เล่ม 16 การจัดการศึกษาแบบเรียนรวม

46 3) ใช้การประเมินตนเอง การใหโ้ อกาสนักเรียนไดป้ ระเมินการเรียนรูแ้ ละสะท้อนความก้าวหน้าในการพัฒนาที่ทาได้ ช่วยให้นักเรียนมีความรู้และทักษะของตนเอง ทบทวนการทางาน และตั้งเป้าหมายของตนเองได้ นอกจากนี้ วธิ นี ้ยี งั ชว่ ยใหน้ กั เรยี นมีแรงจูงใจและสนใจการเรียนรูข้ องตนเอง 4) ใช้วธิ ีทดสอบหลายวิธรี วมกนั เม่อื ตอ้ งประเมนิ ด้วยการทดสอบ ครผู ู้สอนอาจใชก้ ารทดสอบหลายวธิ เี พื่อไม่จากัดนักเรียน เพียงการทดสอบวิธีใดวิธีหนึ่งเท่านั้น ในการทดสอบอาจมีท้ังการเขียนแบบส้ันและยาว ข้อสอบแบบตัวเลือก รปู ภาพ แผนภูมิ หรือการทดสอบปากเปลา่ วิธีการประเมินผลที่ครูผู้สอนจะสามารถนามาใช้ในการตรวจสอบความก้าวหน้า วัดความรู้ และทักษะของนักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษในชั้นเรียนรวมมีหลากหลายรูปแบบ การใช้วิธีการ ประเมินผลที่ให้นักเรียนมีโอกาสแสดงความสามารถในการเรียนรู้ช่วยให้ครูผู้สอนเห็นความก้าวหน้ าในการ เรยี นรูข้ องนักเรียนได้จริง ซึ่งบางครั้งได้มากกว่าการทดสอบด้วยการเขียนเพียงอย่างเดียว ครูผู้สอนในชั้นเรียน รวมต้องมีความเขา้ ใจวธิ ีการประเมนิ ผลท่เี หมาะสมกับนักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษแต่ละคนท่ีมีความ ต้องการจาเป็นต่างกัน โดยนอกจากการเลือกใช้วิธีการประเมินท่ีสอดคล้องกับความต้องการของนักเรียนแล้ว ครูผูส้ อนต้องเข้าใจการช่วยเหลอื สนบั สนนุ การทดสอบของนักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษอีกด้วย แนวทางใหค้ วามช่วยเหลือสนับสนุนการทดสอบสาหรับนักเรียนท่ีมีความตอ้ งการจาเปน็ พิเศษ นักเรียนที่มีความต้องการจาเป็นพิเศษจาเป็นต้องได้รับการช่วยเหลือสนับสนุนการทดสอบ เพ่อื เข้าร่วมการทดสอบเดียวกับนักเรียนท่ัวไปด้วยความเสมอภาค ซ่ึงการช่วยเหลือสนับสนุนเหล่าน้ีจะช่วยให้ นกั เรียนทม่ี คี วามตอ้ งการจาเปน็ พเิ ศษสามารถแสดงออกถงึ ความร้แู ละทกั ษะโดยปราศจากข้อจากัดอันเกิดจาก ความบกพร่องอย่างเป็นธรรม ซ่ึงคณะกรรมการแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคลต้องพิจารณาและระบุความ ชว่ ยเหลือสนับสนุนการทดสอบเพื่อวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความสามารถอื่นๆ ท่ีนักเรียนต้องการไว้ใน แผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคลด้วย การช่วยเหลือสนับสนุนการทดสอบและการดัดแปลงการทดสอบ มีความแตกต่างกัน โดยท่ัวไปคณะกรรมการแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคลจะพิจารณาการช่วยเหลือ สนับสนุนการทดสอบก่อน การดัดแปลงการทดสอบจะพิจารณาในกรณีที่จาเป็นเท่าน้ัน (Christensen, Carver, Andesine & Lazarus, 2011) การชว่ ยเหลือสนับสนุนการทดสอบ (Testing Accommodations) เป็นการจัดบริการช่วยเหลือ เพ่ือขจัดอุปสรรคท่ีเกิดข้ึนในกระบวนการทดสอบของนักเรียนท่ีมี ความต้องการจาเป็นพิเศษโดยยังคงความ คาดหวังในการเรียนรู้ที่กาหนดไว้เช่นเดิม (Christensen, Carver, Andesine & Lazarus, 2011) ดังตัวอย่าง ต่อไปน้ี • ความยดื หยุน่ ในการกาหนดตารางสอบหรอื ระยะเวลาในการสอบ เช่นการขยายเวลา • ความยดื หยุ่นในสถานทีส่ อบ เช่น การแยกห้องสอบ • การเปล่ยี นแปลงวิธีการนาเสนอขอ้ มูลของข้อสอบ เชน่ การใช้แบบทดสอบแบบทางเลือก

47 • การเปล่ยี นแปลงวธิ ีการตอบแบบทดสอบ เชน่ ตอบในคอมพวิ เตอร์ ตอบดว้ ยวาจา ในขณะที่การดัดแปลงการทดสอบ (Testing Adaptations) เป็นการปรับหรือเปลี่ยนแปลง กระบวนการทดสอบหรือเน้ือหาของการประเมิน โดยอาจเปลี่ยนแปลงลด หรือตัดความคาดหวังในการเรียนรู้ บางอย่างออกไป ซึ่งบางคร้ังอาจส่งผลต่อโครงสร้างของการทดสอบ (Christensen, Carver, Andesine & Lazarus, 2011) ตวั อยา่ งเชน่ • การทาคาถามให้ง่ายข้ึน ชัดเจนขน้ึ หรอื มกี ารอธบิ ายเพิม่ เตมิ • ใช้เครอื่ งมือตรวจสอบคาผิดสาหรับการทดสอบทักษะการสะกดคา และ • ใชเ้ ครอ่ื งคิดเลขในการทดสอบทักษะการคานวณ use of a calculator on a of the student's ครผู ู้สอนและคณะกรรมการจัดทาแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคลอาจใชค้ าถามต่อไปนีใ้ นการตรวจสอบ ความตอ้ งการการชว่ ยเหลอื สนับสนนุ การทดสอบของนกั เรียนท่มี ีความต้องการจาเปน็ พเิ ศษในเบื้องตน้ • นักเรยี นรว่ มการประเมินมาตรฐานได้หรอื ไม่ • หากได้ นักเรียนต้องการการช่วยเหลือสนับสนนุ อะไรบ้าง (กาหนดการสอบเวลาในการสอบ สถานทสี่ อบ รปู แบบการนาเสนอแบบทดสอบ และการตอบแบบทดสอบ) • ความบกพร่องใดของนักเรียนเป็นอุปสรรคต่อการแสดงออกถึงความรู้ท่กี ารทดสอบต้องการ • นักเรียนไดร้ ับความช่วยเหลือสนับสนุนด้านการเรียนการสอนใดบา้ งในชั้นเรียน • การช่วยเหลือสนบั สนุนใดที่ช่วยใหน้ ักเรียนมีส่วนร่วมอยา่ งอสิ ระ • การชว่ ยเหลอื สนับสนนุ ลดทอนความคาดหวงั การเรียนรู้ หรือเปล่ียนแปลงสิง่ ที่ แบบทดสอบต้องการวดั หรอื ไม่ ตวั อยา่ งการพจิ ารณาการช่วยเหลือสนับสนุนการสอบ การชว่ ยเหลือสนับสนุนการ เงื่อนไขการทดสอบ คาแนะนาในการปฏบิ ตั ิ ทดสอบ ขยายเวลาทดสอบ สาหรับการทดสอบทีต่ อ้ งการ ให้เวลาเปน็ สองเทา่ การเขยี น (เช่น เขียน เรยี งความ) responses ใชก้ ารถอดข้อความ สาหรบั การทดสอบท่ตี อ้ งการ นักเรยี นอาจใช้การบันทึกคาตอบดว้ ยเสียงใน การเขยี นตอบ อุปกรณ์บันทกึ เสยี ง การแยกห้องสอบ สาหรบั การทดสอบทกุ แบบ ห้องหรือกลุ่มเล็ก ๆ เพ่ือลดการรบกวนสมาธิ พักทุก 10 นาทใี นการสอบ 40 สาหรบั การทดสอบทม่ี คี วามยาว ให้เวลาพักเพ่ือลดความเครียดและการขาด นาที เกิน 40 นาที สมาธใิ นการจดจ่อกับสงิ่ ใดสิง่ หนง่ึ นาน ๆ ใช้การทดสอบหลายวนั สาหรับการทดสอบที่มคี วามยาว การทดสอบแต่ละครงั้ ไม่ควรเกิน 2 ชั่วโมง เกนิ 2 ชวั่ โมง

48 ทงั้ นี้ การระบกุ ารช่วยเหลือสนับสนุนการสอบขึ้นอยู่กับการพิจารณาของคณะกรรมการจัดทา แผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคล โดยพิจารณาจากข้อจากัดของนักเรียนแต่ละคน เช่น นักเรียนพิการระยะ ส้ัน (แขนหัก) จะได้รับการพิจารณาการช่วยเหลือสนับสนุนการสอบเช่นเดียวกับนักเรียนท่ีมีความต้องการ จาเป็นพิเศษประเภทอ่ืน ๆ และการช่วยเหลือสนับสนุนในการทดสอบของนักเรียนควรนามาใช้ในช้ันเรียนให้ เปน็ เรือ่ งปกติ

49 หน่วยที่ 5 การจดั สภาพแวดล้อมทส่ี ่งเสรมิ การจัดการเรยี นรวม โดยท่ัวไปนกั เรยี นทุกคนสามารถเรียนรูไ้ ด้ดใี นสภาพแวดลอ้ มที่เหมาะสมกับพัฒนาการของตน ส่งิ แวดล้อมต้องมคี วามปลอดภัย มอี ากาศที่ปลอดโปร่ง มแี สงสว่างเพียงพอ ไม่มีมลพิษในด้านต่าง ๆ ท่ีขัดขวาง การเรียนรู้อย่างราบรื่น โดยเฉพาะอย่างย่ิง นักเรียนที่มีความต้องการจาเป็นพิเศษยังต้องการสภาพแวดล้อมที่ สามารถเข้าถึงได้ (accessible) สามารถร่วมกิจกรรมการเรียนการสอนกับเพื่อนในชั้นเรียนได้อย่างเต็มที่ สามารถแลกเปล่ียนความคิดเห็นและแสดงความเป็นตัวเองให้เป็นที่ยอมรับแก่สังคม ในบทนี้ได้กล่าวถึงการ ดัดแปลง (adaptation) และการปรับเปลี่ยน (modification) สภาพแวดล้อมในโรงเรียนเรียนรวมสาหรับ นกั เรียนท่มี คี วามต้องการแตล่ ะประเภทเปน็ การเฉพาะเพ่ือให้ผู้อ่านได้ทราบแนวคิดและแนวทางสาหรับการจัด สภาพแวดล้อมเพ่ือให้นักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษประสบความสาเร็จในการเรียนร่วมกับนักเรียน ทั่วไป โดยปกติแล้ว นักเรียนที่มคี วามตอ้ งการจาเปน็ พิเศษมักมีความสามารถในการเรียนรู้ได้ช้าหรือ เร็วต่างจากนักเรียนท่ัวไป ระดับความรุนแรงของความพิการส่งผลให้นักเรียนเข้าถึงข้อมูลหรือองค์ความรู้ได้ แตกต่างกนั นอกจากนี้ การจัดสภาพแวดล้อมเป็นอีกปัจจยั หน่งึ ท่ีสง่ ผลตอ่ พฒั นาการดา้ นการเรียนโดยตรง ต่อนักเรียน นักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษบางคนสามารถเรียนรู้ได้ทันนักเรียนท่ัวไป เพียงครูผู้สอนมี การปรับเปล่ียนรูปแบบการเรียนการสอนเล็กน้อยเท่าน้ัน สาหรับนักเรียนที่มีความต้องการจาเป็นพิเศษที่มี ระดับความพิการรุนแรงอาจต้องการการดัดแปลงและปรับเปล่ียน กระบวนการเรียนรู้ ท่ีแตกต่างออกไปเพื่ อ สนองตอบความต้องการจาเปน็ พเิ ศษที่มากขึน้ การจดั สภาพแวดลอ้ มท่ีเหมาะสมกบั ความตอ้ งการจาเป็นพิเศษของนักเรียนแต่ละประเภทนั้น มีคาศพั ท์ท่ีเกยี่ วข้อง คอื การดัดแปลง (adaptation) การจัดการชว่ ยเหลือสนับสนุน (accommodation) และ การปรับเปล่ียน (modification) ซ่ึงพบว่าในทางการศึกษาพิเศษมีการใช้ร่วมกันหรือแทนท่ีกันอยู่บ่อยครั้ง ซึ่ง Strom (2016) อธิบายความหมายของคาทั้งสามไว้ ดงั นี้ การดัดแปลง (adaptation) เป็นคาที่มีความหมายกว้าง ๆ มักใช้ควบคู่กับคาว่าหลักสูตรเป็น การดัดแปลงหลักสูตรหรือการปรับหลักสูตร หมายถึง การเปล่ียนแปลงเน้ือหาหรือวิธีการเรียนการสอนตาม หลักสูตรเพื่อเปิดโอกาสให้นักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษเข้าถึงเนื้อหาของหลักสูตรและกิจกรรมการ เรยี นการสอน ทาให้นักเรียนเรียนรเู้ น้ือหาท่ีกาหนดได้ตามระดับความสามารถ ตลอดจนประสบความสาเร็จกับ การเรียนการสอนร่วมกับนักเรียนคนอ่ืนได้ จะเห็นว่าการดัดแปลงหลักสูตรทาให้นักเรียนท่ีมีความต้องการ จาเป็นพเิ ศษเขา้ รว่ มกิจกรรมกับเพ่ือนในชัน้ เรียนทว่ั ไปโดยไดร้ ับบริการอื่นใดท่ีชดเชยความสามารถท่ีขาดหายไป การจัดการช่วยเหลือสนับสนุน (accommodation) หมายถึง การใช้สื่อ สิ่งอานวยความสะดวก หรอื บริการอื่นใดทางการศกึ ษาทช่ี ว่ ยทาให้นกั เรียนที่มีความต้องการจาเป็นพิเศษเรยี นรรู้ ่วมกับเพ่ือนในชั้นเรียน

50 ได้โดยไมจ่ าเป็นต้องมีการปรับเปลีย่ นเนือ้ หาหรอื มาตรฐานของหลักสูตรใด ๆ นักเรียนสามารถเรียนเนื้อหาและ รว่ มกิจกรรมเดยี วกนั กบั นกั เรียนทวั่ ไปอยา่ งราบร่ืน ไมม่ กี ารแบง่ แยกเนื้อหาการสอนและการวดั และประเมินผล กล่าวโดยสรุปคือ ในการใช้ส่ิงอานวยความสะดวก นักเรียนยังคงต้องเรียนเน้ือหาเดียวกันกับ เพ่ือนในช้ันและทาแบบทดสอบเดียวกัน แต่ใช้วิธีการเรียนท่ีแตกต่างกัน ตัวอย่างเช่น ในการเรียนการสอนวิชา ภาษาไทยสาหรับนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางการเห็นน้ัน หากนักเรียนไม่ได้มีความบกพร่องทางด้านอื่นร่วม ด้วย นักเรียนสามารถอ่านหนังสือเล่มเดียวกับเพื่อนคนอ่ืนโดยผลิตเป็นอักษรเบรลล์ได้ สาหรับนักเรียนที่มี สายตาเลอื นรางก็สามารถอา่ นหนงั สอื ตัวขยายหรืออาจใช้อุปกรณ์พิเศษช่วยในการอ่าน เช่น แว่นตา เลนส์อ่าน หนังสือ เคร่ืองขยายตัวหนังสือแบบอิเล็กทรอนิกส์ช่วยให้อ่านหนังสือได้สะดวกข้ึน ในการทางานที่ได้รับ มอบหมาย นักเรียนสามารถเขียนโดยใช้อักษรเบรลล์ ส่วนนักเรียนที่มีการเห็นเลือนรางก็สามารถเขียน ตัวหนังสือท่ัวไปโดยใช้ปากกาเส้นหนาร่วมกับกระดาษเส้นทึบได้เช่นกัน นอกจากน้ี สิ่งอานวยความสะดวกอื่น ๆ ท่ีมักนิยมนามาปรับใช้กับนักเรียนที่มีความต้องการจาเป็นพิเศษ เช่น การเพิ่มเวลาทางาน การใช้ภาษามือ การใช้การบนั ทกึ เสยี งคาตอบแทนการเขยี น การใชห้ นงั สืออกั ษรตวั ขยาย การใช้ภาพอธิบายข้นั ตอนการทางาน การปรับเปล่ียน (modification) หมายถึง การเปลี่ยนแปลงเนื้อหาของหลักสูตรหรือส่ิงท่ี ตอ้ งการสอนนักเรยี น กลา่ วคือ นักเรยี นอาจได้เรียนเนื้อหาท่ีแตกต่างออกไปจากเพื่อนในช้ันเรียน ครูอาจมีการ ตัดลดเนื้อหาลงหรือเพิ่มเติมความเข้มข้นของเน้ือหาเข้าไปให้เหมาะสมกับความสามารถท่ีแท้จริงของนักเรียน ในนกั เรยี นทม่ี คี วามต้องการจาเปน็ พเิ ศษน้ันมักพบว่าไม่สามารถเรียนรู้ได้ทันเพ่ือน นักเรียนเหล่าน้ีต้องการการ ปรับเปลี่ยนเนื้อหาท่ีลดลงจนสามารถเรียนได้ ครูอาจมอบหมายงานท่ีต้องทาหรือจานวนหน้าหนังสือที่ต้องอ่าน น้อยกว่านักเรียนคนอ่ืน ครูอาจกาหนดงานอื่นใดที่มีความซับซ้อนน้อยลงให้นักเรียนทาเป็นกรณีพิเศษก็ได้ จะ เห็นว่านักเรียนที่ได้รับการปรับเปล่ียนหลักสูตรน้ันไม่ได้คาดหวังว่าจะต้องเรียนและทากิจกรรมเช่นเดียวกับ นักเรียนคนอ่ืนท้ังหมดเสมอไป แต่นักเรียนเหล่าน้ียังคงได้เรียนรู้ความคิดรวบยอดและเน้ือหาท่ีใกล้เคียงกับ เพื่อนร่วมชั้นเรียนเดียวกันแต่อาจมีความเข้มข้นของเนื้อหาท่ีแตกต่างกันตามความสามารถ ด้วยหลักการ ข้างต้นน้ี ครูการศึกษาพิเศษและครูผู้สอนในโรงเรียนท่ัวไปควรตระหนักและนามาประยุกต์ใช้ในการจัดการ เรียนการสอนแบบเรียนรวมเพื่อให้นักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษสามารถเรียนรู้และใช้ชีวิตร่วมกับ นกั เรียนทั่วไปได้อยา่ งมีความสุข ในการจัดการเรียนการสอนในช้ันเรียนรวมสาหรับนักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษ ประเภทต่างๆ ครูผู้สอนจาเป็นต้องพิจารณาเทคนิคการจัดสภาพแวดล้อมเพื่อส่งเสริมให้นักเรียนเข้าถึงการ จดั การเรยี นการสอนในช้นั เรียนทว่ั ไปใหม้ ากทส่ี ดุ ดงั น้ี การจดั สภาพแวดล้อมสาหรับนกั เรยี นทีม่ คี วามบกพร่องทางการเหน็ (Gould & Sullivan, 1999) 1. ส่งเสรมิ ให้นกั เรยี นใช้สายตาทเ่ี หลืออยู่ในการเรียนร้สู ง่ิ ใหม่ ๆ 2. ปรับแสงสว่างภายในหอ้ งใหเ้ หมาะสมกับลักษณะการมองเห็นของนักเรียน ทาเคร่ืองหมาย สาหรับมุมตา่ ง ๆ ภายในห้องโดยใช้อกั ษรเบรลล์ อักษรตัวขยาย หรอื สัญลักษณท์ ่ีจบั ต้องได้

51 3. ลดแสงสะทอ้ นภายในหอ้ ง ทาสดี ้านบนโตะ๊ และฝาผนงั ลดเสียงรบกวนจากภายนอก ลดสิ่ง กระตุ้นท่ีรบกวนสมาธิของนักเรียน สังเกตสัญญาณว่านักเรียนเมื่อยล้าจากการทากิจกรรม เช่น การหาว การ ขย้ีตา กะพริบตา กรอกตาไปมา มองไปนอกหน้าต่าง ปรึกษากับนักจิตวิทยา ครูแนะแนว หรือนักการศึกษา พิเศษเพื่อช่วยลดพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ในนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเห็น เช่น การโบกมือไปมา สลดั มอื โยกตวั จ้องมองแสงสว่าง กดตา ขยี้ตา 4. ใช้คาศัพท์ท่ีสม่าเสมอและนักเรียนเข้าใจ สอนให้นักเรียนปฏิบัติกิจวัตรประจาวันตาม ตารางเพื่อเพิ่มความเปน็ อิสระในการทางาน 5. พยายามให้นักเรียนร่วมกิจกรรมกับเพื่อนให้มากที่สุดเพ่ือนักเรียนจะได้แสดงพฤติกรรม กระตุน้ ตนเองให้นอ้ ยลง ใหโ้ อกาสนักเรียนสารวจพืน้ ทผ่ี ิวต่าง ๆ บอกให้นักเรียนรู้ตัวก่อนจะสัมผัสท่ีตัวนักเรียน เดินนานักเรียนโดยห้ามดันนักเรียนไปข้างหน้าก่อน พูดกับนักเรียนโดยใช้คาพูดและระดับเสียงปกติไม่ดังหรือ เบาจนเกินไป 6. ช่วยให้นักเรียนได้สารวจสิ่งของรอบตัว หากนักเรียนสะดุดหรือชนเข้ากับส่ิงใด ช่วยให้ นักเรียนสารวจดว้ ยการสัมผัสดว้ ยมือ พานักเรยี นไปสารวจแหล่งตน้ กาเนดิ เสยี งต่าง ๆ 7. ใชแ้ สงสสี วา่ งสดใสเพอื่ กระตนุ้ การมองเหน็ ของนักเรียน 8. บอกให้นักเรียนทราบว่าเป็นใคร ซักถามนักเรียนก่อนว่าต้องการความช่วยเหลือหรือไม่ ไม่บงั คบั ใหน้ ักเรยี นรับความช่วยเหลอื จากผอู้ น่ื 9. แนะนาวิธีการชว่ ยเหลอื นักเรยี นตาบอดแกเ่ พอื่ นร่วมชั้นเรยี นให้เข้าใจตรงกนั 10. แนะนาใหน้ ักเรียนสารวจสง่ิ ของภายในห้องเรยี นและโรงเรียนเพ่อื ท่จี ะไดท้ ราบวา่ ส่ิงใด อยตู่ รงไหน ซ่ึงเป็นการเพิ่มความเป็นอสิ ระในการเคลอ่ื นทแ่ี ละเดนิ ทางดว้ ยตนเอง 11. ครอู าจใช้ชอลก์ หรือปากกาที่มสี ีตดั กนั กบั สีพ้นื ของกระดานในการเขยี นเพอื่ ทน่ี กั เรียนที่มี สายตาเลือนรางจะสามารถสงั เกตเห็นได้งา่ ยขน้ึ 12. จดั หาอุปกรณส์ งิ่ อานวยความสะดวกตา่ ง ๆ ที่เหมาะสมกบั ความต้องการของนกั เรยี น ไวใ้ นห้องเรียน เช่น เครื่องพิมพอ์ ักษรเบรลล์ เคร่ืองเขยี นอกั ษรเบรลล์ หนังสือและภาพนูนตา่ ง ๆ รวมท้ังเลนส์ ขยายสาหรบั อ่านหนงั สือ การจดั สภาพแวดล้อมสาหรบั นักเรียนที่มีความบกพร่องทางการไดย้ ิน (สุชาดา บปุ ผา, 2557) 1. จัดให้นักเรียนมองเห็นหน้าผ้สู อนอยา่ งชดั เจน ไม่ควรพดู ในขณะท่ีหันหลังให้นักเรียน เนอ่ื งจากนักเรียน ที่มีความบกพร่องทางการไดย้ นิ ตอ้ งอาศัยการอา่ นริมฝปี ากในขณะที่ครอู ธบิ าย 2. ครูควรสรุปประเด็นสาคัญ คาศัพท์ คาสงั่ งานทม่ี อบหมายให้แก่นกั เรียน โดยเขยี นสรุปบน กระดาน เพื่อใหน้ กั เรียน เข้าใจความหมายตรงกนั ครอู าจใชเ้ คร่ืองฉายแผน่ ใสกไ็ ด้เนอ่ื งจากครูสามารถเขยี น แผ่นใสและหันหนา้ ใหน้ ักเรยี น ทาให้มองเหน็ ปากของครชู ัดเจน 3. เขียนหัวข้อทจี่ ะบรรยายบนกระดานทกุ ครั้งเพื่อใหน้ ักเรียน ทราบว่าครจู ะพูดเรื่องอะไร

52 4. มเี อกสารประกอบการบรรยายหรอื มีการนาเสนอข้อมลู ผ่านเพาเวอร์พอยต์ นักเรยี นจะ สามารถอ่านใจความสาคัญประกอบการบรรยายได้ 5. ใช้ภาษาท่งี ่าย คาศัพท์ทม่ี ีความหมายไม่ซบั ซ้อนในการอธบิ าย 6. หากมกี ารถามตอบ ใหอ้ ่านคาถามซ้า 2-3 ครั้งให้นักเรียน เขา้ ใจก่อนตอบ 7. แสดงออกทางท่าทางและสีหนา้ เพ่ือใหน้ ักเรียนเขา้ ใจอารมณ์และเร่ืองท่ีฟงั ได้มากข้ึน 8. ให้นกั เรยี น ยกมือขนึ้ เมื่อต้องการพูด การจัดสภาพแวดลอ้ มสาหรบั นกั เรียนท่มี คี วามบกพรอ่ งทางสติปัญญาหรือมีพัฒนาการล่าช้า (Gould & Sullivan, 1999) 1. ปรับขัน้ ตอนของการทางานให้งา่ ยมากข้ึน ลดจานวนขั้นตอนการทางานให้น้อยลง ใช้เทคนิค การสอนแบบวิเคราะห์งาน (task analysis) ทั้งการสอนแบบเดินหน้า (forward chaining) และการสอนแบบ ถอยหลัง (backward chaining) โดยอาศัยการสาธิต ทาให้ดู และการกระตุ้นเตือนทางกาย วาจา และท่าทาง อย่างตอ่ เนื่อง 2. จดั กิจกรรมและสิง่ ท่ีนกั เรียน ต้องปฏบิ ัติเปน็ ตารางกิจกรรมท่เี ปน็ กิจวัตรประจาวันที่ชัดเจน ระบุเวลาและลาดับก่อนหลังทาให้นักเรียน สามารถคาดการณ์เหตุการณ์และกิจกรรมที่ต้องทาได้และสามารถ ทดลองและฝึกทาซา้ ไปมาไดห้ ลายครั้ง 3. ระลึกไว้เสมอว่าทักษะส่วนใหญ่ที่นักเรียน เรียนรู้นั้นสามารถพัฒนาขึ้นได้ตามลาดับความ ยากง่าย อาจมีนักเรียน บางส่วนที่สามารถก้าวข้ามไปปฏิบัติกิจกรรมในทักษะขั้นท่ีสูงข้ึนไปโดยอาจยังไม่ สามารถปฏบิ ัตกิ ิจกรรมขัน้ ที่งา่ ยกวา่ ได้ 4. ใช้ภาษาในการสื่อสารท่ีเหมาะสมกับพัฒนาการของนักเรียน อาจเลือกใช้คาหรือประโยค สน้ั ทีส่ ื่อความหมายตรงไปตรงมา อาจเลอื กใช้เพลงประกอบการอธิบายเพื่อเรา้ ความสนใจ 5. ให้นักเรียน ลงมือทากิจกรรมโดยเน้นให้นักเรียน ได้เคลื่อนไหวร่างกายมากขึ้น เช่น ยืน เต้นรา กระโดด เดิน วง่ิ 6. เปดิ โอกาสใหน้ ักเรียน ไดท้ ากจิ กรรมซา้ ไปซ้ามาหลายครัง้ มองหน้านักเรียน และกระตุ้นให้ นกั เรยี น มองหนา้ ครขู ณะทากิจกรรมร่วมกัน 7. จัดกิจกรรมให้กระชับและใช้ระยะเวลาท่ีเหมาะสมกับช่วงระยะความสนใจของนักเรียน จัดหาเครื่องเขียนหรืออุปกรณ์ดัดแปลงท่ีนักเรียน สามารถใช้ได้สะดวกขึ้น เช่น ดินสอ หรืออุปกรณ์ติดยึด ชนิ้ งานเพ่อื ใหน้ กั เรยี น ทางานไดอ้ ยา่ งอิสระด้วยตนเอง 8. ให้นักเรียน ได้เรียนรู้ผ่านประสาทสัมผัสส่วนอื่นประกอบ ให้นักเรียน อ่านและพูดสิ่งท่ี กาลังเรียนด้วยเสียงที่ดัง ให้นักเรียน วาดภาพประกอบ ให้นักเรียน จับต้องสัมผัสกับของจริงหรือรูปจาลอง หากมโี อกาสใหม้ ากที่สุด 9. เน้ือหาท่เี ลอื กใหน้ กั เรยี น เรยี นตอ้ งมีความหมาย สามารถนาไปใชใ้ นชวี ติ จรงิ ได้ 10. ให้แรงเสรมิ เชงิ บวกเพื่อเสริมกาลงั ใจให้นักเรยี นตง้ั ใจเรียน

53 การจดั สภาพแวดล้อมสาหรับนกั เรยี นท่ีมีความบกพร่องทางรา่ งกาย หรือการเคล่ือนไหว หรอื สุขภาพ (สชุ าดา บุปผา, 2557) 1. จัดตาแหนง่ การนั่งของนักเรยี น ให้อยู่ในตาแหน่งที่สะโพกของนักเรียน หลัง และคอ อยู่ใน ตาแหน่งตรงกัน แน่ใจว่าโต๊ะเรียนและเก้าอ้ีมีขนาดพอเหมาะกับความสูงของนักเรียน และสามารถทาให้ นักเรยี น นั่งตัวตรง นาเครือ่ งเขียนใส่กล่องท่ียึดติดกับโต๊ะหรือติดกับตีนตุ๊กแกไม่ให้เคลื่อนท่ีไปมาได้ง่าย ใช้การ ส่ือสารทางเลือก เชน่ การใช้ภาพ ภาษามือ หรอื ภาษาสัญลักษณ์อยา่ งอ่นื ปรบั ให้วัสดุอุปกรณ์ท่ีใช้สามารถหยิบ จับได้งา่ ยโดยหุ้มด้วยโฟม นักเรียน อาจต้องการใช้เกา้ อที้ ี่มรี าวกนั้ ดา้ นข้างเพื่อปอ้ งกันการพลดั ตกจากเก้าอี้ 2. สังเกตสญั ญาณทางกายที่นักเรียน แสดงออกว่ามีอาการเม่ือยล้าจากกิจกรรม เม่ือนักเรียน มีอาการล้าจะไม่สามารถทางานและร่วมกิจกรรมการเรียนได้เช่นเดียวกับนักเรียนท่ัวไป กระตุ้นให้นักเรียน หม่ันใชม้ อื ทั้งสองข้างทากจิ กรรมร่วมกัน หากนกั เรียน มปี ัญหากล้ามเน้ือเกร็ง หลีกเลี่ยงกิจกรรมท่ีต้องออกแรง กล้ามเนื้อมาก ๆ เช่น การป้ันดินเหนียวท่ีแข็ง บอกให้นักเรียน ทราบก่อนท่ีจะให้นักเรียน เคล่ือนที่หรือทา กจิ กรรมใด ๆ 3. แน่ใจว่าโต๊ะเก้าอ้ีรวมทั้งช้ันวางของต่าง ๆ อยู่ในสภาพแข็งแรง นักเรียน สามารถยึดเกาะ เพือ่ ยืนได้ เปลี่ยนตาแหนง่ ของนกั เรยี น บ่อย ๆ เวน้ แต่แพทยไ์ มอ่ นุญาต 4. ให้เวลานกั เรียนในการเดนิ ทางจากห้องเรยี นหนึง่ ไปยังอกี หอ้ งหนง่ึ 5. ทาความเขา้ ใจเก่ยี วกับวิธกี ารใช้กายอุปกรณข์ องนักเรยี น 6. หากนักเรียน มปี ัญหาในการเขยี นดว้ ยมืออาจฝึกใหน้ ักเรยี นใชค้ อมพิวเตอร์ช่วยพมิ พง์ านสง่ 7. ปรึกษากับนักกายภาพบาบัดหรือนักกิจกรรมบาบัดในการร่วมกันวางแผนการจัดกิจกรรม การเรยี นการสอนทีเ่ หมาะสมกบั สภาพความบกพร่องของนักเรียน 8. ใช้ส่ิงอานวยความสะดวกท่ีจาเป็นต่อการเรียนของนักเรียน เช่น ปากกาท่ีมีด้ามจับขนาด ใ ห ญ่ ไมบ้ รรทัดแมเ่ หล็ก เคร่ืองอดั เสยี ง เพอื่ ช่วยให้นกั เรียน จดบันทึกไดด้ ขี ึ้น การจัดสภาพแวดลอ้ มสาหรับนกั เรียนสมาธสิ ัน้ และมปี ัญหาดา้ นพฤตกิ รรม (Gould & Sullivan, 1999) 1. ช่วยให้นักเรียน สงบลงและนิ่งมากข้ึนโดยให้กิจกรรมท่ีกระตุ้นความรู้สึกต่อกล้ามเน้ือ เอ็น และข้อ เช่น ให้ยกของหนัก ออกกาลังกายด้วยวิธีการต่าง ๆ ช่วยเช็ดโต๊ะ เก้าอี้ สะพายเป้ใส่ส่ิงของหนัก ๆ และ การสวมเสือ้ ทม่ี ลี กู ตมุ้ ถ่วงทชี่ ายเสือ้ 2. จัดกิจกรรมให้นักเรียน ได้รับความรู้สึกที่กล้ามเน้ือ เอ็น และข้อท่ีบริเวณปาก ให้เคี้ยวของ เล่นท่ีทาจากยางเหนียว ใหเ้ ค้ยี วอาหารทเี่ หนียว 3. จัดมมุ หอ้ งใหน้ ักเรียน สามารถเข้าไปพักผ่อนเม่ือเกดิ ความตงึ เครียด

54 4. ลดเสียงดังจากภายนอกห้องเรียน ลดสภาพแวดล้อมท่ีกระตุ้นการมองเห็น เล่นเพลง บรรเลงดนตรเี บา ๆ ทาใหน้ ักเรียน นิง่ ขึ้นได้ สังเกตว่าชว่ งเวลาใดของวันทน่ี ักเรียน มักมีปัญหาขาดสมาธิในการ เรียนแลว้ จัดตารางเรียนให้เหมาะสม 5. หากนักเรียน มีปัญหาไวต่อการสัมผัสทางผิวหนัง ให้นักเรียน สวมเส้ือแขนยาวเพ่ือหลีกเล่ียง การสมั ผัสโดยตรง 6. เลอื กกิจกรรมทเ่ี หมาะสมกับพัฒนาการของนักเรียน ไม่ยากและไม่ง่ายจนเกินไป เนื่องจาก นักเรยี น มักมีปัญหาไมส่ ามารถทางานใหส้ าเรจ็ ไดใ้ นเวลาท่ีกาหนด 7. จัดให้กิจกรรมที่นักเรียน ทาอยู่ในบรรยากาศท่ีเงียบสงบสลับกับกิจกรรมท่ีต้องอาศัยการ เคลื่อนไหว 8. กาหนดกฎระเบียบของหอ้ งเรยี นให้ชัดเจน อธบิ ายด้วยภาษาทีเ่ ข้าใจง่าย 9. ชมเชยนกั เรยี นที่ประพฤติตนเปน็ แบบอยา่ งทดี่ แี ละแนะนาใหน้ ักเรียนปฏิบัตติ าม 10. นากระบวนการปรับพฤตกิ รรมมาใชก้ ับนักเรยี นท่ีมีพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ การจดั สภาพแวดล้อมสาหรับนักเรยี นท่ีมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ (National Center for Learning Disabilities (NCLD), 2006) 1. ปรับส่ือการเรียนการสอนทางเลือกให้เหมาะสมกับความสามารถในการอ่านของนักเรียน โดยจัดทาเป็นรูปแบบไฟล์บันทึกเสียง จัดทาเป็นรูปแบบของหนังสือตัวขยาย ลดจานวนคาต่อบรรทัดและ จานวนบรรทัดต่อหนา้ กาหนดใหม้ ีผู้อื่นอา่ นให้ฟัง อธิบายให้ฟังแบบปากเปลา่ 2. ปรับวิธีการนาเสนอผลงานของนักเรียน ได้แก่ ให้นักเรียนอธิบายเนื้อหาความเข้าใจให้ฟัง แบบปากเปล่า ให้นักเรียนบอกคาตอบที่ต้องการเขียนให้ผู้อ่ืนเขียนคาตอบให้ ให้นักเรียน ใช้เครื่องบันทึกเสียง บันทึกคาตอบหรืองานท่ีได้รับมอบหมายเป็นไฟล์เสียง ให้พิมพ์คาตอบลงในคอมพิวเตอร์ อนุญาตให้นักเรียน เขียนคาตอบทีเ่ ลือกลงในกระดาษข้อสอบหรือใบงานโดยตรงแทนการคัดลอกลงสมดุ 3. ปรับเวลาท่ีใช้ในการทางาน ได้แก่ ให้นักเรียนหยุดพักเป็นระยะ ๆ เพ่ิมเวลาทางานท่ีได้รับ มอบหมาย 4. ปรับสถานที่ ได้แก่ ให้นักเรียน เลือกน่ังทางานบริเวณท่ีต้องการ จัดสภาพแสงและเสียง ให้เหมาะสม เลือกสถานที่ที่ไม่มีสิ่งรบกวนจากภายนอก จัดให้นักเรียน ทางานหรือข้อสอบเป็นกลุ่มเล็ก ๆ จดั การเรยี นการสอนหรอื ให้ทางานในหอ้ งเสรมิ วชิ าการ 5. ให้การกระตุ้นเตือนเม่ือนักเรียน ไม่สามารถจดจ่อกับงานที่ทา ให้กาลังใจเม่ือเด็กสามารถ ทางานได้สาเรจ็ การจดั สภาพแวดลอ้ มสาหรับนักเรยี น ทีม่ ภี าวะออทิสซึม (Gould & Sullivan, 1999) 1. สอนโดยใช้เทคนิคการสอนตวั ต่อตัว (direction instruction) 2. สอนใหน้ กั เรยี นท่วั ไปในชน้ั เรียนรจู้ กั วธิ กี ารพูดคุยและมปี ฏสิ มั พันธก์ ับนกั เรียน 3. สังเกตการณร์ ่วมกิจกรรมของนกั เรยี นท่ัวไป ในช้ันเรยี นแล้วสอนให้นักเรียนที่มีภาวะออทิสซึม ทาเชน่ เดยี วกับเพื่อน ๆ หรอื เขา้ ร่วมกจิ กรรมกบั เพอื่ นโดยใชแ้ รงเสริมทห่ี ลากหลายและเป็นสิ่งทน่ี ักเรยี นชอบ

55 4. ใชก้ ารสอ่ื สารด้วยภาพหรือภาษามือเพอ่ื ทาใหน้ กั เรียน เข้าใจในสิ่งที่ต้องการให้ทา ใช้ภาษา พดู ที่สัน้ กระชบั และรดั กุม 5. ตอบสนองต่อความสามารถในการจัดการกับสิ่งเร้ารอบข้างของนักเรียน ในช่วงแรก ๆ ใช้ การสอนแบบตัวตอ่ ตวั แลว้ คอ่ ย ๆ เพิม่ การทางานเป็นกล่มุ 6. ใชส้ รรพนามว่า “ฉัน” ในการพดู แทนทีก่ ารเรยี กชอ่ื นักเรยี น นักเรยี น ท่ีมีปัญหาการพูดซ้า ๆ อย่างไร้ความหมาย (echolalia) จะสามารถพูดตามโดยใช้สรรพนามที่ถูกต้องแทนตนเอง และที่สุดจะสามารถ พดู ประโยคทเ่ี กี่ยวกับตนเองได้ 7. สังเกตพฤติกรรมนักเรยี นว่าชอบทากิจกรรมใดเปน็ พิเศษ ชอบเล่นกับใคร และแสดงอาการ อย่างไร หากนักเรียน ชอบเลน่ หรอื ชอบทาอะไรเป็นพิเศษ พยายามใชข้ ้อมูลท่ไี ด้รับนี้กับกิจกรรมคร้งั ต่อไป 8. กาหนดตารางเวลาให้นักเรียน สงบนิ่งลง เช่น หากนักเรียน ชอบแกว่งชิงช้า เราอาจให้ นักเรียน แกว่งชิงช้าก่อนทากิจกรรมต่าง ๆ สักครู่หนึ่ง แน่ใจว่าได้ผลจริง หากไม่ได้ผลให้หยุด ให้แรงเสริมเชิง บวกเม่อื นกั เรยี น ใหค้ วามรว่ มมือ เม่ือนกั เรียน รู้สึกตื่นกลัว ใช้น้าเสียงเบาและนุ่มนวลกับนักเรียน นานักเรียน ไป ในสภาพแวดล้อมที่เงียบ อาจให้นักเรยี น ผ่อนคลาย นอนพกั สักครหู่ รือนงั่ บนหมอนหรอื ฟังเพลงเบา ๆ 9. ในนักเรียน ที่มีความไวต่อประสาทสัมผัสต่อกล้ามเนื้อ เอ็น และข้อ ลองใช้เส้ือที่ชายเสื้อมี การถ่วงลูกตุ้มไวใ้ ห้มีน้าหนกั ให้นอนแล้วหม่ ทับด้วยทน่ี อน นอนห่อตัวในผ้าหม่ สวมเสอื้ ตวั เลก็ ท่รี ัดลาตวั 10. ใหน้ กั เรยี นยนื ทากจิ กรรมบางอย่าง การนง่ั อาจทาใหเ้ บอื่ และหงดุ หงิดงา่ ย 11. จัดตารางเวลาทากิจกรรมท่ีชัดเจนและต้องปฏิบัติอย่างเคร่งครัด หากมีการเปลี่ยนแปลง ต้องแจ้งใหน้ กั เรียน รตู้ ัวลว่ งหนา้ 12. ใช้กระบวนการปรับพฤติกรรมควบคู่กับการเรียนการสอน 13. ขอรับบริการอ่ืนใดเพิ่มเติมเพื่อช่วยปรับพฤติกรรมหรือพัฒนาทักษะต่าง ๆ ของนักเรียน เป็นการเฉพาะ เชน่ บรกิ ารแก้ไขการพดู บริการกิจกรรมบาบดั บรกิ ารกายภาพบาบดั

56 หน่วยท่ี 6 การจัดการพฤติกรรมนกั เรยี นในชั้นเรยี นรวม การจัดช้ันเรียนรวมจะประสบความสาเร็จหรือไม่ข้ึนอยู่กับการควบคุมชั้นเรียนให้เป็นไปด้วย ความเรยี บร้อย นักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษแต่ละประเภทมีการแสดงพฤติกรรมท่ีแตกต่างกันไป ซึ่ง ภาวะความบกพร่องบางอย่างอาจส่งผลให้นักเรียนแสดงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์หรือไม่สามารถแสดง พฤติกรรมทค่ี รูตอ้ งการได้ โดยพฤตกิ รรมเหลา่ นั้นอาจรบกวนหรือเป็นอุปสรรคต่อการจัดการเรียนการสอนของ ครู ครูผู้สอนในช้ันเรียนรวมจึงจาเป็นต้องเข้าใจพฤติกรรมของนักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษแต่ละ ประเภท เพื่อจัดการพฤติกรรมเหล่าน้ันได้อย่างเหมาะสมตามภาวะความบกพร่องของนักเรียนแต่ละคน (Sigafoos, Arthur, & O’Reilly 2003; Sartawi, AlMuhairy, & Abdat, 2011; O’Mea, 2013; Palawat, 2014;ยวุ ดี วริ ิยางกูร, ภทรา นาพนงั , และวนดิ า สนิ เบญจพงศ์, 2561) สามารถอธบิ ายได้ ดงั น้ี พฤตกิ รรมไมพ่ ึงประสงค์ พฤติกรรม หมายถึง ลักษณะ ท่าทาง หรือการแสดงออกของสิ่งมีชีวิตที่กระทาเพื่อตอบสนอง ต่อส่ิงเร้าท้ังภายในและภายนอก สะท้อนความรู้สึกนึกคิด ความต้องการ และอารมณ์ท่ีอยู่ภายใน ซึ่งเกิดจาก การเรียนรู้และสามารถเปลี่ยนแปลงเมื่อได้เรียนรู้สิ่งใหม่ทดแทน (Sartawi, AlMuhairy, & Abdat, 2011; O’Mea, 2013; ยวุ ดี วริ ิยางกูร, ภทรา นาพนัง, และวนิดา สนิ เบญจพงศ์,2561) ภาวะของความบกพรอ่ งเป็นสาเหตุสาคัญท่ีทาให้นักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษแสดง พฤตกิ รรมที่เปน็ อปุ สรรคตอ่ การเรียนรู้ หรอื บางครง้ั เรยี กว่า พฤติกรรมไม่พึงประสงค์ ซ่ึงเกิดจากความบกพร่อง ท่ีทาให้พวกเขาไม่สามารถสังเกตและวิเคราะห์สถานการณ์ท่ีเกิดขึ้นได้ด้วยตนเอง พฤติกรรมไม่พึงประสงค์ เหล่าน้ีมีอิทธิพลต่อความสาเร็จในการศึกษาและการพัฒนาทักษะทางสังคมของนักเรียนท่ีมี ความต้องการ จาเป็นพิเศษเป็นอย่างมาก รวมถึงเป็นอุปสรรคสาคัญในการจัดการเรียนการสอนของครูในช้ันเรียนรวม เช่น ทาให้เกิดความล่าช้าในการเรียนรู้ทักษะทางวิชาการและทักษะทางสังคมใหม่ ๆ รบกวนการเรียนการสอน ในแต่ละวัน ลดทอนโอกาสในการสร้างปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนในช้ันเรียน เป็นต้น (Palawat, 2014;ยุวดี วิริยางกูร, ภทรา นาพนงั , และวนิดา สินเบญจพงศ์, 2561) การตัดสินว่าพฤติกรรมใดเป็นพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์ ให้พิจารณาจากผลกระทบที่เกิดขึ้น จากพฤติกรรม ดังน้ี (ยุวดี วิริยางกรู , ภทรา นาพนงั , และวนิดา สินเบญจพงศ์, 2561) 1. เปน็ อนั ตรายต่อตนเองและผู้อื่น เชน่ หยิกหรือกัดเพ่ือน โขกศีรษะกบั พนื้ ทุบตเี พอื่ น 2. สรา้ งความเสียหายตอ่ ข้าวของเครอ่ื งใช้ เช่น ขว้างแกว้ นา้ ทบุ กระจกรถ และฉกี สมุด 3. ขัดขวางการเรียนรู้ของตนเองและผู้อ่ืน เช่น ลุกออกจากเก้าอี้บ่อยครั้ง เป็นเหตุให้เพื่อนไม่ มสี มาธิอยกู่ บั เร่ืองทคี่ รกู าลังสอน เคาะโตะ๊ หรอื ทาเสียงดังขณะเรียนหนงั สอื ทาให้เพอื่ นฟงั ครูไม่รู้เร่ือง หรือชวน เพอื่ นคุยในคาบเรียน ทาให้เพ่ือนหันเหความสนใจจากบทเรียนและไม่ตัง้ ใจฟังสง่ิ ท่ีครสู อน

57 4. ขัดขวางการอยรู่ ่วมกับผู้อื่นอย่างเป็นสุข เช่น เม่ือสนทนากับผู้อื่นแล้วยืนใกล้คู่สนทนามาก เกนิ ไป การแอบดผู ูอ้ ืน่ เปลือยกาย หรือพฤติกรรมนั้นเป็นพฤตกิ รรมทีค่ นในสงั คมรงั เกยี จ เช่น แคะจมูกแล้วป้าย เกา้ อ้ี รบั ประทานอาหารเสียงดังและหกเรีย่ ราด จะเห็นได้ว่า พฤติกรรมไม่พึงประสงค์เหล่าน้ีมักสร้างความราคาญและความยุ่งยากให้กับตัว นกั เรียนเองและบุคคลรอบข้าง ทาให้เป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้และอยู่ร่วมในสังคมของนักเรียน ซึ่งพฤติกรรม บางอย่างที่สร้างปัญหาเพยี งเลก็ นอ้ ย หากไม่ได้รับการแก้ไข อาจเพิ่มความรุนแรงมากข้ึน และแก้ไขยากขึ้นเมื่อ พฤตกิ รรมนัน้ หยงั่ รากลกึ แล้ว ครูผู้สอนจึงต้องมีความรู้และทักษะในการจัดการพฤติกรรมไม่พึงประสงค์เหล่านี้ เพ่ือสามารถใหก้ ารช่วยเหลือในการปรบั หรือจัดการพฤติกรรมของนักเรียนในชนั้ เรยี นรวมได้ทันที อยา่ งไรก็ตาม นกั เรยี นทมี่ คี วามต้องการจาเปน็ พิเศษส่วนใหญ่มีข้อจากัดในการส่ือสาร ทาให้ไม่สามารถบอก ความต้องการ ความรู้สึกนึกคิดและอารมณ์ต่าง ๆ โดยการส่ือสารด้วยภาษาพูดหรือภาษาท่าทางได้อย่าง เหมาะสม ครูผู้สอนจึงสามารถทาความเข้าใจกับการสื่อสารเหล่านั้นด้วยการตีความและวิเคราะห์ความหมาย ของพฤติกรรมท่ีนักเรียนแสดงออก การสังเกตและเรียนรู้พฤติกรรมของนักเรียนจึงจาเป็นอย่างยิ่งที่จะช่วยให้ ครูผู้สอนเข้าใจพฤติกรรมที่นักเรียนแต่ละคนแสดงออกมา เพ่ือเป็นประโยชน์ในการจัดการเรียนการสอน การ เลือกเน้ือหาและวิธีการสอน รวมถึงการให้ความช่วยเหลือนักเรียนอย่างถูกต้องเหมาะสม ลดอุปสรรคและเพ่ิม ประสิทธิภาพในการจัดการเรียนการสอนในช้ันเรียนรวม (Sartawi, AlMuhairy, & Abdat, 2011; O’Mea, 2013; ยวุ ดี วริ ยิ างกรู , ภทรา นาพนงั , และวนิดา สินเบญจพงศ์, 2561) ความแตกต่างของการปรับพฤติกรรม (Behavior Modification) และการจดั การ พฤตกิ รรม (Behavior Management) การปรับพฤติกรรมและการจัดการพฤติกรรมล้วนเป็นวิธีท่ีใช้ในการรับมือกับพฤติกรรม ไม่พึงประสงค์ทั้งสิ้น แต่ท้ังสองวิธีมีความแตกต่างกันเล็กน้อย กล่าวคือ การปรับพฤติกรรมเป็นการสร้าง พฤติกรรมใหม่ที่เหมาะสมกว่าเพ่ือทดแทนพฤติกรรมเดิม โดยไม่คานึงถึงสาเหตุของพฤติกรรม เช่น การสอน ให้นักเรียนท่ีมีภาวะออทิซึมชี้ภาพแก้วน้าเม่ือต้องการด่ืมน้าแทนการกรีดร้อง หรือการลงโทษโดยใช้เวลานอก เมอ่ื นกั เรียนท่ีมคี วามบกพรอ่ งทางการเรียนรู้มีพฤติกรรมก่อกวนเพ่ือนในชั้นเรียนเมื่อให้ปฏิบัติงานท่ีมอบหมาย เป็นต้น ในขณะท่ีการจัดการพฤติกรรมเป็นการส่งเสริมให้เกิดพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์มากขึ้นเพื่อมาทดแทน พฤติกรรมเดิม โดยมีการวิเคราะห์หน้าท่ีของพฤติกรรม (functions of behavior) และใช้การเสริมแรง การ เพิกเฉย การใช้เวลานอก และการลงโทษอย่างมีหลักการเพื่อส่งเสริมการเกิดพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ (ยุวดี วริ ิยางกูร, ภทรา นาพนงั , และวนดิ า สนิ เบญจพงศ์,2561) ขอ้ ควรคานึงถงึ ในการจัดการพฤติกรรมไมพ่ ึงประสงค์ ในการจัดการพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ มีส่ิงที่ต้องคานึงถึงเพื่อทาความเข้าใจเบ้ืองต้น ดังนี้ (ยวุ ดี วิรยิ างกรู , ภทรา นาพนัง, และวนดิ า สินเบญจพงศ์, 2561) 1. พฤติกรรมส่วนใหญ่เกิดข้ึนเพื่อส่ือสาร ดังนั้นบุคคลท่ีไม่สามารถสื่อสารด้วยการพูด หรือ แสดงสีหนา้ ทา่ ทาง แววตาได้ มักส่อื สารผา่ นพฤตกิ รรมทแ่ี สดงออก

58 2. พฤติกรรมเกดิ ขึ้นโดยมีเหตุผลเสมอ พฤติกรรมไม่พงึ ประสงคม์ ักเกิดโดยมีวัตถุประสงค์ข้อใด ขอ้ หนงึ่ ต่อไปนี้ 1) เพื่อใหไ้ ดส้ งิ่ ทีต่ ้องการ 2) เพ่ือหลีกหนี สงิ่ ท่ีไม่ต้องการ 3) เพ่ือเรียกร้องความสนใจ 4) เพ่ือหลีกหนีจากความสนใจ 5) เพ่ือกระตุ้นประสาทการรับรู้ 6) เพื่อหลีกพน้ จากการกระตุ้นประสาทการรับรู้ 3. พฤติกรรมเดยี วกันอาจเกดิ ขน้ึ จากหลายสาเหตุ เชน่ การรอ้ งไห้อาจเกิดได้จากความเจ็บ ความกลัว ความคับข้องใจ หรอื ความโกรธ 4. ต้องทาความเข้าใจและตีความพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ที่แสดงออกมา เพื่อหาสาเหตุว่า นักเรียนแสดงพฤติกรรมด้วยวตั ถุประสงคอ์ ะไร 5. ควรจัดการพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ดว้ ยการใหค้ วามช่วยเหลือแทนการลงโทษ 6. การจัดการพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ทีละพฤติกรรมจะเกิดประสิทธิภาพและประสบ ความสาเรจ็ มากกว่าการจดั การทีละหลายพฤตกิ รรม 7. การจัดการพฤติกรรมตอ้ งทาอยา่ งสมา่ เสมอและคงเสน้ คงวา 8. การจัดการพฤตกิ รรมควรเลือกจดั การพฤติกรรมท่ีสามารถแก้ไขได้งา่ ยก่อนที่จะจดั การกบั พฤติกรรมทแี่ ก้ไขได้ยาก ในการเลอื กพฤตกิ รรมเป้าหมาย ครูผู้สอนต้องพจิ ารณาว่าพฤติกรรมนน้ั ต้องเหน็ ได้ ชัดเจน วัดได้ และเป็นไปได้ และการตดั สนิ ใจวา่ พฤติกรรมใดควรจดั การก่อน อาจใชเ้ กณฑ์ในการพจิ ารณา ดังนี้ (ยุวดี วิริยางกูร, ภทรา นาพนัง, และวนิดา สินเบญจพงศ์, 2561) 1. พฤติกรรมน้นั รนุ แรงและเป็นอนั ตราย ตอ้ งรบี แก้ไขทนั ที 2. พฤตกิ รรมนัน้ สามารถแก้ไขได้ง่ายกวา่ 3. พฤตกิ รรมน้นั ก่อความราคาญและรบกวนผู้อนื่ การให้ความช่วยเหลือด้านพฤติกรรมโดยใชห้ นา้ ที่พฤติกรรมเป็นฐาน (Functional Behavior Intervention) เมื่อเลือกพฤติกรรมเป้าหมายของนักเรียนได้แล้ว ครูหรือนักให้ความช่วยเหลือพฤติกรรมต้อง ดาเนินการเก็บข้อมูลเพ่ือใช้ในการประเมินหน้าท่ีของพฤติกรรม ประเมินและวิเคราะห์หน้าที่ของพฤติกรรม ก่อนจะนาไปออกแบบการให้ความช่วยเหลือทเี่ หมาะสมตามขนั้ ตอน ดังน้ี ขั้นตอนที่ 1 การเก็บข้อมูลโดยการสัมภาษณ์ ในการสัมภาษณ์เพื่อให้ได้มาซ่ึงข้อมูลพฤติกรรม เป้าหมายของนักเรียน ต้องดาเนินการสัมภาษณ์ผู้มีส่วนเกี่ยวข้องเพื่อให้ได้ข้อมูลแวดล้อม เช่น ลักษณะของ

59 พฤติกรรม ช่วงเวลาในการเกิดพฤติกรรม สภาพแวดล้อมขณะเกิดพฤติกรรม รวมถึงเหตุการณ์ที่เกิดก่อนและ หลังพฤติกรรม โดยผ้มู ีสว่ นเกี่ยวขอ้ ง ได้แก่ ครปู ระจาช้ัน ครปู ระจาวชิ า ตวั นักเรียนเอง ข้ันตอนที่ 2 การสังเกต การสังเกตเป็นการเก็บข้อมูลอีกทางหน่ึงนอกจากการสัมภาษณ์ โดยการ สังเกตโดยตรงเพื่อให้ได้ข้อมูลเก่ียวกับการเกิดของพฤติกรรมเพิ่มเติม ในการสังเกต ครูผู้สอนหรือนักให้ความ ช่วยเหลือด้านพฤติกรรมอาจใช้ข้อมูลท่ีได้จากการสัมภาษณ์มาใช้เพื่อวางแผนการสังเกต เช่น สถานท่ี ระยะเวลา และช่วงเวลาในการเกิดพฤติกรรม การสังเกตช่วยให้ครูผู้สอนหรือนักให้ความช่วยเหลือด้าน พฤติกรรมได้ข้อมูลเกี่ยวกับส่ิงที่เกิดก่อนพฤติกรรม (Antecedents: A) และสิ่งท่ีเกิดภายหลังพฤติกรรม (Consequences: C) ที่ชัดเจนมากข้ึน นามาวิเคราะห์เพ่ือเข้าใจหน้าที่และวัตถุประสงค์ของพฤติกรรมนั้น ๆ ก่อนนามาออกแบบการใหค้ วามช่วยเหลือทเ่ี หมาะสม ขั้นตอนที่ 3 การประเมินและวเิ คราะห์หน้าทข่ี องพฤติกรรม (Functional Behavior Assessment) เม่ือได้ข้อมูลจากการสัมภาษณ์และการสังเกตพฤติกรรมเป้าหมายที่ต้องการจัดการแล้ว ต้องนา ขอ้ มลู มาวเิ คราะห์เพื่อให้ทราบหนา้ ท่ขี องพฤตกิ รรมนน้ั ๆ โดยตอ้ งวเิ คราะห์หน้าที่ของพฤติกรรม (functions of behavior) และสภาพแวดล้อมของพฤติกรรม ประกอบด้วยส่ิงท่ีเกิดก่อนและหลังพฤติกรรม (antecedents and consequences) เพอ่ื ครผู ู้สอนจะได้เข้าใจและหาวิธีจัดการที่เหมาะสม Palawat, 2013; ยุวดี วิริยางกูร, ภทรา นาพนัง, และวนิดา สนิ เบญจพงศ์, 2561) การประเมินพฤติกรรมเป็นกระบวนการประเมินโดยการสังเกตสภาพแวดล้อมที่เกิดพฤติกรรมอย่าง เป็นระบบ เพ่ือค้นหาสาเหตุของการแสดงพฤติกรรมน้ันๆโดยอาจไม่ต้องสอบถามจากนักเรียนหรือบุคคลที่ เกี่ยวขอ้ ง ซ่งึ เปน็ วิธีท่ีเหมาะสมกับนกั เรียนท่ีมีความตอ้ งการจาเป็นพเิ ศษอย่างมาก โดยเฉพาะกรณีนักเรียนท่ีไม่ สามารถให้ข้อมูลได้ (Palawat, 2013; Palawat, 2014; ยุวดี วิริยางกูร, ภทรา นาพนัง, และวนิดา สินเบญจ พงศ์,2561) โดยการประเมินพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ ครูต้องดาเนินการประเมิน 2 ข้ันตอน ได้แก่ 1) ประเมิน หนา้ ทข่ี องพฤติกรรม และ 2) ประเมนิ ความสมั พันธ์ของการเกดิ พฤติกรรมกบั สภาพแวดล้อม 1. การประเมินหนา้ ท่ขี องพฤติกรรม ในการประเมินหน้าท่ีของพฤติกรรม ครูอาจพิจารณาเป้าหมายในการแสดงพฤติกรรมของ นักเรยี นทม่ี คี วามตอ้ งการจาเป็นพิเศษ โดยวเิ คราะหจ์ ากวตั ถุประสงคใ์ นการแสดงพฤตกิ รรม ดังต่อไปนี้ 1) เพื่อใหไ้ ด้รบั สง่ิ ของหรอื กิจกรรมทต่ี ้องการหรือไม่ 2) เพ่ือหลีกหนจี ากสง่ิ ของหรอื กจิ กรรมที่ไมต่ ้องการหรือไม่ 3) เพื่อใหไ้ ดร้ บั ความสนใจของบุคคลใดหรือไม่ 4) เพ่ือหลกี หนจี ากความสนใจของบุคคลใดหรือไม่ 5) เพือ่ กระตุ้นประสาทการรับรูใ้ ดหรอื ไม่ 6) เพื่อหลีกพน้ จากการกระตุ้นประสาทการรบั รูห้ รือบรรเทาความเจ็บปวดหรือความรู้สึก ไม่สบายหรือไม่

60 2. การประเมินความสัมพันธก์ ารเกดิ พฤตกิ รรมกบั สภาพแวดลอ้ ม เมื่อครูทราบวัตถุประสงค์ของพฤติกรรมเป้าหมายแล้ว ครูต้องประเมินความสัมพันธ์ของการ เกดิ พฤติกรรม โดยตอ้ งวเิ คราะหส์ ถานการณ์ก่อนและหลังเกดิ พฤติกรรม โดยตอ้ งเข้าใจองค์ประกอบ ดังนี้ 1) สิง่ ทีเ่ กิดกอ่ นพฤตกิ รรม (Antecedent หรอื A) 2) พฤติกรรมเปา้ หมาย (Behavior หรอื B) ต้องวัดได้ ชดั เจน และสังเกตเห็นได้ 3) ผลทีเ่ กิดตามมาหลังแสดงพฤติกรรม (Consequence หรอื C) ในการแสดงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ของนักเรียน จะมีความสัมพันธ์ระหว่าง ABC ที่เมื่อครู ทราบความสัมพันธ์ของ ABC ของพฤติกรรมเป้าหมายแล้ว ครูจะสามารถพิจารณาการจัดการกับ A หรือ C เพือ่ ใหไ้ ด้ B ที่ตอ้ งการ ตัวอยา่ งเชน่ อาทเป็นนักเรียนชายช้ันประถมศึกษาปีท่ี 3 เขามักด่าเพ่ือนด้วยคาหยาบคายในขณะทา กิจกรรมกล่มุ วชิ าคณิตศาสตร์ เพือ่ นบางคนไมพ่ อใจบางคนหวั เราะชอบใจในส่ิงที่อาททา คุณครูจึงส่งอาทไปพบ ครฝู า่ ยปกครอง และอาทไมต่ ้องทางานทค่ี รูมอบหมาย จากพฤติกรรมของอาทสามารถวเิ คราะห์ได้ ดังนี้ พฤติกรรมเป้าหมาย (Behavior: B) คอื พฤติกรรมดา่ เพือ่ นด้วยคาหยาบคาย สงิ่ ท่เี กิดก่อนพฤติกรรม (Antecedent: A) คอื คณุ ครใู หน้ ักเรียนทากิจกรรมกลมุ่ วชิ าคณติ ศาสตร์ สง่ิ ที่เกดิ ภายหลังพฤติกรรม (Consequences: C) คอื เพือ่ นบางคนไมพ่ อใจ เพือ่ นบางคนหวั เราะ ชอบใจ อาทถกู สง่ ไปพบครูฝ่ายปกครอง อาทไม่ต้องทางานทีค่ รมู อบหมาย ขั้นตอนท่ี 4 การเลอื กวธิ ีการใหค้ วามช่วยเหลือโดยใช้หน้าที่ของพฤติกรรมเปน็ ฐาน วธิ กี ารใหค้ วามชว่ ยเหลอื เพอ่ื จดั การพฤติกรรมเป้าหมาย จาแนกได้ 3 วิธี ไดแ้ ก่ วิธที ี่ 1 การสอนพฤติกรรมพงึ ประสงคท์ ดแทน (teaching replacement behaviors) วิธีท่ี 2 การปรบั เปลย่ี นสภาพแวดล้อมที่สง่ ผลตอ่ การแสดงพฤติกรรมเป้าหมาย (adjust antecedent conditions) วิธที ่ี 3 การจัดการกับผลของพฤติกรรมทไ่ี ดร้ ับ (adjust the contingencies) ก่อนที่จะพิจารณาเลือกใช้วิธีการช่วยเหลือในกระบวนการปรับพฤติกรรมโดยเน้นหน้าที่ของ พฤติกรรมน้นั เราตอ้ งระบพุ ฤตกิ รรมเป้าหมายที่ไม่พึงประสงค์ของนักเรียน และเลือกพฤติกรรมอันพึงประสงค์ ท่ีต้องการให้นักเรียนแสดงออกให้ได้ก่อน หลังจากน้ันจึงพิจารณาข้อมูลประกอบด้านอ่ืนที่รวบรวมไว้เพื่อตอบ คาถามดงั ตอ่ ไปนี้ 1. นักเรียนสามารถแสดงพฤติกรรมทดแทนท่ีระบุไว้ได้หรือไม่ ครูต้องสังเกตและเก็บข้อมูลว่า นักเรียนเคยแสดงพฤตกิ รรมอันพึงประสงคน์ ้ันใหเ้ หน็ บา้ งหรือไม่ หากไม่เคยครูควรวางแผนการสอนให้นักเรียน ร้จู ักแสดงพฤตกิ รรมเหล่านนั้ อยา่ งเหมาะสม 2. สภาพแวดล้อมที่นักเรียนแสดงพฤติกรรมเป้าหมายนั้นส่งผลกระทบหรือย่ัวยุให้นักเรียนแสดง พฤติกรรมเป้าหมายมากข้ึนหรือไม่ หากพบว่าห้องเรียน กิจวัตรประจาวัน การจัดอาคารสถานท่ี กิจกรรมที่

61 นักเรยี นรว่ มปฏิบตั กิ บั เพื่อนในช้ันนัน้ เปน็ สาเหตุสาคญั ท่ที าให้เดก็ แสดงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ออกมา เราควร เลอื กวิธกี ารปรับสภาพแวดล้อมนนั้ เพื่อช่วยลดพฤตกิ รรมเปา้ หมายลง ในการเลือกวิธีการหรือรูปแบบการช่วยเหลือหลังจากตอบคาถามข้างต้นได้แล้วจึงมาพิจารณา เทคนิควธิ กี ารดา้ นอ่นื ต่อไป กล่าวคอื หากตอบคาถามขอ้ 1 วา่ “ไม”่ นนั่ คือนักเรียนไม่สามารถแสดงพฤติกรรม พึงประสงค์ที่ระบุไว้ในแผนได้หรือไม่เคยสังเกตเห็นนักเรียนปฏิบัติเช่นนั้นเลย ให้เลือกใช้รูปแบบการปรับ พฤติกรรมรูปแบบที่ 1 คือการสอนพฤติกรรมพึงประสงค์ทดแทน หากตอบคาถามข้อท่ี 2 ว่า “ไม่” นั่น หมายความว่าส่ิงแวดล้อมหรือเหตุการณ์ที่เกิดก่อนพฤติกรรมเป้าหมายน้ันไม่เหมาะสม ไม่มีประสิทธิภาพที่จะ ช่วยให้นักเรียนแสดงพฤติกรรมอันพึงประสงค์ได้เลย ควรเลือกใช้วิธีการแก้ปัญหาในรูปแบบท่ี 2 คือการ ปรบั เปล่ียนสภาพแวดล้อมท่สี ่งผลให้นักเรยี นแสดงพฤติกรรมเปา้ หมายมากขน้ึ หากคาตอบของคาถามท้ังสองเป็น “ใช่” นั่นคือ นักเรียนสามารถแสดงพฤติกรรมอันพึงประสงค์ ได้ หรือได้สงั เกตเหน็ พฤติกรรมเหลา่ นน้ั เป็นครัง้ คราว รวมทั้งสิ่งแวดลอ้ มและเหตุการณ์ที่รายล้อมพฤติกรรมถือ ว่าเหมาะสมและมิได้ย่ัวยุให้นักเรียนแสดงพฤติกรรมเป้าหมาย เราจะเลือกใช้วิธีการในรูปแบบท่ี 3 คือการ จัดการกับผลสืบเนื่องของการแสดงพฤติกรรม อีกนัยหนึ่งคือการจัดการกับการให้และงดการเสริมแรงกับ พฤติกรรมของนั่นเอง นอกจากนั้นหากคาตอบของคาถามทั้ง 2 ข้อคือ “ไม่” นักเรียนไม่สามารถแสดง พฤติกรรมอันพึงประสงค์ได้และสภาพแวดล้อมเองก็มีส่วนกระตุ้นให้นักเรียนแสดงพฤติกรรมท่ีเป็นปัญหามาก ขน้ึ ใหพ้ จิ ารณาเลอื กใชก้ ารชว่ ยเหลอื ในรปู แบบที่ 1 และรูปแบบที่ 2 ควบคกู่ ันไป เงือ่ นไขสาคญั ของการจดั การพฤตกิ รรม 1. การเสริมแรงเพื่อเพิ่มพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ต้องทาทันที และจะมีพลังมากกว่าการ เสริมแรงภายหลัง เพราะนักเรยี นจะเช่อื มโยงตัวเสรมิ แรงกบั พฤติกรรมได้ทนั ที 2. การจัดการพฤติกรรมอย่างคงเส้นคงวาและสม่าเสมอจะเกิดประสิทธิภาพมากกว่า เพราะ นักเรยี นจะเรยี นร้แู ละจดจาเง่อื นไขได้ 3. ความรว่ มมือของผปู้ กครองทาใหก้ ารจดั การพฤตกิ รรมมีประสทิ ธิภาพมากขึ้น 4. การเปล่ียนสิ่งที่เกิดก่อนพฤติกรรม (A) เป็นผลดีต่อการจัดการพฤติกรรมมากกว่าการ เปลี่ยนสิง่ ที่เกิดหลังพฤตกิ รรม เพราะเป็นการปอ้ งกนั ก่อนเกิดพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ 5. การเสริมแรงมีผลดีมากกวา่ การลงโทษ เพราะนอกจากทาให้นักเรียนเกิดพฤติกรรมท่ีดีแล้ว ยังทาให้นักเรียนมีความภูมิใจ รู้คุณค่าในตนเอง และเกิดการเรียนรู้พฤติกรรมใหม่อย่างยั่งยืน (ยุวดี วิริยางกูร, ภทรา นาพนัง, และวนิดา สินเบญจพงศ์,2561) นักเรียนที่มีความต้องการจาเป็นพิเศษมีภาวะความบกพร่องท่ีเป็นต้นเหตุให้แสดงพฤติกรรม ที่ไม่พงึ ประสงค์ เปน็ อุปสรรคต่อการเรียนรู้และเข้าสังคมของตนเอง รวมถึงอาจรบกวนการจัดการเรียนของครู และเพื่อนในช้ันเรียน และบางครั้งภาวะความบกพร่องอาจทาให้นักเรียนที่มีความต้องการจาเป็นพิเศษ ไม่สามารถแสดงพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ได้ ครูผู้สอนจาเป็นต้องเรียนรู้และทาความเข้าใจพฤติกรรมที่ไม่

62 พึงประสงค์ของนักเรียนที่มีความต้องการจาเป็นพิเศษแต่ละประเภท เพ่ือจัดการพฤติกรรมเหล่านั้นอย่าง เหมาะสมและจัดการเรียนการสอนในช้ันเรียนรวมไดอ้ ย่างมีประสทิ ธิภาพ เทคนคิ การจัดการพฤติกรรมนกั เรยี นในช้นั เรียนรวม นกั เรยี นในชั้นเรียนรวมมีความแตกต่างหลากหลายจานวนมาก พฤติกรรมที่แสดงออกมาจึงมี ความหลากหลายไปด้วย ครูผู้สอนไม่สามารถให้ความสาคัญเพียงพฤติกรรมใดพฤติกรรมหนึ่งเท่าน้ัน จึง จาเป็นต้องจัดการพฤติกรรมของนักเรียนท้ังช้ัน เพื่อสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ในชั้นเรียน ต่อไปน้ีเป็นวิธีการ จัดการพฤติกรรมในชั้นเรียนรวม ซึ่งจะช่วยส่งเสริมการเรียนการสอนให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น (ยุวดี วิริยางกูร, ภทรา นาพนัง, และวนดิ า สินเบญจพงศ์,2561) 1. การเสรมิ แรงพฤตกิ รรมท่ีดี เมื่อนักเรียนแสดงพฤติกรรมท่ีดีครูผู้สอนควรให้การเสริมแรงเพ่ือให้นักเรียนเกิดกาลังใจ และใช้ความพยายามในการแสดงพฤติกรรมที่ดีเป็นประจา ในช้ันเรียนรวม ครูผู้สอนอาจต้องสร้างสถานการณ์ ให้นักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษมีโอกาสประสบความสาเร็จบ้าง เพราะหากใช้เกณฑ์เดียวกับเพื่อน ท่ัวไป นักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษอาจไม่มีโอกาสบรรลุความคาดหวังท่ีครูผู้สอนต้ังไว้ เช่น ทางาน เสร็จในเวลา นั่งน่ิงเพ่ือฟังการสอนของครู เมื่อนักเรียนมีแนวโน้มทาได้ไม่เท่าเพื่อน ครูผู้สอนอาจปรับลดปริมาณ งาน หรอื ใหท้ าหน้าทอ่ี ่ืน เช่น ช่วยหยิบของ ชว่ ยแจกอุปกรณ์ เป็นตน้ ในการเสริมแรง ครูผู้สอนอาจให้เป็นรางวัล หรือคาชมเชย ให้คะแนนเดก็ ดี ตดิ ช่ือบนบอร์ดนักเรียนดีเด่น หรือมอบใบประกาศ เป็นต้น ในกรณีนักเรียนที่มี ความต้องการจาเปน็ พเิ ศษ ครูผ้สู อนอาจตอ้ งสังเกตและเลือกสง่ิ ทน่ี กั เรยี นชอบเปน็ การเสรมิ แรง 2. การเพกิ เฉยหรือถอนตวั เสรมิ แรงจากพฤตกิ รรมไมพ่ งึ ประสงค์ เมื่อนักเรียนแสดงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ ซึ่งครูผู้สอนวิเคราะห์แล้วว่า การแสดง พฤติกรรมไม่พึงประสงค์นั้นมีวัตถุประสงค์เพ่ือเรียกร้องความสนใจจากครูหรือเพื่อน หรือให้ได้สิ่งของหรือ กิจกรรมท่ีชอบ ครูผู้สอนต้องลดพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ โดยการเพิกเฉยต่อพฤติกรรมน้ัน เพื่อให้นักเรียนรู้ว่า ถึงแสดงพฤติกรรมน้ัน ก็จะไม่ได้สิ่งท่ีต้องการ ในขณะเดียวกันครูผู้สอนต้องสอนและเสริมแรงพฤติกรรมท่ีพึง ประสงคไ์ ปพร้อมกันในการเพกิ เฉยตอ่ พฤติกรรมไม่พึงประสงค์ของครูผู้สอนอาจไม่ได้ผลหากเพ่ือนร่วมชั้นเรียน ตอบสนองตอ่ พฤตกิ รรมไมพ่ ึงประสงคน์ นั้ ครผู ู้สอนจงึ ตอ้ งทาความเข้าใจกบั เพื่อนรว่ มชั้นเรียนด้วย 3. การใหส้ ัญญาณเตือน ในบางครั้งครูผู้สอนต้องมีการลงโทษเมื่อนักเรียนแสดงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ แต่ก่อนท่ี จะลงโทษ ครูผู้สอนอาจใช้สัญญาณเตือนให้นักเรียนทราบว่า พฤติกรรมที่แสดงออกมานั้นไม่เหมาะสม ต้อง หยุดแสดงพฤติกรรมน้ัน ซ่ึงครูผู้สอนต้องทาข้อตกลงกับนักเรียนว่าจะมีสัญญาณเตือนเป็นอะไร และเตือน กี่ครั้งก่อนการลงโทษ และสัญญาณนั้นต้องเป็นสิ่งท่ีนักเรียนรับรู้ได้ สัญญาณเตือนอย่างหน่ึงที่ใช้ได้ผลคือการ ควบคุมระยะใกล้ (Proximity Control) คือการให้นักเรียนอยู่ใกล้ชิดครูผู้สอน เพราะการอยู่ใกล้ชิดครูผู้สอน ทาใหน้ ักเรียนควบคุมพฤตกิ รรมของตนเองได้ มีแนวโน้มจดจอ่ กบั งานหรือกจิ กรรมท่ีครูผู้สอนมอบหมายได้ดีข้ึน สามารถใช้เมื่อนักเรียนเร่ิมหรือก่อนแสดงพฤติกรรม เพื่อเป็นการป้องกันการเกิดพฤติกรรมไม่พึงประสงค์

63 แต่การควบคุมต้องทาอย่างเป็นธรรมชาติไม่เปิดเผย และไม่ใช่การประจาน เพื่อป้องกันการรู้สึกอับอายเพ่ือน ในชั้นเรยี น 4. การลงโทษเม่อื นกั เรียนแสดงพฤติกรรมไมพ่ งึ ประสงค์ เมื่อใช้สัญญาณเตือนแล้ว นักเรียนยังไม่หยุดแสดงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ ครูผู้สอนจึง อาจต้องใช้การลงโทษ การลงโทษคือการให้สิ่งท่ีนักเรียนไม่ชอบหรือไม่ต้องการเมื่อแสดงพฤติกรรม ไม่พึงประสงค์ ซึ่งมี 2 วิธี คือ การลงโทษด้วยวาจา คือ การตาหนิ ว่ากล่าว โดยต้องใช้ร่วมกับสีหน้า แววตา และการใช้คาพดู สัน้ ๆ จะมีประสิทธิภาพมากกว่าการบ่นว่ายาวๆ และไม่ใช้กับพฤติกรรมท่ีเรียกร้องความสนใจ โดยตอ้ งม่นั ใจว่าการลงโทษทาใหพ้ ฤติกรรมลดลงจรงิ เชน่ การวา่ กล่าวหรอื การตอี าจเป็นการลงโทษสาหรับเด็ก คนหนึ่ง แต่เป็นการเสริมแรงสาหรับเด็กที่ต้องการความสนใจเพราะการตีหมายถึงครูกาลังให้ความสนใจก็ได้ นอกจากวิธกี ารลดพฤตกิ รรมไม่พึงประสงค์ที่ได้กล่าวมาข้างต้น ครูผู้สอนอาจทาการเสริมแรงเพื่อลดพฤติกรรม ไม่พึงประสงค์ได้ เช่น การเสริมแรงพฤติกรรมตรงข้าม การเสริมแรงพฤติกรรมอ่ืน หรือการเสริมแรงเพื่อให้ พฤติกรรมเป้าหมายอยู่ในระดับที่พึงประสงค์ การยึดส่ิงท่ีชอบ การดึงออกจากกิจกรรมท่ีชอบหรือ Time out เป็นต้น และนอกจากการจัดช้ันเรียนและการจัดการพฤติกรรมในชั้นเรียนท่ีจะช่วยให้ครูผู้สอนสมารถจัดการ เรียนการสอนให้นักเรียนท่ีมีความต้องการจาเป็นพิเศษในชั้นเรียนรวมได้อย่างมีประสิทธิภาพแล้วยังมีการ ส่งเสริมและสนับสนุนจาก ส่วนต่างๆ ท่ีเก่ียวข้อง ซ่ึงจะได้กล่าวถึงในลาดับต่อไป (ยุวดี วิริยางกูร, ภทรา นา พนงั , และวนิดา สนิ เบญจพงศ์,2561) กล่าวโดยสรุปคือ การจัดการพฤติกรรมเป็นทักษะที่จาเป็นอย่างหนึ่งสาหรับครูผู้สอน ในช้นั เรยี นรวม ในชั้นเรียนรวมท่ีมีนักเรียนที่มีความต้องการจาเป็นพิเศษเรียนรวมอยู่ด้วยมักจะประสบกับการ แสดงพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ของนักเรียน หากครูผู้สอนไม่รู้จักการจัดการพฤติกรรมเหล่าน้ัน จะส่งผลให้ ครูผู้สอนไม่สามารถจัดการชั้นเรียนได้ เป็นอุปสรรคในการจัดการเรียนการสอน ดังน้ัน ครูผู้สอนต้องมี องค์ความรู้เก่ยี วกบั พฤติกรรมและการจัดการพฤติกรรมอยา่ งเหมาะสม เรียนรกู้ ารหาสาเหตุของพฤติกรรม เพื่อ จะได้แก้ปัญหาพฤติกรรมท่ีต้นเหตุ ทาให้สามารถแก้ปัญหาพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ของนักเรียนได้อย่างย่ังยืน เมื่อปัญหาพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ได้รับการแก้ไขแล้ว การจัดการเรียนการสอนชั้นเรียนรวมจึงจะประสบ ความสาเรจ็ นกั เรยี นทกุ คนสามารถมีส่วนร่วมในกิจกรรมในชนั้ เรยี นได้อยา่ งท่ัวถึงและมีประสทิ ธภิ าพ

64 กรณีศกึ ษาการประเมินและวางแผนการให้ความช่วยเหลือดา้ นพฤตกิ รรม กรณศี กึ ษาที่ 1 กรณีศึกษานี้เป็นตัวอย่างการให้ความช่วยเหลือด้านพฤติกรรมโดยใช้หน้าท่ีขอ งพฤติกรรมเป็นฐานท้ัง กระบวนการ และใชก้ ารจัดการพฤตกิ รรมวธิ ที ่ี 1 จอมเป็นเดก็ ชายอายุ 7 ปี กาลงั เรียนอยู่ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 1 เขาเรียนรวมกับเพื่อนในช้ันเรียนตลอด ทั้งวัน ทุกคนในชั้นเรียนต้องเปลี่ยนห้องเรียนสาหรับวิชาศิลปะ ดนตรี และห้องสมุด ในชั้นเรียนมีนักเรียน ทั้งหมด 23 คน โดยมีนักเรียนชายและนักเรียนหญิงจานวนเท่า ๆ กัน จอมไม่เคยมีประวัติเก่ียวกับปัญหาด้าน พฤติกรรมมากอ่ น การสัมภาษณค์ รู คุณครขู องจอมระบุวา่ จอมมีพฤติกรรมเพิกเฉยต่องานท่ีมอบหมาย เขาไม่สามารถทางานท่ีมอบหมาย ให้สาเร็จไดเ้ พราะเขาไมใ่ สใ่ จฟังเมื่อคุณครูอธิบายงาน เขามักวาดภาพและระบายสีในขณะท่ีเพื่อน ๆ ฟังคุณครู อธิบาย เพ่ือจัดการพฤติกรรมน้ี คุณครูพูดคุยกับจอมและให้เขาทางานท่ียังค้างอยู่ในช่วงพักและนาสิ่งของต่าง ๆ ที่เขาเล่นออกไป คุณครูหงุดหงิดกับการวาดรูปเล่นในสมุดงานของจอมมาก จึงได้ยึดสมุดงานเพ่ือหยุดไม่ให้ เขาวาด คุณครูกล่าวว่า จอมไม่เคยทางานท่ีคุณครูมอบหมาย จอมสนุกสนานเม่ือมีการอ่านนิทานในช้ันเรียน คุณครูได้บันทึกไว้ว่า จอมให้ความสนใจกับนิทานมากและมักมีการแสดงความคิดเห็นต่อเร่ืองท่ีฟังอยู่บ่อยคร้ัง ซึ่งในช่วงเล่านิทาน จอมจะไม่มีปัญหาพฤติกรรมวาดรูปเล่น แต่จะเกิดบ่อยครั้งขณะที่คุณครูอธิบายงานหรือ ใหท้ างานอิสระ คุณครูไม่เข้าใจวา่ เหตุใดจอมจึงแสดงพฤตกิ รรม และไม่สังเกตว่าพฤติกรรมของจอมเกิดบ่อยขึ้น เมื่อมีการปรากฏตัวของเพ่ือนหรือผู้ใหญ่ในระหว่างการเรียนการสอนเฉพาะรายวิชา คุณครูสงสัยว่าจอมชอบ วาดรปู เพราะง่ายกว่าการทางานที่ได้รบั มอบหมายใชห่ รือไม่ คุณครอู ธบิ ายเพิ่มเตมิ ว่าจอมชอบกิจกรรมระบายสี วาดภาพ คอมพิวเตอร์ และเลา่ นิทาน คุณครูต้ังข้อสงสัยว่า ปัญหาพฤติกรรมของจอมอาจเกิดจากการขาดสมาธิ แต่ท้ังบุคลากรในโรงเรียน และพอ่ แม่ของจอมไมเ่ คยสารวจความผดิ ปกตนิ ้ี หลังจากหารอื กบั บุคลากรในโรงเรียนและสอบถามแม่ของจอม ทางโทรศัพท์พบว่า จอมไม่เคยได้รับยา ไม่มีอาการแพ้ และไม่มีอาการท่ีเกิดจากการใช้ยาเป็นเวลานานที่อาจ ส่งผลตอ่ พฤติกรรมเพิกเฉยตอ่ งานท่ีมอบหมาย การสัมภาษณน์ กั เรียน เมื่อถามว่า จอมรู้สึกอย่างไรกับช้ันเรียนของเขา เขาตอบว่า เขาไม่ชอบโรงเรียน ถึงแม้เขาจะชอบการ ระบายสีและฟังนิทาน แต่เขาไม่ชอบทากิจกรรมอ่ืน เขารู้สึกว่าเพ่ือนคนอื่นไม่ชอบเขา เขาจึงไม่อยากทา กิจกรรมกับเพื่อน ๆ และเหตุท่ีเขาไม่ทางานที่คุณครูมอบหมายเพราะงานเหล่าน้ันยากเกินไป จอมไม่รู้ว่าเกิด ปญั หาอะไรกบั การวาดรูปของเขาเพราะการวาดรูปสนุกกว่ากิจกรรมอ่ืนที่คุณครูต้องการให้ทา เม่ือถามว่าจอม รูส้ ึกอยา่ งไรเมื่อได้คะแนนไม่ดี เขาเพยี งยกั ไหล่และกล่าววา่ เขาแค่ไม่รู้สิง่ เหลา่ น้นั

65 คาอธิบายพฤตกิ รรม ข้อมลู ทร่ี วบรวมจากการสมั ภาษณ์คุณครูพบว่า พฤติกรรมเป้าหมายของจอมคือ พฤติกรรมเพิกเฉยต่อ งานที่มอบหมาย และมีพฤติกรรมการวาดรูปและเล่นวัสดุต่าง ๆ ขณะคุณครูอธิบายงานหรือให้ทางานอิสระ พฤติกรรมท่ีพึงประสงค์คือพฤติกรรมทางานท่ีมอบหมายจนสาเร็จ หรือหากเจาะจงไปกว่าน้ัน คือจอมต้อง สบตาเม่อื ครูอธิบายงานทีม่ อบหมาย และใส่ใจทางานจนสาเรจ็ ข้อมูลจากการสงั เกต วิธีเก็บรวบรวมข้อมูล A-B-C ใช้การสังเกตจอมในชั้นเรียน 2 ช่วงเวลา คือ ระยะ 40 นาทีในเวลาของ การอ่าน และระยะ 16 นาทีในช่วงของการทดสอบ ในการสังเกตมีจุดมุ่งหมายเพื่อระบุสิ่งท่ีเกิดก่อน (antecedents หรือ A) และส่ิงที่เกิดภายหลัง ( consequences หรือ C) พฤติกรรมเพิกเฉยต่องานของจอม ตลอดการสังเกต พบพฤติกรรมเพิกเฉยต่องานที่มอบหมาย 7 ครั้ง ซึ่งระยะการเกิดจะส้ันยาวต่างกันไป ถึงแม้ จะมีพฤติกรรมเหล่าน้ีสั้น ๆ ระหว่างกิจกรรมฟังนิทาน และยาวนานกว่าเม่ือสังเกตในขณะทากิจกรรมการ ทดสอบ จอมแสดงพฤติกรรมเพิกเฉยต่องานที่มอบหมายทันทีเมื่อมีส่ิงเกิดก่อนพฤติกรรม (A) แตกต่างกันไป เช่น เมื่อคุณครูอธิบายงานให้แก่นักเรียนทั้งชั้น และเมื่อจอมต้องทางานท่ีได้รับมอบหมายลาพังท่ีโต๊ะของเขา และทุกครั้งท่ีพฤติกรรมเกิดข้ึน สิ่งที่เกิดตามมา (C) คือ เขาไม่ทางานที่ได้รับมอบหมาย และสิ่งที่เกิดภายหลัง พฤติกรรมคร้ังหน่ึงคอื คณุ ครเู ดินมาทโ่ี ตะ๊ ของเขาและอธิบายงานให้เขาตวั ตอ่ ตัว การตรวจสอบหน้าทขี่ องพฤตกิ รรม นาข้อมูลจากการสัมภาษณ์และการสังเกตที่รวบรวมได้มาพิจารณาร่วมกับคาถามตรวจสอบหน้าที่ พฤติกรรม 6 ขอ้ ซง่ึ อธบิ ายได้ว่า พฤตกิ รรมเพิกเฉยต่องานทมี่ อบหมายของจอมทาหน้าที่ ดงั นี้ 1. เพื่อใหไ้ ด้รบั ความสนใจหรือไม่ ไม่ พฤติกรรมของจอมไม่มีผลต่อความสนใจของเพอ่ื นหรือผู้ใหญ่ ถึงแมจ้ ากการสงั เกตจะพบพฤตกิ รรม 1 คร้ัง แตไ่ ม่ใชร่ ปู แบบของพฤติกรรม 2. เพื่อหลกี หนจี ากความสนใจหรอื ไม่ ไม่ ข้อมลู ที่รวบรวมไดไ้ ม่แสดงความสนใจทางสังคมใดทีเ่ กิด ก่อนพฤติกรรม 3. เพอ่ื ใหไ้ ดส้ งิ่ ของหรือกจิ กรรมหรือไม่ ใช่ ทั้งข้อมูลจากการสัมภาษณแ์ ละการสังเกตยืนยนั วา่ พฤติกรรมเพิกเฉยต่องานที่มอบหมายของจอม ทาให้เขาได้ทากกิ ิจกรรมท่ีเขาต้องการ 4. เพื่อหลกี หนีจากสงิ่ ของหรือกิจกรรมหรอื ไม่ ใช่ ข้อมลู จากการสมั ภาษณ์และการสงั เกตยืนยนั ว่า พฤติกรรมเพิกเฉยต่องานท่มี อบหมายของจอมเกดิ ขึ้นเป็นประจาหลังจากคุณครสู ่งั งาน และพฤตกิ รรมเพกิ เฉย ตอ่ งานที่มอบหมายของเขาทาใหเ้ ขาหลุดพน้ จากกจิ กรรมเหล่านั้น 5. เพื่อกระตุ้นประสาทการรบั ร้หู รือไม่ ไม่ ไม่มขี ้อมลู ใดแสดงใหเ้ หน็ ว่าพฤตกิ รรมเพิกเฉยต่องาน ท่ีมอบหมายของจอมทาเพื่อกระตุ้นประสาทการรบั รู้ของเขา 6. เพื่อหลกี หนีการกระตุน้ ประสาทการรบั รหู้ รือไม่ ไม่ ไม่มขี ้อมูลใดแสดงให้เห็นว่าจอมแสดงพฤติกรรม เพิกเฉยต่องานที่มอบหมายเพื่อหลกี หนีจากการไดร้ ับการกระต้นุ ทางสภาพแวดลอ้ ม และไมม่ หี ลกั ฐานทาง การแพทยท์ เ่ี ปน็ เหตุให้จอมแสดงพฤติกรรมท่ชี ่วยใหเ้ ขาหลุดพ้นจากความเจบ็ ปวดหรอื รู้สกึ ไม่สบาย

66 จากการพจิ ารณาขอ้ มลู เพื่อตรวจสอบหน้าที่ของพฤติกรรมเพิกเฉยต่องานทม่ี อบหมายของจอม สรปุ ได้วา่ “เมื่อนาเสนอกจิ กรรมหรืองานทเ่ี กยี่ วข้องกบั การเรยี นการสอน จอมจะแสดงพฤตกิ รรมเพิกเฉยต่อ งาน ทีม่ อบหมาย (เชน่ ระบายสี วาดรูป และเล่นวสั ดุตา่ ง ๆ) เพอื่ ให้ได้รับกิจกรรมท่ีชืน่ ชอบและหลีกหนจี ากงาน ทค่ี ุณครูมอบหมาย” หมายเหตุ: ในกรณีน้ี นักให้ความช่วยเหลือด้านพฤติกรรมระบุหน้าท่ีของพฤติกรรมเป้าหมายไว้ 2 อย่าง ซ่ึงเป็นประโยชน์ในการออกแบบการช่วยเหลือโดยใช้หน้าท่ีของพฤติกรรมเป็นฐาน หากระบุเฉพาะการ เสริมแรงทางลบผู้บาบัดอาจพลาดการเสริมแรงทางบวกที่สาคัญและอาจเลือกใช้เพียงการเสริมแรงที่ได้ ประสิทธิภาพน้อยกว่า การไมม่ ีขอ้ มลู เพ่มิ เติม นักให้ความช่วยเหลือด้านพฤติกรรมอาจใช้เพียงคาชมเชยในการ เสริมพฤติกรรมทางานที่มอบหมายของจอมเพราะขาดตัวเลือกท่ีดีกว่า แต่การใช้คาถามเพ่ือตรวจสอบหน้าท่ี ของพฤติกรรมแสดงใหเ้ ห็นวา่ การแสดงพฤตกิ รรมเพื่อได้มาซึ่งกิจกรรมที่ชื่นชอบเป็นแรงเสริมท่ีมีประสิทธิภาพ สงู สดุ สาหรบั พฤตกิ รรมทางานทีม่ อบหมาย การออกแบบการให้ความช่วยเหลอื โดยใช้หน้าท่ีของพฤติกรรมเป็นฐาน ในการเลือกวิธีช่วยเหลอื จะใชค้ าถาม ดังน้ี - จอมแสดงพฤติกรรมพึงประสงค์ได้หรือไม่ - สภาพแวดลอ้ มในช้นั เรยี นมีผลต่อการแสดงพฤติกรรมเป้าหมายของจอมหรือไม่ ซงึ่ การเลอื กวิธชี ว่ ยเหลือจะเก่ียวข้องกบั คาถามทัง้ สองน้ี คาถามที่ 1 พิจารณาพฤตกิ รรมพงึ ประสงค์โดยการถามคาถาม (1) จอมสามารถสบตาคุณครูในขณะท่ี คณุ ครอู ธบิ ายงานหรอื ไม่ และ (2) จอมสามารถทางานไดส้ าเร็จหรอื ไม่ จากข้อมลู ในการสมั ภาษณ์พบว่า จอมมีการสบตาคุณครใู นขณะทีม่ ีการเรยี นการสอนเม่ือเขาค้นหาแรง เสรมิ ทีเ่ ขาต้องการ เช่น ในขณะท่ีคุณครูอธบิ ายกิจกรรมในช่วงเวลาเลา่ นทิ าน ส่วนคาถามที่ว่าจอมสามารถทางานท่ีมอบหมายสาเร็จได้หรือไม่นั้น ไม่พบข้อมูล ถึงแม้ว่าคุณครู รายงานว่า จอมมีผลการเรียนต่ากว่าระดับทเี่ ขาเรียนอยู่ แตเ่ พ่ือยนื ยันข้อมูลนี้ จงึ ให้จอมทางานเพ่ือวัดระดับผล การเรียนตามหลักสูตร โดยตรวจสอบว่าจอมมีระดับการเรียนรู้ต่ากว่าเพ่ือนในระดับเดียวกันและไม่สามารถ ทางานที่มอบหมายได้สาเรจ็ ปรากฏว่า จอมแสดงพฤติกรรมสบตาคุณครู แต่ไม่สามารถแสดงพฤติกรรมทางาน ท่มี อบหมายสาเร็จได้ ต่อไปพิจารณาคาถามท่ี 2 สภาพแวดล้อมในชั้นเรียนมีผลต่อการแสดงพฤติกรรมเป้าหมายหรือไม่ ทั้งข้อมูลจากการสัมภาษณ์และการสังเกตแสดงว่า การจัดชั้นเรียนประกอบด้วยกิจกรรมประจาวัน การจัด หอ้ งเรยี น กฎระเบยี บ และวิธีการเรียนการสอนท่ีจะส่งเสริมพฤติกรรมพึงประสงค์ของจอม คาถามท่ี 2 จึงตอบ วา่ ใช่ จากคาตอบทง้ั 2 คาถาม สรุปวธิ กี ารชว่ ยเหลือได้ ดงั น้ี เลอื กใช้การให้ความช่วยเหลือวิธที ่ี 1 โดยสอนพฤติกรรมพึงประสงค์ในรูปแบบที่เหมาะสมทดแทน โดย (1) ปรับเง่ือนไข A หรือ สิ่งท่ีเกิดก่อนพฤติกรรม เพื่อให้จอมทางานท่ีมอบหมาย และ (2) ให้แรงเสริมทางบวก

67 เมื่อจอมทางานสาเร็จ และ (3) นาแรงเสริมทางบวกออกเมื่อจอมแสดงพฤติกรรมเพิกเฉยต่องานที่มอบหมาย อกี ทางหนึง่ คือ จอมจะทางานท่ีมอบหมายสาเร็จเมื่องานเหมาะสมไม่ยากเกินระดับความสามารถของเขา และ ได้รับการเตอื นวา่ หากทางานสาเร็จเขาจะไดท้ ากิจกรรมท่ีชืน่ ชอบ เชน่ การวาดรูป องค์ประกอบที่ 1 ปรับเง่ือนไขส่ิงที่เกิดก่อนพฤติกรรม การปรับส่ิงที่เกิดก่อนพฤติกรรมช่วยให้จอม แสดงพฤติกรรมพึงประสงค์ได้ 3 รูปแบบ ได้แก่( 1) คุณครูอธิบายงานให้จอมตัวต่อตัวและถามคาถามเพื่อ ตรวจสอบความเข้าใจ (2) ครูการศึกษาพิเศษช่วยคุณครูปรับงานให้เหมาะสมกับระดับความสามารถของจอม และ (3) คุณครูสอนเพิ่มเติมให้แก่จอมและตรวจสอบการทางานของจอมทุก 3-5 นาทีเพื่อดูว่าเขาต้องการการ ชว่ ยเหลือเพ่ิมเติมหรอื ไม่ องค์ประกอบที่ 2 ให้แรงเสริมทางบวกเพื่อเพิ่มพฤติกรรมพึงประสงค์ องค์ประกอบที่ 2 ของการ ชว่ ยเหลือต้องการปรับส่ิงเกิดภายหลังพฤติกรรมท่ีทาให้แน่ใจว่า พฤติกรรมพึงประสงค์ถูกเสริมแรงในทางบวก องค์ประกอบนี้มีหลายรูปแบบ คุณครูเสริมแรงให้จอมด้วยคาพูดเมื่อจอมทบทวนคาส่ังงานที่มอบหมายได้ ถูกตอ้ ง และเตอื นให้จอมทราบถึงส่ิงเสริมแรงท่ีจอมจะได้รับเม่ือเขาทางานเสร็จเรียบร้อย คุณครูอาจทาสัญญา การใหส้ ิง่ เสริมแรงกบั จอม ขอ้ ตกลงนจ้ี ะชว่ ยให้คุณครสู ามารถเห็นการทางานที่สาเร็จของจอม โดยทุกหน่ึงนาที ที่จอมทางานสาเร็จเขาจะได้รับเบ้ียพลาสติหนึ่งอันในกล่องใสท่ีอยู่บนโต๊ะของคุณครู ซ่ึงเบ้ียท่ีสะสมสามารถ เปลี่ยนเป็นเวลาที่จอมจะทางานที่ตนเองชอบได้ เช่น การวาดรูป การระบายสี รวมทั้งคุณครูจะให้คาชมกับ จอมในขณะท่ใี สเ่ บย้ี พลาสติกในกลอ่ งใสเม่อื จอมทางานสาเรจ็ แต่ละคร้งั ด้วย องค์ประกอบท่ี 3 ทาให้พฤติกรรมเป้าหมายหมดไป องค์ประกอบที่ 3 ของการช่วยเหลือต้องการ การทาให้เกดิ กระบวนการท่เี กยี่ วข้องกบั การเกิดข้ึนของพฤติกรรมเป้าหมายน้ันหมดไป ซ่ึงหมายความว่า จอมจะไม่ได้รับอนุญาตให้หลีกหนีจากงานที่มอบหมายในชั้นเรียนและทาสิ่งท่ีเขา ช่ืนชอบ คุณครูไม่ควรท้ังต่อว่าจอมท่ีเขาเพิกเฉยต่องานท่ีมอบหมายหรือทาให้เขาเข้าร่วมการสนทนาหรือ กิจกรรมท่ีช่วยให้เขาหลีกหนีจากการทางานท่ีมอบหมายให้สาเร็จ แต่คุณครูต้องเตือนให้จอมทราบถึงสิ่งที่จะ เกดิ ขึ้นเมอื่ ทางานสาเรจ็ และถามจอมวา่ ตอ้ งการความช่วยเหลืออะไรในการทางานหรือไม่ กรณีศึกษาที่ 2 กรณีศึกษาน้ีเป็นตัวอย่างกระบวนการให้ความช่วยเหลือทางพฤติกรรมโดยใช้หน้าท่ีของพฤติกรรม เปน็ ฐาน ซ่ึงเลือกใช้การใหค้ วามชว่ ยเหลือวิธีที่ 2 การปรับสภาพแวดลอ้ มท่สี ง่ ผลต่อการเกิดพฤตกิ รรมเปา้ หมาย ขอ้ มลู พนื้ ฐานของนกั เรยี น จูนเป็นนักเรียนหญิงอายุ 15 ปี เรียนอยู่ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เม่ือเรียนอยู่ช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 3 เธอ สอบตกทุกวิชา จึงต้องเรียนใหม่ท้ังหมดในปีนี้ เธอเรียนโดยใช้หลักสูตรทั่วไป แต่เข้าเรียนในช้ันเรียนกลุ่มย่อย โดยมที ีมคุณครแู ละผู้เช่ยี วชาญทางการเรียนรูใ้ หก้ ารช่วยเหลือ

68 การสัมภาษณค์ ณุ ครู การสัมภาษณ์คุณครูของจูน 2 คน คือ คุณครูสอนคณิตศาสตร์และคุณครูสอนสังคมศึกษา พบว่า ทั้งสองท่านมีความกังวลเกี่ยวกับพฤติกรรมหยาบคายและการออกจากห้องเรียนโดยไม่ได้รับอนุญาตเม่ือ ไม่พอใจของจูน คุณครูสอนคณิตศาสตร์ให้ข้อมูลว่าจูนมักทาตลกขบขันกับเพ่ือนในชั้นเรียน ในทันทีท่ีเพ่ือน แสดงความคดิ เห็นโดยตรงตอ่ จนู จนู จะต่อว่าเพ่ือนคนน้นั ดว้ ยถอ้ ยคาท่หี ยาบคายและออกจากหอ้ งเรยี นไป คุณครูทั้งสองท่านรายงานว่าพฤติกรรมเกิดขึ้นเฉพาะเวลา สว่ นใหญ่เปน็ ชว่ งเปลย่ี นกจิ กรรม เชน่ การ ย้ายจากที่นงั่ ประจาไปทากิจกรรมกล่มุ คณุ ครูเหน็ พ้องกันวา่ หากใหเ้ ลอื กได้ จูนชอบทจ่ี ะทางานลาพังมากกวา่ และเพ่ือน ๆ ไมเ่ คยเลือกจูนเมอ่ื ต้องจับคู่ทางาน แมพ้ ฤตกิ รรมนเี้ กิดขึน้ บ่อยในวิชาคณิตศาสตรแ์ ละสังคมศึกษา แต่พบไดน้ ้อยกว่าเม่ือจูนต้องปฏสิ ัมพันธก์ ับเพ่ือนระหว่างการเรยี นวชิ าภาษาองั กฤษและวิทยาศาสตร์ ทัง้ ที่เป็น เพือ่ นนักเรียนกลมุ่ เดยี วกัน คุณครสู อนภาษาอังกฤษและวิทยาศาสตรร์ ายงานว่าจนู มปี ฏิสมั พันธ์ท่เี หมาะสมกับ เพื่อนตลอดเวลา และร้องขอ “พ้ืนที่” เมอ่ื รูส้ ึกโกรธ ซงึ่ คณุ ครูท้งั สองทา่ นก็อนญุ าตใหจ้ นู ออกจากห้องเรยี นเพอ่ื พูดคยุ กบั ..... เวลาที่จูนไมพ่ อใจมักเป็นเวลาทใ่ี หเ้ ธอทางานที่เธอไมช่ อบ คุณครูสอนคณิตศาสตร์และสังคมศึกษารายงานว่า จูนมีผลการเรียนท่ีไม่คงที่ บางวันจูนทางานท่ี มอบหมายสาเร็จได้อย่างง่ายดาย บางวันก็ต่อต้านไม่ทางานใด ๆ เลย เมื่อเกิดเหตุการณ์นี้ จูนบอกคุณครูสอน คณิตศาสตร์ว่าเธอไม่ใส่ใจและตอ้ งการไปเรียนโรงเรยี นเอกชน คุณครูทั้งสองทราบว่า จูนไม่ผ่านการเรียนทุกวิชาในปีแรกของระดับมัธยมศึกษาตอนปลายและกาลัง เรียนซ้ารายวิชาเหล่านั้นใหม่ในปีนี้ และกาลังจะผ่าน แต่กังวลว่าพฤติกรรมของจูนอาจเป็นอุปสรรคต่อ ความสาเร็จของเธอในชนั้ เรียนท่วั ไปในอนาคตได้ การสัมภาษณ์นกั เรียน จูนเล่าว่า เพ่ือนนักเรียนชายในชั้นเรียนของเธอมักรบกวนและทาให้เธอต้องการชกต่อยพวกเขา รวมท้ังพบกว่าการทางานร่วมกับนักเรียนคนอื่นเป็นเร่ืองน่าราคาญและเธอต้องการทางานตามลาพังมากกว่า จนู อธบิ ายเพ่ิมเติมว่าไม่มวี ชิ าไหนเลยที่ยากสาหรบั เธอ แค่เธอไม่ชอบบางวชิ าเทา่ นนั้ โดยเฉพาะคณิตศาสตร์และ สังคมศึกษา จูนบอกว่าเมื่อเธอรู้สึกโกรธหรือราคาญเพ่ือนในชั้นเรียน เธอจะตะคอกใส่พวกเขาและออกจาก ห้องเรยี นไป จนู ยืนยันว่าไมม่ ีใครสงั เกตเวลาที่เธอกาลังทาส่ิงท่ีคาดหวัง และคนเดียวท่ีพูดดีกับเธอคือผู้เชี่ยวชาญ ทางการเรยี นรู้ของเธอ คาอธบิ ายพฤตกิ รรม จากข้อมูลการสัมภาษณ์คุณครูและนักเรียน นักให้ความช่วยเหลือด้านพฤติกรรมระบุพฤติกรรม เป้าหมายของจูนคือพฤติกรรมก่อกวน (Disruptive Behavior) ท่ีประกอบด้วย การออกนอกห้องเรียนโดย ไม่ได้รับอนุญาต ชกต่อยหรือทาลายข้าวของ และการใช้ถ้อยคาท่ีหยาบคายกับเพ่ือน ๆ พฤติกรรมพึงประสงค์ ท่ีต้องการให้เกิดทดแทนคือพฤติกรรมการให้ความร่วมมือกับผู้อ่ืน (cooperative Behavior) ซึ่งประกอบด้วย การขออนุญาตคุณครูก่อนออกนอกพ้ืนที่เมื่อรู้สึกโกรธหรือไม่พอใจ การใช้คาพูดแสดงความไม่พอใจเมื่อโกรธ และการเพิกเฉยต่อความคิดเห็นทางลบของเพือ่ น

69 หมายเหตุ: พฤติกรรมการให้ความร่วมมือกับผู้อ่ืน (cooperative Behavior) เป็นคาที่ใช้อธิบาย พฤติกรรมพึงประสงค์ มากกว่าอธิบายกลุ่มของพฤติกรรมไม่ก่อกวน แนะนาให้เลือกใช้คาเพื่อแสดงพฤติกรรม ทคี่ วรแสดงออกมากกว่าคาท่แี สดงพฤตกิ รรมเป้าหมายทห่ี ายไป ขอ้ มูลจากการสงั เกต ในการรวบรวมข้อมูล A-B-C ได้ใช้การสังเกตอย่างเป็นทางการ 2 รูปแบบ แบบท่ีหนึ่งเป็นการสังเกต 75 นาทใี นระหว่างการเรียนวชิ าคณิตศาสตร์ โดยเปน็ การสอนของคณุ ครู 10 นาที กิจกรรมอิสระ 15 นาที และ กิจกรรมการเรยี นร้โู ดยมสี ว่ นร่วม 50 นาที โดยนักเรียนจะทากิจกรรมในกล่มุ ยอ่ ยเพื่อสร้างหอคอยโดยใช้หลอด มาสเมลโลว์ และเทปกาว จนู เลอื กทจี่ ะไมร่ ่วมกจิ กรรมกลุ่มแตท่ างานรว่ มกบั ผเู้ ช่ียวชาญการเรยี นรขู้ องเธอแทน ระหว่างกจิ กรรมการเรียนรู้โดยมีส่วนร่วม 50 นาที นักให้ความช่วยเหลือด้านพฤติกรรมสังเกตเห็นจูน แสดงพฤติกรรมก่อกวน 3 คร้ัง พฤตกิ รรมหนึ่งครั้งเกดิ ทันทีเม่ือคุณครูแจ้งให้นักเรียนทางานร่วมกัน อีกคร้ังเมื่อ นักเรียนกาลังยุ่งอยู่กับการเลือกเพ่ือนที่จะทางานร่วมกัน และอีกคร้ังหนึ่งเมื่อเพ่ือนนักเรียนคนหนึ่งกระซิบ แสดงความเห็นและหัวเราะกิ๊กก๊ักเก่ียวกับงานของจูน เหตุการณ์จบลงด้วยการที่จูนได้รับอนุญาตให้ออกจาก ห้องเรียนเพ่ือไปคุยกับผู้เช่ียวชาญด้านการเรียนรู้ของเธอ คุณครูไม่ได้ขอร้องให้จูนทางานให้เสร็จหรือไม่ตัด คะแนนเธอหากงานไมเ่ สร็จ การสังเกตทีส่ องมคี วามยาว 30 นาทใี นการเรยี นการสอนวิชาสังคมศึกษา โดยมีคุณครูเข้ามาสอนแทน ในวนั นนั้ พฤตกิ รรมกอ่ กวนของจนู เกดิ ขนึ้ 1 ครงั้ โดยทันทเี มอ่ื คณุ ครทู ่ีเข้ามาสอนแทนให้จูนเก็บโทรศัพท์มือถือ ของเธอไว้ในกระเป๋า จูนเร่ิมปฏิเสธและแสดงท่าทางไม่พอใจและสบถคาหยาบให้คุณครูและเดินออกจาก หอ้ งเรียนไป สง่ิ ที่เกดิ ตามมาภายหลงั พฤตกิ รรม (Consequence) ได้แก่ (1) คุณครทู ่ีเข้ามาสอนแทนส่งจูนไปสานกั งานของโรงเรียน (2) ผชู้ ่วยครใู หญส่ ่งจูนต่อไปพบผเู้ ช่ยี วชาญด้านการเรยี นรู้ของเธอเพ่ือพูดคุยเกีย่ วกับเหตุการณท์ ่ีเกิดขึ้น (3) จนู ถกู พักการเรยี น 1 วนั และ (4) จูนไม่ตอ้ งสง่ งานที่ค้าง หมายเหตุ: ข้อมูลจากการสัมภาษณ์ช่วยให้นักให้ความช่วยเหลือด้านพฤติกรรมจัดเวลาเข้าสังเกตได้ ตรงกับวิชาท่ีพบพฤติกรรมเป้าหมาย นอกจากน้ีข้อมูลจากการสังเกตช่วยให้เห็นช่วงเวลาและสถานการณ์ก่อน เกิดพฤติกรรม (antecedents) ในชั้นเรยี นทีช่ ดั เจนขึน้ การตรวจสอบหนา้ ทขี่ องพฤตกิ รรม นกั ใหค้ วามช่วยเหลือด้านพฤติกรรมใช้คาถามตรวจสอบหนา้ ที่ของพฤตกิ รรมสะท้อนข้อมลู ทไ่ี ด้จาก การสัมภาษณ์และสงั เกต 1. เพ่อื ให้ได้รับความสนใจหรือไม่ ใช่ ในการสัมภาษณ์ จูนบอกว่าผู้เช่ียวชาญด้านการเรียนรู้เป็นคนที่ เธอไว้วางใจ และจากการสังเกตทั้งสองคร้ังพบว่า พฤติกรรมก่อกวนของจูนทาให้เธอได้พบผู้เช่ียวชาญด้าน การเรียนรขู้ องเธอ 2. เพ่ือหลีกหนีจากความสนใจหรือไม่ ใช่ จากการสัมภาษณ์คุณครูและนักเรียนแสดงให้เห็นว่าจูน พยายามหาสถานการณท์ ี่ทาให้เธอแยกตัวออกจากเพื่อนได้

70 3. เพ่ือให้ได้มาซึ่งส่ิงของหรือกิจกรรมหรือไม่ ไม่ ไม่มีข้อมูลใดแสดงให้เห็นว่าจูนได้รับสิ่งของหรือ กจิ กรรมใด ๆ 4. เพ่ือหลีกหนีจากส่ิงของหรือกิจกรรมหรือไม่ ใช่ ข้อมูลท่ีได้จากการสัมภาษณ์และสังเกตยืนยันว่า พฤตกิ รรมกอ่ กวนของจนู เกิดข้ึนภายหลังจากการส่ังใหท้ างานกลุ่มเสมอ 5. เพื่อกระตุ้นประสาทการรับรู้หรือไม่ ไม่ ไม่มีข้อมูลใดแสดงว่าจูนแสดงพฤติกรรมเป้าหมายเพ่ือ กระตุ้นประสาทการรับรู้ 6. เพือ่ หลกี หนจี ากการกระตุ้นประสาทการรบั รหู้ รือไม่ ไม่ พฤติกรรมก่อกวนของจูนไม่แสดงให้เห็นว่า เธอหลีกหนีจากการกระต้นุ จากสภาพแวดล้อม ไม่มีข้อมูลเก่ียวกับปัญหาสุขภาพที่ก่อให้เกิดพฤติกรรมท่ีช่วยให้ พ้นจากความเจ็บปวด ดังนัน้ ขอ้ มูลจากการสัมภาษณแ์ ละสังเกตแสดงให้เหน็ วา่ จูนได้รับความสนใจจากผู้เชีย่ วชาญด้านการ เรยี นรู้ของเธอ หลีกพ้นจากเพื่อน และหลีกหนจี ากกิจกรรมและงานกลุ่ม สรุปหน้าที่พฤติกรรมก่อกวนของจูนคือ เม่ือทางานหรือกิจกรรมกลุ่ม จูนจะแสดงพฤติกรรมก่อกวน เช่น ออกนอกห้องเรียนโดยไม่ได้รับอนุญาต ชกต่อย หรือทาลายส่ิงของ หรือใช้คาพูดหยาบคาย เพ่ือให้ได้รับ ความสนใจจากผู้ใหญ่ หลีกหนีให้พ้นจากความสนใจของเพื่อนและหลีกเลี่ยงการทางานหรือกิจกรรมกลุ่ม นัน่ คอื พฤติกรรมกอ่ กวนของจนู ชว่ ยใหจ้ นู ไดพ้ บผเู้ ชย่ี วชาญดา้ นการเรียนรู้ท่ีเธอไว้วางใจ ไม่ต้องติดต่อกับเพื่อน และหลกี พน้ จากความคิดเหน็ ของพวกเขา รวมถึงไมต่ อ้ งทากิจกรรมหรอื งานกลุ่ม การออกแบบการให้ความช่วยเหลอื โดยใชห้ น้าทีข่ องพฤติกรรมเป็นฐาน การเลือกวธิ ีการช่วยเหลอื นักให้ความช่วยเหลือด้านพฤติกรรม (Interventionist) ใช้คาถาม 2 ข้อในการพิจารณาเลือกวิธีการให้ ความช่วยเหลือ คือ คาถามที่ 1 นักเรียนแสดงพฤติกรรมพึงประสงค์ได้หรือไม่ คาตอบของกรณีนี้คือ ได้ จูน แสดงให้เห็นว่าเธอสามารถแสดงพฤติกรรมพึงประสงค์ในวิชาอื่นๆ ได้ มีหลักฐานว่าจูนเพิกเฉยต่อความเห็นทาง ลบของเพื่อน ใช้คาพูดที่เหมาะสมกับผู้อ่ืนได้ และขออนุญาตออกนอกห้องเรียนเมื่อรู้สึกโกรธ และพบว่าจูน สามารถทางานที่มอบหมายสาเร็จได้ ความกังวลอย่างหน่ึงคือจูนไม่ชอบทางานกลุ่มเพราะเธอไม่รู้วิธีทางาน อย่างไรก็ตามท้ังจนู และคุณครแู สดงให้เห็นวา่ จูนเข้าใจและสามารถทางานจนสาเร็จได้ คาถามที่ 2 สภาพแวดล้อมหรอื เงอ่ื นไขก่อนเกิดพฤติกรรม Antecedent ช่วยให้การแสดงพฤติกรรมมี ประสทิ ธภิ าพหรอื ไม่ คาตอบคอื ไม่ พฤติกรรมก่อกวนของจูนมักเกิดข้ึนเป็นช่วงเวลา เช่น การเปลี่ยนกิจกรรมท่ีคุณครูกาลังอธิบายและ นกั เรียนในชนั้ กาลังรวมกล่มุ รวมทั้งชว่ งกจิ กรรมการทางานโดยการมีสว่ นร่วมที่มีการติดตามไม่มากนัก ดงั นัน้ นกั ให้ความช่วยเหลอื ด้านพฤติกรรม (Interventionist) จึงเลอื กการชว่ ยเหลือวิธที ่ี 2 โดยการ ปรับสภาพแวดล้อม ซ่ึงมี 3 องคป์ ระกอบ ดงั นี้ องค์ประกอบท่ี 1 ปรับเงือ่ นไขก่อนเกิดพฤติกรรม ประกอบด้วยขั้นตอนตา่ ง ๆ ดงั น้ี ข้ันที่ 1 คณุ ครขู องจนู ต้องออกแบบกจิ กรรมอสิ ระตามความสามารถของนักเรียนทกุ คนและตอ้ งให้ ทาเสรจ็ ภายใน 5 นาทีแรก

71 ขน้ั ที่ 2 คณุ ครูต้องสอนเนื้อหาทนั ทีเมือ่ เสร็จกิจกรรมอิสระเพื่อลดการเสยี เวลาท้ังข้นั ตอนที่ 1 และ 2 ต้องการจากดั เวลาการสนทนาท่ีนักเรียนจะเผชิญหนา้ กนั ขั้นท่ี 3 คุณครูต้องเดินให้ทว่ั ถึงเพื่อใกล้ชดิ นักเรียนขณะทากิจกรรมอสิ ระเพื่อส่งเสรมิ การมี ปฏิสมั พันธ์ทางสงั คมทีเ่ หมาะสมและชน่ื ชมนกั เรยี นท่ีแสดงพฤติกรรมพึงประสงค์ ขั้นที่ 4 คุณครูเพ่ิมเวลาในการสอนเพ่ือลดกจิ กรรมอิสระ ข้ันท่ี 5 จูนจะไดร้ ับมอบหมายใหท้ างานกับเพื่อนคนหนึ่งในกิจกรรมการมสี ่วนร่วม โดยเพ่อื นที่จะ ทางานด้วยจะไดร้ ับการเลือกจากจนู และคุณครลู ว่ งหนา้ ขน้ั ท่ี 6 จนู จะไดร้ บั โอกาสให้มีเวลาทางานตามลาพงั เมื่อเธอรอ้ งขออย่างสภุ าพ องค์ประกอบท่ี 2 ใหแ้ รงเสรมิ ทางบวกเม่ือแสดงพฤติกรรมพึงประสงค์ คือกล่าวคาชมเชยเมื่อจูนแสดง พฤติกรรมพึงประสงค์ นอกจากน้ีจูนยังจะได้พบผู้เชี่ยวชาญด้านการเรียนรู้เม่ือเธอมีพฤติกรรมให้ความร่วมมือ กับผู้อ่ืนในกิจกรรมการเรียนการสอน ท้านท่ีสุด จูนจะได้รับบันทึกทางบวกเก่ียวกับความสาเร็จท่ีเธอทาได้ ในช้นั เรียนอย่างนอ้ ยสัปดาห์ละ 2 คร้ัง เพ่อื นาไปแสดงให้ผเู้ ชี่ยวชาญด้านการเรยี นรแู้ ละพอ่ แม่ของเธอทราบ องค์ประกอบท่ี 3 การทาให้พฤติกรรมเป้าหมายหมดไป จูนจะไม่ได้รับอนุญาตให้พบกับผู้เชี่ยวชาญ ด้านการเรียนรู้ของเธอหากเธอออกจากห้องเรียนโดยไม่ได้รับอนุญาต จูนยังต้องทางานหรือกิจกรรมที่ค้าง ให้เสร็จเรียบร้อยเมื่อกลับเข้าช้ันเรียน หากจูนใช้คาหยาบคายกับเพื่อน จูนจะได้เวลาส้ันๆ เพ่ือทาใจให้เย็นลง และยังต้องกลับมาทางานใหเ้ สรจ็ เรียบร้อย คุณครูสอนคณิตศาสตร์มีความสงสัยในการใช้วิธีน้ีในช่วงแรก แต่ภายหลังพูดคุยกับผู้วางแผนการ ช่วยเหลือแล้ว คุณครูสอนคณิตศาสตร์จึงเห็นด้วยกับความจาเป็นของการช่วยเหลือแต่ละองค์ประกอบ และ ยินดีทีจ่ ะนามาใชใ้ นชั้นเรยี นคณติ ศาสตร์ของเขา กรณีศกึ ษาที่ 3 กรณีศึกษานเี้ ปน็ ตัวอยา่ งการให้ความช่วยเหลอื ดา้ นพฤติกรรมโดยใชห้ นา้ ทีข่ องพฤตกิ รรมเปน็ ฐาน ซึ่งมี การให้แรงเสรมิ ไม่สม่าเสมอ จงึ ตอ้ งมีการปรบั การให้แรงเสรมิ ตามรปู แบบของการให้ความชว่ ยเหลือรวิธที ่ี 3 ขอ้ มูลพ้ืนฐานของนักเรยี น บอยเป็นเด็กชายวัย 13 ปี เรียนอยู่ช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 1 แพทย์วินิจฉัยว่ามีอาการพิการทางสมอง (cerebral palsy) และไดร้ บั บรกิ ารการศกึ ษาพเิ ศษ โดยใชเ้ วลาฝกึ ทกั ษะชีวิตคร่ึงวันและช่วงเวลาท่ีเหลือเรียน อยูใ่ นชั้นเรียนรวมหรือฝึกประสบการณ์ในกลุ่มนักเรียนวัยเดียวกัน เขามีปัญหาด้านกล้ามเนื้อใหญ่ ดังนั้น บอย จึงต้องใช้เก้าอ้ีล้อเข็นและวอล์คเกอร์ โดยในการเคลื่อนไหวระยะใกล้ เช่น รอบ ๆ ห้องเรียน เขาจะใช้วอล์ค เกอร์ แต่คุณครูต้องการให้เขาใช้เก้าอี้ล้อเข็นเมื่อต้องเคลื่อนไหวระยะทางไกล ซ่ึงในสถานการณ์นี้ บอยมักจะ แสดงอารมณ์เกรี้ยวกราดทันทีที่ทราบว่าต้องใช้เก้าอ้ีล้อเข็น โดยเร่ิมท่ีสบถคาหยาบ บ่นพึมพรา ละเพ่ิมขึ้น เรือ่ ยๆ จนเจา้ หนา้ ที่ไม่สามารถเพกิ เฉยต่อพฤตกิ รรมได้

72 การสัมภาษณค์ ุณครู ไดด้ าเนนิ การสัมภาษณค์ ุณครูสอนทักษะชวี ติ ผ้ชู ่วยครูท่ีให้การช่วยเหลือบอยท้ังวัน และหนึ่งในคุณครู ในชั้นเรียนรวม เจ้าหน้าท่ีทั้งสามท่านรายงานว่า บอยปฏิเสธที่จะใช้เก้าอี้ล้อเข็นเพื่อเปลี่ยนห้องเรียนหรือ เดินทางในโรงเรียน เมื่อถามว่าพฤติกรรมปฏิเสธเป็นอย่างไร เจ้าหน้าท่ีรายงานว่า บอยจะแสดงพฤติกรรม เกรีย้ วกราด เชน่ สาบแช่ง ขวา้ งปาสิ่งของ ทุบตี หยิก และข่วนเจ้าหน้าที่คุณครูพยายามกระตุ้นให้บอยใช้เก้าอ้ี ล้อเข็นเม่ือต้องเคลื่อนที่ในระยะไกลเพ่ือเขาจะได้ไม่เหนื่อยและไปถึงชั้นเรียนหรือกิจกรรมต่าง ๆ ได้ทันเวลา พฤติกรรมเกรย้ี วกราดเกิดข้ึนมาได้ 3 เดอื นแล้ว และมกั จะเกิดเม่ือเขาต้องเปลีย่ นจากช้นั เรียนไปโรงอาหาร ผู้ชว่ ยครใู ห้ขอ้ สังเกตวา่ ระหว่างเปล่ยี นไปรบั ประทานอาหารกลางวันท่ีโรงอาหาร เพื่อน ๆ ในช้ันเรียน ท่ีใช้เก้าอ้ีล้อเข็นจะได้รับการช่วยเหลือจากผู้ช่วยครูของพวกเขา แต่ผู้ช่วยครูจะให้บอยใช้เก้าอี้ล้อเข็นเอง เน่ืองจากเขาสามารถเคล่ือนท่ีด้วยตนเองได้ ไม่มีผู้ช่วยครูคนใดเชื่อว่าพฤติกรรมเกร้ียวกราดของบอยเป็นการ หลีกเลยี่ งการไปโรงอาหาร พวกเขาให้ข้อมูลว่าบอยมีเพื่อนมากมายร่วมรับประทานอาหารกลางวันกับเขา เมื่อ ถามวา่ อะไรที่มกั เกิดขึ้นทนั ทภี ายหลงั พฤตกิ รรมเกรีย้ วกราดนน้ั พวกเขารายงานวา่ พวกเขาพยายามเพิกเฉยต่อ พฤติกรรม พวกเขาช่วยใหน้ ักเรียนทุกคนไปที่โรงอาหารและท้ิงเจ้าหน้าที่คนหน่ึงช่วยทาให้บอยสงบลง สุดท้าย เจ้าหน้าที่คนนั้นก็พาบอยไปที่โรงอาหาร และไม่มีการพูดถึงเหตุการณ์กันเพราะเกรงว่าจะเป็นประเด็นให้เกิด พฤติกรรมเกร้ียวกราดอีก การสัมภาษณน์ ักเรยี น บอยเลี่ยงทจ่ี ะตอบคาถามเก่ียวกบั พฤตกิ รรมระหว่างการเปลี่ยนสถานท่ีของเขาตรง ๆ แต่เขาจะสนทนา เรือ่ งอ่นื แทน เขาบอกว่าช่วงเวลาอาหารกลางวันเปน็ ชว่ งทเ่ี ขาชอบทส่ี ุดเพราะเปน็ เวลาทเี่ ขาได้พบเพ่ือน ๆ และ เขาชอบรับประทาน เขาบอกอีกว่าเขาชอบวิชาต่าง ๆ ของเขาและยังทางานต่าง ๆ ที่คุณครูมอบหมายได้ บอย แนะนาว่า นกั เรียนคนอ่ืน ๆ ในวิชาทักษะชีวิตได้รับความช่วยเหลือมากกว่าที่เขาได้ เขารู้สึกว่า บางครั้งเขาถูก เพิกเฉย เมื่อถามว่าเขาชอบใช้เคร่ืองช่วยเดินหรือวอล์คเกอร์มากกว่าเก้าอี้ล้อเข็นหรือไม่ บอยตอบว่า ไม่ เขา ชอบทั้งสองอยา่ ง คาอธบิ ายพฤติกรรม ข้อมูลจากการสัมภาษณ์และการสังเกตทาให้สรุปได้ว่า พฤติกรรมเป้าหมายของบอยคือพฤติกรรม เกรี้ยวกราด ซึ่งประกอบด้วย การสาบแช่ง ขว้างปาสิ่งของ ทุบตี หยิก และข่วนเจ้าหน้าที่ พฤติกรรมพึง ประสงค์ท่ีต้องการคือ การร้องขอความช่วยเหลือหรือการเรียกชื่อเจ้าหน้าที่เม่ือต้องการความสนใจและแจ้ง อปุ กรณ์ในการเคลอ่ื นไหวทีต่ ้องการหรือความต้องการการช่วยเหลือในการเคลอื่ นย้ายเก้าอล้ี อ้ เขน็ ผ้ชู ว่ ยครูให้ข้อมูลว่า พฤตกิ รรมเกร้ยี วกราดของบอยเกิดขึ้นเมือ่ เพอื่ นของเขาได้รับความช่วยเหลือใหใ้ ช้ เก้าอลี้ ้อเขน็ จากผชู้ ่วย และเขาถกู ท้ิงให้ใช้เกา้ อล้ี อ้ เขน็ เพยี งลาพัง ขอ้ มูลจากการสงั เกต นักให้ความช่วยเหลือด้านพฤติกรรมเก็บข้อมูล A-B-C ด้วยการสังเกตสองคร้ัง การสังเกตท้ังสองคร้ัง เกดิ ข้นึ ในคาบเรยี นกอ่ นเวลาไปรับประทานอาหารกลางวัน 10 นาที และดาเนินต่อไปในช่วงรับประทานอาหาร อีก 5 นาทีพฤตกิ รรมเกรีย้ วกราดของบอยเกดิ ขึน้ ท้งั สองครั้งของการสงั เกต โดยเกิดข้ึนหลังจากที่เจ้าหน้าที่บอก

73 ให้เขาใช้เก้าอ้ีล้อเข็นและเจ้าหน้าท่ีเดินไปช่วยนักเรียนคนอ่ืน ซ่ึงผลที่ตามมาจากพฤติกรรมเกร้ียวกราดของบอย ต่างกันไป คือ ในการสังเกตครั้งแรกผู้ช่วยครูเพิกเฉยต่อพฤติกรรมของบอยประมาณ 3 นาที บอยปาแก้ว พลาสตกิ ใส่ผนงั ทาใหค้ ณุ ครเู ดนิ มาปลอบเขา บอยจึงขอใหค้ ุณครูช่วยเขาเข็นเก้าอี้ล้อเข็นไปรับประทานอาหาร ในการสงั เกตครั้งท่ีสอง บอยบ่นดว้ ยความไม่พอใจแล้วใช้วอล์คเกอร์เดิน ขณะท่ีคุณครูกาลังช่วยนักเรียนคนอ่ืน อยูบ่ อกใหบ้ อยใชเ้ ก้าอี้ลอ้ เขน็ บอยตะโกนด้วยคาหยาบแล้วน่ังลงและกอดอกอยู่ท่ีโต๊ะเรียนของเขาเม่ือนักเรียน ทั้งช้ันไปรับประทานอาหารกันหมดแล้ว คุณครูมาคุยกับบอย สุดท้ายบอยเดินไปท่ีโรงอาหารด้วยวอบ์คเกอร์ ด้วยความช่วยเหลือของคุณครู จากการสังเกตทั้งสองคร้ัง บอยไปรับประทานอาหารช้าไปประมาณ 10 นาที ในขณะท่ีเพื่อนยงั คงรับประทานอาหารอยู่และเขาไดน้ ั่งรบั ประทานอาหารกบั เพอ่ื น ๆ ตามปกติ การตรวจสอบหนา้ ท่ขี องพฤตกิ รรม พฤติกรรมของบอยได้รบั การตรวจสอบหนา้ ทข่ี องพฤติกรรมด้วยคาถาม 6 ข้อ ได้แก่ 1. เพ่อื ใหไ้ ดร้ ับความสนใจหรือไม่ ใช่ ข้อมลู จากการสมั ภาษณ์และการสงั เกตแสดงให้เหน็ วา่ กอ่ นเกิด พฤติกรรม เจ้าหน้าทีใ่ ห้ความชว่ ยเหลือนกั เรียนคนอน่ื และภายหลังพฤติกรรมบอยไดร้ บั ความชว่ ยเหลอื จาก เจา้ หนา้ ท่ี 2. เพอ่ื หลกี หนีจากความสนใจหรือไม่ ไม่ ข้อมูลท่ีรวบรวมไดไ้ ม่แสดงว่าบอยหลกี หนจี ากความสนใจใด 3. เพื่อให้ไดส้ ิง่ ของหรอื กิจกรรมหรอื ไม่ไม่ บอยไมแ่ สดงใหเ้ ห็นว่าชอบวอล์คเกอร์มากกวา่ เกา้ ออ้ีล้อเข็น แตก่ ารใช้วอลค์ เกอร์ เป็นวิธีเรยี กร้องความสนใจอย่างหน่งึ ของบอย 4. เพ่ือหลกี หนีจากสิ่งของหรือกิจกรรมหรอื ไม่ ไม่ ขอ้ มลู จากการสัมภาษณแ์ ละการสงั เกตแสดงว่าบอย ไม่ไดต้ ้องการหลบเลย่ี งการเรียนคาบตอ่ ไป หรือการรบั ประทานอาหาร และไม่หลีกหนีจากการใช้เก้าอีล้ ้อเข็น 5. เพอ่ื กระตนุ้ ประสาทการรบั ร้หู รือไม่ ไม่ ไม่มีข้อมลู ใดแสดงใหเ้ หน็ วา่ พฤติกรรมเกรีย้ วกราดของบอย ทาเพื่อกระตุ้นประสาทการรับร้ขู องเขา 6. เพอื่ หลกี หนีการกระตนุ้ ประสาทการรบั ร้หู รอื ไม่ ไม่ ไม่มีข้อมูลใดแสดงให้เห็นวา่ บอยแสดง พฤติกรรมเกรีย้ วกราดเพ่ือหลีกหนีจากการไดร้ ับการกระตุน้ ทางสภาพแวดล้อม และไม่มีหลกั ฐานทาง การแพทย์ทเี่ ปน็ เหตุให้บอยแสดงพฤติกรรมท่ีชว่ ยใหเ้ ขาหลุดพ้นจากความเจ็บปวดหรือรู้สึกไม่สบาย จากการตรวจสอบหนา้ ท่ขี องพฤติกรรมโดยใช้คาถามขา้ งต้น สามารถเขียนข้อสรปุ พฤติกรรมได้ ดงั นี้ เม่ือให้บอยใช้เก้าอ้ีล้อเข็น บอยแสดงพฤติกรรมเกรี้ยวกราด ซ่ึงประกอบด้วย การด่าทอด้วยคา หยาบคาย ขว้างปาสิ่งของ ทุบตี และหยิกข่วนเจ้าหน้าที่ เพื่อเรียกร้องความสนใจจากผู้ใหญ่ และทาให้ผู้ใหญ่ มาช่วยเข็นเก้าอ้ลี อ้ เขน็ ให้เขา การออกแบบการให้ความช่วยเหลอื โดยใช้หนา้ ที่ของพฤติกรรมเปน็ ฐาน การเลือกวิธีการช่วยเหลือให้พิจารณาคาถาม 2 ข้อ ได้แก่ บอยแสดงพฤติกรรมพึงประสงค์ได้หรือไม่ คาตอบคือ ได้ และคาถามที่สองคือเง่ือนไขก่อนเกิดช่วยให้การแสดงพฤติกรรมมีประสิทธิภาพหรือไม่ คาตอบ คือ ใช่ ดังนั้น วิธีการช่วยเหลือท่ีเลือกคือ วิธีที่ 3 การปรับสิ่งเสริมแรง โดยมีองค์ประกอบ 3 ประการ ดังน้ี ใหแ้ รงเสริมภายหลังแสดงพฤติกรรมพึงประสงค์เท่าน้ัน ยับย้ังส่ิงท่ีเคยได้รับภายหลังแสดงพฤติกรรมเป้าหมาย และปรบั เงื่อนไขสง่ิ ที่เกิดก่อนพฤติกรรม

74 องค์ประกอบท่ี 1 ให้แรงเสริมภายหลังท่ีแสดงพฤติกรรมพึงประสงค์ ในกรณีน้ี เจ้าหน้าที่จะให้ความ สนใจบอย เมอื่ บอยเรยี กชอ่ื พวกเขาและขอร้องอย่างสภุ าพ องค์ประกอบท่ี 2 ทาใหพ้ ฤตกิ รรมเปา้ หมายหมดไป องคป์ ระกอบน้ีจะเก่ียวกับการยบั ย้ังการให้ความ สนใจแกบ่ อย หากเขาแสดงพฤติกรรมเกรีย้ วกราด เจ้าหน้าทจ่ี ะใช้วธิ ีเตือนใหบ้ อยแสดงพฤติกรรมพงึ ประสงค์ ส้ัน ๆ ใหแ้ น่ใจวา่ ทงั้ บอยและคนอน่ื ปลอดภยั และไมใ่ ห้ความสนใจตอ่ พฤติกรรมเปา้ หมาย องค์ประกอบที่ 3 ปรับเงื่อนไขสิ่งเกิดก่อนพฤติกรรม ครูและผู้ช่วยครูของบอยเตือนให้บอยแสดง พฤติกรรมพึงประสงค์สัก 2 นาทีก่อนมีการเปลี่ยนกิจกรรม และต้องแน่ใจว่าเจ้าหน้าท่ีคนหน่ึงอยู่ในระยะท่ี ไดย้ ินการรอ้ งขอของบอย ก่อนใช้แผนการให้ความช่วยเหลือ บอยได้รับความสนใจจากผู้ใหญ่โดยแสดงพฤติกรรมเป้าหมาย หลังจากใช้แผนนี้บอยจะได้รบั ความสนใจจากผ้ใู หญ่โดยแสดงพฤติกรรมพึงประสงค์

75 หนว่ ยที่ 7 ตัวอย่างกรณศี ึกษานกั เรียนเรยี นรวมประเภทต่าง ๆ เพ่ือสร้างความเข้าใจในสถานการณ์ของการจัดการศึกษาแบบเรียนรวมสาหรับนักเรียนท่ีมี ความต้องการจาเป็นพิเศษประเภทต่างๆ จึงนากรณีศึกษานักเรียนเรียนรวมมาเป็นตัวอย่าง สาหรับศึกษาแนว ทางการจัดการเรียนการสอน จัดส่ือ ส่ิงอานวยความสะดวก บริการ และความช่วยเหลืออ่ืนใดทางการศึกษา รวมถึงวิธกี ารแกไ้ ขอุปสรรคจากการปฏิบัติการสอน กรณีศึกษา ณ ที่นี้นามาจากเอกสารประกอบการฝึกอบรม การจัดการเรียนรวม ของ ดร.สามารถ รัตนสาคร (มปป) กรณีศกึ ษา 1 : นกั เรยี นทีม่ ีความบกพร่องทางการเคลื่อนไหว เด็กชายวัฒนา อายุ 9 ปี มีลักษณะของกระดูกเปราะบางและบิดผิดรูปทรง การเจริญเติบโต ของร่างกายไม่สมวัย ทาให้ร่างกายแคระเล็กกว่าเด็กวัยเดียวกัน ส่วนสูงเทียบเท่าเด็กท่ีมีอายุ 4 ปี ไม่สามารถ ยืน เดิน รวมถึงการเข้าห้องสุขาขับถ่ายด้วยลาพังตนเองได้ สาหรับแขนและมือสามารถหยิบ จับ ยึด รับประทานอาหารเองได้ มีนิสัยร่าเรงิ การเดินทางไปกลับระหว่างโรงเรียนและบ้านพัก รวมท้ังการเคลื่อนย้ายเปล่ียนสถานท่ีต้องอาศัย การเกาะขห่ี ลงั หรือยกอมุ้ ก่อนการเข้าโรงเรียน คุณครูใหญ่ได้เตรียมความพร้อมบุคลากรและนักเรียนทุกคน โดย กล่าวถึงความลาบากของการเดินทางมาโรงเรียนเพื่อรับการเรียนการสอนและความต้องการมีเพื่อน ภายใน ห้องเรยี นได้จัดเตรยี มโต๊ะและเก้าอ้ีสาหรับเด็กชายวัฒนาวางไว้แถวแรกหน้าช้ันกลางห้องเรียน ซึ่งเป็นโต๊ะและ เก้าอี้ธรรมดาสาหรับเด็กนักเรียนทั่วไป ในความเป็นจริงต้องใช้โต๊ะและเก้าอ้ีที่มีขนาดเหมาะสมกับเด็กชาย วัฒนาเป็นการเฉพาะบุคคล ส่วนคุณครูประจาช้ันมีความกังวลว่า นักเรียนในห้องเดียวกันจะปฏิบัติตัวอย่างไร กับเด็กชายวัฒนา ดังน้ัน เมื่อนักเรียนเข้าห้องเรียนจึงให้นักเรียนเล่นเกมที่ช่วยสร้างความเข้าใจในปัญหา ของเด็กชายวัฒนา เช่น คุณครูนาเชือกผูกขานักเรียนบางคน นักเรียนทุกคนผลัดกันผูกขา ไม่ให้เดินหรือ เคล่ือนไหวตามปกติ แล้วให้อธิบายถึงความยากลาบาก จากน้ันคุณครูสรุปเกมให้เช่ือมโยงเข้ากับกรณีเด็กชาย วัฒนา อปุ สรรคท่นี ักเรยี นกาลังเผชญิ 1. เดก็ ชายวัฒนามีลกั ษณะของกระดูกเปราะบางและบิดผิดรูปทรง 2. เด็กชายวฒั นามีร่างกายแคระเล็กกวา่ เด็กวยั เดียวกนั 3. เดก็ ชายวัฒนาไมส่ ามารถยืน เดนิ รวมถึงการเข้าห้องสขุ าขับถา่ ยด้วยลาพงั ตนเองได้ ส่งิ ทด่ี าเนินการเพอื่ ชว่ ยแกไ้ ข 1. การเกาะข่หี ลังหรอื ยกอ้มุ 2. จดั โตะ๊ และเก้าอี้แถวแรกหน้าช้ันกลางหอ้ งเรยี น

76 3. คุณครูใหญเ่ ตรยี มความพร้อมบุคลากรและนักเรียนทกุ คน เพ่อื ปฏบิ ตั ิต่อเด็กชายวัฒนา 4. คุณครูประจาช้ันจัดเกมให้นักเรียนร่วมกันเล่นเพ่ือสร้างความเข้าใจในปัญหาของเด็กชาย วฒั นา 5. นกั เรยี นเขา้ ใจและให้ความเป็นเพ่ือนกบั เดก็ ชายวัฒนา สงิ่ อนื่ ใดทีส่ ามารถทาได้เพอื่ แก้ไขอปุ สรรคทีค่ ล้ายคลึงกนั 1. จัดอปุ กรณ์ชว่ ยเหลือใหเ้ ด็กชายวฒั นา เชน่ วลี แชร์ ไมค้ ้ายนั และทีร่ องรับเท้าเวลาน่งั 2. จดั ทาทางลาดเพอ่ื ชว่ ยใหเ้ ดก็ ชายวัฒนาเดินทางภายในโรงเรียนได้สะดวก 3. ในการเรยี นพลศกึ ษา ให้คุณครูปรบั กติกา วิธเี ล่น และอุปกรณเ์ พ่อื ให้เด็กชายวัฒนาร่วมกจิ กรรมได้ 4. ความตระหนักถึงปัญหาของเด็กชายวัฒนาและพยายามให้เด็กชายวัฒนามีส่วนร่วม ในทุกกิจกรรม กรณศี กึ ษา 2 : นักเรยี นทีม่ คี วามบกพร่องทางการได้ยนิ เด็กชายซัน อายุ 12 ปี เปน็ นกั เรียนในโรงเรียนแห่งหนึ่งของกรุงเทพมหานคร ลักษณะอาคาร และหอ้ งเรยี นขนานกับถนนใหญ่ มีการจราจรเสียงดังตลอดช่วงเวลาเรยี นทาให้รบกวนการเรียนของเด็กชายซัน มากเปน็ พิเศษ สง่ ผลใหก้ ารเรียนไมป่ ระสบผลหรอื เท่าทนั เพื่อนในห้องเรยี นเดยี วกนั ปีต่อมา โรงเรียนแห่งน้ีได้รับการบรรจุคุณครู ซึ่งมีความรู้ด้านการสอนนักเรียนที่มีความ ต้องการจาเป็นพิเศษ คุณครูสังเกตพบอาการของเด็กชายซัน จึงประสานกับหน่วยงานขอความช่วยเหลือ ให้เด็กชายซันได้รับการตรวจอาการจากแพทย์เฉพาะทาง ผลการตรวจวินิจฉัย พบว่า เด็กชายซันมีความ บกพร่องทางการได้ยินในเรื่องของเสียงสูงและเสียงต่า การแก้ไขเบื้องต้นต้องให้สายตาเด็กชายซันมองเห็น จุดกาเนิดของเสียงและใช้เครื่องช่วยการได้ยินควบคู่ จะทาให้การได้ยินดีขึ้น แต่เด็กชายซันรู้สึกว่า การใส่ เครอื่ งชว่ ยฟงั ตลอดเวลาในโรงเรยี นทาให้เสยี งการจราจรดงั มากขนึ้ กว่าเดิม ภายในห้องเรียน จัดโต๊ะและเก้าอ้ีน่ังสาหรับเด็กชายซันไว้แถวแรกหน้าช้ันกลางห้องเรียน คุณครูเพิ่มการอธิบายด้วยท่าทางและเขียนบรรยายบนกระดานหน้าช้ันเรียน จัดเพ่ือนสนิทท่ีเรียนเก่งมาน่ัง ประกบคู่ และเพ่ือนทุกคนให้ความช่วยเหลือบางเรื่องร่วมด้วย คุณครูเห็นความสาคัญของการที่จะสอน เด็กชายซันให้เรยี นได้เทา่ ทนั เพื่อนๆ จงึ ใชเ้ วลาในการคน้ หาจดุ แข็งจุดออ่ นของเดก็ ชายซนั เพอ่ื นามาใช้แก้ปัญหา ส่วนช่วงเวลาพกั กลางวนั คณุ ครูได้จัดหาสถานทีป่ ลอดเสยี งดังรบกวน ทบทวนบทเรยี นใหก้ บั เด็กชายซัน อปุ สรรคทีน่ กั เรยี นกาลงั เผชญิ 1. เดก็ ชายซันมปี ัญหาทางการได้ยนิ ในเรอื่ งของเสียงสงู และเสยี งตา่ ส่ิงที่ดาเนินการเพือ่ ชว่ ยแก้ไข 1. เด็กชายซันได้รับการตรวจอาการจากแพทย์เฉพาะทาง ต้องให้สายตาเด็กชายซันมองเห็น จดุ กาเนิดของเสยี งและใช้เคร่ืองช่วยการได้ยนิ

77 2. จัดโต๊ะและเกา้ อีน้ ง่ั สาหรบั เด็กชายซนั ไวแ้ ถวแรกหนา้ ช้นั กลางหอ้ งเรยี น 3. คุณครูเพิม่ การอธิบายด้วยทา่ ทางร่วมกบั การพดู และเขยี นบรรยายบนกระดานหน้าชั้นเรยี น 4. จัดนกั เรยี นเก่งเพ่ือนสนิทมานัง่ ประกบคู่ 5. ช่วงเวลาพักกลางวัน คุณครูได้จัดหาสถานท่ีปลอดเสียงดังรบกวน ทบทวนบทเรียนให้กับ เดก็ ชายซัน สงิ่ อนื่ ใดทส่ี ามารถทาได้เพือ่ แก้ไขอุปสรรคทค่ี ลา้ ยคลึงกนั 1. คุณครูควรหันหนา้ ใหเ้ ด็กชายซันมองเห็นริมฝีปากในขณะอธิบายการเรียนการสอนให้มากท่สี ดุ 2. หลกี เล่ยี งการพูดอธิบายและเขยี นกระดานดาในเวลาเดียวกัน 3. การพูดอธบิ ายการเรยี นใหเ้ สยี งฟังชดั เจนตลอดเวลา 4. คณุ ครูควรเรียนรู้ภาษามือพืน้ ฐานบางคาเพ่อื นามาใช้ประกอบการอธบิ ายการเรยี น 5. ควรทดสอบความเข้าใจของเดก็ ชายซันเปน็ ระยะ ๆ 6. แบบฝึกหัดสาหรับเด็กชายซันควรเป็นการเขียนอธิบายหรือบรรยาย เพ่ือช่วยทดสอบ ความเขา้ ใจในบทเรียน 7. หากอธิบายแล้วเด็กชายซันยังไม่เข้าใจ ให้ใช้คาบรรยายอ่ืนท่ีมีความหมายเหมือนกัน หลกี เลี่ยงการใชค้ าพูดเดมิ ซ้าไปมา กรณีศึกษา 3: นกั เรยี นท่ีมคี วามบกพร่องทางการเหน็ เด็กชายสาธิต อายุ 14 ปี ขณะเรียนหนังสือในระดับประถมศึกษาได้ประสบอุบัติเหตุ ทาให้ มีความบกพร่องทางการเห็น หลังสูญเสียทางการเห็นเด็กชายซันได้เข้าเรียนต่อช้ันประถมศึกษาในโรงเรียน สอนคนตาบอด ได้รับการฝึกหัดอ่านเขียนอักษรเบรลล์ และในช้ันมัธยมศึกษาได้กลับเข้าเรียนรวมในโรงเรียน ใกล้บ้านเกิดอีกครั้ง เน่ืองจากโรงเรียนมีคุณครูท่ีได้ศึกษาการอ่านเขียนอักษรเบรลล์มาคอยช่วยเหลือ ตรวจขอ้ สอบและการบ้านอืน่ ๆ ภายในห้องเรียน จัดโต๊ะและเก้าอ้ีสาหรับเด็กชายสาธิตไว้แถวแรกหน้าช้ันกลางห้องเรียน เพื่อให้ได้ยินเสียงคุณครูชัดเจนและมีเพื่อนเรียนประกบคอยช่วยอ่านหนังสือเรียนให้ฟัง คุณครูได้ดัดแปลง อุปกรณ์การสอนใหก้ ับเด็กชายสาธติ เป็นการเฉพาะบคุ คล เพ่ือให้เด็กชายสาธิตได้สัมผัสให้เข้าใจลักษณะรูปทรง ได้ดีย่ิงข้ึน เช่น นาหมุดติดตามจุดสาคัญของไม้โปรแทรคเตอร์ ให้เข้าใจมุมทางเรขาคณิต นาเส้นเชือกมาขด รอบๆ ขอบแผนที่ประเทศบนกระดาษให้สัมผัสทาให้ทราบลักษณะรูปทรงของแต่ละประเทศ เป็นต้น เพ่ือนๆ ไดเ้ รียนรู้วิธีการนาทางให้แก่เด็กชายสาธิต คอยช่วยเหลือในการร่วมกิจกรรมต่างๆ และขณะเดียวกันได้เรียนรู้ ดว้ ยว่า ต้องเรยี กชื่อเด็กชายสาธิตก่อนทกุ ครง้ั เพื่อใหเ้ ดก็ ชายสาธิตรวู้ า่ มเี พ่อื นจะพดู ดว้ ย อปุ สรรคทน่ี กั เรียนกาลงั เผชญิ 1. เด็กชายสาธิตตาบอด

78 ส่งิ ท่ดี าเนนิ การเพอื่ ช่วยแกไ้ ข 1. เดก็ ชายสาธิตเรยี นอา่ นเขียนอักษรเบรลล์ 2. คุณครูท่ไี ด้ศึกษาการอ่านเขยี นอกั ษรเบรลล์ คอยช่วยเหลอื ตรวจขอ้ สอบและการบ้าน 3. จัดโต๊ะและเก้าอ้ีสาหรับเด็กชายสาธิตไว้แถวแรกหน้าชั้นกลางห้องเรียน เพ่ือให้ได้ยินเสียง คณุ ครชู ัดเจน 4. มเี พอื่ นเรียนประกบคอยช่วยอ่านหนงั สือเรยี นให้ฟัง 5. คุณครูดัดแปลงอุปกรณ์การสอนให้กับเด็กชายสาธิตเป็นการเฉพาะบุคคลเพื่อให้เด็กชาย สาธิตได้สมั ผัสให้เขา้ ใจลักษณะรปู ทรงได้ดยี งิ่ ขึ้น 6. เพอื่ นๆ เรียนรูว้ ธิ ีการนาทางให้แก่เด็กชายสาธิต 7. ทกุ คนในโรงเรียนใชว้ ิธกี ารสัมผสั หรือเรยี กชอ่ื เดก็ ชายสาธิตเพอ่ื ให้เด็กชายสาธิตรู้ว่ามีเพื่อน จะพดู ด้วย สิ่งอ่ืนใดท่สี ามารถทาไดเ้ พ่อื แกไ้ ขอุปสรรคทค่ี ลา้ ยคลึงกัน 1. จดั ใหน้ ่ังแถวแรกหน้าชน้ั กลางหอ้ งเรยี น 2. จัดทาใบงานพิเศษโดยใช้ตัวหนังสือขนาดใหญ่ รวมท้ังเขียนหนังสือลงบนกระดานด้วย ตวั หนงั สือทีม่ ีขนาดใหญ่ 3. ควรทดสอบความเขา้ ใจของเดก็ ชายสาธิตเปน็ ระยะๆ 4. อธิบายใหน้ กั เรยี นทว่ั ไปรับรูว้ า่ จะชว่ ยเหลือเด็กชายสาธิตได้อยา่ งไร 5. พิจารณาว่าแวน่ ตาจะช่วยเด็กชายสาธติ ได้หรอื ไม่ 6. ขณะเขยี นบนกระดานดาใหค้ ุณครูหรือนกั เรยี นอ่านสิ่งที่เขยี นไปพร้อมกัน กรณศี กึ ษา 4: นกั เรยี นทีม่ ีความบกพรอ่ งทางการเรยี นรู้ เด็กหญิงแก้ว อายุ 10 ปี กาลังศึกษาอยู่ช้ันประถมศึกษาปีที่ 3 เด็กหญิงแก้วมีความบกพร่อง ทางการเรียนรู้ ไม่สามารถเรียนรู้ได้ด้วยวิธีเดียวกันกับนักเรียนทั่วไป ผลการเรียนอยู่ลาดับท้ายๆ ของช้ันเรียน มีนสิ ยั รา่ เรงิ แจ่มใส ว่ิงเลน่ กบั เพอ่ื นๆ คุณครูประเสริฐ ทราบถึงความบกพร่องทางการเรียนรู้ของเด็กหญิงแก้ว ขณะเรียน อยู่ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 2 จึงพยายามหาวิธีการจัดการเรียนการสอน โดยใช้การเรียนรู้ผ่านประสาทการรับรู้ ชอ่ งทางต่างๆ เชน่ 1. นาภาพวัตถุของจริงที่เก่ียวข้องกับสาระการเรียนการสอน มาให้เด็กหญิงแก้วได้เห็น และสัมผัส ซึ่งส่งผลให้นกั เรยี นท่ัวไปในช้นั เรียนชอบอปุ กรณก์ ารสอนท่ีเห็นและสมั ผัสนน้ั ดว้ ย 2. การเรียนวิชาคณิตศาสตร์ คุณครูนาหินก้อนเล็กๆ มาให้เด็กหญิงแก้ว ใช้นับในการเรียน เรื่องจานวน ทาให้เด็กหญิงแก้วเริ่มเข้าใจวิชาคณิตศาสตร์ง่ายข้ึน และลดจานวนชิ้นงานการบ้านโจทย์สาหรับ เดก็ หญิงแกว้ ใหเ้ หลอื จานวน 3 ขอ้

79 3. การเขียนบรรยายหรืออธิบาย คุณครูอนุญาตให้เด็กหญิงแก้วตอบคาถามด้วยการพูด อธิบาย 4. เด็กหญิงแก้วมีปัญหาการเขียนตัวหนังสือกลับด้าน สะกดคาไม่ถูกต้อง คุณครูประเสริฐได้ เพิ่มเวลาสาหรับเด็กหญิงแก้วเขยี นหนงั สอื ตามตัวอยา่ งบนกระดานเทา่ ท่ีทาได้ ไม่ต้องเขยี นจนครบ 5. จดั โต๊ะและเกา้ อีส้ าหรบั เดก็ หญิงแก้วไว้แถวแรกหนา้ ชัน้ กลางห้องเรียน และนั่งใกล้นักเรียน เรยี นเก่งเพื่อคอยช่วยเหลอื คุณครูสามารถทดสอบความเข้าใจของเด็กหญิงแก้วหลังจบการสอน พร้อมท้ังกระตุ้นและให้กาลังใจ ทาใหผ้ ลการเรียนดขี ึน้ คุณครูประเสริฐ เรียนรวู้ า่ เด็กหญงิ แก้วยังไม่พร้อมสาหรับการเล่ือนขึ้นช้ันประถมศึกษา ปีท่ี 3 จึงนาเรียนผู้อานวยการโรงเรียน ซ่ึงได้แนะนาให้ปรึกษาร่วมกันกับผู้ปกครองของเด็กหญิงแก้ว คุณครู ประเสรฐิ ไดอ้ ธบิ ายให้ผปู้ กครองฟังว่า เด็กหญิงแก้วอาจพบกับปัญหาในการเปลี่ยนผ่านจากประถมศึกษาปีท่ี 2 ไปประถมศึกษาปีที่ 3 เพราะสาระแต่ละชั้นเรียนยากและเน้ือหามากข้ึนทุกชั้นการศึกษา ผู้ปกครองรับฟังแล้ว และแสดงความประสงค์ให้เด็กหญิงแก้วได้เลื่อนข้ึนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ต่อไป ด้วยเหตุผลว่า เด็กหญิงแก้ว ต้องเรียนรู้เร่ืองราวอีกหลายสิ่งหลายอย่างมากกว่าสาระการเรียน ร่วมกับเพื่อนในวัยเดียวกัน ผู้อานวยการ โรงเรียนรับฟังแล้วเสนอแนะว่า ถึงแม้ว่าเด็กหญิงแก้วจะเรียนไม่ผ่านเกณฑ์ของแต่ละช้ัน ก็ขอให้เด็กหญิงแก้ว เล่อื นชัน้ เรยี นเหมือนเพื่อนในชัน้ เดยี วกนั และควรมกี ารสอนเสรมิ ให้เดก็ หญิงแกว้ อปุ สรรคทน่ี กั เรียนกาลงั เผชญิ 1. เดก็ หญงิ แก้วต้องใช้วธิ ีการเรียนรู้การเรียนการสอนด้วยวธิ ที ่ีแตกตา่ งจากนกั เรยี นท่วั ไป 2. เด็กหญิงแก้วมีความบกพร่องเร่ืองความจา แก้ปัญหาด้วยตนเองไม่ได้ การเขียนตัวหนังสือ กลบั ดา้ นและสะกดคาไม่ถกู ตอ้ ง สิ่งทดี่ าเนนิ การเพือ่ แกไ้ ข 1. คุณครูสอนโดยให้เรียนรู้ผ่านประสาทการรับรู้ในทุกช่องทาง คุณครูใช้สื่อการสอนท่ี มองเหน็ ไดแ้ ละใช้ของจรงิ เพ่ือใหเ้ ด็กหญงิ แกว้ ไดส้ มั ผัส เช่น การใชก้ ้อนหินขนาดเลก็ มาใชส้ อนในเร่ืองจานวน 2. คณุ ครลู ดจานวนข้อการบา้ นและลดความซับซอ้ นสาหรบั เดก็ หญิงแก้ว 3. คณุ ครเู พิม่ เวลาสาหรับเดก็ หญิงแกว้ เรื่องการทาการบ้านหรือชน้ิ งานในหอ้ งเรียน 4. จัดโต๊ะและเกา้ อสี้ าหรบั เด็กหญิงแก้วไว้แถวแรกหน้าชั้นกลางห้องเรียนและนั่งใกล้นักเรียน เรียนเก่งเพื่อคอยช่วยเหลือ 5. คุณครสู ามารถทดสอบความเขา้ ใจของเด็กหญงิ แก้วหลังจบการสอน 6. คุณครูกระตุน้ และให้กาลังใจเด็กหญิงแก้ว 7. ผู้อานวยการโรงเรยี นปรบั กฎระเบยี บการเลือ่ นชน้ั เรยี นสาหรบั เดก็ หญิงแก้ว 8. โรงเรียนและผู้ปกครองตระหนักว่า เด็กหญิงแก้วมีระดับสติปัญญาที่ไม่สามารถเรียนรู้ได้ ดว้ ยวธิ ีเดียวกนั กบั นักเรยี นท่ัวไป แตค่ ุณครแู ละผูป้ กครองจะสอนเดก็ หญิงแก้วเทา่ ท่จี ะเรยี นรู้ได้

80 สง่ิ อนื่ ใดทส่ี ามารถทาได้เพ่อื แก้ไขอปุ สรรคทคี่ ล้ายคลึงกนั 1. คณุ ครเู รยี นรจู้ ุดแข็งและข้อจากัดของเด็กหญงิ แกว้ แล้วนาจดุ แข็งมาใชจ้ ัดการเรยี นการสอน 2. ใชค้ าสั่งทง่ี ่ายและชดั เจน 3. ใหเ้ ด็กหญิงแกว้ ไดเ้ รยี นรทู้ กั ษะเพื่อนาไปใช้ในชีวติ ประจาวนั 4. แนะนาเทคนคิ การเรียนรู้ เช่น การขดี เสน้ ใตเ้ น้นคาหรือประโยคในหนังสอื เรียน 5. พูดคยุ ซกั ถามผู้ปกครองเด็กหญงิ แก้วเพ่อื เรียนรู้เด็กหญิงแก้วให้มากข้นึ กรณีศกึ ษา 5: นักเรยี นทีม่ คี วามบกพร่องทางพฤติกรรม เด็กชายขาว อายุ 7 ปี เรียนอยู่ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 2 มีพฤติกรรมในการน่ังเรียนหนังสือ ได้ประมาณ 10 นาทีพร้อมกับบุคลิกการแกว่งตัวขยุกขยิกหมุนไปมาตลอดเวลา จากน้ันลุกขึ้นเดินรอบ ห้องเรียน เด็กชายขาวจะตะโกนเสียงดังเวลาโต้ตอบ ไม่มีการยกมือเพ่ือขออนุญาต บางคร้ังขว้างปาสิ่งของ สาหรับพฤติกรรมภายนอกห้องเรียนมีลักษณะอารมณ์ขุ่นมัวและทาร้ายเพอื่ น เพอื่ นๆ จึงไมเ่ ล่นดว้ ย ภายในห้องเรียน คุณครูใช้การไม่สนใจกับพฤติกรรมการลุกจากที่น่ังโดยไม่ขออนุญาต และการตะโกนตอบคาถาม การกระทาเช่นนี้ระยะแรกดูเหมือนว่าเหตุการณ์ยิ่งแย่ลง เด็กชายขาวจะตะโกน เสียงดังขึ้น คุณครูจึงให้ออกไปนอกห้องเรียนเพ่ือสงบสติอารมณ์ประมาณ 10 นาที และเปลี่ยนวิธีการ ให้รางวัลแทนการลงโทษ ระยะแรกคุณครูบอกกับเด็กชายขาวว่า ถ้าสามารถนั่งเรียนได้ 20 นาที จะให้พัก 5 นาที แล้วค่อยเพิ่มเวลานั่งเรียนทีละน้อยในแต่ละสัปดาห์จากสัปดาห์แรกนั่งเรียน 20 นาที เป็น 25, 30, 35… นาทีในสัปดาห์ต่อไป นอกจากนี้ ถ้าวันใดทาดีต้ังใจเรียนตลอดวัน จะได้ขนมของโปรดเป็นรางวัล เด็กชายขาว เรมิ่ เรยี นรู้ว่า ถ้าแสดงพฤตกิ รรมทดี่ จี ะไดร้ บั ความสนใจและรางวลั ถา้ แสดงพฤติกรรมไมด่ ีจะไม่ได้รางวัล คุณครูได้รับรู้จากป้าว่า เด็กชายขาวมีพี่สาว น้องชาย และคุณแม่เพิ่งคลอดน้องใหม่อายุ ประมาณหนึ่งเดือน จึงอาจเป็นสาเหตุให้มีพฤติกรรมเรียกร้องความสนใจ ส่วนคุณแม่ เล่าว่า เด็กชายขาวร้อง ขอสิ่งของต่างๆ เป็นประจา ทุกครั้งจะจัดหาให้ทันที เพราะไม่ต้องการให้เด็กชายขาวแสดงพฤติกรรมท่ีไม่ เหมาะสม และต้ังแตค่ ุณแมค่ ลอดน้องคนใหม่ ไมม่ เี วลาดูแลเด็กชายขาว ดังน้ันในแต่ละวันเด็กชายขาวจะทาให้ คุณแม่โกรธและทบุ ตเี ด็กชายขาวเป็นประจา คุณครูอธิบายให้คุณแม่ของเด็กชายขาวถึงสาเหตุของพฤติกรรมท่ีเป็นปัญหาในการเรียน และวิธีการช่วยเหลือ จนทาให้พฤติกรรมของเด็กชายขาวเร่ิมดีข้ึน จึงแนะนาวิธีการให้ครอบครัวปฏิบัติ ต่อเด็กชายขาวเพ่อื ตอบสนองพฤตกิ รรมเด็กชายขาวให้ม่นั คงและสอดคล้องกับทางโรงเรียน การให้เด็กชายขาว ร่วมทากจิ กรรมดูแลน้องคนใหมพ่ รอ้ มกบั คุณแม่ พส่ี าว และนอ้ งชาย และการทาความดีจะได้รางวัลตอบแทน **การเปล่ียนแปลงของครอบครวั ช่วยใหเ้ กดิ การปรบั เปลีย่ น สง่ ผลให้พฤตกิ รรมของเด็กชายขาวดีข้นึ เปน็ ลาดับ อุปสรรคทนี่ กั เรียนกาลังเผชญิ 1. เด็กชายขาวมีพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ ความสนใจส้ัน น่ังเรียนนิ่งๆ ไม่ได้ ตะโกนเสียงดัง เวลาโตต้ อบ ขวา้ งปาสิ่งของ และทาร้ายเพื่อน

81 สงิ่ ทดี่ าเนนิ การเพอ่ื ชว่ ยแกไ้ ข 1. คณุ ครปู รึกษากบั คุณปา้ และคุณแม่ของเด็กชายขาว เพอ่ื หาสาเหตขุ องพฤติกรรมทเ่ี ป็นปญั หา 2. หากพฤติกรรมของเดก็ ชายขาวไม่รุนแรง ใช้การเพิกเฉยต่อพฤตกิ รรมท่เี ปน็ ปญั หา 3. เม่ือเด็กชายขาวทาความดจี ะไดร้ ับรางวลั 4. กาหนดเป้าหมายคาดวา่ จะประสบความสาเรจ็ ง่าย เช่น ถา้ เด็กชายขาวน่ังเรียนได้ 20 นาที คุณครูใหร้ างวัล 5. ใหเ้ ดก็ ชายขาวได้อยใู่ นมมุ สงบคนเดยี ว 10 นาที เพอื่ สงบอารมณ์ (Time out) 6. ทุกคนที่เก่ยี วขอ้ งกับเดก็ ชายขาวใชว้ ธิ ีการปฏิบัตแิ บบเดียวกันอย่างต่อเนื่อง ส่ิงอนื่ ใดทส่ี ามารถทาไดเ้ พ่ือแกไ้ ขอปุ สรรคท่ีคล้ายคลึงกัน 1. รว่ มกับนกั เรยี นช่วยกันกาหนดกฎระเบียบง่ายๆ และชดั เจนของช้ันเรียน 2. มคี วามยตุ ิธรรมและทาอย่างตอ่ เนอื่ ง 3. ไม่ควรทาให้เหตุการณเ์ ลวรา้ ยลง ยกเวน้ วา่ สามารถรับมอื ได้ 4. ต้องมีความอดทนและมุ่งม่ัน 5. พยายามค้นหาสถานการณ์ที่ทาให้เด็กชายขาวแสดงพฤติกรรมท่ีเป็นปัญหา แล้วพยายาม หลีกเล่ยี งสถานการณ์เหลา่ น้ัน

82 บรรณานุกรม กง่ิ เพชร ส่งเสริม (2552, การพัฒนารปู แบบการจดั การเรียนรวมแบบคละช้นั ที่มเี ด็กทีม่ ีความ ตอ้ งการพเิ ศษ ในโรงเรยี นประถมศึกษา. ปรญิ ญานิพนธ์ กศ.ด. กรุงเทพฯ : มหาวิทยาลัย ศรีนครนิ ทรวิโรฒ, 2552. เบญจา ชลธาร์นนท.์ (2543). การจัดการศึกษาสาหรับเด็กพิการเรียนรว่ ม. เอกสารประกอบการ ประชมุ เชิง ปฏิบัตกิ าร 3 เมษายน 2543. กรงุ เทพฯ: สถาบันราชภัฏสวนดุสติ . ผดงุ อารยะวญิ ญู และวาสนา เลิศศิลป.์ (2551)การเรยี นรวม (Inclusion). ห้างหุ้นสว่ นจากดั เจ. เอ็น. ที., กรุงเทพมหานคร. พระราชบัญญตั ิการจดั การศึกษาสาหรับคนพิการ. สบื คน้ เม่ือวนั ที่ 17 มกราคม 2562 จาก http://www.mua.go.th/data_main/law/ ยุวดี วริ ยิ างกูร, ภทรา นาพนัง, และวนดิ า สินเบญจพงศ์. (2561). การจัดการพฤติกรรมสาหรับครูการศึกษาพเิ ศษ (ฉบบั ปรบั ปรงุ คร้ังท่ี 1). โรงพมิ พ์ลโี อมเี ดยี ดไี ซน.์ เชยี งใหม.่ รฐั ธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย พุทธศกั ราช 2550. (2550). สานักพิมพ์คณะรัฐมนตรีและราชกิจจานุเบกษา , กรงุ เทพฯ. 2562 จาก รัฐธรรมนญู แห่งราชอาณาจักรไทย พุทธศกั ราช 2560. 2560. (2560). สานักพิมพค์ ณะรฐั มนตรแี ละราชกจิ จา นเุ บกษา, กรงุ เทพฯ. สมพร หวานเสรจ็ . (2543). การจัดการศึกษาแบบเรยี นรวม. อุบลราชธาน:ี อุบลกิจออฟเซทการ พิมพ.์ สามารถ รตั นสาคร. (มปป). เอกสารประกอบการฝึกอบรมการจดั การเรยี นรวม. เอกสารไมต่ ีพิมพ.์ สานักบริหารงานการศกึ ษาพิเศษ, กระทรวงศกึ ษาธิการ, กรุงเทพมหานคร. สชุ าดา บปุ ผา. (2557). การเรยี นรวม (Inclusive Education), คณะครศุ าสตร์ มหาวทิ ยาลัยราชภัฏอดุ รธานี, สานักงานคณะกรรมการการศกึ ษาขนั้ พื้นฐาน. (2561). ศธ.เดนิ หนา้ จดั การเรียนรวม ลดความเหลอื่ มล้า ทางการศึกษา. สบื ค้นเมือ่ วันที่ 18 มกราคม 2562 จาก http://personnel.obec.go.th/home สานกั บรหิ ารงานการศกึ ษาพเิ ศษ. (2560). แนวทางการประเมนิ คุณภาพตามมาตรฐานการเรยี นรวมเพ่อื การ ประกนั คุณภาพภายในสถานศกึ ษา. โรงพมิ พ์สานักงานพระพุทธศาสนาแหง่ ชาต.ิ กรุงเทพมหานคร อาพร ศรีนเู ดช, , พรมณี หาญหัก , และปริศนา สนั คา. (มปป). กลไกสู่การเรียนรวมทยี่ ่ังยนื สบื คน้ เมอื่ วนั ที่ 17 มกราคม 2562 จาก home.kku.ac.th/autistic/th/images/stories/docandpdf/01.doc Adewumi, T. M., Rembe, S., Shumba, J. & Akinyemi, A. (2017). Adaptation of the curriculum For the inclusion of learners with special education needs in selected primary schools in the Fort Beaufort District’, African Journal of Disability, 6(0), 377. Alquraini, T. & Gut, D. (2012). Critical Components of Successful Inclusion of Students with Severe Disabilities. International Journal of Special Education, 27(1), 42-59. Andrews, J., & Lupart, J. (2000). The inclusive classroom: Educating exceptional children. (2ed). Ontario: Nelson.

83 Christensen, L., Carver, M., Andesine, J., & Lazarus, R. (2011). Accommodations manual: How to select, administer, and evaluate the use of accommodations for instruction and assessment of students with disabilities (3rd ed.). Washington, DC: Eskay, M. & Oboegbulem, A., (2013). Designing Appropriate Curriculum for Special Education in Urban School in Nigeria, US-China Education Review, 3(4), 252-258 Gould, P. & Sullivan, J., (1999). The Inclusive Early Childhood Classroom: Easy Ways to Adapt Learning Centers for All Children, MD: Gryphon House. Hall, T., Vue, G., Koga, N. and Silva, S. (2004). Curriculum Modification. Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum. (Links updated 2014). Retrieved [insert date] from http://aem.cast.org/about/publications/2004/ncac- curriculum-modification. Hardin, B. J., Roach-Scott, M. & Peisner-Feinberg, E. S. (2007). Special education referral, evaluation, and placement practices for preschool English language learners. Journal of Research in Childhood Education, 22, 39-54. Johnston, G. & Collins, S. (2004). Handbook for Inclusive Education. West Contra Unified School District, California. Kaplan, I, and Lewis, I,. (2013). UNESCO_Adaptation of Advocacy Guides for Promoting Inclusive Teacher Education. UNESCO Bangkok Asia and Pacific Regional Bureau for Education, Bangkok. Loreman, T., (2007), Seven Pillars of Support for Inclusive Education: Moving from \"Why?\" to \"How?\", International Journal of Whole Schooling,3 (2),22-38 McManis, L. (2017). Inclusive Education: What It Means, Proven Strategies, and a Case Study. Retrieved on January 4, 2019 from https://education.cu-portland.edu/blog/classroom-resources/inclusive-education/ Morin, A., (ND). What Are Least Restrictive Environment, Inclusion and Mainstreaming?, Retrieved on January 15, 2019 from https://www.understood.org/en/school-learning/special- services/special-education-basics/least-restrictive-environment-lre-what-you-need-to-know National Center for Learning Disabilities (NCLD), (2006). Accommodations for Students with LD. retrieved on January 20 from: http://www.ldonline.org/article/8022/ Newton, J. (2014).Response to Intervention: A Different Look. Retrieved on January 15, 2019 from https://www4.esc13.net/uploads/cc/docs/meeting/04102014/RTI_and_GT.pdf O’Mea, M. L. (2013). Implementing applied behavior analysis for effective orientation and

84 mobility instruction of students with multiple disabilities. Journal of Visual Impairment & Blindness, 1(1), 65-70. Palawat, M. (2013). Teacher Training Manual on Functional Behavior Assessment (FBA). Unpublished Menuscript. Department of Educational Psychology and Special Education, Southern Illinois University, Carbondale, IL. Palawat, M. (2014). Teachers' Attitude Toward Behavior Management in Residential Schools for Students with Visual Impairment in Thailand (Unpublished master thesis). Southern Illinois University, Carbondale, IL. Palawat, M., & May, M. E. (2012). The impact of cultural diversity on special education provision. Journal of the International Association for Special Education, 13, 56-61. Salend, S.J., & Garrick-Duhaney, L. (1999). The impact of inclusion on students with and without disabilities and their educators. Remedial and Special Education, 20, 114-126. Sartawi, A., AlMuhairy, O. A., & Abdat, R. M. (2011). Behavioral problems among students with disabilities in United Arab Emirates. International Journal for Research in Education, 29, 1-15. Sigafoos, J., Arthur, M., & O’Reilly, M. F. (2003). Challenging behavior and developmental disability. London: Whurr Publishers. Strom, E., (2016). The Difference Between Accommodations and Modifications, retrieved on January 20 from: https://www.understood.org/en/learning-attention- issues/treatments- approaches/educational-strategies/the-difference- between-accommodations-and- odifications Terzi, L., 2004, “The Social Model of Disability: A Philosophical Critique,” Journal of Applied Philosophy, 21(2): 141. Turnbull, A., Turnbull, R., Erwin, E, & Soodak, L. (2005). Families, professionals, and exceptionality: Positive outcomes through partnership and trust (5Ed.). USA: Pearson. Umbreit, J., Ferro, J., Liaupsin, c., & Lane, K.L. (2007). Functional behavioral assessment and function-based intervention: An effective, practical approach. Upper Saddle River, NJ: UNESCO (2000). The Dakar framework for action. Paris: UNESCO. UNICEF (1989). The Child Rights Convention. New York: The United Nations UNESCO. (2005). Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education. A Challenge And A Vision. Conceptual Paper for the Education Sector.

85 UNESCO. (2005). Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education. A Challenge And A Vision. Conceptual Paper for the Education Sector. Weswood, p.s (2003). Commonsense methods for children with special educational need: Strategies for the regular class room (4 th.ed.) London: Routedge Falmer.

แบบทดสอบท้ายบท วิชาความร้พู ้นื ฐานดา้ นการจัดการศึกษาสาหรบั คนพิการหรือผเู้ รียนที่มีความต้องการจาเปน็ พเิ ศษ เลม่ 16 การจดั การศึกษาแบบเรียนรวม 1. แนวคิดทว่ี ่า “การทม่ี นุษย์ทราบสาเหตขุ องความพิการ ทาใหน้ าไปสู่การรักษาแก้ไข และฟนื้ ฟู เพ่ือให้ คนพิการสามารถเข้ากบั ส่งิ แวดลอ้ มต่าง ๆ ในสงั คมได้” เป็นแนวคดิ ในข้อใด ก. รูปแบบแนวคิดแบบดั้งเดิม (Traditional Model) ข. รปู แบบแนวคดิ ทางการแพทย์ (Medical Model) ค. รปู แบบแนวคดิ ทางสังคม (Social Model) ง. รูปแบบแนวคิดทางจติ วิทยา (Psychology Model) 2. “Universal Design” มีความหมายตามข้อใด ก. การจัดให้นกั เรยี นทม่ี ีความบกพร่องเขา้ ไปอยู่ในโรงเรยี น หรอื ชนั้ เรยี นกบั เพื่อนทวั่ ไป ข. การสง่ เสริมให้นกั เรียนทุกคนไดร้ ับการศึกษาอยา่ งเท่าเทียมกนั ตามความสามารถของแตล่ ะคน ค. การจัดการศึกษาให้กับนักเรยี นที่มีความบกพร่องทุกคนไดท้ ากิจกรรมรว่ มกบั เด็กท่ัวไปได้ ง. การออกแบบการศึกษา แผนการจัดการเรยี นรู้ ส่อื และกิจกรรมต่าง ๆ ใหน้ ักเรยี นทกุ คนเข้าถงึ ได้ 3. “การจดั ให้นักเรยี นท่ีมีความตอ้ งการพิเศษเขา้ ไปอยู่ชน้ั เรียนพิเศษท่จี ัดแยกไว้ในโรงเรยี นทัว่ ไปบางวิชา หรือ จัดให้ นัง่ เรียนในมุมใดมุมหนึง่ ในห้องเรียน โดยไม่มกี ารจดั อุปกรณ์ชว่ ยใด ๆ” เปน็ การจัดการศึกษาแบบใด ก. การเรียนร่วมแบบ Mainstreaming ข. การเรยี นรว่ มแบบ Integrated Education ค. การเรียนร่วมแบบ Inclusive Education ง. การเรยี นร่วมแบบ International Education 4. “จดั ใหน้ ักเรยี นท่มี คี วามต้องการพิเศษเข้าเรียนรวมกับเพ่ือนในชน้ั เรียนทั่วไป โดยไม่มกี ารปรบั หลักสตู ร วิธีการสอนหรอื การประเมินใด ๆ” เป็นการจดั การศกึ ษาแบบใด ก. การเรยี นรว่ มแบบ Mainstreaming ข. การเรยี นร่วมแบบ Integrated Education ค. การเรยี นรว่ มแบบ Inclusive Education ง. การเรยี นร่วมแบบ International Education 5. ขอ้ ใดไม่ใช่องคป์ ระกอบของกรอบแนวคดิ SEAT ก. Teacher ข. Environment ค. Activities ง. Tools ๖. ขอ้ ใดไม่ใช่ Tools ตามกรอบแนวคิดของ SEAT ก. งบประมาณ ข. บคุ คลแวดลอ้ ม ค. ระบบบรหิ ารจดั การ ง เทคโนโลยสี ่งิ อานวยความสะดวก

๗. ข้อใดเป็นข้นั ตอนของการประเมินเพ่ือทราบความต้องการพิเศษของนักเรียนแต่ละคน และจดั การเรยี นการ สอนให้นกั เรียนแต่ละคนได้อย่างเหมาะสม ก. การคดั กรอง การประเมนิ การจดั โปรแกรมการให้บริการ การวดั และประเมนิ ผลความก้าวหน้า และ การประเมินซา้ ข. การประเมิน การคัดกรอง การจัดโปรแกรมการใหบ้ ริการ การวดั และประเมนิ ผลความก้าวหนา้ และ การประเมินซ้า ค. การจดั โปรแกรมการใหบ้ รกิ าร การคดั กรอง การวัดและประเมนิ ผลความก้าวหนา้ และการประเมินซา้ ง. การคดั กรอง การจัดโปรแกรมการใหบ้ ริการ การวดั และประเมนิ ผลความกา้ วหนา้ และการประเมนิ ซ้า 8. การสอนทีค่ รูมากกวา่ ๑ คน รวมกันสอนในหอ้ งเรยี นเดียวกนั เนอ้ื หาเดียวกัน เปน็ การสอนท้ังหอ้ งเรยี น แตไ่ ม่จาเปน็ ตอ้ งสอนในเวลาเดียวกนั โดยครูอาจแบ่งกันสอนนกั เรียนเป็นรายบุคคล เป็นการสอนแบบใด ก. การสอนทางเลอื ก (Alternative Teaching Design) ข. การสอนเปน็ ทีม (Team Teaching) ค. การสอนแบบคนหนึง่ สอนคนหน่งึ ช่วย (One Teacher-One Supporter) ง. การสอนทางเลอื ก (Alternative Teaching Design) 9. เม่ือวนิ ิจฉยั แลว้ วา่ เดก็ จาเป็นต้องไดร้ บั การบริการการศึกษาพเิ ศษแล้ว ต้องดาเนินการในขน้ั ตอนต่อไปอย่างไร ก. ครูประจาช้ัน ผู้ปกครอง นักจติ วทิ ยาต้องช่วยกนั รวบรวมขอ้ มลู พ้นื ฐานของนักเรยี น ข. จัดประเมนิ ซ้าเพื่อให้แนใ่ จวา่ นักเรยี นมีความต้องการพเิ ศษจรงิ เพอื่ หาแนวทางชว่ ยเหลอื ได้ถูกต้อง ค. จดั หาส่อื อปุ กรณ์ อปุ กรณ์การเรียนการสอน บริการชว่ ยเหลอื ในสถานศึกษา ง. พิจารณาจดั โปรแกรมการศึกษาให้แก่นกั เรียน วา่ นักเรยี นควรไดร้ ับการศกึ ษาและบริการอะไรบา้ ง 10. การปรบั และดดั แปลงหลักสตู ร ควรปรบั อยา่ งไร ก. ปรบั และดดั แปลงตามประสบการณก์ ารเรยี นรู้ของนกั เรียนในหอ้ งเรียน ข. ปรบั และดัดแปลงตามสถาณการณบ์ ้านเมือง เทคโนโลยีและนโยบายของรัฐ ค. ปรับและดดั แปลงตามสถาณการณ์การเรียนรูข้ องนักเรียนในหอ้ งเรยี นแตล่ ะคน ง. ปรบั และดดั แปลงตามควาต้องการและเป้าหมายทร่ี ะบไุ วใ้ นแผนการจดั การศึกษาเฉพาะบคุ คลของนกั เรียน 11. การพัฒนาหลักสูตรและดัดแปลงหลกั สตู รมีความแตกตา่ งกันอย่างไร ก. การพฒั นาหลักสูตร เปน็ การปรับหลักสตู รเพ่ือให้สอดคลอ้ งกบั แผนการจัดการศกึ ษาเฉพาะบุคคล สว่ นการดัดแปลงหลกั สตู รเปน็ การปรบั หลกั สูตรทั่วไปท่ีใช้ในชน้ั เรยี นรวมตามความสามารถของนักเรียน ข. การพฒั นาหลกั สูตร เปน็ การปรับหลกั สูตรท่ัวไปที่ใช้ในช้ันเรียนรวมตามความสามารถของนักเรยี น ส่วนการดดั แปลงหลักสตู รเปน็ การปรบั หลกั สูตรเพอื่ ให้สอดคล้องกบั แผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคล ค. การพัฒนาหลักสูตรและการดดั แปลงหลักสูตรเกือบจะไม่มีความแตกตา่ งกนั เลย เพราะมีความมงุ่ หวงั ให้ นกั เรียนเรยี นรวมเช่นเดียวกนั แตกต่างกันเฉพาะสือ่ และเทคโนโลยีทใ่ี ชใ้ นเรียนรเู้ ทา่ นน้ั ง. การพฒั นาหลกั สตู รเปน็ การปรบั หลกั สตู รเพ่ือใช้ในการจัดการเรียนรสู้ าหรับนักเรยี นที่มคี วาตอ้ งการจาเป็น พิเศษ สว่ นการดดั แปลงหลกั สูตรเปน็ ปรบั หลักสูตรเพ่ือใช้ในการจัดการเรียนรู้สาหรับนักเรียนทั่วไป

12. ขอ้ ใดทค่ี วรคานึงถึงในการปรับหลักสตู ร ก. ครูควรคานงึ ถึงนักเรียนท่ีมีความตอ้ งการจาเปน็ พิเศษเป็นหลักทง้ั ในเร่ืองของเนื้อหา และสื่อการเรียนรู้ ข. การจดั กิจกรรมครูควรใหน้ ักเรียนที่มีความตอ้ งการจาเป็นพเิ ศษได้แสดงความสามารถของตนเองมากกว่า นักเรยี นทัว่ ไป ค. ครูตอ้ งคานึงถงึ จุดม่งุ หมายของหลกั สตู รและการมสี ว่ นรว่ มของนักเรยี นทคี่ วามตอ้ งการจาเป็นพิเศษ เป็นสาคญั ทัง้ ในและนอกช้ันเรยี น ง. ครไู ม่ควรใหน้ กั เรยี นท่ัวไปทเี่ รยี นดีมาช่วยเหลอื นกั เรยี นทมี่ คี วามต้องการจาเป็นพเิ ศษ เพราะเปน็ การสรา้ ง ปมดอ้ ยใหก้ บั นักเรียนทมี่ คี วามต้องการจาเป็นพิเศษ 13. ข้อใดไม่เปน็ Accommodation ก. อนญุ าตใหม้ ผี ชู้ ว่ ยจดบันทึกหรอื ผ้อู ่านงาน ข. ใช้เครอื่ งคิดเลขในการคานวณทางคณติ ศาสตร์ ค. ใช้พอั ยเตอร์ชีค้ าท่สี ะกดถูกต้องในการทดสอบสะกดคา ง. ใหผ้ ูป้ กครองช่วยนักเรียนทาแบบทดสอบกรณีทใ่ี กลจ้ ะหมดเวลาทดสอบ 14. ข้อใดเป็นเปา้ หมายของหลักสตู รคขู่ นาน ก. การปรบั หลกั สูตรคู่ขนานไม่ควรปรบั ระดบั ความยากงา่ ย เพราะจะทาให้ไม่ไดม้ าตรฐานของหลักสูตร ข. การปรบั หลกั สูตรคู่ขนานต้องคานึงถึงความสะดวกของบุคลากร สภาพแวดล้อม บรบิ ทของโรงเรยี นด้วย ค. หลักสูตรคขู่ นานควรมีการปรับเปลยี่ นเน้ือหาและเป้าหมายด้านการศึกษาของนักเรียนให้ทนั ตอ่ สภาพสังคม ง. เป็นการปรับหลักสตู รโดยการปรบั ทั้งวิธีการเรยี นการสอนและเปา้ หมายทค่ี าดหวงั โดยคานึงถงึ ความสามารถของนักเรยี น 15. “เน้ือหาความรูเ้ หมือนหลักสตู รท่วั ไป มกี ารปรบั ความยากของความคดิ รวบยอดเล็กนอ้ ย มกี ารปรับเปลย่ี น เป้าหมายและวธิ ีการ” เปน็ การปรับหลกั สตู รในรูปแบบใด ก. หลกั สตู รคู่ขนาน ข. หลกั สตู รทบั ซอ้ น ค. การดดั แปลงหลักสตู ร ง. การชว่ ยเหลอื สนับสนุน ๑๖. ขอ้ ใดเปน็ กลยทุ ธในการจดั การเรยี นการสอนท่สี ง่ เสริมการเรียนร้แู ละการมสี ว่ นรว่ มของนักเรยี น ก. ใช้หลักการเรียนร้ทู ่เี ป็นสากล ใชเ้ ทคนคิ ครอยครัวเป็นฐาน ใชร้ ูปแบบการสอนท่หี ลากหลาย ข. ใชห้ ลกั การเรยี นรทู้ ่ีเปน็ สากล ใช้รปู แบบการสอนท่หี ลากหลาย ใชเ้ ทคนคิ เพื่อนสอนเพ่ือน ค. มคี วามรคู้ วามเขา้ ใจในแผนการจัดการศึกษาเฉพาะบุคคล ใชเ้ ทคนคิ ปรบั บา้ นเปน็ ห้องเรียน เปลย่ี นพ่อแม่ เปน็ ครู ง. ใชส้ ่ือและคาถามที่มคี วามยากงา่ ยคละกนั ไป ใชเ้ ทคนิคการเรียนรู้แบบมสี ว่ นร่วม ใชเ้ ทคนิคครอบครัวเป็น ฐานการเรยี นรู้ จดั ศนู ยก์ ารเรยี นกลมุ่ ย่อยในชั้นเรียน ๑๗. ข้อใดไมเ่ ป็นวิธีการวัดและประเมินผลนักเรียนทีม่ ีความตอ้ งการจาเป็นพิเศษ ก. การปรับน้าหนกั การใหค้ ะแนน การประเมนิ ตนเอง ทดสอบหลายวธิ รี วมกนั ข. การปรับน้าหนกั การใหค้ ะแนน การสงั เกตอย่างไม่เป็นทางการ การประเมินตนเอง ค. การปรับนา้ หนกั การใหค้ ะแนน การสังเกตอยา่ งไม่เป็นทางการ ทดสอบหลายวธิ รี วมกัน ง. การปรับนา้ หนกั การใหค้ ะแนน การสงั เกตอย่างเป็นทางการ การประเมินโดยการปฏิบัติเพยี งวิธีเดียว

๑๘. “เปิดโอกาสให้นักเรียนไดท้ ากิจกรรมซา้ ไปซา้ มาหลาย ๆ ครัง้ มองหนา้ นักเรยี น กระตุ้นให้นกั เรยี นมองหน้าครู และทากจิ กรรมรว่ มกัน” เปน็ การจดั สภาพแวดล้อมสาหรบั นักเรนี กล่มุ ใด ก. นักเรยี นสมาธสิ นั้ ข. นกั เรยี นทม่ี ีควาบกพร่องทางการไดย้ ิน ค. นกั เรยี นบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญาหรือมีพฒั นาการล่าช้า ง. นักเรยี นสมาธิส้ัน และบกพรอ่ งทางการเรยี นรู้ หรือพิการซ้อน ๑๙. ขอ้ ใดเปน็ ความแตกต่างของการปรบั พฤตกิ รรมและการจัดการพฤตกิ รรม ก. การปรับพฤติกรรมเป็นการสร้างพฤติกรรมใหม่ทเี่ หมาะสมเพอ่ื ทดแทนพฤตกิ รรมเดิม โดยไม่คานงึ ถึงสาเหตุ พฤติกรรม แตก่ ารจัดการพฤติกรรม เปน็ การสง่ เสรมิ ใหม้ พี ฤตกิ รรมที่พงึ ประสงค์มากข้ึนเพื่อทดแทนพฤติกรรมเดิม โดย การวิเคราะหห์ น้าทีข่ องพฤติกรรม ข. การปรับพฤติกรรมเป็นการสง่ เสรมิ ให้มพี ฤตกิ รรมทพ่ี ึงประสงคม์ ากข้ึนเพ่ือทดแทนพฤตกิ รรมเดมิ โดยการ วิเคราะห์หน้าท่ีของพฤตกิ รรม แต่การจดั การพฤตกิ รรม เป็นการสรา้ งพฤตกิ รรมใหมท่ เ่ี หมาะสมเพ่อื ทดแทนพฤตกิ รรม เดิม โดยไม่คานึงถึงสาเหตุพฤติกรรม ค. การปรับพฤตกิ รรมเป็นการสง่ เสริมให้มพี ฤติกรรมทพี่ ึงประสงคม์ ากขึน้ เพ่ือทดแทนพฤตกิ รรมเดมิ โดยไม่ ต้องมีการวิเคราะห์หนา้ ที่ของพฤติกรรม แตก่ ารจัดการพฤติกรรม เป็นการสรา้ งพฤติกรรมใหมท่ ่ีเหมาะสมเพ่ือทดแทน พฤติกรรมเดมิ โดยไมค่ านึงถงึ สาเหตพุ ฤติกรรม ง. การปรบั พฤติกรรมเป็นการสง่ เสรมิ ใหม้ ีพฤตกิ รรมท่ีพึงประสงค์มากขึ้นเพ่ือทดแทนพฤติกรรมเดมิ โดยไมต่ ้อง มกี ารวิเคราะหห์ นา้ ท่ขี องพฤติกรรม แตก่ ารจดั การพฤติกรรม เปน็ การสร้างพฤติกรรมใหมท่ ีเ่ หมาะสมเพ่ือทดแทน พฤติกรรมเดมิ โดยมีการวเิ คราะหถ์ งึ สาเหตุพฤตกิ รรม ๒๐. ขอ้ ใดไม่ใช่เทคนิคในการจัดการพฤติกรรมนักเรียนในชน้ั เรยี นรวม ก. การใหส้ ญั ญาณเตอื น ข. การเสริมแรงพฤติกรรมทด่ี ี ค. การใชล้ งโทษจนกวา่ พฤติกรรมจะเปลี่ยน ง. การลงโทษเม่ือนกั เรียนแสดงพฤติกรรมไม่พงึ ประสงค์

เฉลย 1. ข 11. ก 2. ง 12. ค 3. ก 13. ง 4. ข 14. ง 5. ก 15. ค 6. ข 16. ข 7. ก 17. ง 8. ข 18. ค 9. ง 19. ก 10. ง 20. ค

แบบเขียนสะท้อนคิด (Reflection Paper) ----------------------------------------- คำชแ้ี จง : โปรดใชค้ ำถำมต่อไปนใ้ี นกำรเขียนสะทอ้ นคิดจำกกำรศึกษำด้วยตนเอง ไม่เกนิ 2 หนำ้ กระดำษ 1. ท่ำนได้ทรำบอะไรจำกกำรศึกษำชดุ เอกสำรศกึ ษำด้วยตนเองฉบบั นี้? 2. หำกท่ำนไดร้ บั ผิดชอบจัดกำรเรยี นกำรสอนแบบเรียนรวม ท่ำนจะนำควำมร้ทู ี่ได้ ไปประยกุ ต์ใช้ อยำ่ งไร 3. ทำ่ นเคยมีประสบกำรณ์หรือมคี วำมรู้ควำมเข้ำใจเกย่ี วกับกำรจัดกำรศึกษำแบบเรยี นรวม อย่ำงไร 4. ท่ำนวำงแผนจะนำควำมรเู้ ก่ยี วกับกำรจดั กำรศึกษำแบบเรียนรวม ไปปฏบิ ตั ิอย่ำงไร ในอนำคต