3. จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว

จิตวิทยาการศกึ ษาและการแนะแนว “จิตวทิ ยา” ในภาษาอังกฤษใชค้ ำวา่ “psychology” ซงึ่ มีราก ศพั ทม์ าจากภาษากรกี 2 คำ คือ “psyche” และ “logos” คำว่า “psyche” แปลเปน็ ภาษาไทยวา่ “วญิ ญาณ” (ซึ่งตรงกบั ภาษาองั กฤษว่า soul) สว่ น “logos” แปลเปน็ ภาษาไทยวา่ “วชิ าการและการศึกษา” (ซึ่งตรงกับ ภาษาองั กฤษว่า study) ดังน้นั ความหมายของ “จิตวิทยา” ตามรากศพั ท์ ภาษาอังกฤษจึงหมายถงึ การศึกษาเกีย่ วกับวิญญาณ ต่อมา มกี ารศึกษา พฤติกรรมของมนุษยใ์ นเชงิ วทิ ยาศาสตร์กันมากข้นึ โดยมงุ่ ศกึ ษา เกย่ี วกับพฤตกิ รรมการกระทำ หรือกระบวนการคิด พร้อม ๆ กับการศึกษา เร่ืองสตปิ ญั ญา ความคิด ความเข้าใจ การใชเ้ หตุผล รวมท้ังเรอื่ ง ของตน (Self) และเรือ่ งราวของบคุ คลที่แสดงพฤตกิ รรมทม่ี งุ่ เน้นเรอ่ื งการ ปรบั ตัวของบคุ คล โดยน าการ สังเกตและการทดลองมาเก่ยี วขอ้ งเพือ่ รวบรวมความรมู้ าใช้ในการศึกษาอย่างเป็นระบบ เป็นการศึกษาที่เน้น เฉพาะพฤติกรรมทีเ่ ก่ียวขอ้ งกับประสบการณ์เทา่ นัน้ จติ วทิ ยาการศึกษาเปน็ วิทยาศาสตรท์ ี่ศึกษาวิจัยเก่ียวกบั การเรยี นรแู้ ละ พฒั นาการของผู้เรียน ในสภาพการเรียนการสอนหรอื ในช้นั เรียน เพื่อค้นคดิ ทฤษฎีและหลักการท่ีจะนำมาช่วยแกป้ ัญหาทาง การศกึ ษาและส่งเสรมิ การเรียนการสอนใหม้ ปี ระสิทธภิ าพ จิตวิทยาการศึกษามบี ทบาทสำคญั ในการจดั การศกึ ษา การสร้างหลักสูตรและการเรยี นการสอน โดยคำนงึ ถงึ ความแตกต่างของบุคคล นกั การศึกษาและครู จำเป็นจะตอ้ งมคี วามรู้พน้ื ฐานทางจิตวทิ ยาการศกึ ษาเพื่อจะได้เขา้ ใจพฤติกรรมของผูเ้ รียนและกระบวนการ เรยี นรู้ ตลอดจนแกป้ ัญหาตา่ ง ๆ เก่ียวกบั การเรียนการสอนเหมอื นกับวศิ วกรท่จี ำเป็นจะต้องมีความรพู้ น้ื ฐาน ทางวทิ ยาศาสตรแ์ ละคณิตศาสตร์ โดยทว่ั ไปแล้ว เนือ้ หาของจติ วิทยาการศึกษาทีเ่ ป็นความรูพ้ น้ื ฐานสำหรบั ครู และนกั การศกึ ษาประกอบด้วยหัวข้อต่อไปนี้ ๑. ความสำคัญของวัตถุประสงค์ของการศกึ ษาและบทเรยี น นกั จติ วทิ ยาการศึกษาไดเ้ น้นความสำคญั ของความแจ่มแจง้ ของการระบวุ ัตถปุ ระสงคข์ องการศกึ ษา บทเรยี น ตลอดจนถงึ หน่วยการเรียน เพราะ วตั ถุประสงค์จะเปน็ ตัวกำหนดการจดั การเรียนการสอน ๒. ทฤษฎีพัฒนาการ และทฤษฎีบุคลกิ ภาพ เป็นเรื่องทน่ี กั การศกึ ษาและครูจะต้องมคี วามรู้ เพราะ จะชว่ ยใหเ้ ขา้ ใจเอกลกั ษณ์ของผเู้ รยี นในวยั ตา่ งๆ โดยเฉพาะวัยอนบุ าล วัยเดก็ และวยั รนุ่ ซงึ่ เป็น วัยที่กำลงั ศึกษาในโรงเรยี น ๓. ความแตกต่างระหวา่ งบคุ คลและกลุ่ม นอกจากมคี วามเข้าใจพฒั นาการของเด็กวัยต่างๆ แล้ว นักการศึกษาและครจู ะตอ้ งเรียนรถู้ ึงความแตกต่างระหว่างบุคคลและกลมุ่ ทางด้านระดบั เชาวน์ปัญญา ความคดิ สรา้ งสรรค์ เพศ สถานะทางเศรษฐกิจและสังคม ซง่ึ นักจติ วทิ ยาไดค้ ิดวิธีการวิจัยท่จี ะช่วยช้ีให้เหน็ ว่า ความแตกตา่ งระหว่างบุคคลเป็นตวั แปรท่ีสำคญั ในการเลือกวิธสี อน และในการสร้างหลักสตู รท่เี หมาะสม ๔. ทฤษฎีการเรียนรู้ นกั จติ วทิ ยาทีศ่ ึกษาวิจยั เก่ียวกับการเรยี นรู้ นอกจากจะสนใจวา่ ทฤษฎีการ เรยี นรจู้ ะช่วยนกั เรียนใหเ้ รียนรู้และจดจำอย่างมีประสิทธิภาพได้อย่างไรแลว้ ยังสนใจองค์ประกอบเกย่ี วกับตวั ของผู้เรยี น เช่น แรงจงู ใจว่ามคี วามสมั พันธ์กับการเรยี นรูอ้ ย่างไร ความร้เู หลา่ น้ีกม็ ีความสำคญั ตอ่ การเรยี น การสอน

๕. ทฤษฎกี ารสอนและเทคโนโลยีทางการศึกษา นกั จติ วิทยาการศึกษาได้เป็นผ้นู ำในการบุกเบกิ ตัง้ ทฤษฎกี ารสอน ซ่งึ มีความสำคัญและมีประโยชนเ์ ท่าเทยี มกับทฤษฎีการเรียนรูแ้ ละพฒั นาการในการช่วยนัก การศกึ ษาและครเู กย่ี วกบั การเรยี นการสอน สำหรับเทคโนโลยีในการสอนทีจ่ ะชว่ ยครไู ดม้ ากก็คอื คอมพวิ เตอร์ ช่วยการสอน ๖. หลักการสอนและวธิ ีสอน นักจิตวิทยาการศึกษาได้เสนอหลกั การสอนและวิธีการสอนตามทฤษฎี ทางจิตวทิ ยาที่แต่ละท่านยึดถอื เชน่ หลกั การสอนและวิธีสอนตามทศั นะนักจติ วิทยาพฤตกิ รรมนิยม ปญั ญา นยิ ม และมานุษยนิยม ๗. หลักการวดั ผลและประเมินผลการศึกษา ความรู้พ้นื ฐานเกย่ี วกับเรื่องนีจ้ ะชว่ ยใหน้ ักการศกึ ษา และครูทราบว่า การเรียนการสอนมปี ระสิทธิภาพหรอื ไม่ หรือผเู้ รยี นไดส้ มั ฤทธิ์ผลตามวตั ถุประสงค์เฉพาะของ แตล่ ะวิชาหรือหน่วยเรยี นหรอื ไม่ เพราะถา้ ผ้เู รยี นมสี ัมฤทธ์ิผลสงู กจ็ ะเปน็ ผลสะท้อนว่าโปรแกรมการศกึ ษามี ประสทิ ธภิ าพ ๘. การสร้างบรรยากาศของหอ้ งเรียน เพอื่ เอื้อการเรียนรแู้ ละชว่ ยเสรมิ สร้างบคุ ลิกภาพของนักเรยี น ความสำคญั ของจิตวทิ ยาการศึกษาต่ออาชพี ครู วชิ าจติ วิทยาการศึกษาสามารถชว่ ยครูไดใ้ นเรอื่ งต่อไปนี้ ๑. ชว่ ยครใู หร้ จู้ ักลักษณะนิสัย (Characteristics) ของนักเรียนท่คี รูตอ้ งสอน ๒. ชว่ ยให้ครูมีความเข้าใจพัฒนาการทางบคุ ลิกภาพบางประการของนกั เรยี น ๓. ช่วยครูให้มีความเข้าใจในความแตกต่างระหวา่ งบคุ คล ๔. ชว่ ยให้ครูรู้วิธจี ดั สภาพแวดลอ้ มของห้องเรียนใหเ้ หมาะสมแก่วัย ๕. ชว่ ยให้ครูทราบถงึ ตัวแปรต่าง ๆ ๖. ช่วยครใู นการเตรียมการสอนวางแผนการเรยี น ๗. ช่วยครใู ห้ทราบหลักการและทฤษฎีของการเรยี นรู้ ๘. ช่วยครใู ห้ทราบถงึ หลักการสอนและวธิ ีกานทีม่ ีประสทิ ธิภาพ ๙. ชว่ ยครใู ห้ทราบวา่ นกั เรยี นท่ีมผี ลการเรยี นดี ไมไ่ ดเ้ ปน็ เพราะระดับเชาวนป์ ญั ญาอยา่ งเดียว ๑๐. ชว่ ยครูในการปกครองชัน้ และการสร้างบรรยากาศของหอ้ งเรียน ความหมายของจิตวิทยาการเรยี นรู้ การเรยี นรู้ (Learning) ตามความหมายทางจติ วทิ ยา หมายถงึ การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของบคุ คล อย่างค่อนขา้ งถาวร อนั เป็นผลมาจากการฝึกฝนหรอื การมีประสบการณ์ พฤตกิ รรมเปล่ียนแปลงทีไ่ มจ่ ดั วา่ เกดิ จากการเรียนรู้ ได้แก่ พฤติกรรมทเ่ี ป็นการเปลี่ยนแปลงชั่วคราว และการเปล่ยี นแปลงพฤติกรรมท่ีเนื่องมาจาก วฒุ ิภาวะ

จากความหมายดังกล่าว พฤติกรรมของบุคคลที่เกดิ จากการ เรียนรู้จะตอ้ งมีลักษณะสำคญั ดงั น.้ี .. 1. พฤตกิ รรมทเี่ ปล่ียนไปจะตอ้ งเปลย่ี นไปอยา่ งค่อนข้างถาวร จงึ จะถอื วา่ เกิดการเรยี นรขู้ ึ้น หากเป็น การเปลี่ยนแปลงชัว่ คราวก็ยงั ไมถ่ ือวา่ เป็นการเรยี นรู้ เช่น นักศกึ ษาพยายามเรียนรู้การออกเสียง ภาษาตา่ งประเทศ บางคำ หากนกั ศึกษาออกเสียงได้ถูกต้องเพียงคร้ังหนงึ่ แต่ไม่สามารถออกเสียงซำ้ ใหถ้ กู ตอ้ ง ได้อีก กไ็ มน่ ับวา่ นักศกึ ษาเกิดการเรยี นรกู้ ารออกเสยี งภาษาต่างประเทศ ดงั นน้ั จะถือวา่ นักศึกษาเกิดการ เรียนรู้กต็ อ่ เมอื่ ออก เสียงคำ ดงั กลา่ วไดถ้ กู ตอ้ งหลายครงั้ ซ่ึงกค็ ือเกดิ การเปลยี่ นแปลงพฤติกรรมทค่ี ่อนข้าง ถาวรนนั่ เองอยา่ งไรกด็ ี ยงั มีพฤติกรรมท่ีเปล่ยี นแปลงไปจากเดิมแตเ่ ปล่ยี นแปลงชั่วคราวอนั เน่อื งมาจากการที่ รา่ งกายได้รับสารเคมี ยาบางชนดิ หรอื เกดิ จากความเหนื่อยลา้ เจบ็ ปว่ ยลักษณะดงั กลา่ วไม่ถือวา่ พฤติกรรมทเ่ี ปล่ียนไปน้ันเกดิ จาก การเรยี นรู้ 2. พฤตกิ รรมทีเ่ ปล่ียนแปลงไปจะตอ้ งเกิดจากการฝกึ ฝน หรือเคยมีประสบการณน์ ้ันๆ มาก่อน เชน่ ความสามารถในการใช้คอมพิวเตอร์ ต้องได้รบั การฝกึ ฝน และถา้ สามารถใชเ้ ปน็ แสดงว่าเกดิ การเรียนรู้ หรือ ความสามารถในการขบั รถ ซ่งึ ไม่มีใครขบั รถเปน็ มาแต่กำเนิดต้องได้รับการฝกึ ฝน หรือมปี ระสบการณ์ จงึ จะขบั รถเปน็ ในประเดน็ น้ีมพี ฤตกิ รรมบางอย่างท่เี กิดข้ึนโดยทเี่ ราไม่ตอ้ งฝึกฝนหรือมปี ระสบการณ์ ได้แก่ พฤตกิ รรม ทเี่ กดิ ขึ้นจากกระบวนการเจริญเตบิ โต หรอื การมวี ุฒภิ าวะ และพฤตกิ รรมท่เี กิดจากแนวโน้มการตอบสนองของ เผา่ พนั ธุ์ (โบเวอร์ และอัลการด์ 1987, อา้ งถงึ ใน ธีระพร อวุ รรณโน,2532:285) ทฤษฎีทางจิตวิทยาการศึกษา ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ ไดม้ าจาก 2 กลมุ่ ใหญ่ คือ กลุ่มพฤตกิ รรมและกลุ่มความรู้ 1.ทฤษฎีการเรยี นร้กลุ่มพฤติกรรมนิยม(Behaviorism) นักคดิ กลมุ่ นมี้ องธรรมชาติมนุษย์ในลักษณะที่เปน็ กลางคอื ไมด่ ีไมเ่ ลวการกระทำของมนษุ ยเ์ กิดจากอทิ ธพิ ลของสงิ่ แวดลอ้ มภายนอก พฤติกรรมของมนษุ ย์เกดิ จากการตอบสนองต่อสิง่ เรา้ (stimulus-response) การเรยี นรเ้ กดิ จากการเช่อื มโยงระหว่างสง่ิ เร้าและการ ตอบสนอง การเรยี นรข้ องกลุ่มนีใ้ ช้การวัดสงั เกตแุ ละทดสอบพฤติกรรม ได้แกแ่ นวคิดของทฤษฎีการเช่ือมโยง ของธอรน์ ไดค์ ทฤษฏีการวางเงอ่ื นไข (Conditionign Theory) แบบอตั โนมตั ิของพาฟลอฟ และวตั สนั การวาง เง่ือนไขของสกนิ เนอร์ ทฤษฎกี ารเรียนรข้ องอลั ส์เปน็ ตน้ - (www.wijai48.com : 24/06/2554) 2.ทฤษฎกี ารเรยี นรกู้ ลมุ่ ปัญญานยิ ม (Cognitive Theories) ปัญญา นยิ มหรอื กลุ่มความรู้ความเข้าใจ หรือบางคร้งั อาจเรียกวา่ กลุ่มพุทธินยิ ม เปน็ กล่มุ ท่ีเน้น กระบวนการทางปญั ญาหรอื ความคิด นกั คดิ กลมุ่ น้ี ได้ขยายขอบเขตของความคดิ ทีเ่ น้นทางด้านพฤติกรรม ออกไปสกู่ ระบวนการทาง ความคดิ ซ่งึ เปน็ กระบวนการภายในสมอง นกั คิดกลุ่มน้เี ช่อื วา่ การเรยี นรู้ของมนุษย์ ไม่ใชเ่ ร่อื งของพฤตกิ รรมท่เี กดิ จากกระบวนการตอบสนองต่อส่ิงเร้าเพยี งเท่านั้น การเรยี นรขู้ องมนษุ ยม์ ีความ ซับซ้อนย่งิ ไปกวา่ น้นั การเรียนร้เู ปน็ กระบวนการทางความคดิ ทีเ่ กดิ จากการสะสมขอ้ มูล การสร้างความหมาย และความสมั พันธ์ของขอ้ มลู และการดึงข้อมูลออกมาใชใ้ นการกระทำและการแก้ปญั หาต่างๆ การเรยี นรเู้ ปน็ กระบวนการทางสติปญั ญาของมนุษย์ในการท่จี ะสรา้ งความรู้ความ เขา้ ใจใหแ้ ก่ตนเอง

ตัวอยา่ งทฤษฎีการเรียนรู้ทส่ี ำคัญ 1.ทฤษฎีจติ วิเคราะห์ของซกิ มัน ฟรอยด์ ฟรอยด์ เชอ่ื วา่ พฤตกิ รรมส่วนใหญข่ องมนุษย์ มแี รงจูงใจมาจากจิตไรส้ ำนกึ ซ่ึงมักจะผลักดันออกมาในรูปความฝนั การพูดพลงั้ ปาก หรืออาการ ผดิ ปกติทางดา้ นจติ ใจในดา้ นต่างๆ เชน่ โรคจิต โรคประสาท เป็นต้นยงั เช่ือเก่ยี วกับธรรมชาติของมนษุ ย์ว่า มนุษย์เกิดมาพร้อมกับแรงขบั ทางสญั ชาตญาณ (Instinctual drive) และเป็นพลงั งานท่สี ามารถเปลย่ี นแปลง และเคลอื่ นทีไ่ ด้ จติ จงึ เป็นพลังงานรปู หน่ึงทส่ี ามารถเปล่ยี นแปลงและไม่หยดุ นง่ิ บ้างจะแสดงออกมาในรูปแบบ ของสญั ชาตญาณทางเพศ (Sexual Instinct) แต่ฟรอยดไ์ มไ่ ด้หมายถงึ ความต้องการทางเพศ นอกจากนี้ ฟรอยด์ยังไดอ้ ธิบายว่าสญั ชาตญาณจะแสดงออกมาในรปู ของพลงั ทางจติ ทเี่ กี่ยวขอ้ งกับพลังขบั ทางเพศเรยี กว่า พลังลบิ ิโด (Libido)เป็นพลงั ที่ทำให้มนษุ ย์ การทำงานของจิต แบ่งออกเป็น 3 ระดับ คือ 1. จติ ไร้สำนึก ( Unconscious Mind ) การแสดงพฤติกรรมของมนษุ ยโ์ ดยออกไปโดยไม่ร้ตู ัว ทเี่ กิดมาจากพลงั ของจติ ไรส้ ำนึกซง่ึ ทำหน้าที่ กระตนุ้ ให้บุคคลแสดงออกไปตามหลักแห่งความพึงพอใจของตน และการทำงานของจิตไรส้ ำนึกเกดิ จากความ ปรารถนา หรือความตอ้ งการของบคุ คลที่เกิดข้ึนในวยั เดก็ ทีไ่ มไ่ ดร้ ับการยอมรบั เชน่ การถูกห้าม หรือถูก ลงโทษ จะถูกเกบ็ กดไว้ในจิตส่วนน้ี 2. จติ สำนึก ( Conscious Mind ) บคุ คลรับรูต้ ามประสาทสัมผัสท้งั หา้ ที่บุคคลจะมีการรู้ตวั ตลอดเวลาวา่ กำลงั ทำอะไรอยู่ คิดอะไรอยู่ คดิ อย่างไรเปน็ การรบั รู้โดยท่วั ไปของมนษุ ย์ ท่คี วบคมุ การกระทำสว่ นใหญ่ให้อย่ใู นระดบั รตู้ วั (Awareness) และเปน็ พฤติกรรมที่แสดงออกมา โดยมเี จตนาและมจี ดุ มุง่ หมาย

3. จติ ก่อนสำนึก ( Preconscious Mind ) เป็นสว่ นของประสบการณท์ ่ีสะสมไว้ หรือเมอื่ บุคคลตอ้ งการนำกลับมาใช้ใหม่ก็สามารถระลกึ ไดแ้ ละ สามารถนำกลับมาใช้ในระดับจิตสำนกึ ได้ และเป็นสว่ นท่อี ยูใ่ กลช้ ดิ กบั จติ รู้สำนกึ มากกว่าจิตไร้สำนกึ จะเหน็ ได้ว่าการทำงานของจติ ท้งั 3 ระดับจะมาจากท้ังสว่ นของจิตไรส้ ำนึกที่มีพฤติกรรม ส่วนใหญเ่ ป็นไปตาม กระบวนการขัน้ ปฐมภมู ิ (Primary Process)เป็นไปตามแรงขับสัญชาตญาณ ( Instinctual Drives ) และเม่อื มีการรบั ร้กู ว้างไกลมากขน้ึ จากตนเองไปยงั บุคคลอน่ื และสงิ่ แวดลอ้ ม พลังในสว่ นของจติ กอ่ นสำนึกและ จติ สำนกึ จะพฒั นาขึน้ เป็นกระบวนการขัน้ ทุติยภมู ิ (Secondary Process) โครงสร้างของบุคลกิ ภาพ (Structure of Personality) ฟรอยด์ เชอ่ื ว่าโครงสรา้ งของบุคลิกภาพจะประกอบด้วย อิด (Id) อีโก้ (Ego) และซูเปอรอ์ โี ก้ (Superego) โดยจะอธบิ ายเปน็ ขอ้ ๆ ดังนี้ 1. อิด ( Id ) จะเป็นตน้ กำเนดิ ของบุคลิกภาพ และเปน็ ส่วนท่ตี ิดตัวมนุษยม์ าตงั้ แต่เกิดId ประกอบด้วยแรงขบั ทาง สญั ชาตญาณ ( Instinct ) ท่กี ระตุน้ ใหม้ นษุ ยต์ อบสนองความตอ้ งการ ความสขุ ความพอใจ ในขณะเดียวกันก็ จะทำหนา้ ท่ีลดความเครยี ดท่ีเกดิ ข้ึน การทำงานของ Id จึงเปน็ ไปตามหลกั ความพอใจ (Pleasure Principle) 2. อโี ก้ ( Ego ) จะเปน็ สว่ นของบคุ ลกิ ภาพทที่ ำหน้าทีป่ ระสาน อดิ และ ซเู ปอร์อีโก้ ให้แสดงบุคลกิ ภาพออกมาเพ่อื ให้ เหมาะสมกับความเป็นจรงิ และขอบเขตท่ีสงั คมกำหนดเป็นสว่ นทท่ี ารกเริ่มรู้จกั ตนเองวา่ ฉนั เปน็ ใคร Ego ขน้ึ อยูก่ บั หลักแห่งความเป็นจริง(Reality Principle)ทม่ี ีลักษณะของการใช้ความคดิ ในขั้นทตุ ยิ ภมู ิ (Secondary Process of Thinking) ซ่ึงมีการใชเ้ หตุผล มีการใช้สติปัญญา และการรบั รูท้ ีเ่ หมาะสม และอีโก้ (Ego) เปน็ ส่วนที่อยู่ในระดับจิตสำนกึ เป็นส่วนใหญ่ 3. ซูเปอร์อโี ก้ (Superego) เป็นส่วนที่เกย่ี วข้องกบั ศีลธรรมจรรยา บรรทัดฐานของสงั คม ค่านยิ ม และขนบธรรมเนยี มประเพณี ต่างๆ ซึ่งทำหน้าท่ีผลักดนั ให้บุคคลประเมินพฤตกิ รรมตา่ งๆ ทีเก่ียวขอ้ งกบั มโนธรรม จรยิ ธรรมทพี่ ฒั นามาจาก การอบรมเลยี้ งดู โดยเด็กจะรับเอาคา่ นิยม บรรทัดฐานทางศีลธรรมจรรยา พัฒนาการทางบคุ ลิกภาพ ฟรอยด์ ได้อธิบายถงึ การพฒั นาการทางบคุ ลกิ ภาพ ท่เี ก่ียวขอ้ งกับการพัฒนาการทางเพศ (Stage of Psychosexual Development) จากความเช่ือเก่ยี วกับสัญชาตญาณทางเพศในเดก็ ทารกทีแ่ สดงออกมาในรูป พลังของ ลิบิโด (Libido) และสามารถเคลอื่ นท่ีไปยังส่วนใดสว่ นหนึ่งของรา่ งกายและบริเวณที่พลังลิบิโดไป รวมอยเู่ รยี กวา่ ท่ขี องความรูส้ กึ พงึ พอใจ (Erogeneous Zone) เม่ือพลังลิบโิ ดไปอยู่ในส่วนใดก็จะก่อใหเ้ กิด ความตึงเครยี ด (Tension)

ฟรอยด์ แบง่ การพัฒนาบคุ ลิกภาพออกเป็น 5 ขนั้ ไดแ้ ก่ 1. ขั้นปาก (Oral Stage) เรมิ่ ต้ังแต่แรกเกดิ ถึง 1 ขวบ ในวยั นี้ Erogenous Zone จะอยูบ่ ริเวณปาก การได้รับการกระตนุ้ หรือ เรา้ ที่ปากจะทำให้เด็กเกิดความพงึ พอใจ ทำให้เด็กตอบสนองความพงึ พอใจของตนเองโดยการดดู โดยเฉพาะ อยา่ งย่งิ การดดู นมแมจ่ งึ เปน็ ความสขุ และความพงึ พอใจของเขา 2. ข้ันทวารหรือขน้ั อวัยวะขบั ถ่าย (Anal Stage) เดก็ จะมีอายุต้งั แต่ 1-3 ขวบ ในวยั นี้ Erogenous Zone จะอยทู่ บ่ี ริเวณทวาร โดยทเี่ ดก็ จะมีความพึง พอใจเมอ่ื มสี ่งิ มากระตนุ้ หรือเรา้ บรเิ วณทวารในระยะนเ้ี ดก็ เรมิ่ เปน็ ตวั ของตัวเอง เร่มิ มีความพึงพอใจกบั ความสามารถในการควบคุมอวยั วะของตนเอง โดยเฉพาะอวยั วะขับถ่าย กิจกรรมทเ่ี ดก็ มคี วามสขุ จะเกยี่ วขอ้ ง กบั การกล้นั อุจจาระ (Anal Retention) และการถา่ ยอุจจาระ (Anal Expulsion) ความขัดแย้งท่มี ักเกดิ ข้ึนใน ข้นั นค้ี ือ การฝกึ หัดการขบั ถ่าย(Toilet) Training ดังน้ัน ถา้ พ่อแมเ่ ลี้ยงดูดว้ ยความเอาใจใส่ และฝึกการขบั ถา่ ย ให้เปน็ ไปอย่างเหมาะสม 3. ขน้ั อวัยวะเพศตอนต้น (Phallic Stage) เร่ิมตัง้ แต่ 3 - 5 ขวบ ในขั้นนี้ Erogenous Zone จะอยู่ท่อี วยั วะเพศ โดยท่เี ด็กเกิดความรู้สึกพึงพอใจ กับการจับต้องอวยั วะเพศ เพราะมคี วามพงึ พอใจทางเพศอยทู่ ี่ตนเองในระยะแรก ถ้าเด็กมเี พศตรงขา้ มกบั พ่อ แม่เดก็ จะทำให้เด็กชายรกั ใคร่ และหวงแหนแมจ่ ึงเกิดความรู้สึกอิจฉา เด็กหญงิ จะรกั ใครแ่ ละหวง แหนพอ่ จงึ รู้สกึ อิจฉาและเป็นศัตรูกับแม่ 4. ขั้นแฝง (Latency Stage) เร่ิมต้งั แต่ อายุ 6 - 11 ปี ในขนั้ นี้ Erogenous Zone จะไม่ปรากฏอย่สู ่วนใดส่วนหนึ่งของรา่ งกาย โดยเฉพาะ เสมือนขั้นแฝงของพลัง Libido เปน็ ระยะพักในเร่อื งเพศ และจนิ ตนาการทางเพศ 5. ขน้ั อวยั วะเพศตอนปลาย (Genital Stage) เริ่มจาก 12 ขวบเป็นต้นไป ในระยะนี้เด็กจะเข้าส่วู ัยรุ่น ไปจนถงึ วยั ผใู้ หญแ่ ละวัยชรา โดยมี Erogonous Zone จะมาอย่ทู ี่อวัยวะเพศ (Genitel Area) เมือ่ เดก็ ยา่ งเข้าส่วู ัยรนุ่ จะมกี ารเปลย่ี นแปลงทางร่างกายทัง้ หญิง และชายตา่ งๆ กนั และมีพฒั นาการทางร่างกายมคี วามสามารถในการสบื พนั ธุ์ ย้ ังมีการเปลีย่ นแปลงทาง อารมณ์ มีความต้องการทางเพศอย่างรนุ แรง ต้องการเป็นตวั ของตัวเอง ต้องการเปน็ อสิ ระ กลไกการเกดิ อาการ (SYMPTOM FORMATION) ปกติแรงผลกั ดนั ตา่ ง ๆ ภายในจิตใจ และจากสงิ่ แวดล้อมจะมีปฏิสัมพนั ธก์ นั โดยตลอด ไมห่ ยดุ นิ่ง (dynamic) แรงผลกั ดันจาก id จะถกู ต่อตา้ นโดย egoเน่อื งจากหากความตอ้ งการจาก id ไดข้ น้ึ ส่จู ิตสำนึก หรือแสดงออกโดยตรงอาจกอ่ ให้เกิดผลเสยี แกบ่ ุคคลน้ันได้ ในบางขณะ superego จะเขา้ มามบี ทบาทรว่ มดว้ ย แรงผลักดนั ท่มี ลี ักษณะตรงข้ามกันเหล่านี้จะก่อให้เกิดความขดั แย้ง (conflict) ขน้ึ ซง่ึ อาจเป็นความขัดแยง้ ของ โครงสร้างตา่ ง ๆ ภายในจติ ใจ หรืออาจเปน็ ความขัดแยง้ ระหว่างบุคคลกบั ส่ิงแวดล้อม แต่เมื่อพจิ ารณาถึงต้น ตอของความขัดแยง้ ตา่ ง ๆ เหล่าน้ีจะพบว่ามจี ุดเร่ิมต้นมาจากความขัดแย้งระหวา่ งid กับ ego ทั้งสิ้น ซึง่ เปน็ จุดสำคัญในทฤษฎีจิตวเิ คราะห์ เราเรียกความขัดแยง้ ระหว่าง id กบั ego นี้วา่ neurotic conflict

เมอื่ มคี วามขัดแย้งเกดิ ขึ้นจิตใจจะอยู่ในสภาพเสียสมดลุ (disequilibrium)แรงผลกั ดันจาก id มี แนวโน้มจะพงุ่ ข้ึนสู่จิตสำนกึ ภายใตส้ ถานการณน์ ี้จะเกิดมีสัญญาณเตอื นต่อ ego ในลักษณะของความรูส้ กึ วติ ก กงั วล (signal anxiety)ทำให้ ego ต้องแกไ้ ขสถานการณโ์ ดยใช้กลไกทางจิต (defense mechanism) เขา้ ช่วย กลไกทางจติ ท่ใี ช้เปน็ ลำดับแรกได้แก่ การเกบ็ กด (repression) ถ้าสำเรจ็ แรงผลกั ดันจาก id รวมท้ังความร้สู ึก นกึ คิดท่เี กี่ยวเนอื่ งกับแรงผลักดนั นีจ้ ะถกู ผลักกลับไปอยูจ่ ติ ไรส้ ำนกึ ตามเดิม เกิดความสมดุลของจติ ใจขึน้ ใหม่ ในกรณที ี่กลไกทางจติ แบบเก็บกดไมม่ ปี ระสิทธิภาพเพยี งพอ เนื่องจากแรงผลกั ดันจาก id รนุ แรง มาก ego ออ่ นแอลงในช่วงนั้น หรือมปี ัจจยั ภายนอกมาเสรมิ แรงผลกั ดนั จาก id ego จะใช้กลไกทางจิตรูปแบบ อน่ื ๆ เขา้ ช่วย (auxillary defense) เช่น reaction formation หรอื projection ลกั ษณะการแสดงออกจะ เปน็ ในรูปแบบของการประนีประนอม (compromise formation) กล่าวคือ ใหแ้ รงผลกั ดนั จาก id ได้ขึ้นมาสู่ จิตสำนึกบางสว่ นในรูปแบบทเ่ี ปล่ียนแปลงไปจากเดมิ ทำให้ความตอ้ งการจากแรงผลักดันดง้ั เดมิ ได้รับการ ตอบสนองบา้ ง ในขณะเดยี วกันก็ยังแสดงถงึ แรงตอ่ ต้านจาก ego ในรูปแบบของกลไกทางจติ ทีใ่ ชเ้ ข้าช่วย อาการต่าง ๆ ของผู้ปว่ ยท่ีแสดงออกมาน้นั เป็นผลรวมของแรงผลักดันจากid ท่ีเปลีย่ นแปลงไปจากเดิม กลไก ทางจิตท่ี ego ใชเ้ ขา้ ช่วยเสรมิ repression และsignal anxiety ที่ยังอาจมีอยบู่ ้าง กลไกทางจติ (Defense Mechanism) กลไกทางจติ ส่วนใหญ่จะเป็นกระบวนการทเ่ี กิดขึ้นในระดบั จิตไรส้ ำนกึ ซึ่งผู้ป่วยจะไม่ตระหนักถึงสิ่ง ตา่ ง ๆ เหล่านี้ ดงั เชน่ ใน displacement ผ้ปู ่วยแสดงความฉุนเฉียวกบั คนใชท้ ี่บ้าน เนอ่ื งจากรูส้ ึกว่า คนใช้ ชกั ชา้ งมุ่ งา่ ม ไม่เคยไดด้ ังใจ โดยทไ่ี ม่ทราบว่าตามจรงิ แล้วเปน็ จากการทต่ี นโกรธหัวหนา้ งานแตแ่ สดงออกไม่ได้ จงึ มาระบายกับคนใช้ โดยลำพังในตวั ของกลไกทางจติ เองไมถ่ ือว่าเปน็ สงิ่ ผดิ ปกติ เนื่องจากเป็นการปรบั ตัวของ ego เพือ่ ใหจ้ ิตใจกลับ ส่สู มดุล แต่หากบุคคลนน้ั ๆ มีการใชก้ ลไกทางจติ แบบเดิม ๆ อยู่เสมอ ใช้กลไกทางจติ จำกัดอยูเ่ พยี งไม่ก่ชี นดิ ไมย่ ืดหย่นุ ปรับตามสถานการณ์ หรือมกี ารใชก้ ลไกทางจิตทีไ่ ม่เหมาะสมกับวัยหรือสถานการณ์อยบู่ อ่ ย ๆ ก็ มักจะกอ่ ใหเ้ กิดปญั หาหรอื จิตพยาธิสภาพในบคุ คลน้นั ตามมา แต่บุคลิกภาพที่พงึ ประสงค์ คือ การที่บคุ คลสามารถใชพ้ ลงั อโี ก้เป็นตัวควบคุมพลังอิด และซเู ปอรอ์ ีโกใ้ หอ้ ยู่ใน ภาวะท่สี มดุลได้ กลไกในการปอ้ งกันตวั (Defense Mechanism) ฟรอยด์และบตุ รแี อนนา ฟรอยด์ ได้แบ่ง ประเภทกลไกในการป้องกันตวั ดังต่อไปน้ี 1) การเก็บกด (Repression) หมายถึง การเกบ็ กดความรู้สกึ ไมส่ บายใจ หรือความรสู้ ึกผิดหวงั ความ คับขอ้ งใจไว้ในจิตใตส้ ำนึก จนกระทั่ง ลมื กลไกป้องกนั ตวั ประเภทน้ีมีอนั ตราย เพราะถ้าเก็บกดความรสู้ กึ ไว้ มากจะมีความวิตกกงั วลใจมาก และอาจทำให้เป็นโรคประสาทได้ 2) การหาเหตุผลเข้าขา้ งตนเอง (Rationalization) หมายถึง การปรับตัว โดยการหาเหตผุ ลเขา้ ขา้ ง ตนเอง โดยให้คำอธบิ ายที่เป็นท่ยี อมรบั สำหรับคนอืน่ ตัวอยา่ งเช่น พอ่ แมท่ ่ตี ีลูก มักจะบอกว่า การตีทำเพอ่ื เดก็ เพราะเดก็ ต้องได้รับการทำโทษเป็นบางคร้งั จะได้เป็นคนดี พ่อแม่จะไมย่ อมรับว่าตี เพราะโกรธลูก

3) การถดถอย (Regress)ion หมายถึง การหนีกลับไปอยใู่ นสภาพอดีตท่ีเคยทำให้ตนมคี วามสขุ ตวั อยา่ งเช่น เดก็ 2-3 ขวบ ท่ีชว่ ยตนเองได้ มีนอ้ งใหม่ เหน็ แมใ่ ห้ความเอาใจใสก่ ับน้อง มีความรู้สึกว่าแมไ่ ม่รกั และไม่สนใจตนเท่าทเ่ี คยได้รบั จะมีพฤติกรรมถดถอยไปอยูใ่ นวัยทารกท่ชี ว่ ยตนเองไม่ได้ ตอ้ งใหแ้ มท่ ำให้ทุก อย่าง 4) การแสดงปฏกิ ิริยาตรงขา้ มกบั ความปรารถนาที่แทจ้ รงิ (Reaction Formation) หมายถงึ กลไก ป้องกนั ตน โดยการทมุ่ เทในการแสดงพฤตกิ รรมตรงขา้ มกับความรสู้ ึกของตนเอง ทต่ี นเองคิดว่าเปน็ สิ่งท่ีสงั คม อาจจะไม่ยอมรับ ตวั อยา่ งแมท่ ีไ่ มร่ ักลูกคนใดคนหนึง่ อาจจะมพี ฤตกิ รรมตรงข้าม โดยการแสดงความรกั มาก อย่างผิดปกติ 5) การสร้างวิมานในอากาศ หรือการฝันกลางวนั (Fantasy หรอื Day dreaming) เปน็ การสร้าง จนิ ตนาการ หรือมโนภาพ เกีย่ วกับสง่ิ ที่ตนมคี วามต้องการ แตเ่ ปน็ ไปไมไ่ ด้ 6) การแยกตวั (Isolation) หมายถึง การแยกตนให้พน้ จากสถานการณ์ท่ีนำความคบั ข้องใจมาให้ โดยการแยกตนออกไปอย่ตู ามลำพัง ตวั อยา่ งเชน่ เด็กท่ีคิดว่าพ่อแมไ่ มร่ ัก อาจจะแยกตนปิดประตอู ยูค่ นเดียว 7) การหาสงิ่ มาแทนที่ (Displacement) เป็นการระบายอารมณโ์ กรธ หรือคับข้องใจต่อคน หรอื สงิ่ ของ ทีไ่ ม่ได้เปน็ ตน้ เหตขุ องความคับขอ้ งใจ เป็นต้นว่า บุคคลทถ่ี ูกนายขม่ ขู่ หรือทำใหค้ บั ข้องใจ เมอื่ กลับมา บ้านอาจจะใชภ้ รรยา หรือลกู ๆ เปน็ แพะรับบาป เชน่ อาจจะมีพฤตกิ รรมก้าวรา้ วต่อภรรยา และลูก ๆ นักเรยี น ท่โี กรธครู แตท่ ำอะไรครไู มไ่ ด้ กอ็ าจจะเลอื กส่งิ ของ เช่น โตะ๊ เกา้ อีเ้ ปน็ สง่ิ แทนท่ี เชน่ เตะโตะ๊ เกา้ อี้ 8) การเลียนแบบ (Identification) หมายถึง การปรับตัวโดยการเลยี นแบบบุคคลท่ีตนนิยมยกย่อง ตัวอยา่ งเช่น เดก็ ชายจะพยายามทำตวั ให้เหมือนพ่อ เด็กหญิงจะทำตวั ใหเ้ หมือนแม่ กลไกในการปอ้ งกนั ตัว เป็นวธิ ีการท่บี คุ คลใช้ในการปรบั ตวั เมอื่ ประสบปัญหาความคับข้องใจ การใชก้ ลไก ปอ้ งกนั จะช่วยยืดเวลาในการแก้ปัญหา เพราะจะช่วยใหผ้ อ่ นคลายความเครียด ความไม่สบายใจ ทำใหค้ ิดหา เหตุผล หรือแก้ไขปญั หาได้ 2.ทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรมของโคลเบิรก์ โคลเบิร์ก (Kolberg) เปน็ นักจิตวิทยากลุ่มปญั ญานิยม (cognitivism)ซง่ึ มคี วามเช่ือพ้นื ฐานว่า มนุษยเ์ ปน็ สัตวท์ ม่ี สี มอง สามารถเกดิ การเรียนรู้ เพือ่ การปรบั ตัวใหด้ ำรงชีวิตอยู่ในสภาพแวดล้อมได้ โดยนำ แนวเชือ่ ทางชวี วิทยามาประยกุ ตก์ บั ศาสตรท์ างจิตวิทยา แนวคิดนสี้ อดคล้องกับแนวคกิ ของเพยี เจต์

(Piaget) คือ เช่อื วา่ จรยิ ธรรมน้นั มีพฒั นาการตามระดบั วฒุ ิภาวะเชน่ กนั เพราะจริยธรรมของมนษุ ยเ์ กิดจาก กระบวนการทางปัญญา เมอ่ื มนษุ ยม์ ีการเรียนรมู้ ากข้นึ โรงสร้างทางปญั ญาเพ่ิมพนู ขนึ้ จรยิ ธรรมกพ็ ฒั นาตาม วฒุ ภิ าวะ แนวคดิ น้เี ป็นแนวคดิ แบบสัมพัทธนิยม (Relativism) ซึ่งเชอ่ื ว่าจริยธรรมมีความสมั พันธ์กบั อายุ กาลเวลา สถานท่ี วฒั นธรรม และสภาพการณ์ ซึ่งความหมายวา่ “ความถกู ตอ้ ง” “ความดี” “ความงาม” ขึ้นอยู่กบั เวลา สถานที่ และองคป์ ระกอบอ่นื ๆ นอกจากนโ้ี คลเบริ ก์ (Kolberg) ยังไดศ้ ึกษาวจิ ยั (Kolberg, 1964 : 383-432) โดยวิเคราะห์ คำตอบของเยาวชนอเมริกนั อายุ 10-16 ปี เกย่ี วกบั เหตผุ ลในการเลอื กทำพฤติกรรมอยา่ งหน่ึงในสถานการณท์ ่ี ขัดแย้งกนั ระหวา่ งความต้องการสว่ นบคุ คลและกฎเกณฑ์ของกลุ่มหรือสงั คม และนำมาสรปุ เป็นเหตผุ ลในการ แบ่งจริยธรรมออกเปน็ 6 ขนั้ โดยแบ่งออกเป็น 3 ระดับๆ ละ 2 ขน้ั ดังนี้ ระดบั จรยิ ธรรม ระดับที่ 1. ระดับก่อนเกณฑส์ งั คม (pre conventional level ) อายุ 2-10 ปี การที่เรียกระดบั นว้ี า่ ก่อนเกณฑ์สังคม เพราะว่าเด็กในวัยนีย้ งั ไมเ่ ขา้ ใจกฎเกณฑส์ ังคม แตจ่ ะรับ กฎเกณฑ์ขอ้ กำหนดวา่ อะไรดี ไม่ดี จากผู้มอี ำนาจเหนือตน เช่น พอ่ แม่ ครู หรอื เดก็ ทีโ่ ตกว่า จริยธรรมใน ระดับน้ี คอื หลีกเล่ียงการลงโทษและคิดถึงผลตอบแทนที่เป็นประโยชน์ เช่น การแสวงหารางวลั ระดบั ที่ 2. ระดับจรยิ ธรรมตามกฎเกณฑ์สงั คม (conventional morality) ช่วงอายุระหว่าง 10-20 ปี ผทู้ ่อี ยใู่ นชว่ งอายนุ ส้ี ว่ นใหญ่สามารถทจ่ี ะปฏบิ ัติตามกฎเกณฑ์สังคมเพราะรูว้ ่าเป็นกฎเกณฑ์ ระดบั ท่ี 3. ระดบั จริยธรรมเหนือกฎเกณฑ์สังคม (post conventional level) โดยปรกติคนจะพัฒนาขึน้ มาถงึ ระดับน้ี หลงั จากอายุ 20 ปี แต่จำนวนไม่มากนกั จรยิ ธรรมระดบั น้ี จะอยูเ่ หนอื กฎเกณฑส์ งั คม กล่าวคือคนจะดคี วามหมายของหลกั การและมาตรฐานทางจริยธรรมด้วย วิจารณญาณของตนเอง วเิ คราะหด์ ว้ ยตนเองก่อน โดยคำนกึ ถงึ ความสำคญั และประโยชนเ์ สมอภาคในสทิ ธิ มนุษยชน โดยปรกติคนจะพัฒนาถงึ ระดบั นม้ี จี ำนวนไมม่ ากนกั ขนั้ การใชเ้ หตผุ ลเชิงจรยิ ธรรม ขนั้ ท่ี 1. การเชื่อฟงั และการลงโทษ (obedience and punishment orientation) พฤตกิ รรม “ดี” คือ พฤติกรรมที่ทำแลว้ ได้รางวัล พฤตกิ รรม “ไม่ดี” คือพฤติกรรมท่ที ำแลง้ ได้รับการ ลงโทษ ขั้นท่ี 2. กฎเกณฑเ์ ปน็ เคร่อื งมือเพ่อื ประโยชน์ของตนเอง (instrumental relativist orientation) เดก็ จะเชือ่ ฟังหรอื ทำตามผใู้ หญ่ ถ้าคิดว่าตนเองจะไดร้ ับประโยชน์ หรือได้รบั ความพงึ พอใจ ขั้นที่ 3. หลกั การทำตามผูอ้ น่ื เห็นชอบ (good boy nice girl orientation ) อายุ 9-13 ปี เป็นการทำตามกฎเกณฑ์ของสังคม เพ่ือจะได้รับการยอมรับวา่ เป็นเด็กดี ขนั้ ที่ 4. หลักการทำตามกฎระเบียบสงั คม (Law and order orientation) อายุ 14-20 ปี เปน็ ขน้ั ที่ยอมรบั ในอำนาจและกฎเกณฑ์ของสงั คม พร้อมทีจ่ ะปฏบิ ัตติ ามกฎเกณฑข์ องสังคม ข้นั ที่ 5. หลกั การทำตามสัญญาสงั คม (social contract orientation)

เป็นขั้นทเ่ี น้นความสำคญั ของมาตรฐานทางจริยธรรมทค่ี นส่วนใหญ่ในสงั คมยอมรบั ว่าเป็นสิ่งที่ ถูกตอ้ งสมควรปฏิบตั ิตาม โดยพจิ ารณาถึงประโยชนแ์ ละสิทธิซ่ึงกันและกนั ในขั้นนี้ส่ิง ถกู -ผดิ จะขึ้นอยกู่ ับ คา่ นิยมและความคิดเหน็ ของแตล่ ะบุคคล ขัน้ ท่ี 6. หลกั การทางจรยิ ธรรมทเี่ ป็นสากล (universal ethical principle orientation) ข้นั น้ีเปน็ ข้นั ทแี่ ต่ละบคุ คลเลือกทีจ่ ะปฏบิ ัติตามหลักการทางจรยิ ธรรมด้วยตวั ของมนั เอง และเมื่อ เลือกแลว้ ก็ปฏบิ ัติอย่างคงเสน้ คงวา เป็นหลกั การเพ่อื มนุษยธรรม เพือ่ ความเสมอภาคในสิทธมิ นษุ ยชน และ เพอ่ื ความยตุ ิธรรมของมนษุ ยท์ กุ คน นอกจากนโี้ คลเบริ ์ก (Kolberg) ยังไดศ้ ึกษาพบความสัมพันธร์ ะหวา่ งจริยธรรมกบั ลกั ษณะอื่นของ มนุษย์ ที่สำคญั คือ 1.ความสัมพนั ธร์ ะหว่างจรยิ ธรรมกบั ระดับสตปิ ญั ญาทั่วไป และความสัมพันธ์ระหวา่ งจรยิ ธรรมกบั ความสามารถทจี่ ะผลไดท้ ด่ี ีกวา่ ในอนาคต แทนที่จะรบั ผลท่เี ล็กน้อยกว่าในปจั จุบนั หรอื ในทันที ซึ่งลักษณะน้ี เรียกวา่ “ลกั ษณะมุ่งอนาคต” 2.ผมู้ ีจรยิ ธรรมสงู จะเป็นผมู้ ีสมาธิดี สามารถควบคมุ อารมณ์ของตน และมีความภาคภมู ใิ จในตนเอง และสภาพแวดลอ้ ม สงู กว่าผู้มีจรยิ ธรรมตำ่ 3.โคลเบิรก์ (Kolberg) ไดศ้ ึกษาจรยิ ธรรมตามแนวคิดของเพยี เจต์ ( Piaget)และพบว่า พฒั นาการทาง จริยธรรมของมนุษย์ ไมไ่ ด้บรรลุจดุ สมบรู ณ์ในบคุ คลอายุ 16 ปี เป็นสว่ นมาก แตม่ นุษย์ในสภาพปรกติจะมี พฒั นาการทางจริยธรรมอกี หลายขั้นตอนจนอายุ 16-25 ปี 4.การใช้เหตุผลเพ่อื การตดั สินใจ ทจี่ ะเลือกการกระทำสิ่งใดสง่ิ หน่งึ ในสถานการณต์ ่าง ๆ ย่อมแสดงให้ เหน็ ถึงความเจรญิ ทางจติ ใจของบุคคลได้อย่างมีแบบแผนและยงั อาจทำใหเ้ ขา้ ใจพฤติกรรมของบุคคลใน สถานการณต์ ่างๆ ได้ เหตผุ ลเชิงจริยธรรมของแต่ละบคุ คลเป็นเครือ่ งทำนายพฤตกิ รรมเชิงจริยธรรมของบคุ คล นน้ั ในสถานการณ์แต่ละอยา่ งไดอ้ ีกดว้ ย ทฤษฏขี องโคลเบริ ก์ (Kolberg) เปน็ ท่ีนิยมนำมาใชก้ ันมาก โดยเฉพาะอยา่ งยงิ่ ทฤษฏกี ารใชเ้ หตุผล เชิงจรยิ ธรรม (Moral Reasoning) เป็นฐานความคิดของนกั จติ วทิ ยาและนกั การศกึ ษาของตะวันตกเป็น จำนวนมาก แมใ้ นประเทศไทย นักจิตวทิ ยาและนักพฤติกรรมศาสตรก์ ไ็ ด้ทำวจิ ยั โดยยึดกรอบแนวคิดของโคล เบิร์ก (เชน่ วจิ ยั ของดวงเดือน พนั ธมุ นาวนิ และเพญ็ แข ประจญปจั จนึก, 25520) ตามทัศนะของโคลเบริ ์ก (Kolberg) จริยธรรมแต่ละขั้นเป็นผลจากการคิดไตรต่ รองซ่ึงจำเป็นต้องอาศัยข้อมูล ข้อมลู ท่ีนำมาพจิ ารณาส่วนหนึ่งเปน็ ความเข้าใจของตนเองเก่ยี วกบั สิง่ ตา่ ง ๆ และอกี ส่วนหนึ่งเปน็ ประสบการณ์ ท่ีได้รับใหม่ โดยเฉพาะข้อมูลทไ่ี ด้รบั ฟงั จากทัศนะของผูอ้ ื่นซึ่งอยู่สูงกวา่ ระดบั ของตนเอง 1 ชัน้ วิธีปลกู ฝังจรยิ ธรรมตามแนวคดิ ของโคลเบิร์ก (Kolberg) ไม่อาจกระทำไดด้ ้วยการสอน หรือการ ปฏบิ ัตเิ ป็นตัวอยา่ งให้ดู และไม่อาจเรยี นรู้ด้วยการกระทำต่าง ๆ จริยธรรมสอนกนั ไมไ่ ด้ จริยธรรมพฒั นาขึ้นมา ดว้ ยการนกึ คดิ ของแต่ละบุคคล ตามลำดบั ขนั้ และพัฒนาการของปัญญาซ่งึ ผกู พนั กบั อายุ ดังน้นั หากยงั ไม่ถงึ วัย อันควร จริยธรรมบางอยา่ งกไ็ ม่เกิด (ชัยพร วิชชาวุธ และ ธีระพร อวุ รรณโณ ,2534 : 96)

ทฤษฏีการปลูกฝังจรยิ ธรรมด้วยเหตุผล (moral reasoning)ของโคลเบริ ์ก (Kolberg) ใชก้ ิจ กิจกรรมทีส่ ำคัญในการพัฒนาจริยธรรมคือ การอภปิ รายและแลกเปลี่ยนทศั นะความคดิ เหน็ โดยมีขนั้ ตอนดงั น้ี ขน้ั ตอนท่ี 1 ผู้ดำเนินการเสนอประเดน็ ปัญหาหรือเร่อื งราวท่ีมคี วามยากแก่การตัดสนิ ใจ ขน้ั ตอนที่ 2 แยกผูอ้ ภิปรายออกเปน็ กลมุ่ ย่อยตามความคิดเห็นท่แี ตกต่างกัน ขั้นตอนที่ 3 ให้กลมุ่ ยอ่ ยอภิปรายเหตุผล พรอ้ มหาขอ้ สรปุ วา่ เหตผุ ลที่ถูก – ผดิ หรือควรทำ ไมค่ วรทำ เพราะ เหตอุ ะไร ขน้ั ตอนท่ี 4 สรปุ เหตุผลของฝา่ ยทคี่ ิดว่าควรทำและไม่ควรทำ 3.ทฤษฎพี ัฒนาการทางสติปญั ญาของเพียเจต์ จอห์น เพยี เจต์ เปน็ ผู้สร้างทฤษฎีเชาวน์ปัญญา ทฤษฏีเกี่ยวกับพฒั นาการเชาวนป์ ัญญาท่ผี เู้ ขยี น เห็น วา่ มีประโยชน์สำหรบั ครู คือ ทฤษฎีของนักจติ วทิ ยาชาวสวิส ชื่อ เพียเจต์ เพยี เจต์ (PIAGET) ไดศ้ ึกษาเกย่ี วกบั พฒั นาการทางดา้ นความคิดของเดก็ ว่ามีขั้นตอนหรือ กระบวนการอย่างไร ทฤษฎีของเพียเจตต์ งั้ อย่บู นรากฐานของท้ังองค์ประกอบทีเ่ ป็นพันธกุ รรม และสง่ิ แวดล้อม เขาอธิบายว่า การเรียนรูข้ องเดก็ เปน็ ไปตามพัฒนาการทางสติปัญญา ซ่งึ จะมีพฒั นาการไปตามวยั ต่าง ๆ เปน็ ลำดบั ข้นั พัฒนาการเปน็ ส่งิ ทเี่ ปน็ ไปตามธรรมชาติ ไม่ควรท่จี ะเร่งเด็กให้ขา้ มจากพัฒนาการจากข้ันหนึ่งไปสูอ่ ีก ขนั้ หน่ึง เพราะจะทำให้เกดิ ผลเสียแก่เด็ก แต่การจัดประสบการณ์ส่งเสริมพัฒนาการของเดก็ ในชว่ งทเี่ ดก็ กำลงั จะพฒั นาไปสูข่ ้นั ที่สงู กวา่ สามารถช่วยใหเ้ ด็กพัฒนาไปอย่างรวดเร็ว อยา่ งไรก็ตาม เพยี เจตเ์ นน้ ความสำคญั ของ การเข้าใจธรรมชาติและพัฒนาการของเดก็ มากกว่าการกระตนุ้ เด็กใหพ้ ัฒนาการเร็วขึ้น เพยี เจต์สรปุ ว่า พัฒนาการของเด็กสามารถอธิบายได้โดยลำดบั ระยะพัฒนาทางชวี วทิ ยาท่คี งที่ แสดงใหป้ รากฏโดยปฏสิ มั พันธ์ ของเดก็ กับสงิ่ แวดล้อม

ทฤษฎกี ารเรียนรู้ พัฒนาการทางสตปิ ัญญาของบุคคลเปน็ ไปตามวัยต่าง ๆ เป็นลำดบั ขนั้ ดังนี้ 1.ข้ันประสาทรับร้แู ละการเคลอื่ นไหว (Sensori-Motor Stage) ข้นั น้เี ร่มิ ต้งั แต่แรกเกดิ จนถึง 2 ปี พฤตกิ รรมของเด็กในวยั นขี้ ึ้นอยู่กับการเคลอื่ นไหวเปน็ สว่ นใหญ่ เช่น การไขว่คว้า การเคลอื่ นไหว การมอง การดู ในวัยน้ีเด็กแสดงออกทางด้านร่างกายใหเ้ ห็นวา่ มีสตปิ ญั ญา ด้วยการกระทำ เด็กสามารถแก้ปัญหาได้ แมว้ า่ จะไมส่ ามารถอธบิ ายได้ดว้ ยคำพดู เดก็ จะต้องมโี อกาสทจ่ี ะ ปะทะกับส่งิ แวดล้อมดว้ ยตนเอง ซ่งึ ถือวา่ เปน็ สิ่งจำเป็นสำหรับพัฒนาการด้านสติปัญญาและความคิดในขนั้ นี้ มี ความคดิ ความเข้าใจของเด็กจะกา้ วหน้าอยา่ งรวดเร็ว เช่น สามารถประสานงานระหวา่ งกล้ามเนื้อมอื และ สายตา เด็กในวยั น้มี ักจะทำอะไรซำ้ บ่อยๆ เป็นการเลยี นแบบ พยายามแก้ปญั หาแบบลองผดิ ลองถูก เม่อื สิน้ สุด ระยะน้ีเดก็ จะมกี ารแสดงออกของพฤติกรรมอยา่ งมีจุดมุ่งหมายและสามารถแกป้ ญั หาโดยการเปลี่ยนวธิ กี าร ตา่ ง ๆ เพอื่ ใหไ้ ดส้ ิง่ ที่ตอ้ งการแตก่ ิจกรรมการคิดของเดก็ วยั นีส้ ว่ นใหญ่ยงั คงอยูเ่ ฉพาะสง่ิ ที่สามารถสัมผัสได้ เทา่ นั้น ระยะประสาทสมั ผัสและการเคลื่อนไหว มรี ะยะพฒั นาการ 6 ข้นั คอื ขัน้ ที่ 1 Reflex Activity มีอายแุ รกเกดิ -1เดือน ขัน้ นี้ เด็กอาศัยปฏิกิริยาสะท้อนทาง รา่ งกาย คือ การดูด การกลนื การร้องไห้ การจบั ฉวย รวมท้งั การเคลอื่ นไหวของแขน ลําตัว หรอื ศรี ษะ ระยะแรกคลอด เมือ่ เดก็ ได้รับการเร้าจากสิ่งเรา้ ตา่ งๆ ปฏิกิริยา ตอบสนองของเด็ก จะเกิดข้ึ นทนั ที โดยไมส่ ามารถแยกแยะความแตกต่างระหว่างวัตถุได้ จนกระทั่งอายุ 2-3 สปั ดาห์ เด็กสามารถแยกและมองวตั ถุที่เหมือนและแตกต่างได้ สามารถหาวตั ถทุ ่ีคุ้นเคย เชน่ หัวนมได้ แสดง วา่ โครงสรา้ งทางสติปญั ญาของเด็กจะเร่มิ ปรากฏขึ้ นโดยอาศยั ปฏกิ ิรยิ า สะท้อนนนั้ เอง ขนั้ ท่ี 2 First Differentiations มีอายุ 1-4 เดือน ในขน้ั นี้ เด็กเกดิ มีพฤตกิ รรมใหม่แทน ปฏิกิริยาสะทอ้ น ซ่งึ เป็นผลของการทํางานทป่ี ระสานกนั ของ อวยั วะรา่ งกาย เชน่ ความสัมพันธร์ ะหวา่ งมอื กบั ปาก เช่น การดดู นิว้ จนเป็นนสิ ยั การทาํ งานประสานกนั ระหว่าง ตากับหู เชน่ เดก็ ย้ายศรี ษะและมองตามวัตถุทีก่ ําลงั เคลอ่ื นไหวมเี สียงดัง ลกั ษณะพฤติกรรม ท่ปี รากฏ น้ี จึงเปน็ เคร่อื งยนื ยนั วา่ เดก็ สามารถแยกแยะความแตกต่างๆของวัตถุได้ รจู้ กั การ ปฏเิ สธทจ่ี ะดูดนมเมอ่ื ไม่ ต้องการหรืออิม่ แลว้ ขั้นท่ี 3 Reproduction of Interesting Events มีอายุ 4-8 เดอื น ความสามารถทาง รา่ งกายของเดก็ ได้เพมิ่ มากขนึ้ เด็กสามารถจบั ฉวยและกระทํากับวัตถตุ ่างๆไดด้ ว้ ย ความตงั้ ใจ สามารถทาํ งานประสานสมั พนั ธ์กันระหว่างการ เคลอื่ นไหวของสายตาและมือ โดยเฉพาะ พฤติกรรมที่ เคยทํามาแล้วจะทาํ ซ้ําได้อกี ครงั้ หน่งึ เชน่ เดก็ จับสาย ระโยงระยางเหนอื ศรี ษะแล้วเกดิ เสียงดงั เดก็ มักจะ ทําซ้าํ อกี ครงั้ เพื่อให้เกิดเสียงดงั ข้นั นี้ จัดวา่ เปน็ การ สมั ผัสและการมองเห็นส่งิ ต่างๆอยา่ งจงใจหรอื ตง้ั ใจ ข้นั ท่ี 4 Coordination of Schemata มาอายุ 8-12 เดอื น ขั้นนี้ เดก็ มพี ฤตกิ รรมการ กระทําตามความสามารถทางดา้ นสติปญั ญาของเดก็ แต่ละคน คือ เดก็ เรม่ิ ใช้ สอื่ เพ่อื ใหบ้ รรลุ เป้ าหมายท่ีตอ้ งการ มกี ารคาดหมายเหตกุ ารณ์ รู้จักค้นหาวตั ถุทห่ี ายไป อายุ 8-

9 เดอื น 13 เด็กเริม่ มองเหน็ วัตถุในลักษณะทม่ี ีการเคลือ่ นไหวและมีการเปลี่ยนแปลง มองวตั ถุเพียงด้าน เดยี ว มองเห็นความสัมพันธข์ องวตั ถุอย่างงา่ ยและเป็ นสิง่ ทตี่ นคุน้ เคยได้ เชน่ เดก็ สามารถดูด ขวดนมได้อย่างถูกตอ้ ง แม้ว่าจะสง่ ขวดนมให้เดก็ ในลกั ษณะทไ่ี ม่ถูกตอ้ งก็ตาม ขนั้ น้ี เด็กมีการ ทาํ งานในสิง่ ทค่ี ้นุ เคยไดด้ ีและนําสงิ่ ท่ตี น คุ้นเคยไปใช้ใหเ้ กดิ ประโยชน์ตอ่ การแก้ปญั หาในการ พฒั นาการขนั้ ตอ่ ไป ขนั้ ที่ 5 Invention of New Means มอี ายุ 12-18 เดือน ขน้ั น้ี เด็กเริม่ ตน้ แสวงหา ปญั หาใหม่ๆและใช้วิธแี กป้ ัญหาด้วยการทดลองซึ่งไม่ใชล่ ักษณะท่ีคุ้นเคยอีก ต่อไป เชน่ ถา้ ซอ่ นตกุ๊ ตาไปไวท้ จี่ ัดหน่ึง เดก็ จะคน้ หาที่จุดน้นั แต่ถา้ ย้ายตกุ๊ ตาตัวน้นั ไปซ่อนทจี่ ุดอื่น เด็กก็ สามารถคน้ หาท่จี ุดนน้ั ไดอ้ ยา่ งถกู ตอ้ ง ขน้ั ที่ 6 Representation มอี ายุ 18-24 เดือน ขั้นน้ีความสามารถคิดในขนั้ ประสาท สมั ผสั และการเคล่อื นไหวได้เปลยี่ นเป็นสามารถคดิ ตามหลัก ตรรกศาสตรไ์ ด้ เดก็ เรมิ่ จดจํา และสะสมส่ิงที่เรยี นรไู้ วเ้ พิม่ มากขน้ึ ทําให้เดก็ สามารถแก้ไขปัญหาในลักษณะ งา่ ยๆได้อยา่ ง ถูกต้องและตรงตามความเปน็ จริง 2. ข้ันกอ่ นปฏิบัตกิ ารคิด (Preoperational Stage) ขน้ั นเี้ ร่มิ ตัง้ แต่อายุ 2-7 ปี แบ่งออกเป็นข้ันยอ่ ยอีก 2 ข้นั คือ 2.1ขน้ั กอ่ นเกิดสงั กัป (Preconceptual Thought) เปน็ ขนั้ พัฒนาการของเดก็ อายุ 2-4 ปี เป็นช่วงท่ีเดก็ เริ่มมเี หตุผลเบ้อื งต้น สามารถจะโยงความสัมพันธ์ ระหว่างเหตกุ ารณ์ 2 เหตกุ ารณ์ หรอื มากกว่ามาเปน็ เหตุผลเก่ียวโยงซงึ่ กันและกนั แตเ่ หตผุ ลของเด็กวยั นยี้ ังมี ขอบเขตจำกัดอยู่ เพราะเดก็ ยังคงยึดตนเองเปน็ ศูนยก์ ลาง คือถือความคดิ ตนเองเป็นใหญ่ และมองไมเ่ ห็น เหตุผลของผ้อู ื่น ความคดิ และเหตผุ ลของเด็กวัยนี้ จงึ ไม่ค่อยถูกต้องตามความเปน็ จริงนกั นอกจากนี้ความ เข้าใจต่อสิ่งต่างๆ ยังคงอยใู่ นระดับเบ้อื งต้น เช่น เข้าใจว่าเดก็ หญิง 2 คน ช่ือเหมือนกัน จะมีทกุ อยา่ งเหมอื นกัน หมด แสดงวา่ ความคิดรวบยอดของเดก็ วยั น้ียงั ไมพ่ ัฒนาเต็มท่ี แตพ่ ัฒนาการทางภาษาของเดก็ เจริญรวดเรว็ มาก 2.2ขัน้ การคดิ แบบญาณหยง่ั รู้ นกึ ออกเองโดยไมใ่ ช้เหตุผล (Intuitive Thought) เปน็ ข้ันพฒั นาการของเดก็ อายุ 4-7 ปี ขน้ั นีเ้ ดก็ จะเกิดความคิดรวบยอดเกยี่ วกับสง่ิ ต่างๆ รวมตวั ดี ข้ึน ร้จู กั แยกประเภทและแยกช้ินส่วนของวัตถุ เข้าใจความหมายของจำนวนเลข เริ่มมีพฒั นาการเกี่ยวกับการ อนรุ ักษ์ แตไ่ มแ่ จม่ ชัดนัก สามารถแก้ปญั หาเฉพาะหนา้ ได้โดยไมค่ ดิ เตรียมลว่ งหน้าไว้ก่อน รู้จักนำความรใู้ นสง่ิ หนงึ่ ไปอธิบายหรือแก้ปัญหาอน่ื และสามารถนำเหตุผลท่ัวๆ ไปมาสรุปแก้ปัญหา โดยไม่วิเคราะหอ์ ย่างถถี่ ว้ น เสยี ก่อนการคิดหาเหตุผลของเด็กยังขน้ึ อยู่กับส่ิงท่ีตนรบั รู้ หรอื สมั ผสั จากภายนอก 3.ปขน้ั ฏิบัติการคดิ ด้านรูปธรรม (Concrete Operation Stage) ขน้ั น้จี ะเริ่มจากอายุ 7-11 ปี พฒั นาการทางดา้ นสติปญั ญาและความคิดของเดก็ วัยนสี้ ามารถสร้างกฎเกณฑ์และต้งั เกณฑ์ในการแบง่ สิ่งแวดลอ้ มออกเป็นหมวดหมไู่ ด้ เด็กวัยนสี้ ามารถทจี่ ะเขา้ ใจเหตุผล รู้จกั การแก้ปัญหาสง่ิ ต่างๆ ทีเ่ ป็นรูปธรรม ได้ สามารถทจี่ ะเข้าใจเก่ียวกับเรือ่ งความคงตวั ของสง่ิ ต่างๆ โดยท่เี ด็กเข้าใจว่าของแข็งหรือของเหลวจำนวน หน่งึ แม้วา่ จะเปล่ยี นรูปรา่ งไปก็ยงั มนี ำ้ หนัก หรอื ปรมิ าตรเทา่ เดมิ สามารถท่ีจะเขา้ ใจความสมั พันธข์ องสว่ นยอ่ ย

สว่ นรวม ลกั ษณะเด่นของเดก็ วัยน้คี ือ ความสามารถในการคดิ ย้อนกลับ นอกจากนนั้ ความสามารถในการจำ ของเด็กในช่วงน้มี ีประสทิ ธิภาพข้นึ สามารถจดั กลุ่มหรอื จดั การไดอ้ ยา่ งสมบรู ณ์ สามารถสนทนากบั บคุ คลอ่นื และเขา้ ใจความคิดของผ้อู ืน่ ไดด้ ี 4.ขน้ั ปฏิบัติการคิดดว้ ยนามธรรม (Formal Operational Stage) น้ีจะเริ่มจากอายุ 11-15 ปี ในข้นั นีพ้ ัฒนาการทางสตปิ ญั ญาและความคดิ ของเด็กวัยนเี้ ป็นขั้นสดุ ยอด คอื เดก็ ในวยั นจี้ ะเรมิ่ คดิ แบบผใู้ หญ่ ความคิดแบบเดก็ จะส้นิ สุดลง เด็กจะสามารถทจี่ ะคิดหาเหตุผลนอกเหนอื ไปจากขอ้ มลู ที่มีอยู่ สามารถที่จะคดิ แบบนักวทิ ยาศาสตร์ สามารถทีจ่ ะต้ังสมมตุ ิฐานและทฤษฎี และเหน็ วา่ ความเป็นจริงท่ีเห็นดว้ ย การรับรทู้ ี่สำคญั เท่ากับความคิดกับส่ิงทอ่ี าจจะเป็นไปได้ เดก็ วยั นี้มีความคดิ นอกเหนือไปกว่าสง่ิ ปัจจุบนั สนใจ ทจี่ ะสรา้ งทฤษฎเี ก่ียวกับทกุ สงิ่ ทกุ อยา่ งและมคี วามพอใจทจ่ี ะคดิ พิจารณาเกีย่ วกับสิ่งทไี่ มม่ ตี วั ตน หรอื สง่ิ ทเ่ี ป็น นามธรรมพัฒนาการทางการรคู้ ิดของเดก็ ในชว่ งอายุ 6 ปีแรกของชวี ิต เพียเจต์ ไดศ้ กึ ษาไวเ้ ปน็ ประสบการณ์ สำคญั ทเ่ี ด็กควรได้รบั การส่งเสรมิ มี 6ขน้ั ได้แก่ 1. ขนั้ ความรู้แตกตา่ ง (Absolute Differences) เดก็ เริ่มรบั รู้ในความแตกต่างของสิ่งของที่มองเหน็ 2. ข้ันรู้ส่ิงตรงกนั ข้าม (Opposition) ขั้นนี้เด็กรูว้ ่าของต่างๆ มลี ักษณะตรงกันขา้ มเปน็ 2 ดา้ น เช่น มี-ไมม่ ี หรือ เล็ก-ใหญ่ 3. ขน้ั รหู้ ลายระดับ (Discrete Degree) เดก็ เรมิ่ รู้จกั คดิ สิง่ ท่ีเก่ียวกับลักษณะที่อยู่ตรงกลางระหว่างปลายสุด สองปลาย เชน่ ปานกลาง น้อย 4. ขั้นความเปลีย่ นแปลงต่อเน่อื ง (Variation) เด็กสามารถเข้าใจเกีย่ วกบั การเปล่ยี นแปลงของสิ่งต่างๆ เชน่ บอกถึงความเจรญิ เตบิ โตของต้นไม้ 5. ขน้ั รู้ผลของการกระทำ (Function) ในข้นั น้ีเด็กจะเข้าใจถึงความสัมพนั ธ์ของการเปลี่ยนแปลง 6. ขนั้ การทดแทนอย่างลงตวั (Exact Compensation) เดก็ จะรู้วา่ การกระทำใหข้ องส่ิงหนึง่ เปลย่ี นแปลงยอ่ ม มีผลต่ออีกสิง่ หนง่ึ อยา่ งทัดเทยี มกัน ภาษาและกระบวนการคดิ ของเด็กแตกต่างจากผใู้ หญ่ กระบวนการทางสตปิ ญั ญามีลักษณะดงั นี้ 1.การซมึ ซบั หรือการดูดซึม (assimilation) เป็นกระบวนการทางสมองในการรบั ประสบการณ์ เรื่องราว และข้อมูลตา่ ง ๆ เขา้ มาสะสมเก็บไว้เพือ่ ใช้ประโยชนต์ ่อไป 2.การปรับและจดั ระบบ (accommodation) คือ กระบวนการทางสมองในการปรับประสบการณ์เดิมและประสบการณ์ใหม่ใหเ้ ข้ากันเปน็ ระบบหรอื เครอื ขา่ ยทางปัญญาที่ตนสามารถเข้าใจได้ เกิดเป็นโครงสร้างทางปัญญาใหม่ขนึ้ 3.การเกดิ ความสมดลุ (equilibration) เป็นกระบวนการทเี่ กิดขึ้นจากขนั้ ของการปรับ หากการปรับเป็นไปอยา่ งผสมผสานกลมกลนื ก็จะ ก่อให้เกิดสภาพท่ีมีความสมดลุ ขน้ึ หากบุคคลไม่สามารถปรบั ประสบการณ์ใหมแ่ ละประสบการณเ์ ดิมใหเ้ ข้ากนั ได้ ก็จะเกิดภาวะความไม่สมดุลข้ึน ซึง่ จะกอ่ ใหเ้ กิดความขดั แย้งทางปัญญาข้ึนในตวั บุคคล

การนำไปใช้ในการจัดการศึกษา / การสอน เมื่อทำงานกบั นกั เรียน ผู้สอนควรคำนึงถงึ พฒั นาการทางสติปํญญาของนักเรยี นดังต่อไปน้ี · นกั เรยี นที่มอี ายเุ ท่ากนั อาจมีขั้นพัฒนาการทางสตปิ ัญญาที่แตกต่างกนั ดงั น้ันจึงไมค่ วรเปรยี บเทยี บ เด็ก ควรให้เด็กมีอสิ ระที่จะเรยี นรูแ้ ละพฒั นาความสามารถของเขาไปตามระดับพัฒนาการของเขา นกั เรยี นแต่ ละคนจะได้รับประสบการณ์ 2 แบบคือ · ประสบการณ์ทางกายภาพ (physical experiences) จะเกดิ ข้นึ เมอ่ื นักเรยี นแตล่ ะคนไดป้ ฏิสมั พนั ธ์ กบั วตั ถุตา่ ง ในสภาพแวดล้อมโดยตรง ประสบการณ์ทางตรรกศาสตร์ (Logicomathematical experiences) จะเกดิ ข้ึนเมื่อนกั เรยี นได้พฒั นา โครงสรา้ งทางสตปิ ญั ญาให้ความคดิ รวบยอดที่เปน็ นามธรรม · หลกั สูตรที่สร้างขน้ึ บนพนื้ ฐานทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญั ญาของเพยี เจต์ ควรมลี กั ษณะดงั ต่อไปน้คี ือ -เน้นพัฒนาการทางสติปญั ญาของผเู้ รยี นโดยต้องเน้นใหน้ ักเรียนใชศ้ ักยภาพของตนเองให้มากท่ีสดุ -เสนอการเรียนการเสนอท่ีใหผ้ ู้เรียนพบกบั ความแปลกใหม่ -เน้นการเรียนร้ตู ้องอาศยั กจิ กรรมการคน้ พบ -เนน้ กจิ กรรมการสำรวจและการเพิม่ ขยายความคิดในระหวา่ งการเรียนการสอน -ใช้กิจกรรมขดั แย้ง (cognitive conflict activities) โดยการรบั ฟงั ความคิดเหน็ ของผู้อ่ืนนอกเหนอื จาก ความคิดเห็นของตนเอง · การสอนที่ส่งเสรมิ พัฒนาการทางสตปิ ญั ญาของผเู้ รยี นควรดำเนนิ การดังต่อไปนี้ -ถามคำถามมากกว่าการให้คำตอบ -ครูผ้สู อนควรจะพูดให้นอ้ ยลง และฟังให้มากข้ึน -ควรให้เสรภี าพแก่นักเรียนทจี่ ะเลอื กเรยี นกจิ กรรมตา่ ง ๆ -เมอื่ นกั เรยี นใหเ้ หตุผลผดิ ควรถามคำถามหรือจัดประสบการณ์ใหน้ กั เรียนใหม่ เพื่อนกั เรียนจะได้แกไ้ ข ข้อผิดพลาดดว้ ยตนเอง -ชีร้ ะดับพัฒนาการทางสติปญั ญาของนักเรียนจากงานพัฒนาการทางสติปญั ญาขั้นนามธรรมหรอื จากงาน การอนุรกั ษ์ เพอื่ ดวู ่านกั เรยี นคดิ อย่างไร - ยอมรับความจรงิ ทว่ี ่า นกั เรียนแตล่ ะคนมอี ัตราพัฒนาการทางสตปิ ัญญาท่แี ตกต่างกัน -ผู้สอนตอ้ งเขา้ ใจว่านกั เรยี นมีความสามารถเพ่มิ ขน้ึ ในระดบั ความคิดขน้ั ต่อไป -ตระหนกั ว่าการเรยี นร้ทู เี่ กดิ ขึน้ เพราะจดจำมากกว่าท่จี ะเข้าใจ เป็นการเรียนรทู้ ี่ไมแ่ ท้จรงิ (pseudo learning) · ในข้ันประเมนิ ผล ควรดำเนินการสอนตอ่ ไปนี้ -มกี ารทดสอบแบบการให้เหตุผลของนกั เรยี น -พยายามให้นักเรยี นแสดงเหตผุ ลในการตอนคำถามน้ัน ๆ -ตอ้ งชว่ ยเหลอื นักเรียนทมี พี ัฒนาการทางสติปญั ญาตำ่ กวา่ เพือ่ รว่ มช้ัน

4. ทฤษฎกี ารเรยี นรตู้ ามแนวคดิ ของ เจโรม บรเู นอร์ บรูเนอร์ได้จัดลำดบั ขนั้ พฒั นาการการเรยี นรู้ของเดก็ หรอื โครงสรา้ งทางสติปัญญาเปน็ 3 ข้นั ขัน้ ท1ี่ Enactive representation ขน้ั ท2่ี Iconic representation ข้นั ท3่ี Symbolic representation ขัน้ ท1ี่ Enactive representation (แรกเกิด – 2 ขวบ ) ในวยั นี้ เด็กจะมีการพฒั นาการทางสตปิ ญั ญา โดยใชก้ ารกระทำเป็นการเรียนรู้ หรือเรยี กว่า Enactive mode เด็กจะใช้การสัมผัส เชน่ จบั ต้องด้วยมือ ผลกั ดึง ส่งิ ท่ีสำคัญเด็กจะตอ้ งลงมือกระโดดดว้ ยตนเอง เช่น การเลียนแบบ หรือการลงมอื กระทำกับ ข้ันท2่ี Iconic representation ในพฒั นาทางขั้นน้ี จะเป็นการใช้ความคดิ เด็กสามารถถา่ ยทอดประสบการณ์ต่างๆ ที่เกิดจากการ มองเหน็ การสัมผัส โดยการนกึ มโนภาพ การสรา้ งจนิ ตนาการ พัฒนาการน้ีจะเพ่มิ ขนึ้ ตามอายุของเด็ก ยง่ิ โตขึ้น ก็ยิง่ สร้างจินตนาการไดม้ ากข้นึ การเรียนรใู้ นขั้นนเ้ี รียกว่า Iconic mode เดก็ จะสามารถเรียนรโู้ ดยการใช้ภาพ แทนการสัมผัสของจรงิ บรเู นอร์ไดเ้ สนอแนะ ใหน้ ำโสตทัศนวสั ดมุ าใช้ในการสอน เช่น บตั รคำ ภาพนิ่ง เพ่อื ทจี่ ะชว่ ยเสริมสร้างจนิ ตนาการใหก้ ับเด็ก ขน้ั ท3่ี Symbolic representation ในพฒั นาการทางขน้ั น้ี บรูเนอร์ถอื วา่ เปน็ การพฒั นาการข้ันสงู สุดของความรู้ความเข้าใจ เช่น การ คิดเชิงเหตุผล หรอื การแก้ปญั หา วิธกี ารเรียนร้ขู น้ั นเี้ รียกวา่ Symbolic mode ซ่ึงผู้เรยี นจะใช้ในการเรยี นได้ เมอ่ื มีความเขา้ ใจในส่ิงท่เี ป็นนามธรรม

แนวคิดของบรูเนอรท์ ่มี อี ทิ ธพิ ลตอ่ การศึกษา ข้นั พฒั นาการต่างๆ ทบ่ี รเู นอร์เสนอไว้ได้นำไปสแู่ นวความคดิ ในการจดั การศกึ ษาในระดบั ต่างๆ ดงั น้ี - ระดับอนุบาลและระดบั ประถมต้น - ระดับประถมปลาย - ระดับมธั ยมศกึ ษา ระดบั อนบุ าลและระดับประถมต้น เด็กวยั อนบุ าลจะอยูใ่ นระดบั Iconic representation ซ่ึงการเรียนรตู้ ่างๆ อยู่ในลักษณะของการ กระทำโดยผา่ นประสบการณ์ทไี่ ดพ้ บเห็นและการรับรู้ตา่ งๆเด็กประถมต้นยงั อยูใ่ นวยั Iconic representation เด็กวยั น้สี ามารถสรา้ งภาพในใจได้ ระดับประถมปลาย เดก็ ในระดับประถมปลายมีพัฒนาจาก Iconic representation ไปสู่ symbolic representation ซึ่งส่ิงทบี รเู นอรเ์ น้นท่คี ล้ายคลงึ กับแนวความคิดของ เปียเจท์ในหลกั การทัว่ ไป ระดับมัธยมศกึ ษา การใช้สญั ลกั ษณ์ ( symbolic representation ) ของเดก็ วยั นีเ้ ป็นไปอย่างกว้างข้นึ ครูมีวิธชี ว่ ย ใหพ้ ฒั นาข้นึ ไปอกี โดยการกระตนุ้ ใหใ้ ช้ discovery approach โดยเน้นความเขา้ ใจ concept และสิง่ ท่ี เปน็ นามธรรมตา่ งๆ แนวทางในการจัดการเรยี นการสอน บรเู นอร์ไดก้ ล่าวถงึ ทฤษฎใี นการจัดการเรยี นการสอนว่าควรประกอบดว้ ยลักษณะสำคญั 4 ประการ คอื 1 ผูเ้ รียนต้องมแี รงจูงใจภายใน มคี วามอยากรู้ อยากเห็นส่ิงตา่ งๆรอบตวั 2 โครงสรา้ งของบทเรียนซง่ึ ตอ้ งจัดใหเ้ หมาะสมกบั ผู้เรียน 3 การจดั ลำดบั ความยาก-ง่ายของบทเรียนโดยคำนงึ ถงึ พฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของผู้เรียน 4 การเสรมิ แรงของผู้เรียน สรุป บรูเนอรม์ คี วามเหน็ วา่ คนทกุ คนจะมีพัฒนาการทางความรู้ความเข้าใจ โดยผา่ นกระบวนการที่ เรยี กว่า acting, imaging และ symbolizing เป็นกระบวนการท่ีต่อเนอ่ื งไปตลอดชีวติ มิใชว่ ่าเกิดขนึ้ เพียง ช่วงใดช่วงหนงึ่ ในระยะแรกๆของชีวติ เทา่ นน้ั การนำไปใช้ในการจัดการศกึ ษา / การสอน • กระบวนการค้นพบการเรียนรดู้ ว้ ยตนเอง เปน็ กระบวนการเรยี นรู้ท่ดี ีมคี วามหมายสำหรบั ผู้เรียน • การวิเคราะหแ์ ละจัดโครงสร้างเนอ้ื หาสาระการเรียนรใู้ หเ้ หมาะสมเป็นสิ่งที่จำเปน็ ทตี่ ้องทำก่อนการ สอน

• การจัดหลักสตู รแบบเกลยี ว (Spiral Curriculum) ชว่ ยให้สามารถสอนเน้อื หาหรือความคิดรวบยอด เดียวกันแก่ผ้เู รยี นทุกวยั ได้ โดยต้องจดั เนื้อหาความคดิ รวบยอดและวธิ ีสอนใหเ้ หมาะสมกับขน้ั พฒั นาการของ ผูเ้ รียน •ในการเรียนการสอนควรส่งเสรมิ ให้ผเู้ รียนได้คิดอย่างอิสระใหม้ ากเพอื่ ชว่ ยส่งเสรมิ ความคิดสร้างสรรค์ ของผู้เรยี น • การสรา้ งแรงจูงใจภายในใหเ้ กิดขึ้นกับผ้เู รียน เป็นสง่ิ จำเป็นในการจัดประสบการณ์การเรียนรแู้ กผ่ ู้เรยี น • การจัดกระบวนการเรียนร้ใู หเ้ หมาะสมกับขนั้ พฒั นาการทางสตปิ ญั ญาของผู้เรยี น จะช่วยใหผ้ ้เู รียนเกิด การเรียนรไู้ ด้ดี • การสอนความคิดรวบยอดใหแ้ ก่ผเู้ รยี นเป็นสิ่งจำเป็น • การจดั ประสบการณ์ให้ผ้เู รยี นได้ค้นพบการเรียนรดู้ ว้ ยตนเอง สามารถช่วยใหผ้ ู้เรยี นเกิดการเรยี นรูไ้ ด้ดี 5. ทฤษฎกี ารเรียนรู้ของพาฟลอฟ การทดลองของพาฟลอฟ การทดลองแบง่ เปน็ 3 ข้ันตอน คอื ขนั้ กอ่ นวางเง่อื นไข ขั้นวางเงือ่ นไขและขัน้ การเรยี นรู้จากการวาง เงอื่ นไข

ขน้ั ท่ี 1 ขน้ั ก่อนวางเง่อื นไข เปน็ ขน้ั ทศี่ ึกษาภูมิหลงั ของสุนขั กอ่ นการเรียนรจู้ ากการวางเง่อื นไข ว่าภูมิหลงั หรือพฤตกิ รรมกอ่ นการเรียนรู้ เปน็ อยา่ งไร เขาศกึ ษาพบว่า สุนขั จะแสดงอาการส่ายหัวและกระดิกหาง เมือ่ ได้ยินเสียงกระด่งิ แตจ่ ะแสดง อาการน้ำลาย ไหลเมือ่ ไดเ้ ห็นผงเน้อื บด ซึง่ แสดงไดด้ งั สมการ เสียงกระด่งิ (UCS) ==== ส่ายหวั และกระดกิ หาง (UCR) ผงเน้ือบด (UCS) ==== น้ำลายไหล (UCR) จากการศึกษาภูมหิ ลงั ทำให้ทราบวา่ พฤตกิ รรมกอ่ นการเรยี นรคู้ รัง้ นี้ สุนขั ไมไ่ ด้แสดงอาการนำ้ ลายไหลเมื่อได้ ยนิ เสยี งกระดง่ิ จะต้องใชผ้ งเนือ้ บดเข้าชว่ ย โดยการจบั คกู่ ันจงึ ทำให้สนุ ขั นำ้ ลายไหลได้ ข้นั ท่ี 2 ขั้นวางเง่ือนไข เป็นข้ันท่ใี ส่กระบวนการเรยี นรู้ โดยการวางเง่อื นไขแบบคลาสสคิ เขา้ ไป เพอ่ื ให้เกดิ การเรยี นรู้ เขาได้สนั่ กระด่งิ (หรือเปน็ การเคาะส้อมเสยี ง) กอ่ น จากนนั้ ก็รีบพน่ ผงเน้อื บด เข้าปากสุนัขในเวลาตอ่ มาอย่างรวดเร็ว ทำอย่างน้ี ซ้ำ ๆ หลาย ๆ ครง้ั เพ่ือให้สนุ ขั เกิดการเรียนรู้ ซง่ึ แสดงสมการไดด้ งั น้ี เสยี งกระด่งิ (CS) + ผงเนอ้ื บด (UCS) ==== นำ้ ลายไหล (UCR) ในการวางเง่อื นไขนี้ ใช้เสยี งกระด่ิง (หรอื ส้อมเสียง) เป็นสิง่ เรา้ ท่ีวางเงื่อนไข (CS) และใช้ผงเนื้อบดเป็นสิ่งเรา้ ท่ี ไมว่ างเงือ่ นไข (UCS)และอาการน้ำลายไหลในขณะวางเงอ่ื นไขน้ี ยังอาจเป็นการตอบสนองที่ไมไ่ ดว้ างเงื่อนไข (UCR) เพราะสุนัข อาจจะน้ำลายไหลจากผงเนือ้ บดมากกว่าเสยี งกระดง่ิ ขนั้ ท่ี 3 ขนั้ การเรียนรจู้ ากการวางเง่อื นไข เปน็ ขั้นทท่ี ดสอบว่า สนุ ขั เรยี นรูห้ รือยงั ในวธิ ีการวางเงอ่ื นไขบบคลาสสคิ นี้ โดยการตัดสิง่ เรา้ ท่ีไม่วางเงอ่ื นไข (UCS) ออก คอื ผงเนอื้ บด ให้เหลอื แต่เพยี งส่ิงเร้าท่วี างเงอื่ นไข (CS) คือเสียงกระดิ่ง ถา้ สุนขั ยังน้ำลายไหลอยู่ แสดงวา่ สุนขั เกดิ การเรยี นร้จู ากการวางเง่อื นไข (CR) นน่ั เอง ดงั แสดงได้จากสมการ เสยี งกระดิ่ง (CS) ==== น้ำลายไหล (CR) จุดประสงค์ไว้ คอื สามารถทำใหส้ นุ ัขนำ้ ลายไหล เมื่อได้ยินเสียงกระดง่ิ ได้ ซง่ึ เป็นการแแก้ขอ้ สงสัยทวี่ า่ ทำไม สุนขั จงึ น้ำลายไหล เม่อื ได้ยินเสียงฝเี ท้าของคนให้อาหาร ท้งั นก้ี เ็ พราะสุนขั มกี ารตอบสนองเชอ่ื มโยง จาก อาหารไปสู่เสยี งฝีเท้า โดยที่อาหารเป็นส่ิงเรา้ ทไ่ี มไ่ ดว้ างเง่อื นไข (UCS) และเสียงฝีเท้าเปน็ ส่ิงเร้าที่วางเงอื่ นไข (CCS) ซึง่ แสดงได้ดงั สมการ จากผลการทดลองนี้ เป็นขอ้ ยืนยนั ใหเ้ ห็นจรงิ วา่ การแสดงปฏกิ ิริยาสะท้อนตา่ ง ๆนัน้ อาจใชใ้ นการ เรยี นรู้ โดยวางเงือ่ นไขแบบคลาสสิคได้ ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ 1. พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษย์เกดิ จากการวางเง่ือนไขท่ตี อบสนองต่อความต้องการทางธรรมชาติ 2. พฤตกิ รรมการตอบสนองของมนษุ ยส์ ามารถเกิดข้นึ ไดจ้ ากส่งิ เร้าท่ีเช่ือมโยงกับส่ิงเร้าตามธรรมชาติ 3. พฤตกิ รรมการตอบสนองของมนุษย์ทีเ่ กดิ จากสง่ิ เร้าทีเ่ ชื่อมโยงกับส่งิ เรา้ ตามธรรมชาตจิ ะลดลงเร่อื ย ๆ และ หยุดลงในท่ีสุดหากไม่ได้รับการตอบสนองตามธรรมชาติ

4. พฤตกิ รรมการตอบสนองของมนุษย์ส่ิงเร้าทเ่ี ชอ่ื มโยงกับสิง่ เรา้ ตามธรรมชาตจิ ะลดลงและหยุดไปเมอ่ื ไมไ่ ด้รับ การตอบสนองตามธรรมชาติ และจะกลบั ปราฏข้ึนไดอ้ กี โดยไม่ต้องใชส้ งิ่ เรา้ ตามธรรมชาติ 5. มนษุ ยม์ ีแนวโนม้ ท่ีจะจำแนกลกั ษณะของสิ่งเร้าให้แตกต่างกันและเลอื กตอบสนองไดถ้ ูกตอ้ ง กฎแห่งการเรียนรู้ 1. กฎแห่งการลดภาวะ (Law of extinction) คือ ความเขม้ ขน้ ของการตอบสนอง จะลดนอ้ ยลง เร่ือย ๆ ถ้าอินทรยี ไ์ ดร้ ับส่ิงเรา้ ที่วางเงอื่ นไขเพียงอยา่ งเดยี ว หรอื ความ มีสัมพันธ์ระหว่างส่งิ เร้าทว่ี างเงื่อนไขกับ ส่ิงเร้าท่ีไมว่ างเง่ือนไขห่างออกไปมากขึน้ 2. กฎแห่งการฟน้ื คนื สภาพ (Law of spontaneous recovery) คือ การตอบสนองท่ีเกิดจากการ วางเง่ือนไขท่ีลดลงเพราะได้รบั แต่สง่ิ เรา้ ท่ีวางเง่อื นไขเพยี งอยา่ งเดยี ว จะกลบั ปรากฎขน้ึ อกี และเพม่ิ มากข้ึน ๆ ถา้ อนิ ทรีย์มกี ารเรียนรอู้ ย่างแท้จรงิ โดยไม่ตอ้ งมสี ิง่ เรา้ ท่ีไมว่ างเง่อื นไขมาเข้าคชู่ ว่ ย 3. กฎแห่งสรปุ กฏเกณฑโ์ ดยท่ัวไป (Law of generalization) คอื ถ้าอินทรียม์ ีการเรียนรู้ โดยการ แสดงอาการตอบสนองจากการวางเง่อื นไขต่อสิง่ เรา้ ท่ีวางเงอื่ นไขหนงึ่ แลว้ ถ้ามีสงิ่ เรา้ อ่ืนทีม่ ีคุณสมบัติคล้ายคลงึ กับส่ิงเร้าท่วี างเงือ่ นไขเดิม อนิ ทรยี จ์ ะตอบสนองเหมอื นกบั สิ่งเรา้ ท่วี างเงื่อนไขนน้ั 4. กฎแห่งความแตกต่าง (Law of discrimination) คอื ถ้าอินทรยี ์มีการเรยี นรู้ โดยการตอบสนอง จากการวางเงอ่ื นไขต่อส่งิ เรา้ ทว่ี างเงื่อนไขแลว้ ถา้ สง่ิ เรา้ อื่นท่ีมีคณุ สมบัตแิ ตกต่างจากสงิ่ เร้าทว่ี างเงอ่ื นไขเดมิ อนิ ทรยี ์จะตอบสนองแตกต่างไปจาก สิ่งเรา้ ที่วางเง่อื นไขน้นั เช่น ถา้ สนุ ขั มอี าการนำ้ ลายไหลจากการส่ันกระดง่ิ แล้วเม่อื สนุ ัขตวั นนั้ ได้ยนิ เสยี งประทัดหรือเสยี งปนื จะไม่มอี าการนำ้ ลายไหล ดงั น้นั อาจกล่าวไดว้ า่ การเรยี นรขู้ องสง่ิ มีชวี ิตในมุมมองของพาฟลอฟ คอื การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค ซ่งึ หมายถงึ การใชส้ ่ิงเร้า 2 สง่ิ คูก่ ัน คือ ส่ิงเร้าทีว่ างเงื่อนไขและส่ิงเรา้ ที่ไม่ได้วางเงื่อนไขเพื่อให้เกดิ การเรียนรู้ คอื การตอบสนองท่เี กดิ จากการวางเงือ่ นไข ซง่ึ ถา้ สง่ิ มชี วี ิตเกิดการเรยี นรจู้ ริงแลว้ จะมีการตอบสนองต่อส่ิงเร้า 2สิง่ ในลกั ษณะเดยี วกัน แล้วไม่วา่ จะตัดสิ่งเรา้ ชนิดใดชนิดหนงึ่ ออกไป การตอบสนองก็ยงั คงเปน็ เชน่ เดมิ เพราะ ผู้เรียนสามารถเช่ือมโยงระหวา่ งสิง่ เรา้ ที่วางเงอื่ นไขกับสิ่งเรา้ ทไ่ี ม่วางเงือ่ นไขกับการตอบสนองไดน้ น่ั เอง การประยุกตใ์ ชใ้ นด้านการเรียนการสอน 1.ในแงข่ องความแตกต่างระหวา่ งบคุ คล ความแตกต่างทางดา้ นอารมณ์มแี บบแผน การตอบสนองได้ ไม่เทา่ กนั จำเปน็ ตอ้ งคำนงึ ถึงสภาพทางอารมณ์ผู้เรยี นวา่ เหมาะสมทจี่ ะสอนเนอ้ื หาอะไร 2.การวางเงอ่ื นไข เปน็ เรื่องทเี่ กย่ี วกบั พฤตกิ รรมทางด้านอารมณ์ด้วย โดยปกติผู้สอนสามารถทำให้ ผ้เู รียนรสู้ กึ ชอบหรือไมช่ อบเนื้อหาที่เรียนหรอื ส่ิงแวดล้อมในการเรียน 3.การลบพฤตกิ รรมที่วางเงอื่ นไข ผเู้ รียนทีถ่ ูกวางเงือ่ นไขใหก้ ลวั ผสู้ อน เราอาจช่วยได้โดยปอ้ งกัน ไมใ่ หผ้ ู้สอนทำโทษเขา 4.การสรปุ ความเหมือนและการแยกความแตกตา่ ง เช่น การอ่านและการสะกดคำ ผู้เรียนทีส่ ามารถ สะกดคำว่า \"round\" เขาก็ควรจะเรียนคำทุกคำท่ีออกเสยี ง o-u-n-dไปในขณะเดียวกนั ได้ เช่นคำวา่ found, bound, sound, ground, แต่คำว่า wound (บาดแผล) นน้ั ไมค่ วรเอาเข้ามารวมกับคำทอ่ี อกเสยี ง o - u - n - d และควรฝึกใหร้ ู้จกั แยกคำน้ีออกจากกลุ่ม

6.ทฤษฎกี ารวางเงอ่ื นไขแบบคลาสคิ ของวัตสนั (WATSON) จอห์น บี วตั สัน (John B. Watson) เป็นนกั จติ วทิ ยาชาวอเมรกิ ัน มีช่วงชีวิตอยรู่ ะหว่างปี ค.ศ. 1878 – 1958 รวมอายไุ ด้ 90 ปี วัตสนั ไดน้ ำเอาทฤษฎขี องพาฟลอฟมาเป็นหลักสำคญั ในการอธบิ ายเรอื่ งการเรยี น ผลงานของวัตสนั ได้รับความนิยมแพรห่ ลายจนไดร้ ับการยกย่องวา่ เปน็ “บิดาของจิตวทิ ยาพฤติกรรมนยิ ม” ทฤษฎีของเขามีลกั ษณะในการอธบิ ายเรือ่ งการเกดิ อารมณ์จากการวางเงอ่ื นไข (Conditioned emotion) วตั สนั ไดท้ ำการทดลองโดยให้เดก็ คนหนง่ึ เลน่ กบั หนขู าว และขณะท่ีเด็กกำลังจะจบั หนูขาว ก็ทำเสียง ดังจนเด็กตกใจรอ้ งไห้ หลังจากนน้ั เด็กจะกลวั และร้องไหเ้ มื่อเหน็ หนขู าว ตอ่ มาทดลองให้นำหนขู าวมาใหเ้ ดก็ ดู โดยแม่จะกอดเด็กไว้ จากน้นั เดก็ ก็จะคอ่ ย ๆ หายกลวั หนขู าว การทดลองท่ี 1 การวางเง่อื นไขความกลวั ระยะของการวางเง่อื นไข ข้นั ท่ี การให้สง่ิ เรา้ และการตอบสนอง ก่อนการวางเงอ่ื นไข 1 หนขู าว(UCS) -----> ไม่มีกลวั (UCR) 2 เสียงดัง(UCS) -----> กลวั และรอ้ งไห้(UCR) ระหว่างการวางเงอื่ นไข 3 หนูขาว(CS)+และเสยี งดัง(UCS) -----> ตกใจกลัวร้องไห้(UCR) หลงั การวางเง่ือนไข 4 หนูขาว(CS) ------> ตกใจร้องไห้(CR) การทดลองท่ี 2 การวางเงอื่ นไขกลบั ระยะของการวางเงอ่ื นไข ข้ันท่ี การให้ส่งิ เรา้ และการตอบสนอง ก่อนการวางเง่อื นไข 1 มารดาอุ้ม(UCS) -------> ไม่กลวั สิง่ ตา่ งๆ(UCR) ระหวา่ งการวางเงือ่ นไข 2 หนูขาว(CS)+มารดา(UCS) -------> ไม่กลวั (UCR) หลังการวางเง่อื นไข 3 หนขู าว(CS) -------> เลน่ กบั หนขู าว(CR)

จากการทดลองดงั กลา่ ว วตั สนั สรุปเป็นทฤษฎกี ารเรยี นรู้ ดังน้ี 1.พฤตกิ รรมเปน็ สง่ิ ที่สามารถควบคุมให้เกดิ ข้นึ ได้ โดยการควบคมุ สิ่งเรา้ ท่วี างเงอ่ื นไขให้สัมพันธ์กับสง่ิ เรา้ ตามธรรมชาติ และการเรยี นร้จู ะคงทนถาวรหากมกี ารใหส้ งิ่ เรา้ ทสี่ มั พนั ธ์กนั น้ันควบคู่กนั ไปอย่างสมำ่ เสมอ 2. เม่อื สามารถทำใหเ้ กิดพฤติกรรมใด ๆ ได้ กส็ ามารถลดพฤตกิ รรมน้ันให้หายไปได้ ลกั ษณะของทฤษฎกี ารวางเง่อื นไขแบบคลาสสิค 1.การตอบสนองเกิดจากสิ่งเรา้ หรือสิง่ เร้าเปน็ ตวั ดึงการตอบสนองมา 2.การตอบสนองเกิดข้ึนโดยไม่ได้ตั้งใจ หรือไมไ่ ดจ้ งใจ 3.ใหต้ วั เสริมแรงกอ่ น แลว้ ผู้เรยี นจึงจะตอบสนอง เช่น ให้ผงเนอื้ ก่อนจึงจะมีน้ำลายไหล 4.รางวัลหรือตัวเสริมแรงไมม่ ีความจำเป็นตอ่ การวางเง่ือนไข 5.ไม่ตอ้ งทำอะไรกบั ผเู้ รยี น เพยี งแต่คอยจนกระทงั่ มีสิง่ เร้ามากระตุน้ จงึ จะเกดิ พฤตกิ รรม 6. เก่ยี วขอ้ งกบั ปฏกิ ริ ิยาสะทอ้ นและอารมณ์ ซ่งึ มรี ะบบประสาทอตั โนมัตเิ ขา้ ไปเกยี่ วขอ้ งในแงข่ องควาแตกตา่ ง ระหวา่ งบุคคล การประยกุ ต์ใชใ้ นด้านการเรยี นการสอน 1.ในแง่ของความแตกต่างระหวา่ งบุคคล ความแตกตา่ งทางดา้ นอารมณ์มีแบบแผนการตอบสนองไดไ้ มเ่ ท่ากนั จำเปน็ ตอ้ งคำนงึ ถงึ สภาพทางอารมณ์ผ้เู รียนว่าเหมาะสมท่ีจะสอนเนือ้ หาอะไร 2.การวางเง่ือนไข เป็นเร่ืองทเี่ ก่ยี วกับพฤติกรรมทางด้านอารมณ์ด้วย โดยปกติผ้สู อนสามารถทำให้ผู้เรยี นรู้สกึ ชอบหรือไมช่ อบเน้ือหาท่ีเรียนหรือสิง่ แวดล้อมในการเรียน 3.การลบพฤตกิ รรมท่ีวางเงอ่ื นไข ผ้เู รยี นทถ่ี ูกวางเงอ่ื นไขใหก้ ลวั ผู้สอน เราอาจชว่ ยได้โดยป้องกันไมใ่ หผ้ ้สู อนทำ โทษเขา 7.ทฤษฎกี ารวางเงอ่ื นไขด้วยการกระทำของสกินเนอร์ (OPERANT CONDITIONING THEORY) สกนิ เนอร์มคี วามคดิ ว่าทฤษฎกี ารวางเงอ่ื นไขแบบคลาสสิคของ Pavlov นั้น จำกดั อยู่กบั พฤตกิ รรมการเรยี นรู้ที่เกดิ ข้นึ เป็นจำนวนน้อยของมนุษย์ พฤติกรรมสว่ นใหญแ่ ล้วมนษุ ย์จะเปน็ ผู้ลงมอื ปฏิบตั ิ เอง ไม่ใช่เกิดจากการจับคู่ระหวา่ งส่ิงเร้าใหม่กับสง่ิ เร้าเกา่ ตามการอธิบายของ Pavlov

สกนิ เนอรไ์ ด้แบง่ พฤตกิ รรมของสิ่งมชี ีวิตไว้ 2 แบบ คือ 1. Respondent Behavior คอื พฤตกิ รรมหรอื การตอบสนองทเ่ี กิดข้ึนโดยอัตโนมตั ิ หรือเปน็ ปฏิกิริยาสะทอ้ น (Reflex) ซงึ่ สิ่งมีชวี ิตไมส่ ามารถควบคมุ ตัวเองได้ เช่น การกระพรบิ ตา นำ้ ลายไหล 2. Operant Behavior คือพฤติกรรมท่เี กดิ จากสิ่งมชี วี ิตเปน็ ผู้กำหนด หรือเลอื กท่ีจะแสดงออกมา สว่ นใหญ่จะเป็น พฤติกรรมที่บคุ คลแสดงออกในชวี ติ ประจำวัน เช่น กนิ นอน พูด เดิน ทำงาน ขับรถ การเรียนรู้ตามแนวคิดของสกนิ เนอร์ เกิดจากการเชอ่ื มโยงระหวา่ งสงิ่ เร้ากบั การตอบสนอง เชน่ เดียวกนั แต่สกนิ เนอร์ให้ความสำคัญต่อการตอบสนองมากกว่าส่งิ เร้า จึงมีคนเรยี กวา่ เป็นทฤษฎีการวาง เงอื่ นไขแบบ Type R นอกจากน้ีสกนิ เนอรใ์ ห้ความสำคัญต่อการเสริมแรง (Reinforcement) ว่ามีผลทำใหเ้ กดิ การเรียนรู้ทค่ี งทนถาวร ยิ่งข้นึ ดว้ ย สกนิ เนอรไ์ ดส้ รปุ ไว้วา่ อัตราการเกิดพฤติกรรมหรอื การตอบสนองขึ้นอยู่ กับผลของการกระทำ คอื การเสริมแรง หรือการลงโทษ ท้ังทางบวกและทางลบ สกินเนอร์ไดอ้ ธิบาย คำวา่ \"พฤตกิ รรม\" วา่ ประกอบดว้ ยองคป์ ระกอบ 3 ตัว คอื ว่าประกอบดว้ ย องค์ประกอบ 3 ตวั คอื 1. Antecedents คือ เง่อื นไขนำหรอื ส่งิ เรา้ ทีก่ ระต้นุ ใหเ้ กิดพฤตกิ รรม (ส่ิงท่กี ่อให้เกดิ ข้ึนกอ่ น) ทุก พฤติกรรมต้องมีเงือ่ นไขนำ เชน่ วันนตี้ ้องเขา้ เรยี นบ่ายโมง พฤติกรรมเราถูกกำหนดดว้ ยเวลา 2. Behavior คือ พฤติกรรมท่ีแสดงออก 3. Consequences หรอื ผลกรรม เกิดข้ึนหลังการทำพฤตกิ รรม เปน็ ตัวบอกวา่ เราจะทำพฤติกรรม น้นั อกี หรอื ไม่ ดงั น้ัน ไมม่ ใี ครทีท่ ำอะไรแลว้ ไม่หวงั ผลตอบแทน ซ่งึ เรียกย่อๆ ว่า A-B-C ซึง่ ท้งั 3 จะดำเนนิ ต่อเนอ่ื งไป ผลที่ไดร้ ับจะกลบั กลายเป็นส่งิ ท่ีก่อใหเ้ กิดขึน้ กอ่ นอนั นำไปสู่การเกดิ พฤติกรรมและนำไปสูผ่ ลที่ ได้รับตามลำดับ

สำหรบั การทดลองของสกนิ เนอร์ เขาได้สรา้ งกลอ่ งทดลองข้ึนซึง่ กลอ่ งทดลองของสกนิ เนอร์ (Skinner Boxes) จะประกอบดว้ ยทีใ่ ส่อาหาร คันโยก หลอดไฟ คันโยกและท่ีใส่อาหารเชอื่ มติดตอ่ กนั การทดลองเริ่มโดยการจับหนูไปใส่กล่องทดลอง เมื่อหนหู ิวจะวง่ิ วนไปเรอื่ ย ๆ และไปเหยยี บถูกคันโยก ก็จะมี อาหารตกลงมา ทำให้หนเู กิดการเรยี นรู้ว่าการเหยียบคันโยกจะไดร้ บั อาหารคร้ังตอ่ ไปเมอื่ หนูหิวก็จะตรงไป เหยยี บคนั โยกทันที ซ่ึงพฤตกิ รรมดังกล่าวถือวา่ หนตู วั นเี้ กิดการเรียนรู้แบบการลงมอื กระทำเอง หลกั การและแนวคิดทส่ี ำคญั ของสกนิ เนอร์ 1. การวัดพฤติกรรมตอบสนอง สกินเนอร์ เห็นวา่ การศกึ ษาจิตวิทยาควรจำกดั อยูเ่ ฉพาะพฤติกรรมทสี่ ามารถสังเกตเห็นได้อย่าง ชดั เจน และพฤติกรรมทสี่ งั เกตไดน้ ัน้ สามารถวดั ได้โดยพิจารณาจากความถ่ีของการตอบสนองในชว่ งเวลาใด เวลาหนึ่ง หรือพิจารณาจากอัตราการ ตอบสนอง (Response rate) น่ันเอง 2. อัตราการตอบสนองและการเสริมแรง สกนิ เนอร์ เช่อื ว่าโดยปกตกิ ารพิจารณาวา่ ใครเกิดการเรยี นรู้หรอื ไมเ่ พยี งใดน้ันจะสรุปเอาจากการ เปลี่ยนแปลงการตอบสนอง (หรือพดู กลบั กนั ได้ว่าการท่อี ัตราการตอบสนองไดเ้ ปลย่ี นไปนัน้ แสดงวา่ เกดิ การ เรยี นรูข้ นึ้ แล้ว) และการเปล่ียนแปลงอตั ราการตอบสนองจะเกดิ ขึ้นไดเ้ มือ่ มีการเสริมแรง (Reinforcement) นั้นเอง สิง่ เรา้ นีส้ ามารถทำใหอ้ ัตราการตอบสนองเปลย่ี นแปลง เราเรียกวา่ ตวั เสริมแรง (Reinforcer) สง่ิ เรา้ ใด ท่ีไมม่ ผี ลตอ่ การเปลย่ี นแปลงอัตราการตอบสนองเราเรียกว่าไม่ใชต่ ัวเสรมิ แรง (Nonreinforcer) 3. ประเภทของตวั เสรมิ แรง ตัวเสริมแรงนั้นอาจแบง่ ออกได้เปน็ 2 ลักษณะคือ อาจแบ่งเปน็ ตัวเสริมแรงบวกกบั ตวั เสริมแรง ลบ หรอื อาจแบง่ ไดเ้ ป็นตวั เสริมแรงปฐมภมู ิกบั ตัวเสริมแรงทตุ ยิ ภูมิ 3.1 ตัวเสรมิ แรงทางบวก (Positive Reinforcer) หมายถงึ สง่ิ เร้าชนิดใดชนดิ หนง่ึ ซึง่ เมือ่ ไดร้ ับหรอื นำเขา้ มาในสถานการณน์ นั้ แลว้ จะมผี ลใหเ้ กิดความพงึ พอใจ และทำให้อัตราการตอบสนองเปลี่ยนแปลงไปในลักษณะเข้มข้นข้นึ เชน่ อาหาร คำชมเชย ฯลฯ 3.2 ตวั เสรมิ แรงลบ (Negative Reinforcer) หมายถึง สิง่ เร้าชนิดใดชนดิ หนง่ึ ซึ่งเมอื่ ตัดออกไปจากสถานการณน์ ั้นแลว้ จะมีผลใหอ้ ตั ราการตอบสนอง เปลย่ี นไปในลักษณะเขม้ ขน้ ข้นึ เช่น เสยี งดงั แสงสวา่ งจ้า คำตำหนิ รอ้ นหรือเย็นเกินไป ฯลฯ การลงโทษ (Punishment) การลงโทษ (Punishment) คอื การทำใหอ้ ัตราการตอบสนองหรือความถขี่ องพฤติกรรมลดลง การลงโทษมี 2 ทางไดแ้ ก่ 1. การลงโทษทางบวก (Positive Punishment) 2. การลงโทษทางลบ (Negative Punishment)

ตารางเปรียบเทยี บการเสริมแรงและการลงโทษ ไดด้ ังนี้ ชนิด ผล ตวั อยา่ ง การเสรมิ แรงทางบวก พฤตกิ รรมเพ่ิมขนึ้ เมอ่ื มีส่ิงเร้า ผเู้ รยี นทท่ี ำการบ้านส่งตรงเวลาแล้ว โดยเฉพาะอยา่ งย่ิงเปน็ สง่ิ เร้าที่ ได้รับคำชม จะทำการบ้านสง่ ตรงเวลา บคุ คลน้นั ตอ้ งการ สม่ำเสมอ การเสรมิ แรงทางลบ พฤติกรรมเพิม่ ข้ึนเม่อื สง่ิ เร้าทีไ่ ม่เป็น ผูเ้ รยี นทท่ี ำรายงานสง่ ตามกำหนด ทพี่ งึ ปรารถนาถูกทำให้ลดน้อยหรอื เวลาจะไม่เกิดความวติ กอกี ต่อไป หมดไป ดังนั้นในคร้ังตอ่ ไปเขาก็จะรีบทำ รายงานใหเ้ สร็จตรงตามเวลา การลงโทษ 1 พฤติกรรมลดลงเม่อื มีส่งิ เร้า เมือ่ ถกู เพ่ือน ๆ ว่า \"โง่\" เพราะตั้ง โดยเฉพาะสิง่ ท่ีเขาไม่พึงปรารถนา คำถามถามผู้สอน ผูเ้ รียนคนน้นั เกิดขึ้น เลกิ ต้ังคำถามในชั้นเรยี น การลงโทษ 2 พฤตกิ รรมลดนอ้ ยลง เม่อื นำสิ่งเรา้ ที่ ผ้เู รยี นท่ถี กู หกั คะแนนเพราะตอบ เขาพงึ ปรารถนาออกไป ข้อสอบในลกั ษณะที่แตกต่างจาก ครสู อน ในครั้งตอ่ ไปเขาจะไม่ ตอบคำถามในลกั ษณะน้นั อีก การลงโทษ (Punishment) การเสริมแรงทางลบ และการลงโทษมีลักษณะที่คล้ายคลึงกนั และมักจะ ใช้แทนกนั อยู่เสมอแตก่ ารอธบิ ายของสกินเนอรก์ ารเสริมแรงทางลบและการลงโทษต่างกนั โดยเนน้ ว่าการ ลงโทษเปน็ การระงบั หรือหยุดยงั้ พฤตกิ รรม พฤตกิ รรม การเสริมแรง เพ่ิมพฤติกรรม ก่อให้เกดิ การกระทำ พฤติกรรมนั้นบ่อยขึน้ พฤติกรรม การลงโทษ ลดพฤติกรรม ก่อให้เกดิ การกระทำ พฤตกิ รรมนั้นน้อยลง ข้อเสียของการลงโทษ 1. การลงโทษไมไ่ ด้ทำใหพ้ ฤตกิ รรมเปลย่ี น แคเ่ ก็บกดเอาไว้ แตพ่ ฤติกรรมยังคงอยู่ 2. บางคร้งั ทำให้พฤติกรรมทีถ่ กู ลงโทษ เพิ่มขน้ึ เช่น โดนห้ามลางาน กเ็ ลยมาแกล้งคนอนื่ ทที่ ำงาน 3. บางครัง้ ไม่รู้ว่าทำไมถกู ลงโทษ เพราะเคยทำพฤติกรรมนน้ั แลว้ ไมถ่ ูกลงโทษ 4. ทำให้เกดิ อารมณ์ไมเ่ หมาะสม และนำไปสกู่ ารหลกี เล่ยี งและหลกี หนี 5. การลงโทษอาจนำไปสู่ความกา้ วร้าว 6. การลงโทษไมไ่ ดก้ อ่ ใหเ้ กิดพฤติกรรมทเ่ี หมาะสม 7. การลงโทษทรี่ ุนแรงอาจก่อให้เกดิ ปญั หาทางกายและใจ

การใช้การลงโทษ 1. Time-out คอื การเอาตวั เสริมแรงทางบวกออกจากบุคคล แต่ถ้าพฤตกิ รรมเดก็ หยุดตอ้ ง เอากลับเข้ามาและเสรมิ แรงพฤติกรรมใหม่ทนั ที 2. Response Cost หรือ การปรับสนิ ไหม คอื การดึงสทิ ธ์ิหรอื สิง่ ของออกจากตัว เช่น ปรับเงนิ คนทข่ี ับรถผิดกฎ 3. Verbal Reprimand หรือ การตำหนิหลกั คอื ห้ามตำหนิท่ี Personality ต้องตำหนิ ท่ี Behavior ใช้เสยี งและหนา้ ที่เรยี บๆ เชอื ดเฉอื นหัวใจ 4. Overcorrection คอื การแก้ไขเกนิ กวา่ ทท่ี ำผิด แบง่ ออกเป็น 4.1. Restitutional Overcorrection คือ การทำสง่ิ ท่ผี ดิ ให้ถูก ใช้กับสิ่งท่ีทำผิดแลว้ ยังแก้ไขได้ เช่น ทำเลอะแล้วต้องเช็ด 4.2. Positive-Practice Overcorrection คอื การฝึกทำสง่ิ ทถี่ กู ต้อง ใช้กับสิง่ ทที่ ำผดิ แล้วแก้ไขไม่ได้ อกี เชน่ ฝกึ ทิง้ ขยะให้ลงถงั 4.3. Negative-Practice คือ การฝึกทำส่งิ ทผ่ี ิดเพ่ือให้เลกิ ทำไปเอง เช่น ถ้าเดก็ สูบบหุ รกี่ ใ็ ห้สบู ซกิ าร์ การใชก้ ารลงโทษอย่างมปี ระสทิ ธิภาพ 1. เมือ่ ลงโทษแล้ว พฤตกิ รรมตอ้ งลด 2. การลงโทษตอ้ งรุนแรง แต่ต้องไม่เกนิ กว่าเหตุ 3. ควรเตือน 1 ครง้ั ก่อนการลงโทษ และในการเตือนตอ้ งพูดในส่ิงท่ที ำไดจ้ ริง 4. พฤตกิ รรมทจ่ี ะถูกลงโทษ ควรถูกบรรยายใหช้ ัดเจนและเฉพาะเจาะจง 5. การลงโทษตอ้ งสมำ่ เสมอ 6. ถ้าเปน็ ไปได้ ควรปรบั สภาพแวดล้อม เพือ่ ไมใ่ หพ้ ฤติกรรมไมพ่ ึงประสงคก์ ลบั มา 7. เมอื่ ลงโทษแลว้ ต้องมีการเสรมิ แรงพฤตกิ รรมใหม่ 8. เมอ่ื เกิดพฤตกิ รรมไม่พงึ ประสงค์ ต้องลงโทษทนั ที และต้องลงโทษในทีร่ โหฐาน 9. ควรอธิบายว่าทำไมพฤติกรรมนนั้ ถึงไม่ดี 3.3 ตัวเสริมแรงปฐมภมู ิ (Primary Reinforcer) เปน็ ส่ิงเรา้ ท่ีจะสนองความต้องการทางอินทรยี โ์ ดยตรง ซึง่ เปรียบไดก้ ับ UCS. ในทฤษฎขี องพาฟลอฟ เชน่ เม่ือ เกิดความตอ้ งการอาหาร อาหารก็จะเป็นตัวเสรมิ แรงปฐมภมู ิท่ีจะลดความหิวลง เปน็ ตน้ ลำดบั ขั้นของการลด แรงขับของตัวเสริมแรงปฐมภมู ิ ดังน้ี 1. ความไม่สมดลุ ย์ในอินทรีย์ ก่อให้เกดิ ความตอ้ งการ 2. ความตอ้ งการจะทำใหเ้ กิดพลังหรอื แรงขบั (drive) ทีจ่ ะก่อให้เกิดพฤตกิ รรม 3. มพี ฤตกิ รรมเพ่ือจะมุ่งสเู่ ป้าหมาย เพอื่ ให้ความตอ้ งการได้รบั การตอบสนอง 4. ถงึ เป้าหมาย หรือได้รบั สงิ่ ท่ีต้องการ ส่ิงท่ไี ด้รบั ทเี่ ป็นตัวเสรมิ แรงปฐมภมู ิ ตวั เสริมแรงทีจ่ ะเป็น รางวัลที่จะมีผลให้อยากทำซำ้ และมพี ฤติกรรมท่เี ข้มขน้ ในกิจกรรมซ้ำ ๆ น้ัน

3.4 ตวั เสรมิ แรงทตุ ิยภมู ิ โดยปกติแลว้ ตัวเสริมแรงประเภทน้เี ป็นสิ่งเรา้ ท่ีเป็นกลาง (Natural Stimulus) ส่งิ เรา้ ที่เป็นกลางนี้ เมอ่ื นำเขา้ คู่ กับตัวเสรมิ แรงปฐมภมู ิบอ่ ย ๆ เขา้ สงิ่ เร้าซ่งึ แต่เดิมเป็นกลางก็กลายเปน็ ตัวเสรมิ แรง และจะมคี ณุ สมบัติ เชน่ เดยี วกบั ตวั เสริมแรงปฐมภมู ิ เราเรียกตัวเสริมแรงชนิดน้ีว่า ตวั เสริมแรงทตุ ิยภูมิ ตัวอยา่ งเชน่ การทดลอง ของสกนิ เนอร์ โดยจะปรากฎวา่ เมือ่ หนกู ดคานจะมีแสงไฟสว่างข้ึน และมอี าหารตกลงมา แสงไฟซึง่ แตเ่ ดิมเปน็ สิง่ เรา้ ทเ่ี ปน็ กลาง ตอ่ มาเมือ่ นำเข้าคกู่ ับอาหาร (ตัวเสริมแรงปฐมภมู )ิ บอ่ ย ๆ แสงไฟกจ็ ะกลายเป็นตวั เสริมแรง ปฐมภมู เิ ช่นเดียวกับอาหาร แสงไฟจงึ เป็นตัวเสริมแรงทุติยภูมิ ตารางกำหนดการเสริมแรง (SCHEDULES OF REINFARCEMENT) ตัวอย่างการให้การเสริมแรง ตารางการเสรมิ แรง ลกั ษณะ ตัวอยา่ ง การเสรมิ แรงทกุ ครง้ั เป็นการเสริมแรงทกุ คร้งั ท่ี ทุกครัง้ ทีเ่ ปิดโทรทัศน์แลว้ (Continuous) แสดงพฤติกรรม เหน็ ภาพ การเสริมแรงตามจำนวนครัง้ ให้การเสริมแรงโดยดูจาก การจ่ายคา่ แรงตามจำนวน ของการตอบสนองท่แี น่นอน จำนวนคร้งั ของการตอบสนอง ครั้งที่ขายของได้ (Fixed - Ratio) ทถี่ ูกตอ้ งด้วยอตั ราทีแ่ นน่ อน การเสริมแรงตามจำนวนคร้ัง ให้การเสรมิ แรงตามจำนวนครั้ง การไดร้ ับรางวัลจากเคร่ือง ของการตอบสนองท่ไี ม่แน่นอน ของการตอบสนองแบบไมแ่ นน่ อน เลน่ สล๊อตมาชนี (Variable - Ratio) การเสริมแรงความช่วงเวลาท่ี ให้การเสริมแรงตามชว่ งเวลาที่ ทุก ๆ สัปดาห์ผู้สอนจะทำ แน่นอน (Fixed - Interval) กำหนด การทดสอบ การเสริมแรงตามชว่ งเวลาท่ี ให้การเสริมแรงตามระยะเวลา ผ้สู อนสุม่ ทดสอบตามชว่ งเวลา ไม่แน่นอน ทีไ่ มแ่ นน่ อน ทต่ี อ้ งการ (Variable - Interval) ลักษณะของตวั เสริมแรง 1. Material Reinforcers คือ ตวั เสรมิ แรงท่เี ปน็ วัตถุสิง่ ของ เช่น มอื ถอื ขนม 2. Social Reinforcers เปน็ ส่งิ ทที่ ุกคนตอ้ งการ เนื่องจากมนษุ ย์เปน็ สัตวส์ ังคม 2.1. Verbal เปน็ คำพดู เช่น การชม (ตอ้ งชมพฤติกรรมทีแ่ สดงออก ไม่ใช่บุคลกิ ภาพ) 2.2. Nonverbal ภาษากาย เชน่ กอด (การกอดเป็น The Best Social Reinforcers ซงึ่ ตอ้ งใช้กบั Positive Behavior) หมายเหตุ: ถ้า Verbal ไม่สมั พันธก์ บั Nonverbal คนเราจะเชอื่ Nonverbal มากกวา่

3. Activity Reinforcers เปน็ การใช้กิจกรรมท่ชี อบทำที่สดุ มาเสรมิ แรงกิจกรรมทีอ่ ยากทำน้อยท่ีสุด โดยต้องทำตาม Premack Principle คือ ให้ทำส่ิงทีอ่ ยากทำน้อยท่ีสดุ กอ่ น แลว้ จึงใหท้ ำกิจกรรมท่ีชอบท่ีสุด เชน่ เดก็ ที่ชอบกิน Chocolate แต่ไมช่ อบเลน่ Pinball กใ็ ห้เลน่ Pinball ก่อนแลว้ จึงใหก้ นิ Chocolate หมายเหตุ: ถ้าส่ิงใดเป็นของตาย คือจะทำหรือไม่ทำกไ็ ดส้ ่งิ นนั้ อยู่แล้ว ส่งิ นน้ั จะเป็นตัวเสรมิ แรงไมไ่ ด้ อีกตอ่ ไป 4. Token Economy จะเป็นตวั เสริมแรงไดเ้ ฉพาะเมื่อแลกเปน็ Backup Reinforcers ได้ เช่น เงนิ ธนบตั รกเ็ ป็นแคก่ ระดาษใบหน่ึง แตว่ า่ มันใชช้ ำระหนีไ้ ดต้ ามกฎหมาย ดังนนั้ ถา้ มันใชช้ ำระหนไี้ ม่ไดก้ ็เป็นแค่ กระดาษใบหนึ่ง เงนิ มอี ิทธพิ ลสูงสุด 5. Positive Feedback หรอื การให้ขอ้ มูลปอ้ นกลับทางบวก จับเฉพาะจดุ บวก มองเฉพาะสว่ นทด่ี ี เช่น บอกเด็กวา่ หนทู ำงานส่วนน้ีได้ดีมาก แตส่ ว่ นทเ่ี หลือเอากลบั ไปแก้นะ 6. Intrinsic Reinforcers หรือตัวเสรมิ แรงภายใน เช่น การชื่นชมตัวเอง ไม่ต้องใหม้ ีใครมาชม ปัจจยั ทม่ี ีผลต่อการเสริมแรง 1. Timing การเสรมิ แรงตอ้ งทำทันที เช่น แฟนตัดผมมาใหม่ตอ้ งชมทนั ที ถา้ ช้า จะถูกตำหนิ 2. Magnitude & Appeal การเสริมแรงตอ้ งตอบสนองความตอ้ งการอย่างพอเหมาะ อยา่ มากไป หรอื นอ้ ยไป 3. Consistency การเสริมแรงต้องใหส้ มำ่ เสมอ เพราะจะไดร้ ูว้ ่าทำแลว้ ต้องได้รับการเสรมิ แรง อย่างแน่นอน ทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงือ่ นไขแบบการกระทำ สามารถสรปุ ได้ดังน้ี 1. การกระทำใดๆ ถ้าไดร้ บั การเสริมแรงจะมแี นวโน้มเกิดขึ้นอีก ส่วนการกระทำท่ไี มม่ ีการเสริมแรง แนวโนม้ ท่ีความถข่ี องการกระทำน้ันจะลดลง และหายไปในที่สุด 2. การเสรมิ แรงท่แี ปรเปลี่ยนทำใหเ้ กิดการตอบสนองกว่า การเสรมิ แรงทตี่ ายตวั 3. การลงโทษทำให้เรยี นรไู้ ด้เรว็ และลืมเรว็ 4. การใหแ้ รงเสรมิ หรือให้รางวลั เมอ่ื มีการแสดงพฤติกรรมท่ีต้องการ สามารถชว่ ยปรบั หรือปลกู ฝงั นิ วยั ท่ีต้องการได้ การนำทฤษฎีไปประยกุ ตใ์ ช้ 1. ใช้ในการปลูกฝังพฤตกิ รรม (Shaping Behavior) หลักสำคญั ของทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบ การกระทำของสกินเนอร์ คอื เราสามารถควบคุมการตอบสนองไดด้ ้วยวิธีการเสรมิ แรง กล่าวคอื เราจะใหก้ าร เสรมิ แรงเฉพาะเมือ่ มกี ารตอบสนองท่ีต้องการ เพอ่ื ใหก้ ลายเปน็ นิสยั ติดตัวตอ่ ไป อาจนำไปใช้ในการปลูกฝัง บคุ ลกิ ภาพของบคุ คลใหม้ พี ฤติกรรมตามแบบท่ตี อ้ งการไดก้ ารแสดงพฤติกรรมสาธารณะ 1. การเสรมิ แรงทางบวก (Positive Reinforcement) เมอ่ื มกี ารแสดงออก ซึง่ พฤติกรรมจิต สาธารณะ ซ่งึ อาจใช้ตวั เสรมิ แรงไดเ้ ปน็ 4 ประเภท คือ 1.1 ตัวเสรมิ แรงท่ีเปน็ สิง่ ของ ( material reinforce ) เปน็ ตวั เสรมิ แรงทีป่ ระกอบไดด้ ้วย อาหาร ของที่เลน่ ได้ และสิง่ ของต่างๆ เช่น เสอื้ ผา้ ของเล่น รถยนต์

1.2 ตวั เสริมแรงทางสงั คม ( social reinforce ) ตวั เสรมิ แรงทางสงั คมเปน็ ตัวเสริมแรงท่ีไม่ ต้องลงทนุ ซือ้ หามอี ยู่กบั ตวั เราและค่อนขา้ งจะมีประสทิ ธภิ าพสูงในการปรับพฤตกิ รรม แบ่งเป็น 2 ลักษณะ คือ คำพูด ได้แก่ คำชมเชย เช่น ดมี าก น่าสนใจมาก และการแสดงออกทางท่าทาง เชน่ ยมิ้ จับมือ 1.3 ตวั เสริมแรงที่เป็นกิจกรรม ( activity reinforce) เป็นการใชก้ จิ กรรมหรือพฤติกรรมที่ ชอบไปเสรมิ แรงกิจกรรมหรอื พฤตกิ รรมท่ไี ม่ชอบ 1.4 ตัวเสริมแรงทีเ่ ป็นเบี้ยอรรถกร (token reinforce) โดยการนำเบี้ยอรรถกรไปแลกเป็นตัว เสริมแรงอื่นๆได้ เชน่ ดาว คูปอง โบนสั เงนิ คะแนน 2. การเสรมิ แรงทางลบ ( negative reinforcement ) เปน็ การทำให้ความถีข่ องพฤตกิ รรมคงที่ หรอื เพ่ิมมากข้นึ ซงึ่ การเสรมิ แรงทางลบของผูส้ อนควรปฏบิ ตั ิ คือ ทำทนั ทีหรอื เร็วทีส่ ุด เมือ่ พฤติกรรมที่ไม่ ตอ้ งการเกดิ ข้นึ ควรให้มคี วามรุนแรงพอเหมาะไมม่ ากหรอื น้อยจนเกนิ ไป ควรให้ผถู้ กู ลงโทษรวู้ ่าพฤตกิ รรมใดที่ ถกู ลงโทษและเพราะเหตใุ ด ควรใช้เหตุผลไม่ใชอ้ ารมณ์ ควรใช้การลงโทษควบคกู่ ับการเสรมิ แรงบวก ผู้ลงโทษ ตอ้ งเปน็ ตวั แบบทีด่ ีในทุกๆด้าน และการลงโทษควรเป็นวธิ สี ดุ ท้าย ถ้าไมจ่ ำเป็นกไ็ ม่ควรใชก้ ารลงโทษ 2. การกำจดั พฤตกิ รรมทไ่ี มพ่ งึ ประสงค์ 1. ไมส่ นใจ แต่ระวัง การเรียกรอ้ งความสนใจ 2. เสริมแรงทกุ พฤตกิ รรมที่ไม่ใช่พฤติกรรมท่ีไมพ่ ึงประสงค์ 3. เสริมแรงพฤตกิ รรมอนื่ แทน 4. เสรมิ แรงพฤติกรรมท่ีไมท่ ำใหพ้ ฤตกิ รรมทีไ่ มพ่ ึงประสงคเ์ กิด เชน่ เสริมแรงพฤติกรรมนงั่ เพื่อที่พฤติกรรมลุกจะได้ไม่เกดิ (Incompatible Behavior) 3. การเรยี นการสอน 1. Observable & Measurement คอื สังเกตและวัดได้ เช่น หลังเรียนคอร์สนจี้ บแล้วจะสามารถอธิบาย ทฤษฎีได้ 2. Conditions คือ เง่ือนไข เช่น เมอื่ กำหนดแผนภูมแิ ทง่ เปรยี บเทยี บให้ สามารถอา่ นข้อมลู และอภปิ ราย ประเดน็ ต่างๆได้ 3. Criterion คอื เกณฑ์ เช่น หลังเรียนคอร์สนีจ้ บแล้วจะสามารถทำข้อสอบ O-NET ได้ 80% 4. Programmed Instruction and Computer-Assisted Instruction เช่น ใชโ้ ปรแกรมช่วยสอนสำเร็จรูป 5. Mastery Learning คือ เรียนใหป้ ระสบความสำเร็จไปทีละขั้น เชน่ ต้องสอบบทท่ี 1 ให้ผ่าน จงึ จะสอนบท ตอ่ ไป สรุปแนวคิดทสี่ ำคญั ของ สกนิ เนอร์ Skinner “สกินเนอร์” ได้กล่าวไวว้ า่ “ การเสริมแรงเป็นสง่ิ ทีส่ ำคัญที่ทำให้บคุ ลแสดงพฤติกรรมซ้ำ และ พฤติกรรมของบุคคลสว่ นใหญ่เป็นพฤตกิ รรมแบบเรียนรู้ปฏิบตั แิ ละพยายามเน้นวา่ การตอบสนองตอ่ ส่ิงเรา้ ใดๆ ของบคุ คล ส่งิ เรา้ นั้นจะตอ้ งมีสง่ิ เสริมแรงอย่ใู นตวั หากลดส่ิงเสริมแรงลงเมอื่ ใด การตอบสนองจะลดลงเมอ่ื นัน้ ’’

8.ทฤษฎีสมั พนั ธ์เช่อื มโยงของธอรน์ ไดด์ ธอร์นไดค์ (Thorndike) ซ่ึงได้กลา่ ววา่ การเรยี นรคู้ ือ การท่ีผู้เรยี นสามารถสรา้ งความสมั พนั ธ์ เช่ือมโยง (Bond) ระหวา่ งสงิ่ เร้า และการตอบสนอง ละได้รบั ความพึงพอใจจะทำให้เกดิ การเรียนรู้ขึ้น ธอร์น ไดคไ์ ด้ ทำการทดลองพบวา่ การเรยี นรขู้ องอนิ ทรีย์ ทีด่ อ้ ยความสามารถเกิดจากการลองผดิ ลองถกู ( Trial and Error ) ซงึ่ ต่อมา เขานยิ มเรียกว่า การเรียนรแู้ บบเชื่อมโยง การทดลองของธอร์นไดค์ ท่รี ู้จักกันดีที่สดุ คือ การเอาแมวหวิ ใส่ในกรง ข้างนอกกรงมีอาหารท้ิงไว้ให้ แมวเหน็ ในกรงมีเชือกซึ่งปลายขา้ งหนึ่งผูกกบั บานประตูไว้ สว่ นปลายอกี ขา้ งหนึ่ง เม่อื ถูกดงึ จะทำใหป้ ระตูเปดิ ธอรน์ ไดค์ ไดส้ งั เกตเหน็ วา่ ในระยะแรก ๆ แมวจะวิ่งไปวิ่งมา ข่วนโนน่ กัดน่ี เผอิญไปถกู เชือกทำให้ประตเู ปิด แมวออกไปกินอาหารได้ เม่อื จบั แมวใส่ กรง คร้งั ต่อไปแมวจะดึงเชอื กได้เรว็ ข้ึน จนกระทง่ั ในทีส่ ุดแมวสามารถดึงเชอื กได้ในทันที ธอร์นไดคไ์ ดส้ รปุ ว่า การลองผิดลองถูกจะนำไปสู่การเชือ่ มโยงระหว่างส่ิงเรา้ และการตอบสนอง และ การเรยี นรู้ ก็คือการทม่ี กี ารเช่อื มโยง (Connection) ระหวา่ งสงิ่ เรา้ (Stimuli) และการตอบสนอง ( Responses ) การ เรยี นรู้แบบลองผิดลองถูก มใี จความทีส่ ำคญั วา่ เมื่ออินทรยี ก์ ระทบสิง่ เรา้ อินทรีย์จะ ลองใชว้ ธิ ีตอบสนองต่อสง่ิ เรา้ หลาย ๆ วธิ ี จนพบกบั วิธที ่เี หมาะสมและถูกตอ้ งกบั เหตุการณ์และสถานการณ์ เมอ่ื ไดร้ บั การตอบสนองที่ถูกต้องก็จะนำไปต่อเน่ืองเขา้ กับสง่ิ เร้า น้ัน ๆ มีผลให้เกิดการเรียนรขู้ นึ้ โดยมี หลกั เกณฑ์ และลำดบั ข้ันท่ีจะนำไปสู่การเรยี นรูแ้ บบน้ี คอื 1. มีสถานการณ์ทเ่ี ป็นปัญหาเป็นสงิ่ เรา้ ให้อินทรยี ์แสดงการตอบสนองหรอื แสดงพฤติกรรมออกมา 2. อนิ ทรีย์จะแสดงอาการตอบสนองหลาย ๆ อย่าง เพื่อแก้ปัญหาท่เี กดิ ขึ้น 3. ปฏิกิรยิ าตอบสนองทไ่ี ม่ทำใหเ้ กดิ ความพอใจจะถกู ตัดทงิ้ ไป 4. เมือ่ ปฏิกริ ิยาตอบสนองท่ีไม่ทำให้เกดิ ความพอใจถูกตัดท้ิงไป จนเหลือปฏิกิริยาทีท่ ำใหเ้ กดิ ความ พอใจ อินทรีย์จะถอื เอา กริ ยิ าตอบสนอง ท่ีถกู ต้องและจะแสดงตอบสนองต่อสิ่งเรา้ ( Interaction ) นั้นมา กระทบอีก ลกั ษณะสำคัญของทฤษฎีสมั พันธ์เช่อื งโยงของ ธอรน์ ไดด์ มีดังนี้ 1) ลักษณะการเรยี นร้แู บบลองผดิ ลองถกู (Trial and Eror) 2) กฎการเรยี นรู้ของ ธอรน์ ไดด์

ธอรน์ ไดด์ ไดเ้ หน็ กฎการเรียนรทู้ ่สี ำคญั 3 กฎดว้ ยกนั คอื กฎแห่งความพรอ้ ม (Low of Readiness) กฎแหง่ การฝกึ หดั (Low of Exercise)และกฎแหง่ พอใจ (Low of Effect) ก. กฎแห่งความพร้อม กฎข้อน้ีมใี จความสรุปว่า - เมือ่ บุคคลพร้อมท่ีจะทำแล้วไดท้ ำ เขาย่อมเกดิ ความพอใจ - เม่ือบคุ คลพรอ้ มท่ีจะทำแล้วไม่ไดท้ ำ เขายอ่ มเกิดความไมพ่ อใจ - เมื่อบคุ คลไมพ่ ร้อมทีจ่ ะทำแตเ่ ขาตอ้ งทำ เขายอ่ มเกิดความไมพ่ อใจ ข. กฎแห่งการฝึกหดั แบ่งเป็น 2 กฎย่อย คอื - กฎแหง่ การได้ใช้ (Law of Use) มใี จความวา่ พันธะหรอื ตัวเช่ือมระหว่างสิ่งเรา้ และการตอบสนองจะเขม้ แขง็ ข้ึนเมอื่ ไดท้ ำบอ่ ย ๆ - กฎแห่งการไมไ่ ด้ใช้ (Law of Disuse) มีใจความว่าพันธะหรือตัวเชื่อมระหวา่ งสิ่งเร้า และการตอบสนองจะ ออ่ นกำลังลง เม่อื ไม่ไดก้ ระทำอย่างตอ่ เนื่องมีการขาดตอนหรอื ไม่ได้ทำบอ่ ย ๆ ค. กฎแห่งความพอใจ กฎขอ้ น้นี ับว่าเป็นกฎที่สำคญั และไดร้ ับความสนใจจาก ธอรน์ ไดด์ มากที่สุด กฎนมี้ ใี จความว่า พนั ธะหรือ ตวั เชอื่ มระหวา่ งส่ิงเร้าและการตอบสนองจะเขม้ แขง็ หรือออ่ นกำลัง ยอ่ มข้ึนอยู่กับผลต่อเน่อื งหลังจากท่ีได้ ตอบสนองไปแล้วรางวลั จะมีผลให้พนั ธะส่ิงเรา้ และการตอบสนองเข้มแข็งข้ึน สว่ นการทำโทษนนั้ จะไมม่ ผี ลใด ๆ ตอ่ ความเข้มแข็งหรือการอ่อนกำลงั ของพันธะระหว่างสง่ิ เรา้ และการตอบสนอง นอกจากกฎการเรียนรู้ทส่ี ำคัญ ๆ ทัง้ 3 กฎ นีแ้ ลว้ ธอร์นไดด์ ยังไดต้ ั้งกฎการเรยี นรู้ยอ่ ย อกี 5 กฎ คอื 1. การตอบสนองมากรูป (Law of multiple response) 2. การต้ังจุดมงุ่ หมาย (Law of Set or Attitude) 3. การเลือกการตอบสนอง (Law of Partial Activity) 4. การนำความรเู้ ดมิ ไปใชแ้ ก้ปัญหาใหม่ (Law of Assimilation or Analogy) 5. การย้ายความสมั พันธ์ (Law of Set or Associative Shifting) ง. การถ่ายโอนการเรียนรู้ (Transfer of Learning) จะเกดิ ขนึ้ กต็ อ่ เม่อื การเรยี นรูห้ รอื กจิ กรรมในสถานการณ์ หนึ่งสง่ ผลต่อการ เรียนรหู้ รือกจิ กรรมในอีกสถานการณห์ นงึ่ การส่งผลนั้นอาจจะอยู่ในรปู ของการสนับสนนุ หรอื ส่งเสริมให้สามารถเรยี นได้ดี ขนึ้ (การถ่ายโอนทางบวก) หรอื อาจเป็นการขัดขวางทำให้เรียนรู้หรอื ประกอบกิจกรรมอีกอยา่ งหนง่ึ ไดย้ าก หรือชา้ ลง (การถา่ ยโอนทางลบ) กไ็ ด้ การถ่ายโอนการเรียนรูน้ บั ว่าเป็น พนื้ ฐานของการเรยี นการสอน จ. ประโยชน์และการนำหลกั การทฤษฎีสมั พันธเ์ ช่ือมโยงของ ธอร์นไดด์ ไปใช้ในการเรยี นการสอน ธอร์นไดด์ มักเน้นอยู่เสมอวา่ การสอนในชั้นเรยี นตอ้ งกำหนดจุดมุ่งหมายใหช้ ดั เจน การตง้ั จุดมุ่งหมายใหช้ ัดเจน ก็หมายถงึ การต้ังจุดมุง่ หมายที่สังเกตการตอบ สนองได้และครจู ะต้อง จดั แบ่งเน้อื หาออกเป็นหนว่ ย ๆ ให้เขา เรยี นทีละหนว่ ย เพื่อท่ผี ู้เรยี นจะได้เกดิ ความรู้สึกพอใจในผลที่เขาเรียนในแตล่ ะหนว่ ยนนั้ ธอร์นไดด์ ยำ้ ว่าการ สอนแต่ละหน่วยก็ตอ้ งเรม่ิ จากสง่ิ ทีง่ ่ายไปหาส่งิ ท่ียากเสมอ

การสร้างแรงจูงใจนบั ว่าสำคัญมากเพราะจะทำให้ผ้เู รียนเกิดความพอใจเมือ่ เขา ไดร้ ับส่งิ ที่ต้องการหรอื รางวลั รางวัลจึงเปน็ สง่ิ ควบคุมพฤติกรรมของผเู้ รยี น นน่ั กค็ ือในขน้ั แรกครูจงึ ต้องสรา้ งแรงจูงใจภายนอกใหก้ บั ผ้เู รยี น ครูจะตอ้ งให้ผู้เรยี นรู้ผลการกระทำหรอื ผลการเรยี น เพราะการรผู้ ลจะทำให้ผ้เู รยี นทราบวา่ การกระทำนนั้ ถูกตอ้ งหรือไม่ถูกตอ้ ง ดหี รอื ไมด่ ี พอใจหรอื ไม่พอใจ ถ้าการกระทำน้นั ผิดหรอื ไม่เป็นท่ีพอใจเขาก็จะไดร้ บั การ แก้ไขปรบั ปรุงใหถ้ กู ต้อง เพื่อท่จี ะไดร้ ับสง่ิ ท่เี ขาพอใจตอ่ ไป นอกจากน้ใี นการเรียนการสอน ครจู ะต้องสอนในสิง่ ที่คล้ายกับโลกแหง่ ความจริงที่เขาจะออกไปเผชิญให้มากท่ี สดุ เพอ่ื ทนี่ กั เรียนจะไดเ้ กดิ การถ่ายโอนการเรียนร้จู ากการเรยี นในชน้ั เรียนไป สู่สังคมภายนอกได้อย่างดี 9.ทฤษฎีการเรยี นร้ขู องอัลเบิรต์ แบนดูรา แบนดรู ามคี วามเช่ือว่าการเรยี นรู้ของมนุษย์สว่ นมากเปน็ การเรียนรูโ้ ดยการสงั เกตหรือการเลยี นแบบ เนื่องจากมนษุ ย์มีปฏสิ มั พนั ธ์กบั สิง่ แวดล้อมท่ีอยู่รอบ ๆ ตัวอยู่เสมอ ผเู้ รียนต้องสามารถท่ีจะประเมินไดว้ า่ ตนเลยี นแบบไดด้ หี รือไม่ดีอยา่ งไร และจะตอ้ งควบคุมพฤติกรรมของ ตนเองได้ด้วย บนั ดรู า จงึ สรุปวา่ การเรียนรู้โดยการสงั เกตจงึ เป็นกระบวนการทางการรคู้ ดิ หรือพทุ ธปิ ญั ญา ขัน้ ตอนการเรยี นรโู้ ดยการสังเกตหรอื เลียนแบบมี 2 ขั้น ขั้นที่ 1 ขัน้ การได้รบั มาซึง่ การเรยี นรู้ (Acquisition) ทำใหส้ ามารถแสดงพฤติกรรมได้ สิ่งเรา้ หรือการรับเข้า > บุคคล (Input) (Person) ขั้นที่ 2 เรยี กวา่ ขนั้ การกระทำ (Performance) ซึ่งอาจจะกระทำหรอื ไม่กระทำก็ได้ ส่ิงเร้าหรอื การรบั เขา้ > บุคคล (Input) (Person) ปัจจยั ที่สำคญั ในการเรยี นรูโ้ ดยการสังเกต 1. กระบวนการความเอาใจใส่ (Attention) ความใสใ่ จของผู้เรียนเปน็ สงิ่ สำคัญมาก ถา้ ผู้เรยี นไม่มคี วามใสใ่ จการเรยี นร้กู ็จะใม่เกิดข้ึน

2. กระบวนการจดจำ (Retention) ผู้เรยี นสามารถจดจำสิ่งท่ตี นเองสงั เกตและไปเลียนแบบได้ถึงแมเ้ วลาจะผา่ นไปก็ตาม 3. กระบวนการแสดงพฤตกิ รรมเหมอื นตวั อยา่ ง (Reproduction) เป็นกระบวนการท่ผี ู้เรยี นสามารถแสดงออกมาเป็นการการกระทำหรือแสดงพฤตกิ รรมเหมือนกบั ตัวแบบ 4. กระบวนการการจงู ใจ (Motivation) แรงจงู ใจของผ้เู รียนทีจ่ ะแสดงพฤติกรรมเหมอื นตัวแบบทีต่ นสงั เกต เน่ืองจากความคาดหวังวา่ การเลยี นแบบ จะนำประโยชน์มาให้ แบนดูราและผรู้ ่วมงานได้แบ่งเด็กออกเป็น 3 กลมุ่ -กลมุ่ หนึง่ ให้เหน็ ตวั อย่างจากตัวแบบที่มชี ีวติ แสดงพฤตกิ รรมกา้ วรา้ ว -เดก็ กลุ่มท่ีสองมตี ัวแบบท่ไี ม่แสดงพฤตกิ รรมกา้ วรา้ ว -เด็กกลุ่มที่สามไม่มีตวั แบบแสดงพฤตกิ รรมให้ดูเป็นตัวอยา่ ง ผลการทดลองพบว่า เดก็ ทอี่ ยใู่ นกลุ่มทีม่ ีตวั แบบแสดงพฤตกิ รรมกา้ วร้าวจะแสดงพฤตกิ รรมก้าวร้าว จะแสดง พฤติกรรมเหมือนกบั ที่สังเกตจากตวั แบบการทดลอง คุณสมบัติของผ้เู รียน -ผู้เรยี นจะตอ้ งมีความสามารถท่จี ะรับรู้ส่ิงเรา้ -สามารถสรา้ งรหสั หรอื กำหนดสญั ลักษณข์ องสง่ิ ที่สังเกตเกบ็ ไวใ้ นความจำระยะยาว -สามารถเรียกใชใ้ นขณะทีผ่ ู้สงั เกตตอ้ งการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ การนำทฤษฎีมาประยกุ ตใ์ นการเรยี นการสอน 1 บง่ ชี้วตั ถปุ ระสงค์ทจ่ี ะใหน้ กั เรยี นแสดงพฤตกิ รรมหรอื เขยี นวตั ถุประสงค์เปน็ เชงิ พฤติกรรม 2 แสดงตวั อย่างของการกระทำหลายๆอย่าง 3 ใหค้ ำอธบิ ายควบคูก่ นั ไปกบั การให้ตัวอยา่ งแตล่ ะอยา่ ง 4 ชแี้ จงขน้ั ตอนของการเรยี นรู้โดยการสงั เกตแกน่ ักเรยี น 5 จัดเวลาใหน้ กั เรียนมโี อกาสทแ่ี สดงพฤติกรรมเหมือนตวั แบบ 6 ใหเ้ สรมิ แรงแก่นกั เรียนที่สามารถเลียนแบบได้อย่างถกู ตอ้ ง สรปุ เนน้ ความสำคญั ของการเรียนรแู้ บบการสงั เกตหรือเลยี นแบบจากตวั แบบ ซึ่งอาจจะเปน็ ได้ทง้ั ตวั บคุ คล จริง ๆ เช่น ครู เพ่ือน หรอื จากภาพยนตร์โทรทัศน์ การ์ตนู การเรยี นรู้โดยการสงั เกตประกอบดว้ ย 2 ขนั้ คือ ข้นั การรบั มาซ่งึ การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางพทุ ธิปญั ญา และขัน้ การกระทำ ตวั แบบท่มี ีอิทธพิ ลตอ่ พฤตกิ รรมของบุคคลมีทง้ั ตวั แบบในชีวิตจริงและตัวแบบท่ีเปน็ สัญลักษณ์

10. หลักการเรยี นร้ขู องกลุ่มเกสตัลท์ กล่มุ เกสตลั ทก์ ล่าววา่ การเรยี นรูท้ ีเ่ หน็ ส่วนรวมมากกว่าส่วนย่อยนนั้ จะต้องเกดิ จากประสบการณ์ เดิม และการเรียนรยู้ ่อมเกิดขน้ึ 2 ลกั ษณะคอื การรบั รู้ (Perception) การรบั รู้หมายถึงการแปลความหมายหรือการตคี วามตอ่ ส่งิ เร้าของ อวัยวะรบั สัมผัสสว่ น ใดส่วนหน่งึ หรือท้ังห้าส่วน ได้แก่ หู ตา จมกู ลนิ้ และผิวหนัง และการตคี วามน้ี มกั อาศยั ประสบการณ์เดิมดังน้ัน แต่ละ คน อาจรับร้ใู นสงิ่ เร้าเดยี วกันแตกต่างกันได้ แล้วแต่ประสบการณ์ เช่น นางสาว ก. เหน็ สีแดง แล้วนึกถึงเลอื ด แตน่ างสาว ข. เห็นสแี ดงอาจนกึ ถงึ ดอกกหุ ลาบสีแดงก็ได้ การเรียนรู้ของกลุม่ เกสตัลท์ ท่เี นน้ \"การรับรูเ้ ป็นสว่ นรวมมากกวา่ สว่ นย่อย\" นนั้ ได้สรุปเปน็ กฎการ เรยี นรู้ของ ท้งั กล่มุ ออกเปน็ 4 กฎ เรียกว่ากฎการจดั ระเบียบเข้าดว้ ยกัน (The Laws of Organization) ดงั นี้ 1. กฏแหง่ ความแนน่ อนหรอื ชัดเจน (Law of Pragnanz) 2. กฏแหง่ ความคลา้ ยคลงึ (Law of Similarity) 3. กฏแหง่ ความใกลช้ ดิ (Law of Proximity) 4. กฏแห่งการสน้ิ สดุ (Law of Closure) 5. กฎแห่งความต่อเน่อื ง (Law of Continuity) สง่ิ เร้าท่มี ที ิศทางในแนวเดียวกนั ซึง่ ผู้เรียนจะรับรู้ ว่าเป็นพวกเดียวกนั 6. กฎแห่งความสมบรู ณ์ (Law of Closer) สงิ่ เร้าทีข่ าดหายไปผู้เรยี นสามารถรับรใู้ ห้เปน็ ภาพ สมบูรณไ์ ด้โดยอาศยั ประสบการณ์เดิม 1. กฏแห่งความแน่นอนหรอื ชดั เจน (Law of Pragnanz) ซงึ่ กลา่ ววา่ เมื่อตอ้ งการใหม้ นุษย์เกดิ การรับรู้ ในส่งิ เดยี วกัน ต้องกำหนดองคป์ ระกอบขน้ึ 2 สว่ น คอื · ภาพหรือขอ้ มลู ท่ีตอ้ งการใหส้ นใจ เพอื่ เกดิ การเรยี นรู้ในขณะน้นั (Figure)

· สว่ นประกอบหรือพ้ืนฐานของการรับรู้ (Background or Ground) เป็นส่ิงแวดล้อมที่ประกอบอยู่ในการ เรียนรู้ นน้ั ๆ แตผ่ ู้สอนยงั มติ อ้ งการใหผ้ ู้เรียนสนใจในขณะนน้ั ปรากฏว่า วธิ ีการแกป้ ัญหา โดย กำหนด Figure และBackground ของเกสตัลท์ได้ผลเป็นที่นา่ พอใจ เพราะสามารถทำ ใหม้ นษุ ย์เกิดการเรยี นรู้ ด้วยการรบั รู้อย่างเดียวกนั ได้ ซึง่ นกั ศึกษาจะได้ ทราบรายละเอียดในเร่ืองทฤษฎีการเรยี น รขู้ องกลุ่มเกสตลั ท์ใน โอกาสตอ่ ไป แต่ในที่น้ขี อเสนอพอสังเขป ดังน้ี บางครั้ง Figure อาจเปลย่ี นเป็น Ground และ Ground อาจเปล่ียนเปน็ Figure กไ็ ด้ ถ้าผู้สอนหรือผนู้ ำเสนอ เปลยี่ นส่งิ ท่ีตอ้ งการให้ผ้เู รียน หรอื กลุ่มเป้าหมายเบนความสนใจไปตามทต่ี นต้องการ โปรดดูภาพตอ่ ไปน้ี ดภู าพซา้ ยมือน้ี นกั ศกึ ษาเหน็ วา่ เป็นนางฟา้ หรือวา่ ปศี าจ ถ้ามองสีดำเปน็ ภาพสีขาวเป็นพ้ืน จะเห็นเป็น รูปอะไร แต่ถา้ มองสสี ีขาวเปน็ ภาพสีดำ เป็นพน้ื จะเหน็ เปน็ รปู อะไร ลองพจิ ารณาดู ดูภาพซา้ ยมือนี้ นักศึกษาเห็นวา่ เป็นรปู พานหรือวา่ เปน็ รปู คน 2 คนหันหน้าเขา้ หากัน ถ้าดูสขี าวเป็นภาพ สดี ำเป็นพ้ืนก็จะเปน็ รูปพาน ถ้าดูสีดำเปน็ ภาพ สขี าวเปน็ พนื้ กอ็ าจจะเห็นเปน็ รูปคน 2 คน หนั หนา้ เขา้ หากัน ตอ่ ไปลองพจิ ารณารปู 2 รปู ขา้ งล่างนด้ี ซู ิ

ดูภาพซา้ ยมือนี้อีกที ก็คงมีความร้สู กึ เชน่ เดยี วกับรูปทผ่ี า่ นมา คืออาจจะเป็นรปู คน 2 คนหันหน้าเข้า หากัน หรือรูปพาน แตถ่ ้าดูรปู ขวามอื นมี้ าก่อน กค็ งไมม่ ใี ครทจ่ี ะเหน็ วา่ รปู ซา้ ยมือเปน็ รปู พาน คงจะตอบว่า เป็นรปู คน 2 คน หันหนา้ เข้าหากนั ดูภาพซ้ายม่อื นี่ซิ ว่าเปน็ หญงิ ชรา หรือวา่ หญงิ สาวหลายคนบอกว่าเปน็ ไดท้ งั้ สองอย่าง จะเห็นไดว้ ่า ภาพเดียวกนั คนบางคนยังเหน็ ไมเ่ หมอื นกนั ท้งั นี้ ขน้ึ อย่กู บั ประสบการณเ์ ดมิ ของแต่ละ คน อิทธิพลของประสบการณ์ที่มีต่อการรับรู้ภาพและพืน้ การมองเห็นรูป เป็นภาพ (Figure) และพืน้ (Ground) สลับกนั น้ันตามทฤษฎี ของกลุ่ม เกสตัลท์ เชอ่ื วา่ การรบั รใู้ นลักษณะเชน่ น้ี ขนึ้ ย่กู บั ประสบการณ์ ของบุคคลเปน็ สำคญั หรือ ประสบการณเ์ ดิมของบคุ คล มผี ลต่อการรบั รู้ ภาพและพืน้ หรอื ภาพสองนัย ผลการทดลอง กลุ่มที่ 1 ท่ใี หด้ ูเฉพาะภาพ A(ภาพสองนัย) ภาพเดยี ว เปน็ เวลา 25 วนิ าที มนี ักศกึ ษาบอกวา่ เป็นภาพหญิงสาว 60 % มีนกั ศกึ ษาบอกว่าเป็นภาพหญงิ ชรา 40 % กลุ่มที่ 2 ท่ีให้ดูภาพ C (หญิงชรา) กอ่ น เปน็ เวลา 30 วินาที แล้วจึงให้ดภู าพ A (ภาพสองนยั ) ตอ่ อกี เป็นเวลา 15 วนิ าที มีนักศกึ ษาเหน็ ภาพ A เป็นหญงิ ชรา 95 % มนี ักศกึ ษาเหน็ ภาพ A เปน็ หญิงสาว 5 %

กลุ่มท่ี 3 ทีใ่ หด้ ูภาพ B (หญิงสาว) ก่อน เป็นเวลา 30 วนิ าที แลว้ จงึ ให้ดภู าพ A (ภาพสองนัย) ต่ออีกเปน็ เวลา 15 วนิ าที มนี กั ศกึ ษาเหน็ ภาพ A เปน็ หญิงสาว 100 % มนี ักศึกษาเหน็ ภาพ A เป็นหญิงชรา 0 % 2. กฏแห่งความคล้ายคลงึ (Law of Similarity) กฎน้ีเปน็ กฎที่ Max Wertheimer ตั้งขึ้นในปี ค.ศ. 1923 โดยใช้เป็นหลักการในการวางรปู กลุม่ ของ การรบั รู้ เช่น กลุ่มของ เสน้ หรอื สี ท่ีคล้ายคลึงกนั หมายถึงส่ิงเร้าใด ๆ ก็ตาม ทีม่ รี ูปร่าง ขนาด หรือสี ท่ี คล้ายกนั คนเราจะรับรวู้ า่ เปน็ ส่งิ เดยี วกนั หรอื พวกเดยี วกนั จากภาพข้างบนนี้ เราจะเหน็ ว่า รูปส่ีเหล่ยี มเล็ก ๆ แต่ละรปู ทม่ี ีสเี ขม้ เปน็ พวกเดียวกัน 3. กฏแหง่ ความใกล้ชิด (Law of Proximity) สาระสำคญั ของกฎนี้ มอี ยู่วา่ ถา้ สิ่งใด หรือสถานการณใ์ ดที่เกดิ ข้นึ ในเวลาตอ่ เน่อื งกนั หรือในเวลา เดียวกนั อนิ ทรยี ์จะเรียนรู้ วา่ เปน็ เหตุและผลกัน หรอื ส่งิ เรา้ ใดๆ ทอี่ ย่ใู กล้ชิดกนั มนษุ ยม์ แี นวโน้มท่จี ะรบั รู้ ส่งิ ตา่ งๆ ทอ่ี ยใู่ กล้ชิดกนั เป็นพวกเดยี วกนั หมวดหมู่เดียวกัน จากภาพขา้ งบนน้ี เราจะเหน็ วา่ มีทหารเปน็ 5 Columns (Proximity : These forty soldiers are seen as five columns because of spacing)

4. กฏแห่งการส้นิ สุด (Law of Closure) สาระสำคญั ของกฎนมี้ อี ยวู่ ่า \"แม้ว่าสถานการณ์หรอื ปัญหายงั ไม่สมบูรณ์ อินทรยี ก์ จ็ ะเกิดการเรยี นรู้ ไดจ้ ากประสบการณเ์ ดิมตอ่ สถานการณน์ น้ั \" ลองดูภาพต่อไปน้ี แล้วลองพจิ ารณาดวู ่า ถงึ แมเ้ ส้นต่าง ๆ ไม่จำเป็นตอ้ งลากไปจนสดุ หรือบรรจบกัน แต่เมอ่ื สายตามองกพ็ อจะเดาไดว้ ่า น่าจะเป็นรปู อะไร ภาพต่อไปน้ีกเ็ ช่นกนั แม้จะไม่ใช่ภาพทเี่ ขียนขึน้ อยา่ งสมบูรณ์ แต่คนท่ีมีประสบการณ์เดมิ กพ็ อจะรวู้ า่ เปน็ ภาพ สนุ ัข 5. กฎแห่งความตอ่ เน่ือง (Law of Continuity) สงิ่ เรา้ ทมี่ ีทิศทางในแนวเดยี วกัน ซง่ึ ผเู้ รยี นจะรับรู้วา่ เป็นพวกเดยี วกัน 6. กฎแห่งความสมบูรณ์ (Law of Closer) สง่ิ เร้าทขี่ าดหายไปผู้เรยี นสามารถรบั รใู้ ห้เปน็ ภาพสมบูรณ์ไดโ้ ดยอาศัยประสบการณเ์ ดิม

การแนะแนว การแนะแนว คือ จติ วทิ ยาประยกุ ตแ์ ขนงหนง่ึ ทว่ี ่าดว้ ยการพฒั นาคนใหร้ ู้จักชอื่ ตนเอง หรือพงึ่ ตนเอง ได้ โดยกระบวนการทีส่ ่งเสริมให้บุคคลไดม้ ีบทบาทเตม็ ท่ีในการเรียนรู้ เพอื่ ที่จะำัพัฒนาศักยภาพ และสามารถ จดั การกับชีวิตของตนอย่างฉลาด จดุ มงุ่ หมาย เพ่อื ให้บุคคลรู้จักตนเอง รู้จักโลกแวดล้อม สามารถตดั สนิ ใจ แกป้ ัญหา รู้จักเลือก และวางแผนชีวติ การเรียนอาชีพ สามารถปรับตนไดอ้ ย่างเหมาะสม สามารถพัฒนาตนเตม็ ศักยภาำพ อนั นำไปสูก่ ารมีชวี ติ ที่มี ความสุข ความสำเร็จ และเป็นประโยชน์ ภารกิจ การจดั กิจกรรมและการประสานงานกับครูทป่ี รกึ ษาประจำช้นั ผู้ปกครอง และนกั จิตวิทยา เพื่อดแู ล ส่งเสรมิ และพัฒนาบคุ ลกิ ภาพและสุขภาพจิตของนกั เรยี น รวมท้ังการแนะแนวและให้บริการข้อมลู เกยี่ วกับ สาขาวิชาตา่ ง ๆ โดยเฉพาะทางดา้ นวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี สำหรบั นกั เรียนและผูป้ กครองจะใช้ในการ ตดั สินใจเลือกสาขาวิชาท่ีจะศึกษาต่อทงั้ ในและต่างประเทศ และการประสานงานเพ่ือใหม้ ีการรบั นกั เรยี นของ โรงเรยี นเขา้ ศกึ ษาต่อโดยวิธพี ิเศษ เป้าหมาย เพอื่ ดำเนนิ การสนับสนนุ และประสานงานกับครทู ป่ี รึกษาประจำชนั้ ครปู ระจำวิชา ผู้ปกครอง และ นักจติ วทิ ยา ในการดูแลส่งเสริมและพฒั นาบคุ ลิกภาพและสขุ ภาพจิตของนกั เรียน รวมถึงการแนะแนวและให้ ข้อมูลเกีย่ วกับสาขาวชิ าต่าง ๆ เพ่อื นกั เรยี นและผู้ปกครองจะใชใ้ นการตัดสนิ ใจเลอื กสาขาวิชาที่จะศึกษาต่อได้ อยา่ งมีประสิทธิภาพ ตวั ช้วี ัดความสำเรจ็ 1. มีระบบการสง่ เสรมิ และพัฒนาบคุ ลกิ ภาพและสุขภาพจติ ที่ดี มีข้อมูลเบอื้ งต้นทีจ่ ะใช้ในการติดตาม และเฝ้าระวงั นกั เรยี นท่ีอาจมีปัญหาทางบคุ ลกิ ภาพและสุขภาพจติ นักเรยี นท่มี ปี ญั หาทางบคุ ลกิ ภาพและ สุขภาพจิตได้รับการดูแลแกไ้ ขอย่างถูกวิธี จากผ้ทู รงคุณวฒุ ิและผู้เชยี่ วชาญเฉพาะทาง นกั เรยี นและผปู้ กครองมี ความพงึ พอใจในบริการดังกลา่ ว 2. นกั เรยี นและผปู้ กครองพงึ พอใจต่อระบบการแนะแนวและใหข้ ้อมลู เพื่อเป็นแนวทางในการเลือก สาขาวชิ าท่ีจะศึกษาตอ่ การแนะแนวมี 3 ด้าน ดังน้ี แนะแนวดา้ นการศึกษา (Educational Guidance) หมายถึง กระบวนการต่างๆ ท่จี ะช่วยใหเ้ ด็กมี พัฒนาการทางดา้ นสตปิ ัญญา มีความเฉลียวฉลาด เช่น วธิ ีศึกษาคน้ ควา้ วิชาต่างๆ วธิ ใี ช้อปุ กรณ์ในการเรียน วิธี ปรบั ตวั ภายในโรงเรยี น วิธีเลอื กวิชาเรยี น การศึกษาตอ่ การใช้ห้องสมดุ การแกป้ ัญหาตา่ งๆ เกยี่ วกบั การเรียน แนะแนวอาชีพ (Vocational Guidance) หมายถึง กระบวนการตา่ งๆ ทช่ี ่วยบคุ คลในการตัดสินใจ เลือกอาชีพ และเตรียมตัวเพื่อประกอบอาชีพ

การแนะแนวส่วนตัวและสังคม (Personal and Social Guidance) หมายถงึ กระบวนการตา่ งๆ ท่ี ชว่ ยให้บคุ คลมีชีวิตหรือความเปน็ อยทู่ ่ีสุขสมบรู ณ์ เจริญทั้งกายและใจ มอี ารมณท์ ม่ี ่นั คง สามารถปรับตัวเขา้ กับ สังคมและอยรู่ ว่ มกับผู้อืน่ ไดอ้ ยา่ งมคี วามสุข งานบริการแนะแนว ประกอบงานบริการ 5 ดา้ น ดังนี้ 1. บริการศกึ ษาเด็กเปน็ รายบุคคล (Individual Inventory Service) บรกิ ารศกึ ษาเดก็ เป็นรายบุคคล เป็นบริการอนั ดับแรกของบรกิ ารแนะแนวเปน็ บรกิ ารทที่ ำให้ผแู้ นะ แนวและครสู ามารถรจู้ ักนักเรยี นเปน็ รายบคุ คล ช่วยให้ผู้แนะแนวสามารถรจู้ กั นักเรียนมากยิ่งขน้ึ และสามารถ หาทางชว่ ยเหลอื ไดถ้ ูกตอ้ งยง่ิ ขึ้นการศกึ ษาและสำรวจนกั เรียนเปน็ รายบุคคล ชว่ ยใหผ้ ู้มหี น้าท่เี กี่ยวขอ้ งกับการ แนะแนว เชน่ ผู้บริหาร ครู แนะแนว ครู รวมท้ังบดิ ามารดาหรอื ผูเ้ ก่ียวข้องสามารถร้จู กั และเข้าใจนกั เรียนได้ อยา่ งดีการศึกษาเดก็ เป็นรายบุคคล ประกอบไปด้วยหลักเกณฑ์ท่ีสำคญั คอื “การรวบรวมขอ้ มูล” การท่จี ะสามารถรวบรวมข้อมูลได้ต้องมีหลัก ดงั นี้ 1. ขอ้ มลู ทีไ่ ด้ต้องเปน็ ข้อมูลที่ชัดเจน สามารถเขา้ ใจง่าย 2. ขอ้ มลู ท่ีจดั หาต้องตรงตามความเป็นจรงิ และเป็นขอ้ มูลท่ีสรรหามาอย่างดี 3. เป็นข้อมลู ที่เปน็ ปจั จุบนั เท่าทันเหตุการณ์ ไมล่ ้าสมยั 4. เมอื่ ได้ขอ้ มลู หลาย ๆ อยา่ งแล้ว ต้องเกบ็ รวบรวมเข้าด้วยกันจดั ให้เข้าพวกเขา้ หมอู ยา่ งมีระเบยี บ 5. ขอ้ มลู ทไี่ ด้ตอ้ งเก็บเขา้ แฟ้มใหเ้ รียบร้อย เพื่อจะได้สามารถค้นหาไดง้ ่ายและสามารถนำมาใชไ้ ด้ รวดเรว็ เม่อื ต้องการจะใช้ 2. บริการสนเทศ (Information Service) บรกิ ารสนเทศให้ความรู้ ข่าวสารต่าง ๆ ทง้ั ทางด้านการศึกษา การเลือกอาชีพ และการปรบั ตวั เขา้ กบั สังคมบรกิ ารสนเทศ จะให้ความรูข้ ่าวสารนอกเหนอื จากการเรยี น ช่วยใหน้ ักเรยี นมีความรู้เพิ่มเติมมากข้ึน บรกิ ารสนเทศ นอกจากจะให้ข้อมลู ตา่ ง ๆ เก่ียวกับนักเรียนแล้ว ยังจะชว่ ยกระตุ้นใหน้ กั เรียนสนใจทจี่ ะวาง แผนการในชวี ติ และวางจดุ ประสงคท์ ่ีจะช่วยสร้างทัศนคติทีด่ ีต่ออาชีพต่าง ๆ รจู้ กั ทำงานร่วมกับผู้อื่นและสนใจ ในการปฏบิ ัติงานนอกจากนั้น บริการสนเทศยงั สง่ เสรมิ ให้นกั เรียนมีความร้คู วามเข้าใจเรือ่ งตา่ ง ๆ อย่างถูกต้อง และเปน็ ไปตามหลกั ของธรรมชาติ บรกิ ารสนเทศ แบง่ ออกเป็น 3 ประเภทคอื 1. บรกิ ารสนเทศทางการศกึ ษา (Educational Information) 2. บรกิ ารสนเทศทางอาชีพ (Occupational Information) 3. บรกิ ารสนเทศทางดา้ นส่วนตวั และสงั คม (Personal Information) 3. บริการใหค้ ำปรึกษา (Counseling Service) บริการให้คำปรึกษานับว่าเปน็ “หวั ใจของบริการแนะแนว” ซง่ึ ถอื วา่ เปน็ บรกิ ารท่ีสำคญั ท่สี ดุ ใน บริการแนะแนว การบริการแนะแนวที่จดั ข้นึ ในสถานศึกษาจะขาดบรกิ ารใหค้ ำปรึกษาเสียมไิ ดบ้ รกิ ารให้ คำปรึกษา จึงเปน็ บริการท่ีทุกคนรจู้ ักดีบางครั้งมีผ้สู ับสนวา่ บริการแนะแนวกค็ ือ บริการให้คำ ปรึกษาน่นั เอง

ท้งั นี้เพราะบริการแนะแนวจะจัดบรกิ ารให้คำปรกึ ษาอย่างเป็นทางการ ซ่ึงสามารถมองเหน็ ได้ชดั เจนกวา่ บริการ อืน่ ๆ ความจริงแลว้ การบริการให้คำปรึกษาน้นั เป็นบริการหน่ึงของบรกิ ารแนะแนว 4. บริการจดั วางตวั บคุ คล (Placement Service) การจัดวางตัวบุคคลเป็นบรกิ ารทเ่ี ก่ียวข้องกับบริการตา่ ง ๆ ขา้ งต้น เปน็ การวางตัวบคุ คลใหเ้ หมาะสม กับงานตามทคี่ ดั เลอื ก เปน็ บริการทช่ี ่วยให้บุคคลไดเ้ รียนตามวชิ าที่ตนเองชอบ ชว่ ยให้มโี อกาสเรยี นและ ประกอบอาชีพตรงตามความสามารถ ของตนเอง เป็นบริการทจี่ ดั ข้ึนชว่ ยเหลอื นักเรยี นทั้งทีย่ งั ศกึ ษาอยูใ่ น โรงเรียนและสำเร็จการศึกษาไปแล้ว 5. บรกิ ารติดตามผลและวิจัย (Follow-up Service) บรกิ ารติดตามผล เปน็ บรกิ ารสดุ ท้ายของบริการแนะแนว เป็นการติดตามดูว่าการจัดบริการต่าง ๆ ท่ี ได้ดำเนินไปแลว้ นนั้ ไดผ้ ลมากนอ้ ยเพยี งใด นักเรียนทีอ่ อกจากโรงเรียนไปแลว้ น้นั ทง้ั จบการศกึ ษาและยังไมจ่ บ การศึกษาประสบปัญหาอะไรบา้ ง รวมทัง้ การติดตามผลดูนักเรียนทยี่ งั ศึกษาอยูใ่ นโรงเรียนและจบการศกึ ษาไป แลว้ วา่ ประสบผลสำเรจ็ ในการแก้ไขปญั หาหรือไม่ วิธีการตดิ ตามผล อาจทำได้ดังน้ี 1. การสัมภาษณน์ ักเรยี นด้วยตนเอง เพอื่ จะได้ทราบถึงผลของการช่วยเหลอื วา่ ประสบความสำเร็จ หรอื ไมเ่ พยี งใด 2. การสัมภาษณบ์ ุคคลทอี่ ยู่ใกล้ชิดนกั เรียน เช่น เพ่อื นนกั เรยี น เพ่ือนบ้าน ญาติพ่ีน้อง บดิ ามารดา เพ่ือทราบถงึ ผลของการบรกิ าร 3. การสง่ แบบสอบถามไปยงั นักเรยี นทจ่ี บการศกึ ษาไปแลว้ หรอื นักเรียนในโรงเรยี นกรอร แบบสอบถาม เพือ่ จะไดท้ ราบผลของการใหบ้ รกิ าร ระบบการดูแลช่วยเหลอื นักเรียน ความหมาย ความสำคญั และคุณค่า การพฒั นานกั เรยี นใหเ้ ป็นบคุ คลทม่ี คี ุณภาพทั้งด้านรา่ งกาย จิตใจ สติปญั ญา ความสามารถ มี คณุ ธรรม จรยิ ธรรม และมีวิถชี วี ติ ที่เปน็ สขุ ตามท่ีสังคมมุ่งหวัง โดยผ่านกระบวนการทางการศึกษานน้ั นอกจาก จะด าเนนิ การ ด้วยการสง่ เสรมิ สนับสนนุ นักเรยี นแล้ว การป้องกนั และการช่วยเหลอื แกป้ ญั หาต่าง ๆ ทเี่ กิดกบั นักเรยี นกเ็ ป็นสง่ิ ส าคญั เนอื่ งจากสภาพสังคมท่ีเปลยี่ นแปลงอยา่ งรวดเร็วในทกุ มติ ิ ทัง้ ด้านการสอ่ื สาร เทคโนโลยี ปัญหา เศรษฐกิจ ปญั หา การระบาดของสารเสพตดิ ปญั หาครอบครวั ปญั หาการแขง่ ขันทุกรปู แบบ กอ่ ให้เกิดความทกุ ข์ ความวติ กกงั วล ความเครียด ซงึ่ ลว้ นแตเ่ ป็นผลเสยี ตอ่ สุขภาพจิตและสขุ ภาพกายของทกุ คน จนน าไปสกู่ ารเกดิ ปญั หาและสภาวะวกิ ฤติ ทางสังคม ดงั นนั้ ในการพฒั นาคณุ ภาพชีวิตของนักเรยี น ใหม้ ี ความสมบรู ณ์พร้อมอยา่ งเปน็ องค์รวม ท้ังดา้ นรา่ งกาย สติปญั ญา ความรู้ความสามารถ คณุ ธรรมจรยิ ธรรม ตลอดจนให้มีทักษะในการดำรงชวี ิต จงึ จำเปน็ ท่ีทุกโรงเรียน ในฐานะหนว่ ยงานทต่ี ้องรับผดิ ชอบในการสร้าง เสรมิ คุณภาพชวี ิตผู้เรยี น และแกว้ กิ ฤติสังคม จึงควรนำระบบดูแล ช่วยเหลือนักเรยี นมาประยกุ ต์ใชแ้ ละพัฒนา ใหเ้ หมาะสมกับบริบทของแต่ละโรงเรียน ระบบการดแู ลชว่ ยเหลอื นกั เรยี นคืออะไร ? การดแู ลชว่ ยเหลอื นกั เรยี น คอื การส่งเสริม พฒั นา การ ปอ้ งกัน และแก้ไขปัญหาเพ่อื ใหน้ ักเรยี นไดพ้ ฒั นา เต็มตามศักยภาพ มีคุณลกั ษณะทพ่ี ึงประสงค์ มีภูมคิ ุ้มกัน

ทางจติ ใจท่เี ข็มแข็ง คุณภาพชวี ติ ที่ดี มที ักษะการำรงชีวติ และ รอดพน้ จากวกิ ฤติทง้ั ปวง ระบบการดูแล ชว่ ยเหลอื นกั เรยี น คอื กระบวนการดำเนนิ งานดูแลชว่ ยเหลอื นักเรยี นอย่างเป็นระบบ มขี ้นั ตอนชัดเจน พร้อม ทงั้ มวี ิธกี ารและเครอ่ื งมอื ทม่ี มี าตรฐาน คุณภาพ และมหี ลักฐานการท างานทีต่ รวจสอบไดโ้ ดยมีครู ประจำช้ัน/ ครทู ่ีปรกึ ษาเป็นบุคลากรหลักในการดำเนนิ งาน โดยการมีส่วนร่วมของบคุ ลากรทกุ ฝา่ ยทเ่ี กี่ยวข้องทั้งภายใน และนอกสถานศึกษา ไดแ้ กค่ ณะกรรมการสถานศึกษา ผู้ปกครอง ชมุ ชน ผู้บริหาร และครูทุกคน มีวิธีการและ เครือ่ งมอื ทช่ี ัดเจน มีมาตรฐานคุณภาพ และมหี ลักฐานการท างานทตี่ รวจสอบได้ ทำไมต้องมีระบบดูแลชว่ ยเหลือนักเรยี น ? วัตถุประสงค์ของระบบการดูแลช่วยเหลือนกั เรียน 1. เพอ่ื ใหก้ ารด าเนนิ งานดูแลช่วยเหลอื นกั เรียนเปน็ ไปอย่างมรี ะบบ มปี ระสทิ ธิภาพ 2. เพือ่ ใหโ้ รงเรียน กรรมการสถานศกึ ษา ผูป้ กครอง ชุมชน องค์กรและหน่วยงานท่เี ก่ยี วขอ้ ง มกี ารท างาน รว่ มกนั โดยผ่านกระบวนการท างานที่ชัดเจน มรี ่องรอยหลกั ฐานการปฏิบัตงิ าน สามารถตรวจสอบและ ประเมินผลได้ ประโยชนแ์ ละคุณค่าของระบบการดูแลช่วยเหลือนักเรียน 1. นกั เรยี นได้รบั การดูแลชว่ ยเหลืออยา่ งทัว่ ถึง และตรงตามสภาพปัญหา 2. สมั พนั ธภาพระหวา่ งครูกบั นักเรียนเป็นไปด้วยดี และอบอุ่น 3. นกั เรยี นรู้จักตนเอง และควบคมุ ตนเองได้ 4. นักเรยี นเรยี นรูอ้ ยา่ งมคี วามสขุ และได้รับการส่งเสริมพัฒนาเต็มตามศักยภาพอย่างรอบดา้ น 5. ผ้เู กี่ยวข้องมีสว่ นรว่ มในการพัฒนาคุณภาพนักเรียนอย่างเข้มแข็ง จรงิ จังด้วยความเสียสละเอาใจใส่ กระบวนการและขนั้ ตอนของระบบการดแู ลช่วยเหลอื นักเรียน ระบบการดูแลชว่ ยเหลือนกั เรยี น เป็นกระบวนการดำเนินงานดูแลชว่ ยเหลอื นกั เรียนอยา่ งเปน็ ระบบ มีขน้ั ตอน มคี รูทปี่ รกึ ษาเป็นบุคลากรหลกั ในการดำเนินงาน โดยการมีสว่ นรว่ มของบุคลากรทกุ ฝ่ายที่เกยี่ วข้อง ทั้งภายใน และนอกสถานศึกษา ไดแ้ ก่ คณะกรรมการสถานศกึ ษา ผู้ปกครอง ชมุ ชน ผูบ้ รหิ าร และครทู กุ คน มี วธิ ีการและ เคร่ืองมือทชี่ ัดเจน มมี าตรฐานคุณภาพ และมหี ลกั ฐานการทำงานทีต่ รวจสอบได้ กระบวนการและขั้นตอนของระบบการดูแลชว่ ยเหลือนักเรียน มีองคป์ ระกอบ 5 ประการ คือ 1. การรจู้ กั นกั เรียนเป็นรายบคุ คล 2. การคดั กรองนกั เรียน 3. การป้องกนั และแก้ไขปญั หา 4. การพฒั นาและส่งเสริมนกั เรียน 5. การส่งต่อ

1. การรู้จกั นักเรยี นเปน็ รายบคุ คล ด้วยความแตกต่างของนกั เรยี นแตล่ ะคนที่มีพืน้ ฐานความเปน็ มา ของชวี ิตที่ไม่เหมือนกนั หลอ่ หลอมให้เกิด พฤตกิ รรมหลากหลายรปู แบบ ทง้ั ดา้ นบวกและดา้ นลบ ดังนัน้ การ รจู้ ักข้อมลู ทีจ่ าเปน็ เกี่ยวกับตัวนกั เรยี นจงึ เป็น สิ่งสำคญั ท่ีจะช่วยใหค้ รูทปี่ รึกษามีความเข้าใจนักเรยี นมากข้ึน สามารถน าข้อมูลมาวเิ คราะห์เพื่อการคดั กรอง นกั เรียน เปน็ ประโยชนใ์ นการสง่ เสรมิ การป้องกันและแก้ไข ปญั หาของนักเรียนไดอ้ ย่างถกู ทาง ซง่ึ เป็นขอ้ มลู เชิงประจกั ษ์มใิ ช่การใช้ความรูส้ ึกหรอื การคาดเดาโดยเฉพาะ ในการแกไ้ ขปญั หานกั เรียน ซง่ึ จะท าใหไ้ ม่เกิดขอ้ ผิดพลาด ตอ่ การชว่ ยเหลอื นกั เรียนหรือเกดิ ไดน้ ้อยที่สดุ 2. การคดั กรองนักเรียน การคัดกรองนกั เรยี น เป็นการพิจารณาขอ้ มูลท่ีเก่ียวกับตัวนักเรียน เพอื่ การ จดั กลมุ่ นักเรียน อาจนิยามกลุ่ม ได้ 4 กลมุ่ คอื → กลมุ่ ปกติ คือ นักเรยี นที่ได้รับการวเิ คราะหข์ ้อมลู ตา่ ง ๆ ตามเกณฑ์การคัดกรองของโรงเรียนแล้ว อยู่ใน เกณฑ์ของกลุม่ ปกตซิ ึง่ ควรไดร้ บั การสร้างเสริมภูมคิ ้มุ กันและการส่งเสริมพฒั นา → กลุ่มเสยี่ ง คือ นกั เรียนทจ่ี ัดอยู่ในเกณฑข์ องกลมุ่ เสยี่ งตามเกณฑ์การคัดกรองของโรงเรียน ซึ่ง โรงเรียน ตอ้ งใหก้ ารป้องกนั หรอื แกไ้ ขปัญหาตามแตก่ รณี → กลมุ่ มปี ญั หา คือ นกั เรยี นทจ่ี ัดอยู่ในเกณฑ์ของกลุม่ มปี ัญหาตามเกณฑก์ ารคัดกรองของโรงเรียน ซ่ึงโรงเรียน ต้องช่วยเหลอื และแกป้ ญั หาโดยเร่งด่วน → กลุม่ พเิ ศษ คอื นกั เรียนที่มคี วามสามารถพเิ ศษ มคี วามเปน็ อัจฉริยะ แสดงออกซง่ึ ความสามารถ อนั โดดเดน่ ด้านใดดา้ นหนงึ่ หรอื หลายดา้ น อย่างเป็นทีป่ ระจกั ษเ์ ม่ือเทียบกบั ผ้มู ีอายุในระดบั เดียวกันภายใต้ สภาพแวดลอ้ มเดียวกนั ซึ่งโรงเรยี นตอ้ งให้การสง่ เสรมิ นกั เรียนได้พฒั นาศักยภาพความสามารถพิเศษนั้นจนถึง ข้ันสูงสุด การจดั กลุ่มนกั เรียนน้ี มปี ระโยชนต์ ่อครทู ี่ปรกึ ษาในการหาวิธีการเพื่อดแู ลช่วยเหลือนักเรยี นได้อย่าง ถกู ต้อง โดยเฉพาะการแกไ้ ขปัญหาให้ตรงกับปญั หาของนักเรยี นย่ิงขนึ้ และมคี วามรวดเรว็ ในการแก้ไขปัญหา เพราะ มีขอ้ มลู ของนกั เรยี นในด้านต่าง ๆ ซ่ึงหากครูทีป่ รกึ ษาไมไ่ ดค้ ัดกรองนกั เรยี นเพ่ือการจดั กลมุ่ แล้ว ความ ชดั เจน ในเปา้ หมายเพ่อื การแก้ไขปัญหาของนักเรยี นจะมนี อ้ ยลง มผี ลต่อความรวดเร็วในการชว่ ยเหลอื ซงึ่ บาง กรณีจำเปน็ ต้องแก้ไขโดยเรง่ ดว่ น 3. การป้องกนั และแก้ไขปัญหา ในการดแู ลช่วยเหลือนักเรียน ครคู วรให้ความเอาใจใสก่ บั นักเรยี นทุกคนอย่างเท่าเทียมกนั แต่ส าหรับ นักเรียน กล่มุ เสย่ี ง/มปี ญั หานน้ั จำเป็นอย่างมากท่ีต้องให้ความดูแลเอาใจใสอ่ ยา่ งใกลช้ ิดและหาวิธีการ ชว่ ยเหลือทง้ั การป้องกนั และการแกไ้ ขปญั หา โดยไมป่ ลอ่ ยปละละเลยนกั เรยี นจนกลายเปน็ ปญั หาของสงั คม การสร้างภมู คิ ุม้ กัน การป้องกนั และ แกไ้ ขปัญหาของนักเรยี น จงึ เป็นภาระงานทย่ี ่ิงใหญแ่ ละมีคุณค่าอยา่ งมาก ในการพฒั นาให้นกั เรียนเติบโตเปน็ บคุ คลทมี่ ี คุณภาพของสังคมตอ่ ไป การปอ้ งกนั และการแกไ้ ขปัญหาให้กบั นักเรียนนนั้ มีหลายเทคนคิ วิธีการ แตส่ ่ิงทคี่ รูประจำชนั้ /ครทู ่ี ปรึกษาจำเปน็ ต้องดำเนินการมอี ยา่ งนอ้ ย 2 ประการ คอื 1. การใหค้ ำปรกึ ษาเบื้องต้น

2. การจดั กิจกรรมเพอ่ื ปอ้ งกนั และแก้ไขปญั หา 4. การพัฒนาและส่งเสรมิ ผูเ้ รียน การพัฒนาและสง่ เสริมนักเรียนเป็นการสนบั สนนุ ให้นักเรียนทุกคน ไม่วา่ จะเปน็ นักเรยี นกล่มุ ปกติหรือ กลุ่ม เสย่ี ง/มปี ญั หา กล่มุ ความสามารถพเิ ศษ ให้มีคุณภาพมากข้นึ ไดพ้ ัฒนาเต็มศกั ยภาพ มีความภาคภูมิใจใน ตนเองในด้าน ตา่ ง ๆ ซ่งึ จะช่วยป้องกนั มใิ ห้นกั เรยี นท่ีอยู่ในกลุ่มปกติและกลมุ่ พเิ ศษกลายเป็นนักเรียนกล่มุ เสี่ยง/มีปญั หา และเปน็ การช่วยให้นักเรียนกลุ่มเส่ียง/มีปัญหากลับมาเป็นนักเรียนกลมุ่ ปกตแิ ละมคี ุณภาพตาม มาตรฐานทโ่ี รงเรยี นหรอื ชมุ ชน คาดหวงั ต่อไป การสง่ เสรมิ พัฒนานักเรยี นมหี ลายวธิ ที โี่ รงเรยี นสามารถพจิ ารณาดำเนนิ การได้ แต่มีกจิ กรรมหลกั สำคัญ ท่โี รงเรยี นตอ้ งดำเนนิ การ คอื 1. การจัดกจิ กรรมโฮมรูม 2. การเย่ยี มบ้าน 3. การจดั ประชมุ ผปู้ กครองชั้นเรียน (Classroom Meeting) 4. การจดั กจิ กรรมเสรมิ สรา้ งทักษะการดำรงชีวติ และกจิ กรรมพฒั นาผู้เรียน 5. การส่งตอ่ ในการปอ้ งกนั และแก้ไขปญั หาของนกั เรียนโดยครูท่ีปรึกษา อาจมีกรณที ่บี างปัญหามีความยกตอ่ การ ชว่ ยเหลอื หรอื ช่วยเหลือแล้วนกั เรียนมพี ฤตกิ รรมไม่ดขี ึน้ กค็ วรดำเนนิ การส่งต่อไปยงั ผู้เชีย่ วชาญเฉพาะดา้ น ตอ่ ไป เพื่อให้ปัญหา ของนักเรียนไดร้ ับการชว่ ยเหลืออยา่ งถูกทางและรวดเรว็ ข้ึน หากปลอ่ ยใหเ้ ปน็ บทบาท หน้าทข่ี องครทู ่ีปรึกษาหรือครู คนใดคนหนึ่งเพยี งลำพังความยุ่งยางของปัญหาอาจมมี ากขึ้น หรอื ลกุ ลาม กลายเปน็ ปัญหาใหญ่โตจนยากต่อการแก้ไข ซึง่ ครปู ระจำชัน้ /ครูท่ีปรกึ ษาสามารถดำเนนิ การไดต้ ง้ั แต่ กระบวนการรจู้ กั นักเรียนเปน็ รายบคุ คล หรือการคัดกรอง นักเรียน ทั้งนี้ขนึ้ อย่กู ับลักษณะปญั หาของนักเรยี น ในแต่ละกรณี การส่งตอ่ แบ่งเปน็ 2 แบบ คอื 1. การสง่ ต่อภายใน ครทู ี่ปรึกษาส่งตอ่ ไปยังครทู สี่ ามารถให้การช่วยเหลือนกั เรยี นได้ ท้ังนี้ ขึ้นอยูก่ บั ลกั ษณะ ปญั หา เชน่ ส่งต่อครูแนะแนว ครูพยาบาล ครูประจำวิชา หรือฝา่ ยปกครอง 2. การส่งตอ่ ภายนอก ครูแนะแนวหรอื ฝา่ ยปกครองเป็นผ้ดู าเนินการส่งตอ่ ไปยงั ผูเ้ ชย่ี วชาญ ภายนอก หาก พจิ ารณาเหน็ ว่าเปน็ กรณีปัญหาทม่ี ีความยากเกนิ กว่าศกั ยภาพของโรงเรยี นจะดแู ลช่วยเหลอื ได้