 5. ควรเป็นพฤตกิ รรมทางบวกแม้วา่ เปูาหมายจะต้องการลดพฤติกรรมก็ตามน่ันคือ นักปรับพฤติกรรม ควรจะกําหนดพฤติกรรมอื่นเพ่ิมขึ้น แล้วช่วยให้พฤติกรรมเปูาหมายนั้นลดลงเอง เช่น การเพิ่มพฤติกรรม น่ังอยู่กับท่ี เป็นการลดพฤติกรรมการลุกจากที่น่ังเป็นต้น แต่ในกรณีที่จําเป็นที่จะต้องกําหนดพฤติกรรม ทางลบ กค็ วรจะมีการเพ่ิมพฤตกิ รรมเปูาหมายทางบวกด้วย 6. เปูาหมายของการปรับพฤติกรรมบางคร้ังอาจจะไม่ใช่พฤติกรรมโดยตรงแต่เป็นผลที่เกิดจาก พฤติกรรมได้ เช่น โปรแกรมลดนํ้าหนัก น้ําหนักไม่ใช่พฤติกรรม แต่เป็นผลจากการลดการรับประทานอาหาร หรือ การออกกําลังกายสม่ําเสมอ เป็นต้น นักปรับพฤติกรรมจึงควรให้ความสนใจต่อพฤติกรรมท่ีจะนําไปสู่ เปาู หมาย มากกว่าที่จะเนน้ เปูาหมายโดยตรง แต่ควรจะใช้ผลท่ีเกิดข้ึนจากการเน้นพฤติกรรมดังกล่าวเป็น ข้อมูลปูอนกลับทางบวก (Positive Feedback) เพ่ือให้โปรแกรมมีประสิทธิภาพมากขึ้น เช่น การบอกถึง นํา้ หนกั ตัวทล่ี ดไปในแต่ละสปั ดาห์ เป็นต้น พฤติกรรมเปูาหมายจึงควรเป็นพฤติกรรมที่เมื่อบุคคลแสดงออกแล้ว จะมีโอกาสได้รับการ เสริมแรงจากสังคมท้ังปัจจุบันและอนาคต เป็นพฤติกรรมที่เมื่อบุคคลแสดงออกแล้วจะเป็นประโยชน์ต่อ การใช้ชีวิตประจําวันของบุคคลน้ันทั้งในปัจจุบันและอนาคต มิใช่เพ่ือสนองความต้องการของบุคคลอื่น เป็นพฤติกรรมที่เหมาะสมกับอายุของบุคคล ซ่ึงการที่จะพิจารณาว่าพฤติกรรมใดจะเหมาะสมกับอายุของ แตล่ ะบคุ คลนน้ั ให้พิจารณาตามเกณฑ์ของพัฒนาการตามช่วงอายุ และสภาพสังคมที่บุคคลน้ัน อาศัยอยู่ ควรเป็นพฤติกรรมทีจ่ ะไปสเู่ ปาู หมายทตี่ อ้ งการอย่างแทจ้ รงิ และเปน็ พฤตกิ รรมทางบวก วิธกี ารปรับพฤตกิ รรม (Behavior Modification) วิธีการปรับพฤติกรรมน้ันมีด้วยกันอยู่หลายวิธี ได้แก่ การเพิ่มพฤติกรรม การลดพฤติกรรม การสร้างพฤติกรรมใหม่ และเทคนคิ การปรับพฤติกรรมเพ่อื การคงอยู่

31 เทคนิคการเพม่ิ พฤตกิ รรม เทคนิคการเพิ่มพฤติกรรม หมายถึง การท่ีพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์เกิดข้ึนด้วยระดับความถ่ีต่ํา นักปรับพฤติกรรมก็จะหาทางเพิ่มพฤติกรรมน้ันให้เกิดขึ้นด้วยความถี่ท่ีสูงขึ้น ประกอบด้วยการเสริมแรง ทางบวก การเสรมิ แรงทางลบ (ประเทอื ง ภมู ภิ ทั ราคม. 2540) 1. วิธีการให้การเสริมแรงทางบวก (Positive Reinforcement) หมายถึง การที่อินทรีย์ แสดงพฤติกรรมใดพฤติกรรมหน่ึงเพ่ิมขึ้น หรือเกิดบ่อยคร้ังขึ้น หรือมีความถี่สูงขึ้น ซึ่งเป็นผลจากการที่ อินทรีย์ได้รับผลกรรมที่พึงพอใจ หลังจากการแสดงพฤติกรรมน้ัน ๆ แล้ว และส่ิงที่อินทรีย์ได้รับแล้ว เกิด ความพึงพอใจ และแสดงพฤติกรรมเพ่ิมข้ึน คือ สิ่งเร้าทางบวก ส่วนวิธีการให้การเสริมแรงทางบวก จะทํา ได้โดยการเสรมิ แรงทางบวก ซ่งึ เปน็ แรงเสริมหรือสิ่งที่อินทรีย์ได้รับแล้ว เกิดความพึงพอใจ และเกิดพฤติกรรม บ่อยครั้งมากขน้ึ ซ่งึ มหี ลายวิธดี งั น้ี 1) หลักของพรีแมค (Premack Principle) หมายถึง พฤติกรรมท่ีบุคคลชอบกระทําบ่อยคร้ัง คือ การนํากิจกรรมที่บุคคลชอบหรือพฤติกรรมที่บุคคลกระทําบ่อยครั้งมาใช้เสริมแรงพฤติกรรมท่ีบุคคล กระทําน้อย โดยบุคคลจะต้องกระทําพฤติกรรมเปูาหมายก่อน จึงมีโอกาสได้เลือกกิจกรรมท่ีตนชอบหรือ ต้องการกระทําภายหลัง นอกจากกิจกรรมท่ีบุคคลชอบกระทําแล้ว การให้สิทธิพิเศษก็เป็นส่ิงหน่ึงที่ นํามาใชใ้ นการเสรมิ แรงพฤตกิ รรมเปูาหมายท่ีบุคคลกระทําน้อย เพื่อให้บุคคลกระทําพฤติกรรมนั้นเพิ่มขึ้น ในการนําหลักของพรีแมคมาใช้ควรมีกิจกรรมหลายๆ อย่างให้บุคคลเลือก และควรเป็นกิจกรรมที่ไม่ ยุ่งยากในการจัดเตรียม เช่น ท่ีบ้านอาจใช้กิจกรรมท่ีนักเรียนชอบมาเป็นตัวเสริมได้หลายอย่าง เป็นต้นว่า การดูโทรทัศน์ การเล่นกับเพ่ือนนอกบ้าน การอนุญาตให้ขับรถยนต์ การเล่นเกม ฯลฯ ที่โรงเรียนอาจใช้ กิจกรรมต่อไปนี้เป็นตัวเสริมแรงได้ เป็นต้นว่า การเล่นฟุตบอล การอนุญาตให้ ดูภาพยนตร์การ์ตูน การ ให้พักก่อนหมดเวลาเรียนตอนท้ายช่ัวโมง การให้ยืมหนังสือที่นักเรียนชอบ เปน็ ตน้ 2) การให้ข้อมูลย้อนกลับ (Feedback) เป็นการให้ข้อมูลเกี่ยวกับผลของการกระทําของ บุคคล ขอ้ มูลย้อนกลบั เปน็ ตัวเสริมแรงทตี่ ้องวางเงอื่ นไข เพราะโดยท่ัวไปแล้วต้องใช้ควบคู่กับตัวเสริมแรง อืน่ ๆ จึงจะเกดิ ประสทิ ธภิ าพในการเสรมิ แรง โดยขอ้ เทจ็ จรงิ แลว้ การให้ขอ้ มูลย้อนกลบั นัน้ แฝงอยู่ในการใช้ ตัวเสริมแรงชนิดอ่ืน ๆ อยู่ด้วย เพราะการเสริมแรงด้วยตัวเสริมแรงต่าง ๆ จําเป็นต้องระบุให้บุคคลทราบ วา่ พฤติกรรมเหมาะสมหรือเป็นท่ีพึงปรารถนาและสมควรได้รับการเสริมแรง ดังนั้นไม่ว่าจะใช้อาหาร ตัว เสริมแรงทางสังคม กิจกรรม หรือคะแนนก็ตาม บุคคลผู้รับจะต้องได้รับข้อมูลย้อนกลับก่อนเสมอว่า พฤติกรรมของตนอยู่ในระดับดีหรือไม่เพียงใด อย่างไรก็ตาม การให้ข้อมูลย้อนกลับตามลําพังก็สามารถใช้ เปน็ ตัวเสรมิ แรงได้ แตท่ ้งั น้ีจะต้องเปน็ ข้อมูลยอ้ นกลับทางบวกจงึ จะมปี ระสิทธิภาพในการเสรมิ แรง 3) เบ้ียอรรถกร (Token Economy) เป็นตัวเสริมแรงที่ต้องวางเงื่อนไข กล่าวคือ เบ้ีย อรรถกรโดยตัวของมันเองแล้ว ไมม่ ีคุณสมบัตใิ นการเปน็ ตวั เสรมิ แรง ตอ้ งใช้ควบคู่กับตัวเสริมแรง ปฐมภูมิ หรือตัวเสริมแรงที่ไม่ต้องวางเงื่อนไข เบ้ียอรรถกรมีหลายชนิดอยู่ในลักษณะต่างๆ เช่น เหรียญ ดาว ตั๋ว คะแนน เบย้ี คูปองเป็นตน้ สง่ิ ตา่ งๆ เหลา่ น้ีสามารถนําไปแลกตัวเสริมแรงชนิดอื่นๆ ได้ด้วย เหตุน้ีจึงทําให้ เบี้ยอรรถกรมีคุณสมบัติเป็นตัวเสริมแรงแผ่ขยายท่ีมีประสิทธิภาพมาก ตัวเสริมแรงท่ีสามารถนําเบ้ียอรรถ กรไปแลกได้นั้น อาจเป็นอาหารและส่ิงเสพได้ ตัวเสริมแรงทางสังคม กิจกรรม หรือสิทธิพิเศษ ในการใช้ เบี้ยอรรถกรจะต้องระบุอัตราแลกเปล่ียนให้ชัดเจนว่า ต้องกระทําพฤติกรรมอะไร ในการใช้เบี้ยอรรถกร เทา่ ไร และอัตราการแลกเปลี่ยนระหวา่ งเบ้ยี อรรถกรและตัวเสริมแรงแลกเปลย่ี นก็ตอ้ งระบุให้ชัดเจน

32 ขอ้ ควรพิจารณาในการใชเ้ บีย้ อรรถกรเป็นตัวเสริมแรง ในการใช้เบย้ี อรรถกรเป็นตวั เสริมแรงนนั้ ประเทอื ง ภูมภิ ัทราคม (2547) ได้เสนอข้อควรพิจารณา ท่สี าํ คญั ไว้ 6 ประการ คือ 1. เบี้ยอรรถกรเป็นตัวเสริมแรงท่ีมีประสิทธิภาพสูง และสามารถเสริมแรงพฤติกรรมให้เกิดขึ้นอยู่ ในระดบั สูงไดด้ กี วา่ ตวั เสรมิ แรงที่ตอ้ งวางเงอื่ นไขชนดิ อ่นื ๆ เช่น การชม การแสดงการยอมรับและการให้ข้อมูล ย้อนกลบั 2. เบี้ยอรรถกรสามารถใช้ในการเสริมแรงได้ทันที เป็นตัวเชื่อมระหว่างพฤติกรรมเปูาหมายและ ตัวเสริมแรงแลกเปล่ยี น ท้งั นเ้ี พราะเบยี้ อรรถกรสามารถนาํ ไปแลกเปลย่ี นทตี่ ้องการภายหลังได้ 3. เบี้ยอรรถกรเป็นตัวเสริมแรงท่ีไม่ก่อให้เกิดการหมดสภาพ ในการเป็นตัวเสริมแรง (Satiation) ท้ังน้เี พราะเบ้ยี อรรถกร สามารถนําไปแลกตัวเสริมแรงชนิดอ่นื ๆ ท่บี คุ คลตอ้ งการได้หลายชนิดและจะแลก เมื่อไหรก่ ็ได้ จึงไมก่ ่อให้เกิดการหมดสภาพในการเปน็ ตัวเสรมิ แรงดังกล่าว 4. การใช้เบ้ยี อรรถกรเสริมแรง ไม่ขดั ขวางหรือรบกวนการแสดงพฤติกรรมเปูาหมายเพราะการใช้ เบี้ยอรรถกรไม่ต้องกระทําส่ิงอื่นๆ เช่น รับประทานหรือกระทํากิจกรรมท่ีขัดขวางการกระทําพฤติกรรม เปูาหมาย 5. เบี้ยอรรถกรสามารถใช้ได้กับบุคคลทุกคน แม้ว่าบุคคลเหล่าน้ันจะชอบหรือต้องการตัว เสริมแรงที่แตกต่างกัน เพราะเบ้ียอรรถกรสามารถนําไปแลกตัวเสริมแรงแลกเปล่ียนท่ีแต่ละบุคคลชอบ หรือตอ้ งการได้ตามอตั ราการแลกเปล่ยี นที่กําหนด 6. เบี้ยอรรถกร สามารถนําไปใช้กับตัวเสริมแรงประเภทท่ีต้องพิจารณาการให้การเสริมแรง ใน 2 ลักษณะเท่าน้ัน คือ “ให้ หรือ ไม่ให้” ได้ เช่น กิจกรรมต่าง ๆ เป็นต้น เพราะสามารถกําหนดอัตราการให้ การเสริมแรงได้ว่า บุคคลต้องกระทําพฤติกรรมเปูาหมายเท่าไร อย่างไร จึงได้รับเบี้ยอรรถกรเป็นจํานวน เทา่ ไร หรือกล่าวอีกอย่างหนึ่งว่าสามารถกาํ หนดอัตราการให้ตัวเสริมแรงได้ และสามารถกําหนดอัตราการ แลกเปล่ียนตัวเสริมแรงกับเบ้ียอรรถกรได้ เช่น ถ้านักเรียนต้องทําแบบฝึกหัดวิชาคณิตศาสตร์ได้ถูกต้อง ร้อยละ 60 ของจํานวนข้อทั้งหมดหรือมากกว่า จะได้รับดาว 5 ดวง ถ้าทําแบบฝึกหัดดังกล่าวถูกต้องร้อย ละ 80 ของจํานวนข้อทั้งหมด จะได้รับดาว 10 ดวง สะสมดาวได้ 10 ดวง สามารถยืมอุปกรณ์แบดมินตัน ไปเลน่ ทบ่ี า้ นได้ 3 วนั ดาว 20 ดวง สามารถยมื เทปโทรทัศนเ์ ร่อื งทีส่ นใจไปดูท่ีบ้านได้ 2 เรื่อง เป็นต้น การ กําหนดอตั ราการใหก้ ารเสริมแรงด้วยเบ้ียอรรถกรไวใ้ นอตั ราตา่ ง ๆ นี้ บคุ คลสามารถสะสมเบี้ยอรรถกรไว้ที ละจํานวนได้ เมื่อมีจํานวนมากพอ สามารถนําไปแลกเปลี่ยนกับตัวเสริมแรงที่เป็นกิจกรรมตามท่ีกําหนด อัตราการแลกเปล่ียนไว้ได้ ซึ่งต่างจากการเสริมแรงท่ีกําหนดก็จะไม่ได้รับการเสริมแรงเลย แม้จะกระทํา พฤตกิ รรมเปูาหมายน้นั ระดบั หน่งึ แล้วก็ตาม สําหรับการจะใช้วิธีการให้การเสริมแรงทางบวกให้ได้อย่างมีประสิทธิ ภาพนั้นจะต้องคํานึงถึง วิธีการใหก้ ารเสรมิ แรง เช่น วิธกี ารให้การเสริมแรงทันที หรือวิธีการให้การเสริมแรงช้า นอกจากน้ี จะต้อง คํานึงถึงปริมาณของการให้การเสริมแรง แบบแผนหรือเง่ือนไขในการจะให้หรือระงับการให้ แรงเสริม ตลอดทัง้ การใชว้ ิธกี ารให้การเสรมิ แรงทางบวกควบคู่กับการปรับพฤตกิ รรมวิธีอ่ืน ๆ 1) การวางเงื่อนไขเป็นกลุ่ม คือ วิธีการใช้การวางเง่ือนไขการเสริมแรงต่อพฤติกรรมใด พฤติกรรมหน่ึง ของบุคคลใดบุคคลหน่ึง หรือของกลุ่มบุคคลน้ันทั้งกลุ่ม โดยที่กลุ่มบุคคลน้ันทั้งกลุ่มจะได้รับการเสริมแรง อันเป็นผลท่ีสืบเน่ืองมาจากการที่บุคคลใดบุคคลหน่ึงหรือบุคคลท้ังกลุ่มน้ัน แสดงพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ สําหรบั ข้อดีของการใช้การวางเงือ่ นไขเปน็ กลุ่มนัน้ จะชว่ ยเพ่ิมความถี่ของการเกิดพฤติกรรมเปูาหมายที่พึง

33 ประสงค์และสามารถใช้ได้กับพฤติกรรมแทบทุกชนิดที่เกิดขึ้นในสภาพการเรียนการสอน ส่วนสิ่งที่พึง ตระหนักเก่ียวกับการใช้การวางเง่ือนไขเป็นกลุ่มนั้น คือ ผู้ที่นําวิธีการวางเง่ือนไขเป็นกลุ่มมาใช้ควรจะ พยายามเลอื กแรงเสรมิ ทางบวกที่มีประสิทธภิ าพสงู ทจี่ ะช่วยเพ่ิมการเกิดพฤติกรรมที่พึงประสงค์ ดังนั้น จึง ควรระมดั ระวังในการเลือกแรงเสรมิ ทางบวกอย่างย่ิง 2) การชี้แนะ (Prompting) หมายถึงการให้สิ่งเร้าเพื่อกระตุ้นให้บุคคลกระทําเปูาหมาย ที่ต้องการ และการแสดงพฤติกรรมชี้แนะก็มีแนวโน้มท่ีจะได้รับการเสริมแรง การชี้แนะสามารถทําได้ หลายลักษณะดว้ ยกัน คอื 1. การชี้แนะดว้ ยวิธีทางร่างกาย เป็นการจับมือให้ทํา เช่น จับมือเด็กให้เขียนหนังสือ การฝกึ เตน้ รําโดยการจบั คู่เตน้ ใหเ้ คล่อื นไปตามจงั หวะเพลง 2. การช้ีแนะด้วยวิธีการพูดเป็นการใช้คําพูดบอกให้ทําพฤติกรรม การบอกการสอนงาน ของหวั หนา้ กับลูกนอ้ ง 3. การชีแ้ นะโดยการแสดงท่าทาง เป็นการใช้กริยาท่าทางของบุคคลกระตุ้นให้บุคคลอื่น แสดงพฤตกิ รรมไปในทิศทางท่ตี อ้ งการ 4. การช้แี นะโดยใชป้ ูายสญั ลักษณ์ เป็นตัวกระตุ้นให้บุคคลแสดงพฤติกรรม เช่น สัญญาณ ไฟจราจร หลักการใช้การชี้แนะอย่างมปี ระสทิ ธิภาพ 1. กาํ หนดพฤติกรรมเปูาหมายท่ตี ้องการให้บคุ คลกระทาํ ให้ชัดเจนกอ่ น 2. พิจารณาว่าจะใช้การชแี้ นะในลกั ษณะใดจึงจะเหมาะสมกับบคุ คลและพฤตกิ รรม เปาู หมาย 3. กาํ หนดขนั้ ตอนวา่ ควรจะช้ีแนะอย่างไรใหช้ ดั เจน และดําเนนิ การท่กี ําหนดไว้ 4. เมือ่ บคุ คลมพี ฤตกิ รรมเปาู หมายหรอื กระทาํ ตามทชี่ ้ีแนะแล้วควรให้การเสรมิ แรง 5. ในกรณที ี่พฤติกรรมเปูาหมายซับซ้อนทาํ ไดย้ าก อาจใชก้ ารช้ีแนะร่วมกับการสรา้ ง พฤติกรรมวิธอี ่ืน ๆ เชน่ การแตง่ พฤติกรรม 3) การควบคุมสิ่งเรา้ หมายถึง กระบวนการทบ่ี คุ คลเรียนรู้ที่จะแสดงพฤติกรรมได้อย่างสอดคล้อง กับสภาพการณ์หรือสิ่งเร้าของตนเองโดยการประเมินเงื่อนไขและสภาพการณ์ที่ควบคุมพฤติกรรมอยู่ด้วย วิธีการแยกแยะส่ิงเร้า จากนั้นจึงเปลี่ยนแปลงหรือจัดระบบสภาพการณ์สิ่งเร้าใหม่เพื่อเอื้ออํานวยให้เกิด พฤติกรรมที่ต้องการ วิธีการควบคุมส่ิงเร้าทําได้หลายวิธี เช่น หลีกเล่ียงสิ่งเร้าที่เป็นตัวแนะพฤติกรรมท่ีไม่ พึงประสงค์ และการสร้างพฤติกรรมใหม่ท่ีพึงประสงค์ การหยุดช่ัวขณะ ในการตอบสนองต่อสิ่งเร้าท่ีมา กระตนุ้ อยา่ งแรง การทําลายโซ่เหตุการณ์ และการเปล่ียนโซเ่ หตุการณ์หรือการสร้างพฤติกรรมอน่ื ที่ขัดแย้ง 2. การให้การเสริมแรงทางลบ (Negative Reinforcement) สําหรับการเสริมแรงทางลบนั้น หมายถึง การที่อินทรีย์แสดงพฤติกรรมใดพฤติกรรมหน่ึงเพิ่มขึ้น หรือเกิดบ่อยคร้ังขึ้น หรือมีความถี่สูงข้ึน ซ่ึงเป็นผลจากการท่ีอินทรีย์สามารถหลีกเล่ียงหรือหนีจากส่ิงท่ีอินทรีย์ไม่พึงพอใจ หรือการท่ีอินทรีย์ สามารถนาํ สง่ิ ท่ีอินทรีย์ไม่พึงพอใจออกไปให้พ้นได้ ส่วนวิธีการให้การเสริมแรงทางลบนั้น จะทําได้โดยการ ท่ีอินทรีย์ สามารถนําส่ิงเร้าท่ีอินทรีย์ไม่พึงพอใจออกไปให้พ้นได้ หรืออินทรีย์สามารถหนีจากสิ่งเร้าท่ี อินทรีย์ ไม่พึงพอใจได้ สําหรับข้อดีของวิธีการให้การเสริมแรงทางลบน้ัน จะทําให้ความถี่ของการเกิด พฤติกรรมเปูาหมายหรือพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ค่อย ๆ เกิดข้ึน และจะเกิดขึ้นอย่างคงทนถาวร ส่วน ข้อจํากัดของวิธีการให้การเสริมแรงทางลบน้ัน จะทําให้เกิดผลข้างเคียงท่ีไม่พึงประสงค์ เช่น จะทําให้

34 บคุ คลนน้ั หลีกเลี่ยง หรอื หนีสภาพการณท์ ่ไี มพ่ งึ พอใจหรอื ไม่พงึ ประสงค์ ให้พ้นๆ ไป เพ่ือจะได้ไม่ต้องเผชิญ กับสถานการณ์นั้นๆ หรือ สิ่งนั้นๆ นอกจากน้ียังก่อให้เกิดพฤติกรรมก้าวร้าว ซึ่งอาจจะมีผลกระทบต่อ สัมพันธภาพระหว่างบุคคล ฯลฯ ด้วยเหตุน้ี จึงควรจะตระหนักถึงผลข้างเคียงที่ไม่พึงประสงค์ท่ีอาจจะ เกดิ ขึน้ หากประสงค์จะใช้วธิ กี ารให้การเสรมิ แรงทางลบ การลดพฤติกรรม การลดพฤติกรรม หมายถึง การที่พฤติกรรมเปูาหมายเป็นพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์และเกิดขึ้น ด้วยความถ่ีที่สูง นักปรับพฤติกรรมจะทําให้พฤติกรรมน้ันเกิดข้ึนด้วยความถ่ีน้อยลง หรือไม่เกิดขึ้นเลย ประกอบด้วย การลงโทษ การให้เวลานอก การปรับสินไหม การหยุดยั้งการให้ การเสริมแรง (ประเทือง ภูมภิ ทั ราคม. 2540) เปน็ ตน้ 1. การลงโทษ หมายถึง การท่ีอินทรีย์แสดงพฤติกรรมใดพฤติกรรมหน่ึงแล้วได้รับสิ่งท่ีไม่พึงพอใจ ซึ่งเปน็ ผลทาํ ให้การแสดงพฤติกรรมน้ัน ๆ ของอินทรีย์ลดลงหรือความถี่ในการแสดงพฤติกรรมนั้นๆ ลดลง หรืออาจกล่าวได้ว่า การลงโทษ หมายถึง การให้ผลกรรมทางลบ หรือสิ่งท่ีอินทรีย์ไม่พึงพอใจ หรือการนํา สิ่งที่อนิ ทรีย์พึงพอใจออกไป หลังจากท่ีอินทรีย์แสดงพฤติกรรมน้ัน ๆ แล้ว สําหรับวิธีการลงโทษนั้น ทําได้ โดยการให้สิ่งที่ไม่พงึ พอใจหรือสิ่งเร้าทอี่ นิ ทรียไ์ ม่พึงประสงค์ แก่อนิ ทรีย์ ภายหลังที่อินทรีย์แสดงพฤติกรรม น้ัน ๆ ลดลง นอกจากนี้การลงโทษจะมีประสิทธิภาพ หากลงโทษทุกคร้ังและลงโทษทันทีที่บุคคลนั้นๆ แสดงพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์ และจะต้องลงโทษอย่างรุนแรงจึงจะทําให้คุณค่าของการลงโทษน้ันมี ประสิทธิภาพ สาํ หรบั ข้อดขี องการลงโทษนั้น จะลดความถี่ของการเกิดพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์ได้ทันที และ จะระงับการเกิดพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์ได้อย่างถาวร แต่อย่างไรก็ตาม การลงโทษก่อให้เกิดความ เจ็บปวดทางร่างกายและความปวดร้าวทางจิตใจ ผลข้างเคียงที่เกิดขึ้นจากการลงโทษจึงมีมากมายหลาย ประการ เช่น การลงโทษก่อให้เกิดการถอยหนี และการลงโทษมีอิทธิพลในทางลบต่อบุคคลที่ได้รับโทษ เพราะเป็นสาเหตุทาํ ให้บุคคลที่ได้รับโทษเกิดความรู้สึกในทางลบท้ังต่อบุคคลท่ีได้รับโทษ เพราะเป็นเหตุที่ ทําให้บุคคลที่รับโทษเกิดความรู้สึกในทางลบทั้งต่อตนเองและบุคคลอ่ืน บุคคลท่ีได้ รับโทษอาจจะดูถูก ตนเอง มองตนเองหรือกล่าวประณามตนเองไปในทางลบ ขณะเดียวกันก็มีความรู้สึกในทางลบต่อบุคคลที่ เก่ยี วขอ้ ง 2. การให้ผลพฤติกรรมที่ไม่พึงปรารถนา เป็นการให้ส่ิงใดๆ ก็ตามภายหลังพฤติกรรม ซ่ึงเป็นการ ลงโทษ แบ่งออกเป็นวิธีการต่าง ๆ 1) การลงโทษทางวาจา ได้แก่การลงโทษโดยใช้ข้อความหรือคําพูดภายหลังที่พฤติกรรม ไมพ่ ึงประสงค์เกดิ ข้ึน เชน่ การดุ การดา่ การตําหนิ การพดู ปฏิเสธ การตักเตือน การใช้คําพูดอื่นๆ ที่แสดง การไม่ยอมรบั เป็นตน้ 2) การเฆ่ียนตี เป็นการลงโทษทางกายท่ีใช้กันอย่างแพร่หลายในสังคม การเฆ่ียนตีเป็นการ ให้ผลกรรมท่ีไมพ่ งึ ปรารถนาวิธหี นึง่ ที่นิยมใช้ระงบั พฤติกรรมทีไ่ ม่พงึ ประสงค์ 3) การช็อตด้วยไฟฟูา เป็นสภาพการณ์ที่บุคคลไม่พึงปรารถนาอย่างหน่ึง นิยมใช้เพื่อ ระงับพฤตกิ รรมท่ไี มพ่ งึ ประสงค์ 4) การให้ผลกรรมทบ่ี ุคคลไม่พึงปรารถนาอน่ื ๆ เช่นให้ยืนกางแขน 3. การถอดถอนผลกรรมทางบวก การถอดถอนผลกรรมทางบวก มวี ิธีการหลายวิธดี งั นี้

35 1) การให้เวลานอก (Time Out) เป็นวิธีการลดความถ่ีของการเกิดพฤติกรรมที่ไม่พึง ประสงค์ โดยการนําส่ิงที่อินทรีย์พึงพอใจหรือแรงเสริมทางบวกออกไปเป็นระยะเวลาหน่ึงตามท่ีกําหนด หลังจากท่ีอินทรีย์แสดงพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ และผลการนําสิ่งที่อินทรีย์พึงพอใจออกไป แม้ว่าจะ เพียงช่ัวระยะเวลาหน่ึงตามท่ีกําหนดก็ตาม ก็ทําให้ความถ่ีในการแสดงพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์น้ันๆ ลดลง หรืออาจให้ความหมายของการให้เวลานอกได้อีกความหมายหน่ึงว่า การให้เวลานอกหมายถึง การ นําบุคคลที่แสดงพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์ออกไปจากสภาพแวดล้อมท่ีเสริมแรงให้บุคคลน้ันแสดง พฤตกิ รรมท่ไี มพ่ ึงประสงคเ์ ปน็ ระยะเวลาหนึง่ ตามทกี่ ําหนด ซ่ึงเป็นผลให้ความถี่ของการเกิดพฤติกรรมท่ีไม่ พงึ ประสงคล์ ดลง สาํ หรับข้อดีของการใหเ้ วลานอกนัน้ จะทาํ ใหค้ วามถี่ของการเกิดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ลดลง อย่างรวดเร็ว และคงทนถาวร ส่วนข้อเสียของการให้เวลานอกนั้น จะทําให้บุคคลนั้นมีความรู้สึกว่าตน ไดร้ บั การลงโทษมากกวา่ ได้รบั การสนับสนุนส่งเสริมให้มีพฤติกรรมที่พึงประสงค์ นอกจากนี้ ผลของการใช้ การให้เวลานอก จะไม่ช่วยเสริมสร้างพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ที่แต่ละบุคคลที่มีอยู่ให้พัฒนาก้าวหน้า เพียงแตช่ ่วยลดความถขี่ องการเกดิ พฤตกิ รรมทีไ่ ม่พึงประสงคเ์ ทา่ นน้ั 2) การปรับสินไหม เป็นวิธีการลดความถ่ีของการเกิดพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์ โดยนํา สิ่งที่อินทรีย์พึงพอใจ หรือแรงเสริมทางบวกออกไปจํานวนหน่ึงตามท่ีกําหนด หลังจากที่อินทรีย์แสดง พฤตกิ รรมทีไ่ มพ่ ึงประสงค์ และผลจากการนําสิ่งที่อินทรีย์พึงพอใจออกไปจํานวนหน่ึงตามที่กําหนด ทําให้ ความถ่ใี นการแสดงพฤตกิ รรมทไ่ี มพ่ ึงประสงคน์ นั้ ๆ ลดลง สาํ หรับข้อดขี องการปรับสินไหมน้ัน จะทาํ ใหค้ วามถ่ีของการเกิดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ลดลง อยา่ งรวดเร็ว และคงทนถาวร นอกจากนี้ ยังเป็นวิธีการที่สะดวกและยังเกิดผลดีกว่าการให้เวลานอก ส่วน ข้อเสียของการปรับสินไหมนั้น นอกจากบุคคลนั้นจะถูกปรับสินไหม แล้ว พฤติกรรมอื่น ๆ ท่ีไม่พึงประสงค์จะเกิดตามมา เช่น พฤติกรรมก้าวร้าว การแสดงความไม่พอใจ กรีดร้อง หรือแม้กระท่ัง หลกี หนไี ปใหพ้ ้นจากสภาพการณ์ทเ่ี กดิ ข้ึนนน้ั ๆ 3) การแกเ้ กินกว่าเหตุ เป็นกระบวนการหนึ่งซ่ึงมุ่งที่จะปูองกันเด็กจาก การแสดงพฤติกรรมท่ี เป็นปัญหา ในขณะเดียวกันก็กระตุ้นให้เด็กแสดงพฤติกรรมที่เป็นที่ยอมรับย่ิงข้ึน หรือเป็นการให้เด็ก รับผิดชอบต่อการกระทําที่ไม่เหมาะสมของตนเองด้วยการแสดงพฤติกรรมท่ีเหมาะสมในระยะเวลาที่นาน กว่าพฤติกรรมแรก การแก้เกินกว่าเหตุ มี 2 ประเภท คือ การแก้เกินกว่าเหตุแบบพฤติกรรมชดใช้ และ แบบฝกึ บริหารพฤติกรรมทดี่ ีขึ้น การแก้เกินกว่าเหตุแบบพฤติกรรมชดใช้ เป็นการแก้ไขผลท่ีเกิดจากการประพฤติ ไม่เหมาะสม แต่ใหอ้ ยู่ในสถานการณ์ที่ดีกว่าปกติ เช่น เด็กใช้ดินสอขีดเขียนผนังห้องเรียน ต้องทําความสะอาด รอยขีด เขียนน้นั พร้อมท้ังทาํ ความสะอาดรอยขดี เขยี นอื่น ๆ ทั้งหมดท่มี บี นผนังห้องดว้ ย วิธีแก้เกินกว่าเหตุแบบฝึกบริหารพฤติกรรมที่ดีข้ึน เป็นการฝึกฝนพฤติกรรมท่ีเหมาะสมซ่ึงเป็น ผลบงั คบั ต่อพฤติกรรมท่ไี ม่ดใี นขณะนนั้ เชน่ เด็กใชด้ ินสอขีดเขียนแบบผนังห้อง ถกู สั่งใหค้ ดั ลอกรูปภาพ 4. การหยุดย้ังการให้การเสริมแรง เป็นวิธีการลดความถี่ของการเกิดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ โดยท่ีพฤติกรรมซึ่งเคยได้รับการเสริมแรงไม่ได้รับการเสริมแรงอีกต่อไป ผลของการหยุดย้ังการให้การ เสริมแรงแก่พฤติกรรมท่ีเคยได้รับการเสริมแรงทําให้ความถ่ีในการแสดงพฤติกรรมนั้นๆ ลดลง แบ่ง ออกเปน็ 2 ประเภท

36 1) การหยุดยั้งพฤติกรรมท่ีได้รับการเสริมแรงทางลบ คอื การยุตกิ ารให้การเสริมแรงทาง ลบแก่พฤตกิ รรมท่กี ระทําแล้ว สามารถหลกี หนีหรือถอดถอนส่ิงเร้าทไ่ี ม่พงึ ปรารถนาไดส้ าํ เรจ็ 2) การหยุดยั้งพฤติกรรมท่ีได้รับการเสริมแรงทางบวก คือ การยุติหรือการงดการ เสรมิ แรงพฤติกรรมท่เี คยได้รับการเสรมิ แรง อันมผี ลทําให้พฤติกรรมนัน้ ลดลงหรือยุตลิ ง สําหรับขอ้ ดีของการหยุดยงั้ การใหก้ ารเสรมิ แรงนน้ั จะทาํ ให้ความถี่ของการเกิดพฤติกรรมท่ี ไม่พึง ประสงคค์ อ่ ย ๆ ลดลงและคงทนถาวร และเน่ืองจากการหยุดยัง้ การใหก้ ารเสริมแรงเกี่ยวกับการระงับการ ให้การเสริมแรง มิได้เก่ียวข้องกับการเสนอสิ่งที่อินทรีย์ไม่พึงพอใจหรือส่ิงท่ีอินทรีย์ไม่พึงประสงค์ ดังน้ัน การหยุดยั้งการให้การเสริมแรงจึงไม่มีคุณค่าทางลบ ส่วนข้อเสียของการหยุดยั้งการให้การเสริมแรงนั้น พบว่า ความถ่ีของการเกิดพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์นั้นลดลงช้ามาก หากว่าบุคคลนั้นเคยได้รั บการ เสริมแรงภายใต้การให้การเสริมแรงแบบเป็นครั้งคราวหรือแบบเว้นระยะ นอกจากนี้ การหยุดย้ังการให้ การเสริมแรงยงั ก่อให้เกิดความก้าวรา้ ว ทั้งนีเ้ พราะบุคคลน้นั เคยไดร้ ับการเสริมแรงมาแลว้ แม้ว่าพฤติกรรม ทเ่ี ขาแสดงออกนนั้ จะเปน็ พฤตกิ รรมทีไ่ ม่พงึ ประสงค์ ในทางปฏิบัติการปรับพฤติกรรมที่เกิดข้ึนในโรงเรียน จะเน้นท่ีการเลือกปัญหาเพื่อช่วยให้เกิด การเปลยี่ นแปลงครง้ั ละปัญหา ในทางการศกึ ษาเด็กมกั แสดงพฤตกิ รรมต่าง ๆ ท่ีละเมิดกฎเกณฑ์ทางสังคม วัฒนธรรมและกฎหมาย ตัวอย่างเด็กท่ีมีพฤติกรรมผิดปกติ มักแสดงอาการก้าวร้าว เช่น ต่อย เตะ ผลัก กัด ควบคูไ่ ปกบั พฤติกรรมอื่น ๆ เชน่ ตดิ ผอู้ ื่น ตอ้ งใหม้ ีคนคอยช่วยเหลือ ร้องไห้ ครํ่าครวญ และ ดื้อดึง ไม่ ยนิ ยอม ในกรณนี ้ีจาํ เปน็ ตอ้ งไดร้ ับการชว่ ยเหลอื ใหเ้ ดก็ เปลย่ี นพฤตกิ รรมนั้นๆ ทนั ที 5. การให้ตัวเสริมแรงทางบวกมากเกินพอ เป็นเทคนิคที่ใช้เพ่ือลดพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์โดย การให้ตัวเสริมแรงทางบวกต่อการแสดงพฤติกรรมเป็นจํานวนมากและบ่อยเกินไปจนทําให้ ตัวเสริมแรง ทางบวกน้นั หมดสภาพการเปน็ ตัวเสรมิ แรงตอ่ พฤติกรรมน้ัน มผี ลทําให้พฤตกิ รรมนั้นลดลงหรอื ยตุ ิลง 6. การใหเ้ ผชิญกบั ส่ิงเรา้ เปน็ เวลานาน คือ เทคนิคการลดพฤติกรรมซึ่งกระทําโดยการให้บุคคลได้ เผชญิ กับสง่ิ เร้าอยา่ งฉบั พลนั และตอ่ เนือ่ งเป็นเวลานานโดยไมใ่ ห้บุคคลหลีกหนจี ากสิง่ เร้านั้น 7. การเสริมแรงแบบดีอาร์โอ คือ การนําการเสริมแรงทางบวกมาลดพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์ โดยการให้การเสริมแรงตอ่ พฤติกรรมอื่น นอกเหนอื ไปจากพฤตกิ รรมท่ตี อ้ งการจะให้ลดหรือยตุ ิลง การสร้างพฤติกรรมใหม่ การสรา้ งพฤตกิ รรมใหม่ ประกอบดว้ ยวิธีการต่างๆ หลายวิธี เช่น การแต่งพฤติกรรม และการให้ ตวั แบบ (ประเทอื ง ภมู ภิ ัทราคม. 2547) 1. การแต่งพฤติกรรม คือ การสร้างพฤติกรรมใหม่ โดยวิธีการให้การเสริมแรงต่อพฤติกรรมที่ คาดหมายว่าจะนําไปสู่พฤติกรรมเปูาหมาย ในการเพ่ิมความถ่ีของพฤติกรรมนั้น กระทําโดยการให้ตัว เสรมิ แรงภายหลงั พฤตกิ รรมเกดิ ข้ึน ในกรณีที่พฤตกิ รรมเปูาหมายเป็นพฤติกรรมทไี่ ม่ค่อยมีในตัวบุคคลหรือ เปน็ พฤตกิ รรมใหม่ที่ตอ้ งการให้มีในตัวบุคคล เทคนิคการแต่งพฤติกรรมเป็นเทคนิคหน่ึงที่เหมาะสมในการ นํามาใช้สรา้ งพฤติกรรม ซง่ึ เทคนคิ การแต่งพฤติกรรม ประกอบดว้ ย 1) กาํ หนดพฤติกรรมเปาู หมายให้ชดั เจน 2) เลอื กพฤติกรรมท่ีบุคคลมักแสดงในสภาพการณ์น้ัน สําหรับข้อดีของการแต่งพฤติกรรมคือ จะทําให้พฤติกรรมเปูาหมายค่อย ๆ เกิดข้ึน และเกิดข้ึน อยา่ งถาวร จะเป็นประโยชนใ์ นการสอนหรือปลูกฝงั พฤตกิ รรมใหม่ ๆ แกอ่ ินทรีย์ และจะชว่ ยให้อินทรีย์เกิด การเรยี นรู้และสามารถมพี ฤติกรรมใหม่ ๆ ท่ีพึงประสงค์ ส่วนข้อจํากัดของวิธีการแต่งพฤติกรรมคือ ผู้ที่ทํา

37 หน้าทป่ี รบั พฤติกรรมจะตอ้ งมคี วามอดทน เพราะวิธีการแต่งพฤตกิ รรมนน้ั จะต้องค่อยๆ ปลูกฝังพฤติกรรม ไปทีละขั้น โดยจะต้องแน่ใจว่า พฤติกรรมในแต่ละข้ันตอนเกิดข้ึนอย่างสมํ่าเสมอก่อนที่จะขยับไปปรับ พฤติกรรมในอีกขั้นหน่ึงจนกระท่ังบรรลุเปูาหมาย นอกจากน้ีตัวเสริมแรงจะต้องมีประสิทธิภาพสูง และ เป็นทพ่ี ึงประสงคข์ องผรู้ ับการปรับพฤติกรรม 2. การให้ตัวแบบ เป็นกลวิธีในการสร้างหรือสอนพฤติกรรมใหม่วิธีหนึ่งโดยผู้สังเกตหรือผู้ท่ี ประสงค์จะเลียนแบบจากตัวแบบ สังเกตพฤติกรรมจากตัวแบบท่ีผู้สังเกตหรือผู้ที่ประสงค์ จะเลียนแบบ สนใจ สําหรับข้อดีของวิธีการให้ตัวแบบคือ จะทําให้ความถี่ของการเกิดพฤติกรรมเปูาหมายหรือ พฤติกรรมที่พึงประสงค์ค่อย ๆ เกิดข้ึน และค่อย ๆ มีความถี่สูงขึ้น และจะคงทนถาวรยิ่งข้ึน เม่ือให้การเสริมแรง แก่อินทรีย์สามารถเลียนแบบหรือแสดงพฤตกิ รรมที่พึงประสงคไ์ ด้เช่นเดียวกับตัวแบบ นอกจากน้ี จะทําให้ ผู้เลียนแบบเกิดพฤติกรรมใหม่ที่ไม่เคยเกิดมาก่อน และจะช่วยเอ้ืออํานวยให้พฤติกรรมของ ผู้เลียนแบบท่ี เคยเรียนรมู้ ากอ่ นแล้วให้มแี นวโน้มที่จะแสดงออกมา ส่วนข้อจํากัดของวิธีการให้ตัวแบบคือ หากใช้การให้ ตัวแบบอยา่ งเดียวในการสรา้ งหรอื สอนพฤตกิ รรมใหม่ การเกิดพฤตกิ รรมใหมท่ ี่พงึ ประสงค์อาจจะเกิดได้ช้า ด้วยเหตุน้ี ควรใชก้ ารให้ตัวแบบควบคู่กับการเสริมแรงทางบวก การให้ข้อมูลย้อนกลับและส่ิงเร้าท่ีจําแนก ความแตกตา่ ง เพ่ือให้พฤตกิ รรมที่พึงประสงค์ต้องการจะสร้างหรือสอนน้ันเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว นอกจากน้ี ควรจะพิจารณาเกี่ยวกับการคัดเลือกตัวแบบ ตลอดท้ังกิจกรรม ท่ีจะให้เลียนแบบ เพ่ือมิให้ไร้ประโยชน์ และเสยี เวลาในการศึกษาทดลอง การรักษาพฤตกิ รรมที่ได้ปรับแล้วให้คงอยตู่ ่อไป การรักษาพฤตกิ รรมที่ได้ปรบั แล้วให้คงอย่ตู ่อไป (ประเทือง ภูมิภัทราคม. 2547) ได้แก่ วิธีให้การ เสริมแรง (Schedules of Reinforcement) ซ่ึงแบ่งเปน็ ประเภทใหญ่ๆ 2 ประเภทคอื 1. วิธีให้การเสรมิ แรงแบบตอ่ เน่อื งโดยให้แรงเสริมทกุ คร้ังท่ีพฤติกรรมเปูาหมายเกิดข้ึน 2. วิธีให้การเสริมแรงแบบเป็นครั้งคราวหรือแบบเว้นระยะ โดยให้แรงเสริมเป็น ครั้งคราว ตาม เงื่อนไขการให้การเสริมแรง เช่น ตามเวลาหรือตามจํานวนครั้งท่ีพฤติกรรมเปูาหมายเกิดข้ึน ซึ่งวิธีให้การ เสริมแรง แบบนี้ เป็นวิธีให้การเสริมแรงบางส่วนตามเง่ือนไขที่กําหนด ซึ่งจําแนกเป็นการเสริมแรงตาม อตั ราสว่ นแนน่ อน การเสรมิ แรงตามอัตราส่วนไม่แน่นอน การเสริมแรงตามเวลาแน่นอน และการเสริมแรง ตามเวลาท่ไี ม่แน่นอน สําหรับผลของวิธใี ห้การเสริมแรงท่ีมีต่อพฤติกรรมน้ันมีดังต่อไปนี้ คือ ผลของวิธีให้การเสริมแรง แบบต่อเนอื่ งท่มี ตี ่อพฤติกรรม จะทาํ ให้พฤตกิ รรมเปูาหมายเกิดอย่างสม่ําเสมอ แต่หากระงับหรือยุติการให้ การเสริมแรง จะมีผลทําให้ความถ่ีของการเกิดพฤติกรรมเปูาหมายลดลงและยุติในที่สุด ส่วนผลของวิธีให้ การเสรมิ แรงแบบเปน็ ครัง้ คราว หรอื แบบเวน้ ระยะท่มี ตี อ่ พฤติกรรม จะทําให้พฤติกรรมเปูาหมายเกิดอย่าง สม่ําเสมอและมีความคงทนอยู่นาน ยากที่จะยุติ หรือโอกาสที่พฤติกรรมเปูาหมายจะลดลงน้ันมีน้อยมาก แม้ว่าจะระงับหรือยตุ กิ ารให้การเสริมแรง นอกจากน้ี องค์ประกอบท่ีจะช่วยรักษาพฤติกรรมท่ีได้ปรับแล้วให้คงอยู่ต่อไปและพัฒนาไปใน ทิศทางท่ีพึงประสงค์ ได้แก่ สภาพแวดล้อม อาทิ ครู เพ่ือน ผู้ปกครอง บรรยากาศของการเรียน บรรยากาศของการปกครองช้ัน สภาพความสัมพันธ์ภายในครอบครัว ฯลฯ นอกจากนี้ยังได้แก่ การฝึก ผู้ใกล้ชิดกับผู้ที่ได้รับการปรับพฤติกรรม อาทิ ครู ผู้ปกครอง บิดา มารดา ให้มีความรู้และมีประสบการณ์ เกยี่ วกับวธิ ปี รบั พฤติกรรมอย่างง่ายๆ ไม่สลับซับซ้อนแต่ให้มีประสิทธิภาพ เพื่อผู้ใกล้ชิดกับผู้รับการปรับ

38 พฤติกรรมจะได้มีโอกาสช่วยให้พฤติกรรมท่ีได้ปรับแล้วให้คงอยู่ต่อไป อย่างไรก็ตาม วิธีการที่พึงประสงค์ ที่สุดของการปรับพฤติกรรม คือ การควบคุมตนเอง สามารถเข้าใจกระบวนการเรียนรู้เง่ือนไขผลกรรม ก็จะช่วยใหเ้ ขาสามารถแสดงพฤตกิ รรมหรือมกี ารกระทําทเี่ หมาะสม ตลอดทัง้ สามารถตระหนักถึงผลกรรม ท่ีจะเกิดขึ้นตามมาจากการแสดงพฤติกรรมต่างๆ ของเขา และเมื่อผู้รับ การปรับพฤติกรรมท่ีพฤติกรรม ของเขาได้รับการปรับแล้วนั้น สามารถรู้จักการควบคุมตนเอง ความจําเป็นจะต้องอาศัยผู้ปรับพฤติกรรม ต่อไปอกี น้นั กย็ ุตลิ ง วิธีปรับพฤติกรรมน้ันมีด้วยกันอยู่หลายวิธี ได้แก่ การเพิ่มพฤติกรรม หมายถึง การท่ีพฤติกรรม ที่พึงประสงค์เกิดขึ้นด้วยระดับความถ่ีตํ่า นักปรับพฤติกรรมก็จะหาทางเพ่ิมพฤติกรรมนั้นให้เกิดขึ้นด้วย ความถี่ท่ีสูงข้ึน ประกอบด้วยการเสริมแรงทางบวก การเสริมแรงทางลบ การลดพฤติกรรม ได้แก่ การท่ี พฤตกิ รรมเปูาหมายเป็นพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์และเกิดข้ึนด้วยความถี่ที่สูง นักปรับพฤติกรรมจะทําให้ พฤตกิ รรมน้นั เกดิ ข้ึนด้วยความถี่น้อยลง หรือไม่เกิดข้ึนเลย ประกอบด้วยการลงโทษ การให้เวลานอก การ ปรับสินไหม การหยุดย้ังการให้การเสริมแรง การสร้างพฤติกรรมใหม่ ประกอบด้วยวิธีการต่าง ๆ หลายวิธี เช่น การแต่งพฤติกรรม และการให้ตัวแบบและการรักษาพฤติกรรมท่ีได้ปรับแล้วให้คงอยู่ต่อไป โดยใช้วิธี ใหก้ ารเสรมิ แรง คือให้การเสรมิ แรงแบบต่อเนื่องโดยใหแ้ รงเสริมทุกครั้งท่ีพฤติกรรมเปูาหมายเกิดขึ้นและให้ การเสริมแรงแบบเป็นครั้งคราวหรือแบบเว้นระยะ โดยให้แรงเสริมเป็นครั้งคราว ตามเง่ือนไขการให้การ เสริมแรง นวตั กรรม และเทคโนโลยี ส่ิงอานวยความสะดวก ส่ือ บริการ และความช่วยเหลืออ่ืน ใดทางการศึกษา เทคโนโลยสี ิง่ อานวยความสะดวกสาหรับเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสตปิ ัญญา ศรียา นิยมธรรม (2548) กล่าวว่า เทคโนโลยีท่ีนํามาช่วยสําหรับเด็กท่ีมีความบกพร่องทาง สติปัญญา จะอยู่ในรูปของซอฟท์แวร์ทางการศึกษาในรูปแบบต่างๆ โดยมีการกระตุ้นให้เกิดการอยาก เรียนรู้ดว้ ยสสี ัน เพลงและเสยี งพูด เชน่ บทเรยี นมัลติมีเดีย การรู้จําตัวอักษร การรู้จําเสียงพูด เครื่องอ่าน อักขระ หรือซอรฟ์ แวรอ์ า่ นหนา้ จอ ฯลฯ เพ่ือช่วยให้ผู้เรียนมีสมาธิและมีความสนใจในการเรียนรู้มากขึ้น สามารถแบง่ ออกได้เปน็ ประเภทตา่ งๆ ดังนี้ 1. แบง่ ตามประโยชน์ที่ได้รับด้านการดํารงชีวติ ประจําวัน 1.1 การปรบั สิ่งแวดลอ้ ม ทางเดนิ บ่อ / สระนาํ้ ทีม่ รี ั้วก้นั ทางลาดหรือพืน้ ทีม่ ีความฝดื /ไมล่ น่ื การปูองกันการกระแทรกตามขอบหรือมุมทม่ี ีความคมดว้ ยวสั ดุทม่ี คี วามนิม่ /ยืดหยุ่นได้ หลีกเล่ยี งการมีหรือปิดห้องเล็กๆ ท่ีบงั สายตา การออกแบบหรือปูองกันตําแหนง่ และลักษณะของสวติ ซไ์ ฟ รวมทัง้ ระบบปูองกันไฟฟูา ลดั วงจร การจดั เก็บอปุ กรณ์ในห้องครัวทีท่ าํ ใหเ้ กิดความรอ้ นและมีคมอยา่ งมดิ ชิด 1.2 ตารางเวลาในการทํากจิ วัตรประจาํ วัน (Reality Orientation Chart) เป็นตารางการทํากิจกรรมต่างๆ ในแต่ละวันนั้นๆ ต้องทําอะไรบ้าง ในเวลาใด และหลังจาก กจิ กรรมหนงึ่ ๆ ผ่านไปแลว้ จะทาํ กิจกรรมใดต่อเปน็ การลดภาระของผู้ดูแลได้เป็นอย่างดี แต่ต้องอาศัยการ

39 ฝกึ ซํา้ ๆ เป็นเวลานานเพื่อให้เด็กเข้าใจความหมายของตารางประจําวันน้ันโดยตารางที่ใช้อาจเป็นรูปภาพ สามารถส่ือให้เด็กเข้าใจความหมายของกิจกรรมน้ัน หรือเป็นภาษาเขียน กรณีเด็กที่มีความบกพร่องไม่ รุ่นแรงและสามารถอ่านได้ หรือเป็นตารางทีม่ ที ัง้ ภาพและภาษาเขยี นก็ได้ ขึ้นอย่กู บั เด็กแตล่ ะคน 2. Hands-On Money เป็นการฝึกและพัฒนาทักษะด้านการรับรู้เก่ียวกับการแยกแยะประเภทของเงิน การนับจํานวน เงิน การจ่ายเงิน การประหยัดเงิน ซึ่งใช้เงินท่ีมีลักษณะเลียนแบบของเงิน ทั้งที่เป็นเหรียญและเป็น ธนบตั ร 2.1 นาฬกิ าบอกเวลา (Talking Watch) เป็นนาฬิกาที่สามารถบอกเวลาเป็นเสียงพูดได้ สําหรับเด็กท่ีไม่สามารถอ่านเวลาจาก หน้าปัดนาฬิกาที่เป็นเข็มบอกเวลาได้ ซ่ึงจะมีประโยชน์ในการทํากิจกรรมต่างๆ ตามตารางเวลาการทํา กจิ กรรมประจาํ วันได้ 2.2 อุปกรณ์ช่วงในการสื่อสาร (Augmentative and Alterative Communication (AAC) เป็นอุปกรณ์ในการส่ือสารอย่างง่าย Low Tech Augmentative Communication System) - เป็นการใช้ส่ือท่ีไม่ต้องการเทคนิคหรือเทคโนโลยีพิเศษเป็นสิ่งท่ีหาได้ง่ายและไม่ซับซ้อนได้แก่ การใช้ของ จริงหรือของจําลอง การใช้รูปภาพหรือหนังสือ การใช้กระดาษแสดงสัญลักษณ์ การใช้กระดาษแสดง อักษร คาํ วลี การใช้บตั รสื่อสาร (communication Cards) ฯลฯ อุปกรณ์ช่วยในการสื่อสารท่ีใช้เทคโนโลยีระดับกลาง Medium Tech Augmentative Communication System ประกอบด้วย สื่อที่ใช้แบตเตอร่ีหรือสวิตซ์ ได้แก่ Pointer Bard ที่มีไฟวิ่ง ตามรูปต่างๆ ที่ติดไว้ เม่ือเวลาใช้งานก็เพียงแต่กดสวิตช์ สวิตซ์ท่ีต่อกับเคร่ืองควบคุมอุปกรณ์แบบง่าย เช่น ของเล่นที่มีอุปกรณ์บังคับ เคร่ืองใช้ต่างๆ ภายในบ้าน เทปบันทึกเสียงท่ีอัดเสียงได้ 1 ครั้ง หรือ มากกว่า 1 ครงั้ ของเล่นทม่ี ีเสียงพดู เมือ่ กดสญั ญาณท่กี ําหนด อุปกรณ์ช่วยในการสื่อสารแบบใช้เทคโนโลยีระดับสูง High Tech Augmentative Communication System ระบบการส่ือสารแบบน้ีต้องใช้อุปกรณ์อิเล็กทรอนิกส์ท่ีใช้ไฟฟูาสํารอง เช่น Main Board หรือแบตเตอร่ี เพอื่ ใชแ้ ทนการส่ือสารแบบปกติท้ังระบบ รวมท้ังการใช้ซอฟท์แวร์หรือฮาร์ แวร์ท่ีสามารถถ่ายโอนข้อมูลจากเครื่องคอมพิวเตอร์ไปยังอุปกรณ์ส่ือสารได้ เช่น โปรแกรม Board maker ซ่ึงเป็นโปรแกรมที่ใช้ในการออกแบบการทําบอร์ดแสดงภาพฯลฯ เป็นต้น ซ่ึงอุปกรณ์ดังกล่าวมี คณุ สมบัติดังน้ี 1. เคลื่อนยา้ ยสะดวก 2. สามารถใชไ้ ด้กับ input หลายแบบ เชน่ Keyboard , Switch และ Scanner 3. มเี ทคนิคท่ีใช้เกบ็ และคน้ ข้อมลู 4. แสดงภาพไปยงั จอต่างๆ สามารถเปลง่ เสยี งทีส่ ังเคราะหอ์ อกมา หรอื เสียงท่ีบันทกึ ไว้ หรอื เกบ็ ข้อมลู ในรูปแบบของ Text File ฯลฯ 3. แบ่งตามประโยชน์ท่ีไดร้ ับด้านการศึกษา 3.1 การบรรยายให้ฟงั (Audio Description) เปน็ เทคโนโลยสี ําหรับผู้ท่ีมีความบกพร่อง ทางการเหน็ แต่สามารถนํามาประยุกต์ใช้ได้สําหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาท่ีไม่สามารถอ่าน ข้อความที่มีความซับซ้อนได้ โดยจะใช้การบรรยายด้วยเสียงท่ีเป็นประโยคส้ันๆ และไม่ซับซ้อน เพื่อให้ ง่ายตอ่ การทาํ ความเขา้ ใจกบั คําส่ังในการทาํ กจิ กรรมการเรียนรตู้ ่างๆ

40 3.2 อุปกรณ์ช่วยจําเสียง (Voice Recognition) เป็นทางเลือกหนึ่งของเด็กท่ีมีความ ต้องการพิเศษในกลุ่มที่ไม่สามารถปูอนข้อมูลไปยังคอมพิวเตอร์ด้วย Mouse หรือการพิมพ์ผ่านแปูน Keyboard ได้โดยใชก้ ารปอู นข้อมูลดว้ ยเสียงแทนผ่านไมโครโฟน แล้วระบบคอมพิวเตอร์จะรับเสียงเข้า ไปวิเคราะหแ์ ละเปรียบเทียบรูปแบบเสียง เพอื่ ปฏบิ ตั ิตามคาํ สั่งตอ่ ไป ซึ่งมอี ยู่ 2 ลกั ษณะคือ 1. อุปกรณ์ช่วยจําภาษาพูด Speech Recognition มีการทํางานใน 2 ลักษณะคือ Dictation Speech Recognition เป็นเทคโนโลยีแบบเก่าซ่ึงผู้ใช้ต้องบอกให้เขียนเป็นคําต่อคํา และ Continuous Speech Recognition ที่พัฒนาข้ึนมาจากรูปแบบแรกซึ่งผู้ใช้สามารถบอกให้เขียนได้ใน ความเร็วทางการพดู ปกติ 2. Optical Character Recognition (OCR) มกี ารทํางาน 2 ลักษณะ คือ แบบ Off-Line: ใช้ควบคู่กับ Scanner โดยเมื่อ scan เอกสารแล้ว โปรแกรม OCR จะอ่านกราฟฟิกของตวั อกั ษรตวั พิมพ์ให้อยู่ในรปู ของ Text File ซง่ึ มคี วามแม่นยาํ ในการอ่านถงึ 98% แบบ On-Line Handwritten Recognition: ใช้ควบคู่กับ Touch Tablets โดย ในขณะท่ีเขียนตัวอักษรบน Touch Tablets ก็จะปรากฏบนจอภาพ โปรแกรม OCR ก็จะอ่านอักษร ออกมาได้ แต่การเขียนต้องเป็นไปตามมาตรฐานของโปรแกรม 1. จอสัมผัส (Touch Screen) เป็นการทําให้จอภาพมีความไวต่อการสัมผัสหรือการกด เพ่ือเลือกคําสั่งหรือข้อมูลต่างๆ ที่ปรากฏบนจอภาพ เป็นการทําหน้าท่ีต่างๆ แทน Mouse จงึ เป็นเทคโนโลยีที่ช่วยอาํ นวยความสะดวกได้เป็นอย่างดีสาํ หรบั เดก็ ทม่ี คี วามต้องการพิเศษท่ีไม่สามารถใช้ Mouse ได้ 2. การเดาคํา (Word Prediction, Word Completion and Spell Check) เปน็ ซอฟท์แวร์ที่ช่วยในการพิมพ์งาน โดยสามารถลดจํานวนสโตรคการพิมพ์เพราะโปรแกรมสามารถเดา ว่าคําที่จะพิมพ์นั้นเป็นคําอะไร เพียงแต่ผู้ใช้คีย์อักษรขึ้นต้นเท่าน้ันโปรแกรมจะเลือกกลุ่มคําศัพท์ท่ีข้ึนต้น ด้วยตัวอักษรนั้นๆ มาใช้ซอฟท์แวร์นี้จะอํานวยความสะดวกอย่างมากแก่เด็กท่ีมีความบกพร่องทาง สติปญั ญาเพื่อช่วยลดอุปสรรคในการจาํ คําศพั ท์ทม่ี คี วามยากและซบั ซอ้ นขนึ้ 3. ซอฟท์แวร์ท่ีใช้ประสาทสัมผัส (Sensory Software) เป็นโปรแกรมซอฟท์แวร์ที่รู้จัก และใช้กันอย่างกว้างขวางของสื่อทางการศึกษาสําหรับระบบ Windows เหมาะอย่างยิ่งสําหรับเด็กท่ีมี ความยากลาํ บากในการเรียนรอู้ ยา่ งรุนแรงและซบั ซ้อน โปรแกรมเหลา่ นีไ้ ดแ้ ก่ 1) โปรแกรม Build lt เป็นโปรแกรมท่ีช่วยให้เด็กสร้างภาพบนจอคอมพิวเตอร์ ได้ด้วยการใช้ Switch , Touch Screen, Mouse หรือ keyboard โดยจะมีชุดโปรแกรมย่อยตามความ สนใจของเด็ก เช่น ชุดการสร้างฉาก ชุดอาหาร ชุดสิ่งมีชีวิต และชุดการแยกภาพที่จะใช้ควบคุมกับ Switch 2 ตวั เมือ่ เดก็ กด Switch ท่ี 1 จะแสดงโครงของภาพนั้น และเมื่อเด็กกด Switch ที่ 2 จะ แสดงภาพรวมท้งั หมดของภาพนั้น 2) โปรแกรม Kaleidoscope เป็นโปรแกรมเพื่อวัตถุประสงค์ในการวาดรูปด้าน ต่างๆ ในระดับพื้นฐานท่ีสุด โดยการใช้ Mouse, Touch Screen หรือ Keyboard ที่จะเพิ่มสีของ รูปภาพได้ และเมื่อเร่ิมพัฒนาทักษะสามารถปรับระดับท่ีสูงขึ้นได้ โดยสามารถระบายสีที่สร้างภาพ สมมาตรได้ 3) โปรแกรม My Noisy Coloring Book เป็นโปรแกรมท่ีให้กิจกรรมเกี่ยวกับ การใช้สี ทีท่ ําให้เด็กเกิดความสนใจและมีความต่ืนเต้นในการทํากิจกรรม รวมท้ังให้เด็กได้เรียนรู้เรื่องการ

41 ผสมสีได้อีกด้วย โปรแกรมน้ีสามารถใช้ร่วมกับอุปกรณ์ปูอนข้อมูล (Input) ต่างๆ ได้แก่ Two-Switch, Touch Screen และ Mouse 4) โปรแกรม Splatter เป็นโปรแกรมทีม่ ีรูปแบบของกจิ กรรมท่ีใช้สีและเสียงที่ น่าสนุกสนานช่วยพัฒนาการเรียนรู้เรื่องเหตุและผล (Cause-and–Effect) และการรู้จําสี (Color Recognition) ได้ โดยท่ีจานสีและขนาดของภาพสามารถปรับให้เหมาะสมกับความต้องการของผู้ใช้แต่ ละคนได้ 5) โปรแกรม Knockout & Reveal เป็นโปรแกรมที่ส่งเสริมพัฒนาการการรับรู้ ด้วยสายตาและการคาดเดาโดยการเติมภาพที่ขาดหายไป สามารถปูอนข้อมูลได้ด้วย Touch Screen, Mouse และ Keyboard 4. คอมพวิ เตอร์ชว่ ยฝกึ สมาธิ (Computerize Cognitive Training System) เป็นโปรแกรมคอมพิวเตอร์ที่ช่วยในการฝึกสมาธิ เพ่ิมช่วงความสนใจฝึกความจํา ทักษะการประสาน สัมพันธ์ของการมองเห็นกับการเคล่ือนไหว ความคิดรวบยอดเกี่ยวกับตัวเลข และทักษะการแก้ปัญหา หรือการใชเ้ หตผุ ล เหมาะสําหรับเด็กที่มีอายุต้ังแต่ 6 ปีขึ้นไป โดยเฉพาะผู้ที่เกิดการบาดเจ็บของสมองง (Head Injuries) เด็กที่มีปญั หาทางการเรียนรู้ เดก็ ที่มคี วามบกพร่องทางสติปญั ญา ฯลฯ 5. ปากกาและสมุดบันทึก (Digital Pen and Notebook ย่ีห้อ Logitech) เปน็ ปากกาและสมดุ ทเี่ มื่อเขียนแล้วสามารถบันทึก จัดระบบ และถ่ายโอนข้อมูลได้ ในลักษณะเดียวกับ การพิมพ์ข้อมูลลงในคอมพิวเตอร์ ไม่ว่าจะเป็น บันทึกย่อ ปฏิทินภาพ Sketch Charts E-mail หรือ ลายเซน็ รวมทงั้ สามารถถ่ายโอนข้อมูลเพื่อบันทึกลงเคร่ืองคอมพิวเตอร์ได้อีกด้วย มีขนาดเล็ก พกพาได้ สะดวก เก็บขอ้ มูลได้มากกว่า 40 หน้ากระดาษในหนว่ ยความจําในระหว่างการ Transfer แตล่ ะครั้ง 6. เกมส์การศึกษา (Educational Board Games) เป็นเกมพัฒนาทักษะการส่ือสาร ทักษะทางสังคม การรับรู้ความเป็นจริงการฝึกประสาทรับรู้ การฝึกทักษะการอ่าน การนับ ช่วงความ สนใจต่อกิจกรรม และการเรียนรู้เรื่องสีและจํานวน มักใช้ในศูนย์ฟ้ืนฟูสมรรถภาพ โรงเรียน และ กจิ กรรมกล่มุ ภายในบา้ น 7. กิจกรรมการเล่นและกิจกรรมเข้าจังหวะ เป็นกิจกรรมเพ่ือเพิ่มความแข็งแรงของ กล้ามเนื้อ การรับรู้การเคลื่อนไหวของข้อ การฝึกการทรงตัว การรับรู้ส่วนต่างๆ ของร่างกาย การ ประสานสมั พนั ธข์ องสว่ นต่างๆ ของร่างกาย รวมทงั้ การฝึกทักษะทางสังคม

42 กรณีศกึ ษา 1. งานวจิ ยั ในช้นั เรยี นผลของการใชช้ ดุ ฝึกทักษะและส่ือการเรียนรู้ค่าจานวนตัวเลข 1-5 นกั เรียนทม่ี คี วามบกพร่องทางสตปิ ัญญา นายชุมแพ ทองเนอ้ื แปด ตําแหนง่ ครูผ้สู อนศูนย์การศึกษาพเิ ศษประจําจังหวัดสิงห์บุรี บทคดั ย่อ : การศึกษาเร่ือง ผลของการใชช้ ดุ ฝกึ ทักษะและสอ่ื การเรยี นร้คู ่าจํานวนตวั เลข 1-5 นกั เรียนท่ีมี ความบกพร่องทางสติปัญญา กลุ่มตัวอย่างที่ใชใ้ นการศึกษาครง้ั น้ีไดแ้ ก่ นักเรียนบกพร่องทางสติปญั ญา รับบรกิ ารทศ่ี ูนย์การศึกษาพเิ ศษประจําจังหวดั สงิ ห์บรุ ี จาํ นวน 2 คน และรบั บรกิ ารฟ้นื ฟูทบ่ี ้าน จํานวน 2 คน รวมทั้งสน้ิ จํานวน 4 คน ผศู้ ึกษาไดส้ รปุ ผลดังนี้ จากผลการศึกษา พบว่านักเรียนมีความสามารถก่อนและหลังการสอนชุดฝึกทักษะทาง คณิตศาสตร์จํานวน 1-5 ทําคะแนนได้อันดับที่ 1 ก่อนการสอน ทําได้ 27 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 54 และ หลงั การสอนทาํ ได้ 34 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 68 มีความก้าวหน้าเท่ากับ 7 คือนักเรียน คนท่ี 4 นักเรียน ท่ีทําคะแนนได้เป็นอันดับ 2 ก่อนการสอน ทําได้ 17 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 34 และหลังการสอนทําได้ 28 คะแนน คดิ เป็นรอ้ ยละ 56 มีความก้าวหน้าเท่ากับ 11 คือนักเรียนคนท่ี 1 นักเรียนที่ทําคะแนนได้เป็น อันดับที่ 3 ก่อนการสอน ทําได้ 5 คะแนน คิดเป็นร้อยละ10 และหลังการสอนทําได้ 8 คะแนน คิดเป็น ร้อยละ 16 มีความก้าวหน้าเท่ากับ 3 คือนักเรียน คนท่ี 2 และอันดับสุดท้ายก่อนการสอน ทําได้ 4 คะแนน คดิ เป็นรอ้ ยละ 8 และหลังการสอนทําได้ 5 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 10 มีความก้าวหน้าเท่ากับ 1 คือนักเรียนคนที่ 3 ซึงแสดงให้เห็นว่านักเรียนมีพัฒนาการท่ีดีข้ึน หลังจากได้รับการฝึกโดยใช้ใช้ชุดฝึก ทกั ษะและสอื่ การเรียนรู้ค่าจาํ นวนตัวเลข 1-5 นักเรยี นท่ีมีความบกพรอ่ งทางสติปญั ญา 2. การปรบั พฤตกิ รรมก้าวรา้ วในช้นั เรียนออทสิ ติก ชัน้ ประถมศึกษาปที ่ี 1 โดยการเสรมิ แรง ด้วยเบี้ยอรรถกรในการทาแบบฝกึ หดั วชิ าภาษาไทย อณัญญา เผอื่ นผ้ึง 1 รังสรรค์ สงิ หเลศิ 2 ประวทิ ย์ สิมมาทัน 3 และมโนรี อดทน 4 บทคดั ย่อ : การวิจัยน้มี วี ตั ถุประสงค์ ประการแรก เพอื่ เปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนวชิ าภาษาไทย กอ่ นและหลงั ใช้วิธกี ารเสรมิ แรงด้วยเบี้ยอรรถกรของนกั เรยี นเป็นออทิสติกที่เรียนอยใู่ นชั้นประถมศึกษาปี ท่ี 1 โรงเรยี นอบุ ลปัญญานุกูล และประการที่สองเปรียบเทียบพฤติกรรมก้าวร้าวในชนั้ เรียนของนักเรียน เปน็ ออทิสติก ระหว่างก่อนและหลังการเสรมิ แรงด้วยเบ้ียอรรถกร กลุ่มตัวอย่างในการวิจยั คือ นักเรยี น เป็นออทิสตกิ ทีเ่ รยี นอยใู่ นชัน้ ประถมศึกษาปที ่ี 1 โรงเรียนอุบลปญั ญานกุ ูลจงั หวัดอบุ ลราชธานี จํานวน 3 คน ไดค้ ัดเลอื กกลุ่มตัวอยา่ งแบบเจาะจง (Purposive sampling) เกบ็ ข้อมลู โดยใชแ้ บบบนั ทึกชว่ งเวลา วเิ คราะหข์ ้อมลู ด้วยความถ่ี รอ้ ยละ ค่าเฉลย่ี ทดสอบผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนและพฤติกรรมกา้ วรา้ วด้วยวธิ ี Wilcoxon matched pair signed ranks test ผลการวิจยั พบวา่ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย ก่อนและหลังใช้วิธีการเสริมแรงด้วยเบ้ียอรรถกรของ นักเรียนเป็นออทิสติก ท่ีเรียนอยู่ในช้ันประถมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนอุบลปัญญานุกูล มีความแตกต่างกัน อย่างมีนัยสําคัญที่ระดับ .05 หลังจากใช้วิธีเสริมแรงด้วยเบ้ียอรรถกร นักเรียนเป็นออทิสติกมีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนมากกว่าก่อนการเสริมแรง ส่วนพฤติกรรมความก้าวร้าวในชั้นเรียนของนักเรียนที่เป็นออทิ สติกก่อนและหลังการเสริมแรงด้วยเบี้ยอรรถกร พบว่า มีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญท่ีระดับ .05 และหลงั จากใชว้ ิธีการเสรมิ แรงด้วยเบ้ยี อรรถกรนักเรียนเปน็ ออทิสติกมพี ฤติกรรมกา้ วรา้ วลดลง

43 สรปุ สาระสาคัญ บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา เป็นบุคคลที่ควรได้รับการบริการทางการศึกษา เช่นเดียวกับคนท่ัวไป ผู้บริหาร ครูและบุคลากรที่เกี่ยวข้องควรมีความรู้พื้นฐานเก่ียวกับบุคคลท่ีมีความ บกพร่องทางสติปัญญา เพื่อนําไปเป็นแนวทางในการวางแผนการจัดการศึกษาให้แก่บุคคลที่มีความ บกพรอ่ งทางสติปญั ญา ในสถานศกึ ษาได้อยา่ งเตม็ ศกั ยภาพและเหมาะสม

44 แหล่งข้อมลู เพิ่มเตมิ ทต่ี อ้ งศกึ ษา สําหรับผู้ที่ศึกษาข้อมูลบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา นอกจากหนังสือ ชุดการศึกษา ด้วยตนเองแล้ว ผู้ศึกษาเองนั้นควรหาข้อมูลความรู้เพ่ิมเติม เพ่ือให้เข้าใจและมีความรู้เก่ียวกับบุคคลท่ี บกพร่องทางสติปัญญาครบในทุก ๆ ด้าน ไม่ว่าจะเป็นความรู้ท่ัวไปเกี่ยวกับบุคคลท่ีมีความบกพร่องทาง สติปัญญา หลักการ เทคนิค วิธีการช่วยเหลือและการจัดการศึกษา สําหรับบุคคลท่ีมีความบกพร่องทาง สติปัญญา นวัตกรรมและเทคโนโลยี สิ่งอํานวยความสะดวก สื่อ บริการและความช่วยเหลืออ่ืนใดทาง การศึกษาฯลฯ เพราะในปัจจุบัน การศึกษาของผู้ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ได้มีการพัฒนาองค์ ความรู้ทางด้านต่างๆ ไปมาก ผู้ที่ศึกษาจึงควรหาความรู้เพ่ิมเติมเพ่ือให้ทันต่อเหตุการณ์ในปัจจุบัน แหล่งข้อมลู เพ่ิมเตมิ ทตี่ อ้ งศกึ ษา เช่น 1. พระราชบญั ญตั ิการศกึ ษาแห่งชาติ 2542 2. พระราชบญั ญตั ิการจัดการศึกษาสําหรับคนพิการ พ.ศ. 2551 3. เวบ็ ไซต์ สํานกั บริหารงานการศึกษาพิเศษ www .specıal.obec.go.th 4. เว็บไซต์ กระทรวงการพัฒนาสงั คมและความมนั่ คงของมนุษย์ www .m-socıety.obec.go.th 5. เวบ็ ไซต์ มหาวิทยาลัยราชสุดา มหาวิทยาลัยมหดิ ล www .rs.mahidol.ac.th 6. เวบ็ ไซต์ ภาควิชาการศึกษาพิเศษ มหาวทิ ยาลัยศรีนครนิ ทรวิโรฒ www .specıal.edu.swu.ac.th 7. เว็บไซต์ฝุายบริการสนับสนุนนักศกึ ษาพิการเรยี นรว่ ม (DSS) มหาวิทยาลยั ราชภฎั สวนดสุ ติ www .dssdusıt.com 8. เว็บไซต์ สถาบนั ราชานุกูล กรมสขุ ภาพจิต www.rajanukul.com/main/intro.php 9. เวบ็ ไซต์ ศูนยว์ ชิ าการ แฮปปีโ้ ฮม ศูนยว์ ชิ าการเพ่ือการพฒั นาเด็กและวัยรนุ่ www.happyhomeclinic.com/sp05-mr.htm ซงึ่ หนงั สอื และเว็บไซต์เหล่าน้ีจะสามารถหาขอ้ มูลเกย่ี วกับบุคคลทีม่ ีความบกพร่องทางสติปัญญา ดังนี้ คําจํากัดความของภาวะบกพร่องทางสตปิ ัญญาหรอื ภาวะปัญญาอ่อน เชาวน์ปญั ญา พฤติกรรมการปรบั ตน ลกั ษณะอาการ และระดับความรนุ แรง สาเหตุของภาวะบกพร่องทางสติปัญญา การแบ่งประเภทของภาวะบกพร่องทางสตปิ ัญญา แนวทางการดูแลรักษาบุคคลทีม่ คี วามบกพร่องทางสติปัญญา การปอู งกัน