ARTIGO DE LETRA CURSIVA

ARTIGO DE PESQUISA Ensino da escrita cursiva no primeiro ano da escola primária: Efeito sobre leitura e escrita Cristina Semeraro identidade 1 *, Gabrielle Coppola 1, Rosalinda Cassibba 1, Daniela Lucangeli 2 1 Departamento de Educação, Psicologia, Comunicação, Universidade de Bari “AldoMoro”, Bari, Itália, 2 Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e da socialização, da Universidade de Padova, Padova, Itália * [email protected] a1111111111 Abstrato a1111111111 a1111111111 Há evidências crescentes de que dominar habilidades de escrita desempenham um papel importante no desempenho acadêmico. Este é um processo lento, a1111111111 que começa no jardim de infância: nesta idade, a escrita é muito semelhante ao desenho (ou seja, rabiscos); a partir daí, leva vários anos antes que as a1111111111 crianças são capazes de escrever com competência. Muitos estudos suportam a ideia de que a formação do motor desempenha um papel crucial para aumentar as representações mentais das letras, mas relativamente pouco se sabe sobre a relação específica entre habilidades de escrita e práticas de ACESSO LIVRE ensino. Este estudo investigou a eficácia da escrita cursiva ensino. A amostra foi composta por 141 alunos que frequentam oito classes de primeira série do Citação: Semeraro C, Coppola G, Cassibba R, ensino da ensino fundamental, todos com desenvolvimento típico, não apresentem deficiências cognitivas ou sensoriais, nem apresentar distúrbios motores que escrita cursiva no primeiro ano da escola primária Lucangeli podem prejudicar significativamente a execução da tarefa escrita. Testamos se o desenvolvimento de habilidades de escrita acadêmica poderia ser D (2019): Efeito sobre leitura e escrita. PLoS ONE 14 (2): efetivamente apoiada por estratégias de formação com foco em escrita cursiva. Todas as regras e características das cartas foram explicou, demonstrando e0209978. as writingmovements corretos, com base na ideia de que a aprendizagem movimento se torna mais valiosa quando as crianças começam a ligar as letras https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 para escrever palavras individuais. modelos de crescimento no pré, pós e followupmeasures mostraram que o desempenho na pré-requisitos e escrita e Editor: XuchuWeng, Normal University Hangzhou, CHINA leitura habilidades foram melhor no geral entre as crianças do grupo de intervenção em comparação ao grupo controle. Testamos se o desenvolvimento de habilidades de escrita acadêmica poderia ser efetivamente apoiada por estratégias de formação com foco em escrita cursiva. Todas as regras e Recebido: 27 de abril de 2018 características das cartas foram explicou, demonstrando as writingmovements corretos, com base na ideia de que a aprendizagem movimento se torna mais Aceitaram: 14 de dezembro de 2018 valiosa quando as crianças começam a ligar as letras para escrever palavras individuais. modelos de crescimento no pré, pós e followupmeasures Publicados: 07 de fevereiro de 2019 mostraram que o desempenho na pré-requisitos e escrita e leitura habilidades foram melhor no geral entre as crianças do grupo de intervenção em Direito autoral: © 2019 Semeraro et al. Este é um artigo de comparação ao grupo controle. Testamos se o desenvolvimento de habilidades de escrita acadêmica poderia ser efetivamente apoiada por estratégias de formação com foc acesso aberto distribuído sob os termos da Criativa Licença Commons Attribution , Que permita o uso sem Introdução restrições, de distribuição, e reprodução, em qualquer forma, desde que o autor original e fonte são creditados. A pesquisa na área de habilidade de caligrafia destaca um aumento em dificuldades gráficas e visualspatial na escrita [ 1 ]. “Escrita Dysfluent” e “moldar anormalidade” são as principais características de transtornos de escrita descritas na 5ª edição Declaração de Disponibilidade de Dados: Todos os arquivos estão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica Americana (DSM-5). O termo disponíveis a partir Figshare: https://figshare.com/s/ 209a49a536acef7cf0bb . “dysfluent escrita” refere-se a menos fluente (isto é, mais lenta) de escrita, enquanto que o termo “forma anormalidade” refere-se a distorções de pressão e irregularidades nas formas de letras. De acordo com os sistemas de diagnóstico Financiamento: Os autores não receberam qualquer financiamento específico internacionais oficiais [ 2 , 3 , 4 ], Visual-motora e dificuldades visual-espaciais por escrito são manifestações de uma desordem para este trabalho. de desenvolvimento motor (disgrafia). Pobres habilidades gráfico-motor podem aumentar o risco de dificuldades no Interesses competitivos: Os autores declararam que não existem componentes espaciais da escrita visual-motora e; portanto, as intervenções destinado a apoiar e aumentar a actividade do interesses conflitantes. gráfico, PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 17/01

formação Cursive em leitura e escrita uma função que não estão adequadamente reconhecidos até agora [ 5 ], Poderia representar uma ação válida para evitar dificuldades gráficas e espaciais por escrito, especialmente no contexto da educação formal. No momento da entrada na escola primária, as crianças usam muito de sua energia cognitiva para controlar a produção de cartas e os aspectos gráficos da escrita. Uma parte significativa do seu tempo e energia cognitiva é, de fato, investiu no controle para baixo processos (por exemplo, a escrita correta de letras), enquanto alguns recursos atentos permanecem disponíveis para tarefas mais complexas, como a geração de idéias, acesso lexical, gerenciamento de atividades cognitivas e revisão ortográfica do texto [ 6 ]. A conhecida “restrição cognitiva” relacionadas com a escrita [ 7 , 8 , 9 ] Sugere a importância de automatizar a produção de letras e palavras durante a escrita, para que as crianças podem direcionar seus recursos atentos aos aspectos mais complexos de produção de texto, tais como a decodificação da leitura e da precisão ortográfica de escrever [ 10 , 11 ]. resultados disponíveis apoiam a ideia de que, no segundo [ 11 ] E terceira série do ensino fundamental [ 12 ], Uma quantidade considerável de variação na qualidade de um texto escrito pode ser atribuído à automação da produção de cartas. Desde os movimentos necessários para a produção de cartas estão sob controle voluntário, se não automatizado que pode representar um alto custo cognitivo para crianças em termos de atenção, que por sua vez impede de executar tarefas acadêmicas de ordem superior, tais como compor ou prestando atenção a ortografia e gramática [ 13 ]. Com isto em mente, a pesquisa examinou a eficácia de intervenções precoces dirigidas de escrita ou de instrução ortografia para lutar escritores em primeiro grau e descobertas mostram aumento da produção, melhoria das habilidades frase escrita, e melhor qualidade de escrita para crianças beneficiam de tal apoio [ 14 , 15 , 11 ]. ganhos semelhantes em escrever saída ea frase escrita foram obtidos quando lutando escritores na segunda série foram fornecidos com instruções ortografia adicional [ 16 , 17 ]. Os resultados dos dois estudos revisados a​ cima, em conjunto, indicam que a intervenção de escrita no início de ensino primário pode ser um fator crítico na prevenção de escrita dificuldades, pelo menos para as crianças que não dominam caligrafia facilmente [ 18 , 19 , 20 ]. Graham e Harris [ 21 ] Revisou as evidências sobre o papel da escrita no desenvolvimento das crianças como escritores. Consistente com a visão de que a instrução de escrita é um ingrediente essencial na escrita desenvolvimento, eles descobriram que as habilidades de escrita, particularmente caligrafia fluência (ou seja, a quantidade de texto que pode ser escrito corretamente por minuto), melhorar com a idade e escolaridade [ 22 , 23 ], E que as diferenças individuais em habilidades de escrita (mais notavelmente caligrafia fluência) prever howmuch e quão bem as crianças vão escrever [ 24 , 25 ]. Assim, estes resultados sublinham a importância de programas motores em apoiar o desenvolvimento de habilidades de escrita em crianças da escola primária [ 26 , 27 ]. No entanto, ainda não está claro o que deve o alvo de treinamento, a fim de promover eficazmente escrevendo o desenvolvimento [ 28 ]. Para promover melhores habilidades de escrita a escolha de estilo de escrita parece ser fundamental [ 29 ]. estilo cursivo, além de ser preditivo de melhores habilidades de escrita, parece mais fácil de aprender para as crianças na escola primária [ 29 - 31 ]. Vamos considerar as características gráficas diferenciar a escrita impressa a partir cursiva [ 32 ], Como cursiva e de forma são os tipos básicos de escrita manual que as crianças aprendem na escola primária [ 33 , 34 ]. Os movimentos utilizados para estes tipos de escrita manual podem ser geralmente classificados como padrões descontínuas (isto é, os movimentos temporalmente consistentes startand-stop, como na escrita impressa) e padrões contínuos (ou seja, uma propriedade emergente da trajectória-ao longo de movimentos como na escrita cursiva) . Consistência do movimento no tempo e no espaço foi reivindicada a ser uma característica importante do “bom” escrita à mão [ 35 ], E esta é uma característica distintiva da escrita cursiva. Tem sido relatado que as crianças mais jovens-idade têm maior irregularidade e inconsistência de movimento e momento em que a execução de ciclos descontínuos do que com os contínuos [ 36 ]; Além disso, parece que as crianças têm mais dificuldades para executar padrões de escrita descontínuos comparação com padrões contínuos [ 37 ]. PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 17/02

formação Cursive em leitura e escrita Acreditamos que tais diferenças requerem mais atenção. Em letras de imprensa, o movimento gráfico não é contínuo: o gesto pára, há paradas e começos do lápis repetidas eo processo motor está quebrado. Em vez disso, no plano do gráfico-motor, cursiva é o estilo de escrita mais próximo aos movimentos naturais da criança. Por exemplo, se pensarmos de rabiscos, as primeiras cartas gráficas da criança são curvas e rotação e, pela idade de 3, eles tendem a fechar as formas abertas. Portanto, existe uma curvilínea espontânea e / ou tendência gráfica circular em processos de escrita; Além disso, a primeira letra reproduzida por crianças é normalmente a letra \"O\", que não requer um modelo. Por último, 1 ]. Spencer et al. [ 38 ] Propostos diferentes mecanismos de controlo para contínua versus movimentos descontínuos. Realizando movimentos descontínuos requer uma representação explícita do meta temporal (isto é, quando a iniciar e parar), ao passo que executa movimentos contínuos não requer um processo de temporização de eventos relacionados com explícita. Os autores afirmaram que os processos explícitos utilizados no controle de consistência temporal dos movimentos descontínuos envolvem o cerebelo. Em contraste, os processos de temporização implícitos para movimentos contínuos podem não intimamente relacionadas com o cerebelo. Em termos de comportamento, défices temporais em pacientes com danos cerebelo foram restringidos ao círculo descontínua desenho [ 39 ]. Sabe-se que o cerebelo desenvolve-se mais lentamente ao longo de um período mais longo (isto é, até cerca de 16 anos de idade) do que a maior parte da sub-cortical e áreas corticais [ 40 ] E é particularmente vulnerável a desordens do desenvolvimento [ 41 ]. Assim, há também uma lógica neuropsicológica para acreditar que controle temporal para a escrita descontínua pode ser mais desafiador do que para os padrões contínuos em crianças pequenas devido ao desenvolvimento cerebelo relativamente mais lento. Se este for o caso, estes resultados sugerem que o ensino de escrita cursiva deve ocorrer muito mais cedo do que geralmente é feito nos sistemas de ensino atuais da maioria dos países (por exemplo, Canadá, França, Países Baixos). Em particular, um estudo examinou consistência temporal em círculo contínuo e descontínuo e desenho de linha em crianças de cinco a doze anos de idade [ 31 ] E, em linha com Spencer et al. [ 38 ], As exigências de temporização explícitas foram menores no desenho contínuo em que a tarefa descontínua. Este estudo mostrou que as crianças tiveram alta variabilidade temporal e espacial no desenho descontínuo círculo, mas não em circular contínua, desenho de linha contínua, e desenho de linha descontínua. No geral, estes resultados [ 20 , 25 , 29 , 35 ] Sugerem que o controlo temporal de movimentos descontínuos (isto é, escrita impressa) pode ser mais difícil do que a dos movimentos contínuos (ou seja, de escrita cursiva) e que esses movimentos descontínuos estão sob controlo voluntário. Este é um custo para as crianças em termos de atenção e recursos cognitivos. Portanto, escrita cursiva pode ser mais fácil para as crianças a aprender. Apesar deste estado da arte da literatura atual, na Itália há uma crença generalizada entre os professores que impressos escrita é mais fácil para as crianças a aprender do que a escrita cursiva. As diretrizes do Ministério Nacional Italiano de Educação (MIUR) sobre o ensino na escola primária não dão nenhuma orientação clara sobre o momento e os métodos para habilidades de escrita de ensino e os professores são livres para tomar decisões pessoais a este respeito (MIUR, legislação de referência 2012 Prot. n˚5559 - 2012 ). modelos, no entanto, pedagógicos [ 25 - 29 ] Ter influenciado a seleção de métodos globais (uso de caracteres impressos para leitura e escrita) para habilidades leitura-gravação. A predileção por caracteres impressos certamente não se justifica à luz do que sabemos sobre o desenvolvimento de habilidades gráfico-motoras da criança, mas exclusivamente em uma base perceptiva. Apesar disso, é prática comum para começar a ensinar o estilo impresso da escrita e para se deslocar para escrita cursiva pelo meio ou no final do primeiro ano da escola primária, continuando a dar mais atenção à escrita impressa, especialmente para crianças com dificuldades de aprendizagem. Sobre este tema, os resultados de um estudo conduzido por Morin e colegas [ 35 ] São de particular interesse: estes estudiosos explorou a relação existente entre três métodos diferentes PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 17/03

formação Cursive em leitura e escrita de ensinar a escrita (impressão apenas por escrito, escrita cursiva somente, e escrita de impressão na primeira série do ensino fundamental com cursiva no segundo grau) e desenvolvimento da escrita (velocidade de escrita, ortografia e produção de texto) em uma amostra de crianças que frequentam o segundo série do ensino fundamental no Canadá. Os resultados mostram que as crianças que aprenderam a escrever usando apenas o estilo cursivo mostram um desempenho superior em ambos ortografia e sintaxe quando comparado com os outros dois grupos. O ensino de ambos os estilos (primeira impressão, e depois cursiva na segunda série do ensino fundamental) não favorece a aquisição de movimentos automáticos, resultando, portanto, em desvantagens em comparação com o método somente cursiva. Todos os estudos publicados anteriormente avaliaram habilidades de escrita exclusivamente em termos de medição cognitiva, perceptiva e gráfico-motor. Ao longo dos anos, uma ampla gama de estudos têm sido desenvolvidos relativos, em particular, para a aprendizagem de habilidades de escrita para o pré-escolar e alunos do ensino fundamental, sem, no entanto, aprofundar a questão dos métodos utilizados para a escrita de ensino. Para nosso conhecimento, nenhum estudo publicado anteriormente tem-se centrado sobre o uso cursiva como o principal tipo de escrita, a fim de melhorar a escrita, leitura e habilidades de ortografia em crianças no início da escola primária. Para preencher esta lacuna, primeiro teve como objetivo avaliar a eficácia de um programa de ensino centra-se nos efeitos da aprendizagem cursiva intensivo sobre os pré-requisitos de escrita e leitura. Em segundo lugar, teve como objetivo testar a eficácia do programa de ensino para a aquisição da escrita e leitura habilidades. Mais especificamente, propomos um programa específico de treinamento gráfico-motor e pretende-se avaliar o efeito do treinamento em leitura e escrita a uma distância de 6 meses, comparando as crianças que beneficiaram do treinamento com as crianças que seguiram os programas padrão usados ​em escolas italianas. Material e métodos participantes A amostra foi composta por 141 estudantes presentes oito classes no primeiro grau (68 por mulheres 48,2%; 73 macho-51,8%); era: H = 6.2, SD = 0,29) em quatro escolas no centro e nos subúrbios de uma cidade no sul da Itália. Os critérios de seleção incluiu crianças italianas nativas de alto-falante, não identificado por deficiências cognitivas ou sensoriais e não exibem distúrbios motores que poderão dificultar significativamente a execução da tarefa escrita. Os oito classes eram comparáveis ​em termos de: razão de sexo ( χ 2 = 2,61, NS); era t ( 139) = 1,68, NS; medição do nível sócio-econômico (anos dos pais de educação): nível educacional da mãe, t ( 127) = -.976, ns e escolaridade do pai, t ( 127) = -1.223, ns; experiência de professor (todos os professores eram do sexo feminino com mais de 15 anos de experiência de ensino); e pré-requisitos do pré-teste de leitura e escrita ( tabela 1 e mesa 2 ). A amostra total foi dividido aleatoriamente em duas sub-amostras. Um grupo de intervenção (TG) foi constituída por crianças de quatro classes (N = 73, F = 40 (54,8%), idade: H = 6,16, SD = 0,28), que participou do treinamento cursiva. As quatro classes restantes (n = 68; F = 28 (41,2%), em geral: H = 6,24, SD = 0,30) constituíram o grupo controle (GC) e seguiu os programas padrão de treinamento da escrita (maiúsculas, minúsculas, impressos e cursiva Tabela 1. estatística descritiva e as comparações entre os dois sub-grupos (controlo vs intervenção). variáveis Controlo subamostra Intervenção subamostra Χ 2 ( 1) N = 68 (48,59%) N = 73 (51,40%) 2,61 (ns) Os machos 40 (58,82%) 33 (45,20%) H (SD) H (SD) t ( 127) Anos de escolaridade da mãe 12,03 (3,12) 11,50 (3,06) - . 97 (ns) Anos paternos de educação 11,64 (3,23) 10,93 (3,36) . - 1,22 (ns) https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978.t001 PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 17/04

formação Cursive em leitura e escrita Tabela 2. Médias e desvios-padrão dos pré-requisitos para leitura e escrita antes do treino nos dois sub-grupos (controle vs. intervenção). Tarefa Controlo subamostra Intervenção subamostra t (df) H (SD) H (SD) semicírculos - 1,85 (140) Reconhecimento de Letras 3,38 (3,32) 4,29 (2,49) - . 18 (140) Pesquisa de duas letras 1,09 (2,08) 1,03 (1,69) . 36 (140) Pesquisa de cartas escritas de maneiras diferentes 8,84 (6,20) 9,22 (6,33) - 1,20 (139) Pesquisa da seqüência de letras 6,16 (2,85) 5,62 (2,53) - 1,11 (140) velocidade de escrita 18,54 (6,73) 17,15 (7,98) 1,50 (139) 42,17 (4,79) 43,44 (5,21) Nota. O teste estatístico não era significado. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978.t002 escrita foram apresentados simultaneamente). O estudo teve a aprovação prévia da Comissão de Ética local do Departamento de Educação, Psicologia, Comunicação, Universidade de Bari “Aldo Moro” (Comissão: Andrea Bosco, Professor Associado em psicometria e Estatística, Antonietta Curci, Professor Associado em Psicologia Geral, Valerio Meattini Professor Titular em Filosofia teórica). Para todas as crianças, os pais assinaram um consentimento informado antes da parte tomada com o protocolo. visão geral de design. No pré-formação (setembro, início do ano escolar: T0) foram administradas duas tarefas para avaliar os pré-requisitos de leitura e escrita. Posteriormente, as aulas foram aleatoriamente designados para uma das duas condições: o grupo de intervenção, que participaram de sessões de ensino com foco em escrita cursiva; eo grupo controle, com aulas seguindo o método tradicional de habilidades de ensino de escrita. A fase de treinamento ocorreu durante todo o ano escolar de primeiro grau (setembro-maio). As mesmas tarefas foram administrados de pós-formação (em maio, no final do ano escolar: T1). Além disso, no pós-treino, administrou uma bateria padronizada de testes para avaliar leitura e escrita. Outras seis meses depois, avaliação pré-requisitos. Foram selecionados dois testes para avaliar os pré-requisitos: 1. Pré-requisito de leitura e escrita PRCR-2/2009 (Batteria per la valutazione dei prerequisiti di letto-scrittura) [ 42 ]. Foram seleccionados testes de análise de série visuais e esquerda-direita selectivos: Semicírculos: Esta tarefa avalia a capacidade de analisar e lembre-se sinais gráficos e sua seqüência; Ele também avalia a memória visual de sinais orientadas de forma diferente. Reconhecimento de letras: Esta tarefa examina habilidades de análise visual. Pesquisa Duas letras: Esta tarefa permite avaliar tanto a discriminação e as capacidades de busca visual ea capacidade de avançar da esquerda para a direita, bem como a capacidade de fazer o operacional shorttermmemory, tudo o que é fundamental para a leitura e aprendizagem da escrita. Pesquisa de cartas escritas de maneiras diferentes: Esta tarefa avalia a capacidade de reconhecer uma carta escrita em diferentes alografia (maiúsculas, minúsculas, impressos e cursiva) avaliar a capacidade de conversão grafema-fonema. Busca de uma sequência de letras: Esta tarefa examina a capacidade da criança para procurar uma seqüência de configuração visual, avaliando assim habilidades de busca visual. 2. Ensaio para a Avaliação da Capacidade de escrita e Ortogonal BVSCO-2 (Batteria per la Valutazione della scrittura e della Competenza Ortografica-2) [ 43 ]. Esta tarefa examina escrita manual fluência ao escrever a sequência de letras “ LE ”Por um minuto (manuscrita PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 17/05

formação Cursive em leitura e escrita caracteres cursiva minúsculas LE praxis). O teste envolve o cálculo de uma medida de fluência: howmany grafemas estão gravados corretamente em um minuto. Todos os participantes foram avaliados por meio de uma gestão coletiva. Leitura e escrita de avaliação de habilidades. avaliação de leitura e escrita foi realizada utilizando os seguintes testes: 1. bateria MT para a escola primária [ 44 ], Para a avaliação de 3 parâmetros: fluência, precisão e compreensão de leitura. Fluência e compreensão sugerem duas medidas de capacidade de leitura, enquanto precisão da leitura é representado pelo número de erros cometidos. 2. Ensaio para a Avaliação da Capacidade de escrita e Ortogonal BVSCO-2 (Batteria per la Valutazione della scrittura e della Competenza Ortografica-2) [ 43 ]. Isto incluiu duas outras tarefas para avaliar caligrafia fluência: escrever a sequência de letras UNO (ONE) durante um minuto ( UNO práxis) e escrevendo a sequência de números UNO-DUE-, e assim por diante ( UM DOIS-. . .) por um minuto (praxis número). O teste envolve o cálculo de uma medida de fluência: howmany grafemas estão gravados corretamente em um minuto. Além disso, foram selecionados outra tarefa sobre esta bateria para avaliar a precisão por escrito durante o ditado de texto. Esta precisão ortografia teste mede, representado pelo número de erros cometidos. 3. O diagnóstico de distúrbios de ortografia em idade de desenvolvimento, ortografia a prova de ditado [ 45 ]: Este consistia em duas seções: ditado de (1) palavras e (2) pseudo-palavras. Esta precisão ortografia teste mede como representado pelo número de erros cometidos. fase de treinamento. O treinamento durou nove meses, de setembro a maio; sessões de quarenta eram geridas por professores que tinham sido previamente treinados. Supervisão foi fornecido por psicólogos que estavam especialista em psicologia da aprendizagem (incluindo o primeiro autor). Ao aplicar este treinamento para escrever instruções, a primeira fase esclarece as convenções e características das cartas, que ilustram os movimentos necessários para a sua formação e verificar que cada criança tenha aprendido (pré-grafismo). Na segunda fase, a criança pratica a produção de letras, aprendendo a controlar os movimentos e trajetórias. O objetivo desta fase é produzir grafemas com cuidado, respeitando as proporções de letras, espaços e linhas de escrita. Cada sessão de treinamento durou cerca de 90 minutos, com duas reuniões semanais. O grupo experimental praticado os caracteres cursiva exclusivamente, enquanto o grupo de controlo praticado os dois tipos diferentes de escrita (isto é, impressa e cursiva) simultaneamente. Essas atividades foram realizadas durante as horas de ensino. As sessões decorreram coletivamente, mas as crianças trabalhavam por conta própria. No início da sessão, após um curto período de acolher as crianças e fazê-los sentir confortável (10 min.), E depois de liderar as atividades de revisão dos materiais e atividades apresentadas na sessão anterior (10 min.), O professor apresentou o novas actividades sobre o negro (20 min.). Cada criança praticada em seus próprios cartões para as diferentes actividades propostas (30 min.). Após cada cartão tinha sido concluída e colorida, as crianças colocar os materiais em uma pasta pessoal (10 min.). A última parte da lição envolveu um exercício negro incidindo sobre os materiais apresentados durante a sessão (10 min.). A fim de consolidar a aprendizagem, a cada dez sessões houve uma lição revisão do trabalho feito nas sessões anteriores. PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 17/06

formação Cursive em leitura e escrita As atividades, selecionados por “escrever em cursiva” [ 46 ] Foram construídos em diferentes níveis, a fim de promover a aprendizagem da escrita cursiva: • Pré-grafismo: Começamos com as execuções simples que exigiam um grau progressivo de precisão motor, controle de sinal, direcionalidade, e respeito para o espaçamento. Neste treinamento, que exerceu a subsequente produção de letras cursivas através de movimentos repetitivos e curvilíneas. • Apresentação letras: letras foram apresentados de acordo com a sua semelhança e graduais movimentos articulador em vez de em ordem alfabética, respeitando a ordem seguinte: a, o, c, d, G, Q / i, t, u / n, m / E, L, M, b / v, w, r, s / p / h / z / X, Y, K, J. • Conexão entre as letras Apresentação: vogais e consoantes foram mostrados juntos. Esse aprendizado movimento se torna mais valioso quando as crianças começam a ligar uma carta ao lado de escrever esquemas e de trigramas. Nós preferimos usar cadernos alinhados e não almofadas quadrille para apoiar um controle motor e espaço progressiva. Dentro de cada sessão de treinamento, as atividades foram estruturadas por etapas: • Primeiro passo: todas as regras e características das letras cursivas foram explicados a todo o grupo por ter o professor demonstrar os movimentos corretos para executar cada letra no quadro negro. O professor dedicado a esta actividade cerca de 15 minutos de cada sessão. • Segundo passo: as crianças posteriormente começou sua atividade individual nas páginas do manual. A atividade era copiar a letra cursiva em um projeto esboço da carta, isolada ou no início, meio ou fim de uma palavra (apenas a letra apresentada pelo professor, e não as outras letras da palavra); esta tarefa exigiu o aumento do motor, direção e controle do espaço. • Terceiro passo: a próxima tarefa consistia em copiar a mesma letra cursiva em uma página de seu caderno para cerca de 50 vezes (formato A4). Esta tarefa, através de movimentos repetitivos e circulares, permitiu as crianças para fortalecer a escrita de letras cursivas. • Quarto passo: a última tarefa foi a fusão de letras cursivas para formar sílabas e então as palavras. Consequentemente, as crianças praticavam cartas escrita cursiva, controlando os movimentos e trajetórias, a fim de melhor compreender a relação entre letras cursivas, espaços e linhas. • Quinto passo: Finalmente, para verificar a produção correta em todos os alunos, o professor realizou uma verificação dupla; o primeiro-line on ocorreu durante a escrita das letras, e consistiu de corrigir os alunos que produziram movimentos erráticos; o segundo ocorreu após a execução, através da verificação dos materiais individuais produzidos pelos alunos. Os alunos que mostravam traços gráficos mais incertos ou produção incorreta juntaram-se o professor na próxima sessão. As actividades de formação não forneceu qualquer intervenção em habilidades de leitura ou conhecimento ortográfico. Para essas habilidades, os alunos seguiram os métodos de ensino tradicionais. Resultados análises preliminares Primeiro, testamos para possíveis associações entre as variáveis ​sócio-demográficas (sexo da criança e mãe de e anos de escolaridade do pai) e as variáveis d​ e interesse do estudo em PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 17/07

formação Cursive em leitura e escrita cada ponto de tempo. Todas as análises preliminares foram testados usando o nível alfa de Bonferroni-corrigido para proteger contra a capitalizar do acaso, de acordo com o número de associações que foram testados em cada ponto de tempo (6 no pré-teste, e 14 na pós-teste e seguimento acima). Nenhuma das medidas em cada ponto de tempo foi encontrado para ser associado com mães e pais anos de educação. Quanto ao efeito do sexo da criança, nenhuma das medidas coletados em cada ponto de tempo diferente entre meninos e meninas, com exceção da pesquisa de duas letras no pós-teste, t (139) = 3,42, p < 0,001, com meninas um desempenho significativamente melhor em comparação com os rapazes, H meninas = 3,94, SD = 3.10; M meninos = 6,36, SD = 4,99 (menor pontuação indicar um desempenho melhor, como notas referem-se ao número de erros). análises principais Porque foram lidar com um design de medidas repetidas com medições recolhidas em dois e três pontos no tempo (nível 1) aninhados dentro de casos (Nível 2), os objectivos foram testados utilizando modelos multiníveis, que permitem o tratamento de medidas não-independentes e dão a vantagem adicional de ser capaz de lidar com falta de dados em cada ponto de tempo. Um conjunto de modelos multiníveis foram executados, por medidas a cada tempo (nível 1) aninhada dentro casos (Nível 2). Cada uma das seis medidas de pré-requisito habilidades de leitura e escrita, bem como aqueles de leitura, escrita e habilidades de ortografia (respectivamente três, dois e três medidas) foi utilizada como variável dependente. Como efeitos aleatórios, entramos intercepta para os sujeitos, bem como por-assunto encostas aleatórios para o efeito do tempo, com uma estrutura de covariância componentes de variância. Este efeito aleatório último foi abandonada quando não resultou em um aumento significativo do ajuste do modelo. De acordo com os objectivos, os efeitos de tempo fixos e grupo (intervenção vs. controlo) foram testadas: a primeira preditor nos permitiu testar se os resultados foram submetidos a uma mudança ao longo do tempo, independentemente do grupo; o segundo preditor nos permitiu testar se os dois grupos diferiram nas medidas de resultados. Em terceiro lugar, o grupo X tempo termo de interacção foi inserido, a fim de verificar se o efeito do tempo foi moderada por que da intervenção. O teste dos nossos objectivos depende, principalmente, este termo, que seja significativo ou não provou que a intervenção estava causando diferentes curvas de crescimento do resultado / s através dos dois grupos (intervenção vs. controle). Junto com estes preditores, Δ - 2LL < 0,05 e menor AIC de Akaike foram os índices de ajuste utilizados para seleccionar os modelos melhor ajuste dos dados, para modelos aninhados e não-aninhados respectivamente. Quanto ao teste do primeiro objetivo, os modelos para cada medida de resultado com o melhor ajuste são relatados em Tabela 3 : Nenhum dos modelos prevendo os pré-requisitos adquirida ajuste significativa contra os efeitos aleatórios de tempo, sugerindo que não há variabilidade inter-individual significativa na curva de crescimento de cada resultado; portanto, este efeito foi retirado cada modelo final. Quanto aos efeitos fixos de tempo, os resultados mostram uma melhoria linear no reconhecimento de letras, a busca de sequências de letras, e velocidade de escrita. Por outro lado, os resultados da pesquisa de duas letras agravou-se de uma só vez para a próxima. Sexo foi encontrado para ser um preditor significativo de desempenho na busca de duas letras eo reconhecimento de sequências de letras, com as meninas desempenho melhor em comparação com meninos em ambos os casos. Como esperado, condição grupo não foi considerado para ser um preditor significativo, o que significa que não houve diferenças significativas entre os dois grupos na variável dependente, ao passo que um número significativo de tempo X grupo interacção foi encontrado para três dos cinco resultados, a saber, o desempenho na tarefa semicírculos, a busca de duas letras, e de escrita Rapidez. Em geral, estas interacções quer dizer que ao longo do tempo nos dois grupos variáveis d​ ependentes foram submetidos a diferentes taxas de crescimento. A fim de explorar esses efeitos de interação e compreender as taxas de crescimento diferentes das medidas entre os dois grupos, o PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 17/08

formação Cursive em leitura e escrita Tabela 3. modelos mistos prevendo escrita e leitura pré-requisitos de tempo, grupo (controle vs intervenção) e sexo. Semicírculos (número de Reconhecimento de Letras Pesquisa de duas letras Busca de sequências de letras Velocidade de escrita erros) (número de erros) (número de erros) (número de erros) (grafemas / minuto) efeitos fixos b SE df b SE df b SE df b SE df b SE df Interceptar Tempo (efeito fixo) 3,06 .258 394,194 16,798 .708 397,100 42,855 1,032 372,653 1,032 .153 393,653 7,025 .724 393,452 Grupo Gênero - . 352 .194 279,786 -5,394 .541 378,752 10,997 .740 279,643 - . 344 .115 278,857 2,174 .549 278,570 Tempo × grupo efeitos aleatórios . 647 .359 394,219 - 1.690 .985 396,829 1.782 1.440 372,463 - . 181 .213 393,678 0,476 1.007 393,181 σu - - - - 1.550 .645 137,819 - -- - - - - 2,323 .666 138,493 σe - 1.084 .271 280,900 - . 006 .753 279,266 4,962 1.036 280,651 - . 071 .161 279,973 -1,650 .765 279,662 Desvio - 2LL (df) . 328 . 118 1.720 1.168 11,541 � AIC 5.11 1.801 40.39 39,267 74,399 ��� 1904.399 (6) 1470.597 (6) 2734.566 (7) 2724.750 (7) 3046.679 (6) 1908.399 1474.597 2738.566 2728.750 3050.679 � p < . 05. �� p < . 01. ��� p < . 001. Nota. Tempo: 0,1, 2. Grupo: 0 = controle; 1 = intervenção. Sexo: masculino -.5 e .5 feminino. efeitos aleatórios de tempo foram abandonadas devido à falta de um aumento significativo dos índices de ajuste. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978.t003 modelos mistos foram re-correr em separado para cada sub-grupo [ 47 ]. Cada modelo incluiu os efeitos fixos e aleatórios de tempo, enquanto a variação entre-sujeito foi estimado inserindo intercepta para temas como os efeitos aleatórios. Os resultados mostraram que o desempenho nas três tarefas foi melhor no geral entre as crianças pertencentes ao grupo de intervenção em comparação com os do grupo de controlo; quanto ao desempenho na tarefa semicírculos, de um momento para o outro, as crianças demonstraram erros reduzidos de b = -1,436, p < 0,001, intercepção = 3,711, p < .001 no grupo de intervenção, em comparação com b = -.35, ns, interceptar = 3,064, p < 0,001 no grupo de controlo. Quanto à tarefa de duas letras-pesquisa, o desempenho do grupo controle diminuiu significativamente ao longo do tempo, b = 2.127, p < 0,001, intercepção = 7,247, p < 0,001, enquanto que a do grupo de intervenção permaneceu estável, b = 0,539, ns, interceptar = 7,386, p < .001. Por fim, como a velocidade de escrita, o grupo de intervenção ganhou, em média, quase 16 grafemas por minuto ao longo do tempo, em comparação com o grupo controle, que ganhou, em média, 11 grafemas por minuto a partir de um ponto de tempo para o próximo, b = 15,953, p < 0,001, intercepção = 44,641 e b = 11,003, p < .001, interceptar = 42,853, p < 0,001, respectivamente, para cada grupo. Fit dos modelos executados dentro de cada grupo para explorar o grupo X efeitos de interação tempo não melhorou a sua correção ao estimar os efeitos aleatórios de tempo, sugerindo, portanto, uma inclinação semelhante para os efeitos do tempo entre os filhos de cada grupo (intervenção vs . ao controle). Com relação ao teste do segundo objetivo, modelos com os melhores índices de ajuste prevendo habilidades de leitura são relatados em tabela 4 e mostrar que a compreensão de leitura, fluência e aumentar a precisão de forma linear ao longo do tempo e nenhum foram previstos por sexo da criança; modelos prevendo a fluência de leitura e precisão também incluiu os efeitos aleatórios de tempo, sugerindo diferenças interindividuais significativas nos pistas para os efeitos do tempo. Quanto aos efeitos do grupo, o grupo beneficiando os meses de intervenção antes de um desempenho melhor na compreensão da leitura, mas pior na precisão da leitura, quando comparado ao grupo controle. Por último, o grupo X termo de interacção tempo foi importante para a compreensão de leitura e de fluência, o que significa que ao longo do tempo nos dois grupos variáveis ​dependentes foram submetidos a diferentes taxas de crescimento. A fim de explorar esses efeitos de interação e compreender as diferentes taxas de crescimento da PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 17/09

formação Cursive em leitura e escrita Tabela 4. Modelos mistos prevendo habilidades de leitura de tempo e grupo (controle vs intervenção) e sexo. Compreensão de leitura a fluência de leitura exatidão da leitura SE SE efeitos fixos b SE df b df b . 415 df Interceptar 269,363 . 060 142.000 . 690 142.000 Tempo (efeito fixo) 6,782 . 225 137,715 1.131 . 081 139,160 5.304 . 579 137,817 Grupo 269,363 . 198 . 084 142.000 2.272 . 666 142.000 Gênero 1.431 . 297 . 029 - 3.201 . 968 138,493 Tempo × grupo - - - - - 2,323 138,252 efeitos aleatórios 1.957 . 314 138,130 . 113 139,854 - . 994 σu - . 433 -- σe Var (tempo) - 1,647 . 415 Desvio . 512 . 073 4.115 � - 2LL (df) 3.001 . 180 7.783 ��� AIC 16,503 ��� - . 084 1140.096 (6) 438,420 (7) 1588.707 (7) 1144.096 452,420 1602.707 � p < . 05. �� p < . 01. ��� p < . 001. Nota. Tempo: 0,1, 2. Grupo: 0 = controle; 1 = intervenção. Sexo: masculino = -.5; fêmea = 0,5. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978.t004 medidas entre os dois grupos, os modelos mistos foram re-correr em separado para cada sub-grupo [ 48 ]. Cada modelo incluiu os efeitos fixos e aleatórios de tempo, enquanto a variação entre-sujeito foi estimado inserindo intercepta para temas como os efeitos aleatórios. Quanto à fluência de leitura, o modelo testado entre cada grupo mostrou que os efeitos aleatórios de tempo aumentou o ajuste apenas para o grupo de intervenção, sugerindo variabilidade inter-individual significativa na curva de crescimento entre as crianças que beneficiaram da intervenção. Com o tempo, a fluência da leitura destas crianças diminuiu significativamente, b = -.238, p < 0,001, intercepção = 1,161, p < .001. Por outro lado, a fluência de leitura marcados das crianças no grupo controle aumentaram significativamente ao longo do tempo, b = 0,198, p < 0,05, apesar de ter um ponto de partida médio menor do que a do grupo de intervenção (intercepto = 1,131, p < 0,001). Um padrão semelhante de resultados emergiu a partir da análise de inclinação única predizer a compreensão da leitura: o modelo testados em cada grupo mostrou que os efeitos aleatórios de tempo aumentou o ajuste apenas entre o grupo de intervenção, o que sugere uma variabilidade inter-individual significativo no declive para o efeito de tempo para as crianças que beneficiaram da intervenção. Com o tempo, essas crianças permaneceram estáveis ​em sua compreensão de leitura, b = -213, ns, interceptar = 8,739, p < .001. Por outro lado, as crianças do grupo controle exibido um nível médio de compreensão menor do que a do grupo de intervenção, interceptar = 6,782, p < .001, mas de forma diferente das crianças de intervenção, aumentou significativamente ao longo do tempo, b = 1.433, p < .001. Modelos com os melhores índices de ajuste prevendo habilidades de escrita são relatados em tabela 5 e mostrar que nenhum dos dois índices para escrever fluência foi previsto por sexo da criança, e que tanto aumentou de forma linear ao longo do tempo. Além dos efeitos fixos de tempo, escrevendo fluência também foi prevista por um efeito aleatório de tempo, sugerindo diferenças inter-individuais significativas na melhoria das crianças. As crianças que tinham beneficiado a intervenção teve um melhor desempenho, em comparação com o grupo controle; No entanto, como o tempo de duração do grupo X interação significativa e a seguinte análise inclinação única ambos sugerem, o grupo de intervenção começou com um maior desempenho por escrito fluência na palavra 1 que não aumentou significativamente ao longo do tempo, enquanto o grupo de controlo apresentaram um aumento significativo no mesmo desempenho, PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 10/17

formação Cursive em leitura e escrita Tabela 5. modelos mistos prevendo habilidades de escrita do tempo e do grupo (controle vs intervenção) e sexo. Escrevendo Fluência “UM” Escrevendo Fluência “O nome de números” SE efeitos fixos b df b SE df Interceptar 1.154 265,703 142.000 Tempo (efeito fixo) 48,797 1.456 139,498 54,318 1.245 138,017 Grupo 7.493 1.610 265,703 142.000 Gênero 11,175 4,523 1.434 Tempo × grupo - - - efeitos aleatórios - 2.039 140,374 3,681 1.736 138,423 σu - 5.967 71,852 -- σe 20,104 Var (tempo) - 3.723 2.011 Desvio 2039.196 (6) 60,025 ��� - 2LL (df) 2051.196 46,939 ��� AIC 44,555 � 2101.049 (7) 2115.049 � p < . 05. �� p < . 01. ��� p < . 001. Nota. Tempo: 0,1, 2. Grupo: 0 = controle; 1 = intervenção. Sexo: masculino = -.5; fêmea = 0,5. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978.t005 apesar de ter um ponto de partida muito mais baixa em comparação com o primeiro grupo, b = 1,493, ns, interceptar = 59,972, p < 0,001 no grupo de intervenção e b = 7,460, p < 0,001, intercepção = 48,797, p < .001. Por fim, os modelos com os melhores índices de ajuste prevendo habilidades de ortografia são relatados em tabela 6 e mostrar que as habilidades de ortografia não foram previstos por sexo, nem por efeitos aleatórios de tempo, sugerindo pistas semelhantes entre as crianças. palavras de ortografia e pseudo-palavras significativamente Tabela 6. modelos mistos prevendo habilidades de leitura de tempo e grupo (controle vs intervenção) e sexo. Precisão ortografia para palavras (número de Precisão Spelling para Pseudopalavras Soletrando Precisão de texto (número de erros) (Número de erros) erros) efeitos fixos b SE df b SE df b SE df Interceptar Tempo (efeito fixo) 9.710 . 566 254,814 4.478 . 292 258,255 7.275 . 471 260,662 Grupo Gênero - 2.210 . 675 137,309 - 1,401 . 354 138,394 1.103 . 580 137,994 Tempo × grupo efeitos aleatórios - 3.751 . 790 254,814 - 2.396 . 408 258,255 - 3.330 . 657 260,662 σu - -- - -- - -- σe Var (tempo) - . 654 . 946 138,140 . 494 . 496 139,239 - . 927 . 816 139,318 Desvio 6,703 1.650 4.115 � - 2LL (df) 15,455 4.260 7.783 ��� AIC 16,503 ��� - - 1637.187 (6) 1271.845 (6) 1533.535 (6) 1649.187 1283.845 1545.535 � p < . 05. �� p < . 01. ��� p < . 001. Nota. Tempo: 0,1, 2. Grupo: 0 = controle; 1 = intervenção. Sexo: masculino = -.5; fêmea = 0,5. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978.t006 PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 11/17

formação Cursive em leitura e escrita aumentou ao longo do tempo, enquanto o texto de ortografia não. As crianças que se beneficiaram da intervenção, quando comparado com as crianças do grupo controle, exibido global superior desempenho em todos os três testes de habilidades de ortografia, como suas performances foram caracterizados por um número significativamente menor de erros. Por último, foi encontrada nenhuma interacção significativa entre o tempo e condição de grupo, o que sugere que ambos os grupos foram submetidos aos mesmos mudanças ao longo do tempo. Discussão Este estudo incidiu sobre o impacto da formação de escrita visual-motora na leitura e escrita de crianças de 6 anos de idade. As crianças envolvidas ainda não havia começado instrução sistemática de escrita escola. Nós, portanto, teve como objetivo explorar os efeitos de um programa de ensino focado na instrução cursiva intensivo sobre: ​(a) os pré-requisitos de escrita e leitura; e (b) a aquisição da escrita e leitura habilidades. Os resultados revelaram que as mudanças na leitura e escrita variaram em função do tipo de formação recebida. Além disso, dentro do projeto de pesquisa longitudinal que também testou os efeitos do tempo. Em relação ao primeiro objetivo, encontramos que o pós-treinamento, o grupo de intervenção cometeram menos erros do que o grupo controle na tarefa “semicírculos”. O grupo de intervenção também mostrou um desempenho mais estável ao longo do tempo na “tarefa de duas letras pesquisa. Além disso, o grupo de intervenção foi capaz de escrever 16 grafemas por minuto, enquanto o grupo controle tiveram uma taxa de 11 grafemas por minuto. De acordo com estudos anteriores, os pré-requisitos de leitura e escrita fortemente correlacionada com a idade, sugerindo que a aquisição progressiva da capacidade de busca visual ea tarefa semicírculos seguido uma trajetória de desenvolvimento específico [ 45 ]. Podemos detectar um desempenho piora em cada grupo ao longo do tempo na tarefa “de duas letras-procura”. No entanto, o desempenho do grupo de treinamento foi mais estável do que o desempenho do grupo controle. Esta diferença de desempenho pode ser explicado pela capacidade das crianças para processar as palavras na sua totalidade, acessando vocabulário mental, em vez de identificar cada letra que forma a palavra em si (global contra o processamento local) [ 45 ]. Tanto quanto a escrita fluência está em causa, nossos dados estão em conformidade com estudos anteriores que mostram uma relação linear entre capacidades gráfico-motor e as trajetórias de desenvolvimento [ 49 , 50 ]. O maior número de grafemas escritas pelo grupo de intervenção é devido ao treinamento. Este resultado é importante porque a velocidade de escrita pode ser considerado um bom indicador para as tarefas mais complexas, como ortografia e processamento de teste. Foi encontrada uma diferença substancial de gênero em tarefas-principalmente pré-requisito em análise e visuais capacidades de busca em favor das mulheres. Estudos anteriores demonstraram uma maior taxa de dificuldades de aprendizagem em meninos do que meninas, mas ainda não foi totalmente explicado por que essa diferença de gênero aparece. Na maioria dos estudos do efeito de gênero aparece nos estágios iniciais de aprendizagem [ 49 ]. Portanto, este estudo sugere que a diferença de gênero pode desempenhar um papel relevante na leitura e escrita habilidades pré-requisito, mas que essas diferenças não está mais presente ainda estavam em quando se considera a escrita e habilidades de leitura. O segundo objetivo do presente estudo foi analisar o efeito do treinamento em leitura e escrita. Há uma série de estudos de investigação que demonstram uma tendência linear de habilidades de leitura, com destaque para um maior desempenho em habilidades de leitura instrumentais, como fluência e precisão, bem como a compreensão do texto. Estes dados podem ser observados para ambos os grupos, mas há também uma diferença inter-individual ao longo do tempo. Esta variabilidade afeta as primeiras fases de aprendizagem em leitura; performances tornar mais homogênea com a escolaridade e com a idade. Precisão lendo desempenho no grupo controle aumentaram mais do que no grupo de intervenção, uma vez que havia diferenças substanciais no início: o grupo de controle começou a partir de um desempenho médio significativamente inferior, não devido a um efeito do treinamento. Da mesma forma, nos estágios iniciais de aprendizagem, processos texto de compreensão são, necessariamente, distingue-se por uma grande variabilidade inter-individual, porque a compreensão do texto é um processo de aprendizagem complexo no qual várias habilidades PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 12/17

formação Cursive em leitura e escrita fundem; como conseqüência, leva um período mais longo e mais habilidades para fazer essa capacidade estável ao longo do tempo. Nos estágios iniciais de aprendizagem, não podemos encontrar uma estreita correlação entre as habilidades de leitura e compreensão [ 50 ]; De fato, alguns estudos mostram que as crianças da quarta série são capazes de compreender o significado de um texto mesmo sem habilidades de precisão adequados [ 51 ]. Este resultado pode ser obtido através da apresentação de textos mais simples, com menor complexidade sintática [ 5 ]. É importante ressaltar como o treinamento produziu um certo efeito estabilizador dos estágios iniciais de aprendizagem, para ambas as habilidades de leitura instrumentais e compreensão de textos. Em vários estudos, este fato é visto como um bom preditor de habilidades de estudo nos anos seguintes. No que diz respeito a escrita ea leitura habilidades, há um crescimento linear notável ao longo do tempo devido a um controle grafomotor superior. No que diz respeito a velocidade de gravação, muitos estudos mostram que automatizar certas atividades no ato da escrita pode capacitar os alunos a aplicar seus recursos cognitivos para atividades mais complexas, como a precisão ortográfica [ 27 ]. Como prova do que foi dito anteriormente, o grupo de intervenção conseguido um melhor desempenho tanto em habilidade ortográfica e unidades fundamentais de texto. Estes resultados estão de acordo com a literatura em afirmar que o desenvolvimento da escrita mais fluente com habilidades grapho-motoras durante os primeiros estágios de aprendizagem para escrever permite que os alunos a alcançar melhores níveis de precisão para características ortográficas [ 48 ]. O resultado mais interessante relacionado à formação de escrita cursiva é os dados relativos escrevendo fluência. Uma grande parte da literatura apoia a ideia de que as crianças com caligrafia mais fluente nos estágios iniciais de aprendizagem apresentam melhores habilidades de escrita em termos de ortografia e aumento de habilidades de composição de texto. Nossos resultados apóiam a literatura, sublinhando a relação entre habilidades gráficas e ortográficas. Esta relação é observada e suportado por outros estudos [ 15 , 16 , 20 , 25 ], Que mostram a contribuição feita por esta variável em relação às mais complexas habilidades de escrita cognitivas. Observamos também que as habilidades de caligrafia do grupo intervenção mudou drasticamente ao longo do ano letivo, mostrando resultados melhores do que os previstos pelas tendências evolutivas habituais. Estes resultados demonstram como as crianças podem melhorar não só as competências básicas, mas também capacidades de aprendizagem subsequentes graças ao treinamento de domínio específico realizado no domínio da aprendizagem grapho-motor. Nosso estudo apóia trabalhos recentes que demonstram como melhorias nas características de escrita instrumentais pode ocorrer mediante ensino e direta, explícita prática diária [ 15 , 16 ], Particularmente durante as primeiras fases de estudo. Tudo isso sugere a importância de automatizar a produção de letras e palavras durante a escrita para que as crianças podem direcionar seus recursos atentos à regulamentação dos complexos mais de produção de texto, tais como a decodificação de textos ea precisão ortográfica de escrever [ 8 ]. Na verdade, a memória de trabalho parece desempenhar um papel fundamental nos processos de escrita e leitura. Bourdin e Fayol [ 7 ] Examinou processos de escrita no contexto explícito de memória de trabalho. Eles variaram a modalidade de resposta (falado vs. escrita) em uma tarefa de evocação de série e descobriu que a recordação era significativamente mais pobres na condição escrito para crianças, mas não para adultos. Os autores interpretaram estes resultados como prova de que o processo de transcrição dos adultos, mas não as crianças, era suficientemente fluente para operar com o mínimo de exigências de memória de trabalho. Quando os adultos foram obrigados a escrever em letras maiúsculas cursivas, evitando assim o uso de processos de transcrição aprendida, altamente fluentes e privando-os do acesso à memória de trabalho, também os adultos mostraram uma evocação mais pobre quando se escreve. Numa série de experiências relacionadas, e Bourdin Fayol [ 7 ] Mudou a tarefa de recordação de série para sentenciar geração e voltou a demonstrar que a transcrição impôs custos de recursos para crianças, mas não para adultos. Assim, até que os processos de transcrição de desenvolver a fluência suficiente, os escritores parecem constrangidos por limites de memória de trabalho [ 9 ]. No que diz respeito aos processos de leitura, certamente o treinamento de habilidades visuo-espacial tem reforçado o efeito positivo que a escrita tem proporcionado às habilidades de leitura. Um estudo realizado na Universidade Estadual de Indiana, em que um grupo experimental de crianças eram ensinadas exclusivamente escrita cursiva na primeira série, parece apoiar a nossa posição. Desempenho em leitura e ortografia palavra era maior no grupo experimental, enquanto há PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019 13/17

formação Cursive em leitura e escrita eram mais inversões e erros de transposição no grupo de controlo [ 52 ]. Estudos recentes suportam os mesmos resultados [ 30 , 53 , 54 ]. No entanto, acreditamos que o trabalho sobre a qualidade da prática é fundamental; caso contrário, seria altamente improvável para escrever as taxas de recurso para aumentar sem afetar negativamente a legibilidade. Quanto a esta característica da educação, mais estudos são necessários para entender melhor a relação entre a prática da escrita eo desenvolvimento de habilidades de escrita durante a escola primária. Além disso, nosso estudo apresenta um fato inovador não previamente tratados na literatura recente: que as crianças que adotaram o tipo cursiva como o único tipo de escrita mostrou uma taxa mais elevada do que a escrita alunos usando mais tipos. Este facto contrasta com a literatura que afirma que o tipo de letra cursiva diminui as taxas de Leitura [ 51 ]. Observou-se também que os alunos utilizam cursiva como o único tipo de escrita tiveram melhores resultados na produção de palavras ortograficamente corretas do que os estudantes que usam mais tipos. Tal como mostrado por outros estudos [ 20 ], Parece que o componente grapho-motora afeta a gestão da produção de texto, especialmente para escritores na fase de aprendizagem. Além disso, observou-se que as crianças que só soube do tipo cursiva feitas melhorias mais rápidas em leitura. Este fato pode ser explicado por um dos principais focos de recursos ativos na tarefa de acesso lexical. A própria natureza do tipo cursiva pode ajudar os alunos a memorizar facilmente e recuperar uma unidade de palavra, já que no cursiva digitar as letras de uma palavra são ligados uns aos outros, enquanto no tipo de impressão que eles estão separados [ 35 ]. Em conclusão, como outros estudos [ 10 , 11 , 35 ], O nosso trabalho tende a demonstrar como, mediante treinamento, escrita e habilidades de leitura melhorar em termos de taxa de carta escrita (estudantes escrever mais rápido), ortografia (palavras estão escritas corretamente) e leitura (estudantes ler e entender melhor). Entretanto, escrever qualidade é um parâmetro a ser investigado exaustivamente em estudos posteriores. Considerando escrita tipo, podemos observar como os alunos que aprendem cada tipo simultaneamente não conseguir resultados tão bons quanto os obtidos por estudantes somente cursiva. Esta descoberta apoia a ideia de que o desenvolvimento de habilidades de escrita na escola primária é mais favorecida pelo ensino de um único tipo de escrita, ou seja, de escrita cursiva. Além disso, o ensino do tipo cursiva gera melhoria na produção palavra gráfica e ortográfica até o final do ano escolar. Nossos galpões de pesquisa luz sobre uma série de questões educacionais. Em primeiro lugar, é necessário pensar sobre o papel das habilidades grapho-motoras no desenvolvimento de habilidades de escrita, bem como dando mais peso para habilidades grapho-motoras em planos de ensino. Em segundo lugar, é importante apoiar a comunidade de ensino para garantir que as decisões relativas caligrafia automação são tomadas no início do processo educativo [ 55 ]. A fim de fazê-lo, ensino explícito e direto de formas de letra e prática frequente são elementos essenciais [ 35 ]. Por último, mas não menos importante, é necessário pensar mais sobre a relevância do ensino baseado processo de aprendizagem única, uma vez que foi demonstrado que, agindo sobre capacidades de aprendizagem individuais, há maiores vantagens de ser tido na aprendizagem futuro. Contribuições do autor 14/17 conceituação: Cristina Semeraro, Rosalinda Cassibba, Daniela Lucangeli. curadoria de dados: Cristina Semeraro, Gabrielle Coppola, Rosalinda Cassibba. análise formal: Gabrielle Coppola, Rosalinda Cassibba. Investigação: Cristina Semeraro, Rosalinda Cassibba. Metodologia: Gabrielle Coppola, Rosalinda Cassibba. administração do projeto: Rosalinda Cassibba. PlosOne | https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209978 07 de fevereiro de 2019

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