บทที่2

บทท่ี 2 ระบบจดั ประสบการณการเรยี นรู การจัดประสบการณก ารเรียนรูในศตวรรษท่ี 21 สุธีระ ประเสริฐสรรพ (2555) กลาววาระบบการศกึ ษาไทยไดเริ่มนําเอา การเรียนรูจากการทําโครงงาน (project-based learning; PBL)ซ่งึ เปน การเรยี นรจู ากประสบการณปฏิบัติ (learning by doing) เขามาใช เพื่อใหผูเรียนเรียนรูจากนอกหอ งเรยี น และควรมกี ารนาํ กระบวนการวจิ ัยและหลกั การวิทยาศาสตร มากาํ กบั การทาํ โครงงานนอกจากจะไดบ รู ณาการรายวชิ าเขา กบั การทําโครงงานแลว ผูเรยี นยงั ไดพ ัฒนาความคิดเชิงวิเคราะหและสงั เคราะหไ ปจนถึงการคิดไดอยางมวี จิ ารณญาณ เพิม่ เตมิ จากการไดรบั ทักษะการทํางานเปน กลมุการบรหิ ารเวลา และผลผลติ ท่ีเปนช้ินงาน การศึกษาควรเปนการเรียนรูจากกระบวนการ ใหเขาใจกระบวนการเรยี นรู เพอ่ื นําไปประยุกตใ ชห าหรือสรา งความรูไดเอง ดังนั้นจึงจําเปนที่จะตองมีระบบจดั ประสบการณการเรยี นรูใ หแกผ ูเรยี นการจัดการเรียนรเู พอ่ื พฒั นาคณุ ภาพของผูเรียนในศตวรรษที่ 21 ปจ จุบันวงการศกึ ษาไดเ รียกรอ งใหครู เปนผสู รา งความรจู ากการลงมือทําเปนปฏิบัติดวยตนเอง และนําไปแลกเปลี่ยนเรียนรกู บั เพือ่ นครู สรางเครือขา ยเพ่อื ใหเ กดิ เปนชุมชนเรยี นรูครูเพอื่ ศษิ ยหรือชุมชนการเรียนรูเพื่ออาชีพ (professional learning community: PLC) คือ กระบวนการตอเนื่องทคี่ รูและนักการศึกษาทํางานรวมกันในวงจรของการรวมกันตั้งคําถาม และการทําวิจัยเชิงปฏบิ ตั ิการเพอ่ื บรรลุผลการเรียนรูท่ีดีขึ้นของผูเรียน โดยเฉพาะทักษะการสรางแรงบันดาลใจ และทกั ษะในการเรียนรู อานออกเขียนได รวมถงึ การกลอ มเกลาฝกฝนสํานึกความเปนคนดี เปนมนุษยที่แทจรงิ สวนทกั ษะทางดา นสารสนเทศ สอ่ื และเทคโนโลยี ผเู รยี นตอ งมวี จิ ารณญาณในการรับรูขอมูลขาวสาร วิเคราะห ตีความ และทราบถึงขอจํากัดท้ังดานดีและไมดีดวย การเรียนรูเปนผลของการกระทําคือการลงมือทาํ และการคดิ ของผเู รียนเทานั้น ผูสอนไดแตเ พยี งชว ยจดั สภาพแวดลอมใหผ เู รยี นไดปฏิบัติและใชความคิดเพ่ือที่จะเรียนรู ผูสอนไมสามารถทําใหผูเรียน เรียนรูไดโดยการถายทอดความรเู พยี งอยางเดียว วจิ ารณ พานชิ (2556) ไดเสนอกรอบความคดิ เพ่อื การเรยี นรูในศตวรรษท่ี 21โดยภาคเี พ่อื ทกั ษะแหง ศตวรรษท่ี 21 ดงั นี้

34 ภาพท่ี 2.1 กรอบความคดิ เพือ่ การเรียนรูใ นศตวรรษท่ี 21 โดยภาคเี พือ่ ทักษะแหง ศตวรรษท่ี 21 ทม่ี า: การสรา งการเรยี นรสู ูศ ตวรรษที่ 21, 2556: 14 จากภาพที่ 2.1 ความรูในวชิ าแกนและแนวคิดสําคญั ไดแ ก 1. ภาษาอังกฤษ การอานภาษาของโลก 2. ศิลปะ 3. คณติ ศาสตร 4. เศรษฐศาสตร 5. วิทยาศาสตร 6. ภูมิศาสตร 7. ประวัติศาสตร 8. การปกครองและความเปน พลเมอื งทีด่ ี อยา งไรกต็ าม ความรูในวิชาแกนและแนวคิดสําคัญ ไมเพียงพอสําหรับการเรียนรูเพ่ือมีชีวิตในโลกยคุ ศตวรรษท่ี 21 โรงเรียนตอ งสง เสรมิ ความเขา ใจเนื้อหาวชิ าการใหอ ยูในระดับสงู ดวยการสอดแทรกทักษะเพื่อการดาํ รงชีวติ ในศตวรรษที่ 21 ตอไปนเ้ี ขาในทุกวิชาหลัก 3 กลุม คือ (1) ทักษะชีวิตและการทํางาน (2) ทักษะการเรียนรูและนวัตกรรม และ (3) ทักษะดานสารสนเทศ ส่ือและเทคโนโลยี โดยลงมือกระทาํ ดว ยตนเอง

35 นอกจากนส้ี ํานักงานสง เสรมิ สงั คมแหงการเรยี นรแู ละคุณภาพเยาวชน (สสค.) ไดเ ผยแพรเอกสาร เรื่อง ทักษะแหงอนาคตใหมการเรียนรูในศตวรรษที่ 21 (www.qlf.or.th) มีรายละเอียดดงั ตอ ไปน้ี 1. ทักษะชวี ิตและการทาํ งาน ไดแ ก 1.1 ความรเู รอื่ งโลก (Global Awareness) 1.2 ความรูดานการเงนิ เศรษฐกจิ ธุรกิจและการเปน ผปู ระกอบการ (Financial, Economic, Business and Entrepreneurial Literacy) 1.3 ความรูดา นการเปน พลเมืองท่ดี ี (Civic Literacy) 1.4 ความรดู า นสขุ ภาพ (Health Literacy) 1.5 ความรูด านส่ิงแวดลอ ม (Environmental Literacy) 2. ทักษะชีวิตและอาชีพชีวิต สภาพการทํางานทุกวันน้ีจําเปนตองมีทักษะการคิดและองคค วามรเู พิ่มขน้ึ มากมาย ความสามารถในการทํางานในยคุ ทีแ่ ขง ขันกันดานขอมูลขาวสารและการดาํ รงชวี ิตที่มคี วามซํ้าซอ นใหป ระสบความสําเร็จไดน้ัน ผูเรียนตองใสใจอยางเครงครัดในการพัฒนาทกั ษะชวี ติ ตอ ไปนีใ้ หเ พียงพอ ไดแ ก 2.1 ความยืดหยุนและความสามารถในการปรับตัว (Flexibility and Adaptability) 2.2 การริเร่มิ และการกํากับดูแลตนเองได (Initiative and Self-Direction) 2.3 ทกั ษะดานสังคมและทักษะขามวฒั นธรรม (Social and Cross-Cultural Skills) 2.4 การมีผลงานและความรบั ผิดชอบตรวจสอบได (Productivity and Accountability) 2.5 ภาวะผูน ําและความรบั ผดิ ชอบ (Leadership and Responsibility) 3. ทักษะดานการเรียนรูและนวัตกรรม ทักษะดานการเรียนรูและนวัตกรรมจะเปนตวั กาํ หนดความพรอ มของนักเรียนในการเขาสูการทํางานซึ่งมีความซับซอนเพิ่มข้ึน ในโลกปจจุบันทักษะดา นน้ไี ดแก 3.1 ความคดิ สรางสรรคและนวตั กรรม (Creativity and Innovation) 3.2 การคดิ อยา งมีวจิ ารณญาณและการแกปญหา(CriticalThinkingandProblemSolving) 3.3 การสอ่ื สารและความรว มมอื (Communication and Collaboration)

36 4. ทักษะสารสนเทศ สื่อและเทคโนโลยี ทุกวันนี้ เราอาศัยอยูในสภาพแวดลอมท่ีขับเคลื่อนดวยสื่อและเทคโนโลยี ซึ่งจะเห็นไดจากการเขาถึงขอมูลขาวสารจํานวนมากมายการเปลี่ยนแปลงอยางรวดเรว็ ดานเทคโนโลยีการศึกษาและความสามารถในการเชื่อมโยงกันและการมีสวนรวมในอัตราที่ไมเคยเกิดขึ้นมากอน พลเมืองและแรงงานที่มีประสิทธิภาพตองสามารถแสดงทักษะการคดิ อยางมีวิจารณญาณและปฏิบัติงานไดหลากหลาย ไดแ ก 4.1 ทกั ษะดานสารสนเทศ (Information Literacy) 4.2 ทกั ษะดานสอ่ื (Media Literacy) 4.3 ทักษะดา นเทคโนโลยีสารสนเทศและการสือ่ สาร (Information, Communications and Technology, Literacy) 5. กรอบแนวคิดเพื่อการเรียนรูในศตวรรษที่ 21 กรอบแนวคดิ ในการจดั การเรยี นรแู หงศตวรรษที่ 21 ท่ีแสดงผลลพั ธของนักเรียนและปจจัยสงเสริมสนับสนุนในการจัดการเรยี นรเู พือ่ รองรับศตวรรษที่ 21 ซึง่ เปนท่ียอมรบั อยา งกวา งขวางเน่อื งดวยเปนกรอบแนวคิดที่เนนผลลัพธท่ีเกิดกับผูเรียน (Student Outcomes) ท้ังในดานความรูสาระวชิ าหลกั (Core Subjects) และทกั ษะแหงศตวรรษที่ 21 ทจี่ ะชว ยผูเรียนไดเตรียมความพรอมในหลากหลายดา น รวมท้ังระบบสนับสนุนการเรยี นรู ไดแ กม าตรฐานและการประเมิน หลักสูตรและการเยนการสอน การพัฒนาครู สภาพแวดลอมทเ่ี หมาะสมตอ การเรยี นในศตวรรษที่ 21 ดังภาพที่ 2.2 ภาพท่ี 2.2 กรอบแนวคดิ เพือ่ การเรียนรูในศตวรรษที่ 21 (21st Century Learning Framework) ท่มี า: www.P21.org

37 การเรียนรูใ นศตวรรษท่ี 21 ตองกาวขา ม สาระวิชา ไปสูการเรยี นรู ทกั ษะแหงศตวรรษท่ี21 (21st Century Skills) ซง่ึ ครจู ะเปน ผสู อนไมได แตต องใหน ักเรยี นเปนผูเรียนรูดวยตนเอง โดยครูจะออกแบบการเรยี นรู ฝก ฝนใหต นเองเปน โคช (Coach) และอํานวยความสะดวก (Facilitator) ในการเรียนรูแบบ PBL (Problem-Based Learning) ของนักเรียน ซ่ึงสิ่งที่เปนตัวชวยของครูในการจัดการเรยี นรคู อื ชมุ ชนการเรยี นรูค รูเพ่ือศิษย (Professional Learning Communities : PLC) เกิดจากการรวมตวั กันของครเู พ่ือแลกเปล่ียนประสบการณการทาํ หนาทข่ี องครูแตละคนน่นั เอง สาํ หรบั ระบบสง เสรมิ การเรยี นรใู นศตวรรษท่ี 21 การพัฒนากรอบความคิดที่ครอบคลุมเพอ่ื การเรียนรูในศตวรรษท่ี 21 นั้นจาํ เปน ตอ งจะตอ งสรางระบบสง เสริมเพ่ิมขนึ้ จากทักษะเฉพาะดา นองคความรู ความชาํ นาญการและความสามารถในการเรียนรดู านตางๆ เพื่อชว ยใหผูเรยี นรอบรู อยา งรอบดา นและลุมลกึ มีความสามารถทจี่ ําเปน ในการดาํ รงชีวติ และการทํางานที่หลากหลาย เครือขายP21 หรือ Partnership for 21st Century Skills (www.P21.org) ไดเ สนอระบบท่ีสง เสรมิ ใหผูเรยี นไดรอบรทู กั ษะการเรยี นรทู สี่ าํ คัญในศตวรรษท่ี 21 ไว 5 ระบบ ดงั น้ี 1) มาตรฐานการเรยี นรูใ นศตวรรษที่ 21 (21st Century Standards) 2) การประเมินผลทกั ษะการเรยี นรใู นศตวรรษท่ี 21 (Assessments of 21st Century Skills) 3) หลักสูตรและวิธีการสอนในศตวรรษที่ 21 (21st Century Curriculum and Instruction) 4) การพัฒนาวชิ าชีพในศตวรรษท่ี 21 (21st Century Professional Development) 5) บรรยากาศการเรียนรใู นศตวรรษท่ี 21 (21st Century Learning Environments)การจัดการเรยี นรทู ่เี นนผเู รยี นเปนศูนยก ลาง การจัดการศึกษาขั้นพ้ืนฐานในปจจุบัน มีการจัดการเรียนการสอนที่เนนผูเรียนเปนศูนยกลาง มุงสงเสริมใหผูเรียนสรางองคความรูใหมไดดวยตนเอง และควรสอดคลองกับการจัดการศึกษาของชาติ มุงพัฒนาผูเรียนใหเปนบุคคลที่เปนคนดี คนเกง และมีความสุข เพื่อพัฒนาสังคมไทยใหเ ปน สังคมแหง ความรู หรือสังคมแหง การเรียนรู ตามรัฐธรรมนูญแหงราชอาณาจักรไทยพ.ศ.2540 และพระราชบัญญัติการศึกษาการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542 แกไขเพ่ิมเติม (ฉบับท่ี 2)พ.ศ.2545 ซงึ่ เปนกฎหมายการศกึ ษาฉบับแรกของประเทศไทย ในหมวด 4 แนวการจัดการศึกษาที่เนน โดยสรปุ วาการจัดการศึกษาตองยดึ หลกั ใหผ ูเรียนทกุ คนมคี วามสามารถเรียนรูและพัฒนาตนเองได และถอื วาผเู รยี นมีความสาํ คัญทสี่ ุด กระบวนการจัดการศกึ ษาตอ งสง เสรมิ ใหผ ูเรยี นสามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ ใชกระบวนการเรียนรู มีการบูรณาการในสาระวิชาหรือครอมสาระวิชา ใชแหลงการเรียนรหู ลากหลาย และวดั ประเมินตามสภาพจริง

38 การเรยี นรู หมายถงึ การใชกระบวนการเรียนรูคนหาองคความรูและสรางส่ิงประดิษฐหรือชิ้นงาน หรือรวมเรยี กวา ผลผลติ สวน กระบวนการเรยี นรู นัน้ หมายถึง การใชกระบวนการคิดและกระบวนการทางสังคม / กระบวนการกลุมคนควาความรู หาผลผลิต ดังนั้น ผูเรียนมิใชเรียนรูเพียงเนื้อหาสาระ จาํ ได ระลึกได เขาใจได แตก ารเรยี นรู ในความหมายทแ่ี ทจริง หมายรวมถึงการใชกระบวนการเรยี นรู คนหาองคความรูและสรางส่งิ ประดษิ ฐหรือชน้ิ งาน ดังแผนภาพแสดงความหมายของการเรยี นรู ดังน้ี การเรยี นรู   ผลผลิตกระบวนการเรียนรูกระบวนการคิด กระบวนการทางสงั คม องคความรู ส่งิ ประดิษฐ ภาพท่ี 2.3: ความหมายของการเรียนรู ทมี่ า: พมิ พนั ธ เดชะคุปต และ พเยาว ยินดสี ขุ , 2551: 121 จากแผนภาพท่ี 2.2 บทบาทที่สําคัญของผูสอนในการจัดการเรียนรู คือ ภาระที่จะตองจดั การเรียนการสอนแบบบรู ณาการทเ่ี นน นักเรียนเปน ศนู ยก ลางดวยการใชเทคโนโลยีและนวัตกรรมการศกึ ษาทหี่ ลากหลาย มวี ิธกี ารประเมนิ ผลการเรยี นรูที่เหมาะสม และตองทําวิจัยปฏิบัติการในช้ันเรยี น และสามารถพัฒนางานวิจยั นั้นใหเปนงานวิจัยเชิงวิชาการได พิมพันธ เดชะคุปต และ พเยาวยินดีสุข (2551) ไดกลาวถึงทักษะการจัดการเรียนการสอนที่เนนผูเรียนเปนศูนยกลาง สรุปไดวากจิ กรรมท่ีครูตอ งจัดใหก ับผเู รียน คอื การฝก ใหผูเรียนไดค ิด วเิ คราะห วพิ ากษ วิจารณ แกปญหาเปนมีความตระหนัก มีจิตสํานึก และสามารถนําความรูไปปฏิบัติในชีวิตประจําวัน โดยตองยึดหลักวาผูเรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรูและพัฒนาตนเองไดและถือวาผูเรียนมีความสําคัญที่สุดกระบวนการจดั การศกึ ษาตองสง เสริมใหผูเรียนสามารถพฒั นาตามธรรมชาติและเต็มตามศกั ยภาพ ใชกระบวนการเรียนรู หาความรู มีการบรู ณาการ ใชแ หลง การเรยี นรทู หี่ ลากหลาย เปนการเรียนรูตามสภาพจรงิ และมีการวดั ประเมินตามสภาพจริง

39 ดังนน้ั การเรยี นรูจะเกิดขึ้นกับตัวของผูเรียนได จะตองมีองคประกอบสําคัญ 3 สวน คือจดุ มงุ หมายหรอื ความตอ งการของผเู รยี น ความรูเดิมหรือส่ิงท่ีมีอยูเดิมของผูเรียน และสาระหรือส่ิงใหมที่จะเรียนรู โครงสรางทางสติปญญาของผูเรียน ประกอบไปดวยโครงสรางความรูซ่ึงสามารถปรบั เปลี่ยนและขยายออกไปได โดยอาศัยองคป ระกอบอยางนอ ย 3 ประการ ไดแ ก 1) ความรเู ดิม หรอื โครงสรางความรเู ดมิ ทมี่ ีอยู ความรใู หม 2) ความรใู หม ไดแก ขอมลู ขอ เท็จจริง ความรู ความรูสึก ประสบการณใหมๆ ที่บุคคลรับเขา ไป 3) กระบวนการสตปิ ญญา ไดแก กระบวนการทางสมองทใ่ี ชในการทําความเขาใจความรูทร่ี ับมา และใชในการเขื่อมโยงและปรบั ความรูเดิมและความรใู หมเ ขาดวยกนั ทศิ นา แขมมณี (2544) นําเสนอแนวคิดและแนวทางในการจัดการเรียนการสอนที่เนนผูเ รยี นเปน ศูนยก ลาง สรปุ ไดว า 1. ความเขาใจ ผูสอนสวนใหญเขาใจวา การจัดการเรียนการสอนที่เนนผูเรียนเปนศูนยก ลาง คือ การจัดการเรียนการสอนท่ีมกี ิจกรรมมากๆ โดยไมไ ดคดิ วา กจิ กรรมน้ันจะชว ยใหผเู รยี นบรรลุวตั ถุประสงคการเรียนรไู ดมากนอ ยเพียงใด หลังจากปฏบิ ัติกจิ กรรมแลวผูสอนยังคงบรรยายใหความรูตามท่ผี สู อนตองการเหมือนเดิม 2. การออกแบบกจิ กรรมการเรยี นการสอน แนวทางในการออกแบบกิจกรรมการเรียนรูท่ีจะชวยใหผ ูเรยี นมสี ว นรว มในการเรยี น จนกระทง่ั เกิดการเรยี นรูตามวตั ถุประสงค ดวยตัวของผูเ รยี นเองและทาํ ใหเ กดิ คณุ ภาพในการพัฒนาผเู รยี น ควรดําเนินการดังน้ี 2.1 กิจกรรมการเรียนรูที่ดีควรชวยใหผูเรียนไดมีสวนรวมทางดานรางกาย(physical participation) คือ กิจกรรมท่ีออกแบบใหผูเรียนเคลื่อนไหวรางกาย ในระยะเวลาที่กาํ หนดและจังหวะท่ีเหมาะสม เพ่ือทําใหป ระสาทการรบั รูตืน่ ตัว พรอมที่จะรับขอมูลเพ่ือการเรียนรูหากผเู รยี นตองนั่งนานๆ ผเู รียนอาจหลับหรอื คดิ ในเรือ่ งอ่นื โดยไมส นใจผสู อนได 2.2 กิจกรรมการเรียนรูท่ีดีควรชวยใหผูเรียนไดมีสวนรวมทางดานสติปญญา(intellectual participation) คือ กจิ กรรมทีอ่ อกแบบใหผ ูเรียนเคล่อื นไหวทางสติปญญา ทาทายความคิดของผูเรียน สามารถกระตุนสมององผูเรียนใหจดจอในความคิด สนุกในการคิด ดังน้ันกิจกรรมตอ งมหี ัวขอที่ไมย ากหรอื งา ยจนเกินไปใหผูเ รยี นไดค ดิ 2.3 กิจกรรมการเรียนรูท่ีดีควรชวยใหผูเรียนไดมีสวนรวมทางดานสังคม (socialparticipation) คือ กิจกรรมที่ออกแบบใหผูเรียนมีปฏิสัมพันธทางสังคมกับบุคลหรือสิ่งแวดลอมรอบตัว

40 2.4 กิจกรรมการเรียนรูท่ีดีควรชวยใหผูเรียนไดมีสวนรวมทางดานอารมณ(emotional participation) คอื กิจกรรมท่อี อกแบบใหผ ูเรียนเกิดการเรยี นรอู ยา งมีความหมายตอตนเอง โดยใชค วามรสู ึกของผูเรียนเอง ซ่ึงมักใชกิจกรรมที่เก่ียวของกับชีวิตประจําวันประสบการณเดมิ และความเปน จรงิ ท่เี กี่ยวของหรือใกลตวั ของผูเรียน ดังนัน้ ตวั บง ชข้ี องการจัดการเรียนการสอนท่เี นนผูเรยี นเปนศูนยกลางจาํ แนกตามบทบาทของผูเรียนและผสู อน มีดงั ตอ ไปนี้ตารางท่ี 2.1 ตวั บงชีข้ องการจดั การเรียนการสอนทเ่ี นนผูเ รยี นเปนศนู ยกลาง บทบาทของผสู อน บทบาทของผเู รยี น1. จดั การเรียนการสอนใหผูเรียนสรางความรูใหม 1. ผูเรียนสรางความรูรวมถึงสรางสิ่งประดิษฐไดดว ยตนเอง ดว ยตนเอง2. สอนใหผ ูเรียนใชทกั ษะกระ คือ กระบวนการคิด 2. ผูเรียนใชทักษะกระ คือ กระบวนการคิดกระบวนการกลุม แลวสรา งความรดู วยตนเอง กระบวนการกลุม แลว สรางความรดู วยตนเอง3. ผสู อนใหผูเรยี นมสี ว นรว มในการเรียน คอื มีสวน 3.ผูเ รียนมีสวนรว มในการเรียนและมีปฏิสัมพันธทั้งรา งกาย สตปิ ญ ญา อารมณแ ละสงั คม กบั บคุ ลและสง่ิ แวดลอ มรอบตัว4. ผูสอนสรางบรรยากาศในและนอกชั้นเรียนที่ 4. ผเู รยี น เรยี นรูอ ยางมคี วามสุขเอื้อตอการเรียนรู ท้ังดานกายภาพและดานจิตใจเพือ่ ใหผ ูเรยี น เรยี นอยา งมคี วามสขุ5. ผูสอนมีการวัดและประเมินผลทั้งทักษะ 5. ผูเรียนเรยี นรูจากสภาพจริง เชน สถานการณกระบวนการ ความสามารถและศักยภาพ รวมถึง กรณศี ึกษา สถานที่ ฯลฯผลผลติ ของการเรียนรู โดยการประเมินตามสภาพจริง6. ผูสอนพัฒนาใหผูเรียนสามารถนําความรูไปใช 6. ผูเรียนสามารถนําความรูไปใชไ ดในชวี ติ ประจาํ วนั ไดทม่ี า: ปรับจาก พมิ พันธ เดชะคปุ ต และ พเยาว ยินดสี ขุ , 2551

41 กระทรวงศึกษาธิการ ไดกําหนดใหมีจุดเนนการพัฒนาผูเรียนตามการปฏิรูปการศึกษาทศวรรษท่ี 2 พ.ศ. 2552-2561 โดยใหความหมายของจุดเนน การพฒั นาผูเ รยี น คอื คุณภาพในตัวผูเรียนท่ีมีความครอบคลุมในดานความสามารถและทักษะ ตลอดจนคุณลักษณะท่ีจะชวยเสริมสรางใหผเู รยี นมีคุณภาพบรรลตุ ามเปาหมายของหลกั สูตรแกนกลาง พ.ศ. 2551 ดงั น้ี 1. สมรรถนะสําคัญของผูเรียน 1.1 ความสามารถในการสอ่ื สาร 1.2 ความสามารถในการคิด 1.3 ความสามารถในการแกป ญ หา 1.4 ความสามารถในการใชท ักษะชวี ิต 1.5 ความสามารถในการใชเ ทคโนโลยี 2. คณุ ลกั ษณะอันพึงประสงคของผเู รยี น 2.1 รักชาติ ศาสน กษัตริย 2.2 ซ่ือสตั ยส ุจริต 2.3 มีวนิ ยั 2.4 ใฝเ รยี นรู 2.5 อยอู ยา งพอเพียง 2.6 มุง มั่นในการทาํ งาน 2.7 รักความเปน ไทย 2.8 มีจิตสาธารณะ 3. มาตรฐานการเรียนรูและตวั ชี้วดั 8 กลมุ สาระการเรียนรู 4. กิจกรรมพัฒนาผูเรียน ไดแก กิจกรรมแนะแนว กิจกรรมนักเรียนและกิจกรรมเพื่อสังคมและสาธารณประโยชน เพ่อื ใหการดาํ เนนิ งานตามจุดเนน ในการพัฒนาคณุ ภาพผเู รียนประสบความสาํ เรจ็ ตามแนวทางท่ีกระทรวงศึกษาและสํานกั งานคณะกรรมการการศกึ ษาข้นั พน้ื ฐานกาํ หนดไว ผสู อนควรมีบทบาทในการนํานโยบายสูการปฏบิ ตั จิ รงิ ในสถานศกึ ษา ดังนี้ 1. จดั การเรียนการเรยี นการสอนที่เนนใหผูเ รยี นวเิ คราะห ปฏิบตั จิ ริง ทุกกลุมสาระการเรียนรู โดยเนนการบรู ณาการ 2. ปลกู ฝงคณุ ธรรม จริยธรรมและคา นยิ มทพ่ี งึ ประสงค รูจักดูแลสุขภาพกายและใจ ฝกใหน ักเรียนคิดวเิ คราะหเพอ่ื ใหเกิดปญญา โดยสอดแทรกในกจิ กรรมการเรียนการสอนเสริม โดยเนนผูเรยี นเปนศูนยกลาง

42 3. นําสอื่ เทคโนโลยกี ารศึกษามาใชใ นการจดั การเรียนการสอน เพ่ือใหเกิดความเขาใจงายและนา สนใจ และนาํ นวัตกรรมการศกึ ษามาใชใ นชั้นเรียน 4. นําวิธีการประเมินผลความกาวหนาที่เหมาะสมกับการเรียนรูท่ีแตกตางกันของผูเรียนมาใชในช้นั เรียน ดวยวิธีการท่ีหลากหลาย สอดคลองกับสาระวิชาและระดับพัฒนาการของผูเรียน สาํ หรบั การประเมินผลการเรียนรูท่ีเนนผูเรียนเปนศูนยกลาง ควรพิจารณาใหสอดคลองกับหลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาขน้ั พ้นื ฐาน พุทธศกั ราช 2551 ซงึ่ หลกั เกณฑการประเมนิ ผลการเรียน มีดงั นี้ 4.1 การประเมินการเรยี นสาระการเรียนรู เปน การประเมินเพ่ือตรวจสอบวาผูเรียนเกิดความรูทักษะกระบวนการและคุณธรรม คานิยมตามผลการเรียนรทู ี่คาดหวงั หรอื ไม 4.2 การประเมนิ การรวมกจิ กรรมพัฒนาผูเ รียน เปนการประเมินความสามารถและพัฒนาการของผูเรียนในการเขารว มกิจกรรมพฒั นาผเู รยี น 4.3 การประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค เปนการประเมินพัฒนาการทางดานคุณธรรม จรยิ ธรรม และคานิยมของผเู รยี นตามทสี่ ถานศึกษากาํ หนด 4.4 การประเมนิ การอาน คดิ วิเคราะห เขียน เปนการประเมนิ ทักษะของผูเรียนดานการอา น การคดิ วิเคราะห และการถา ยทอดความคิดดว ยทักษะการเขยี น 5. วิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน คือการนําผลการวิจัยมาใชในการปรับปรุงการเรียนการสอน เพ่อื แกไขปญ หาและพฒั นาคณุ ภาพการเรียนรขู องผูเรียน พิมพันธ เดชะคุปต และ พเยาว ยินดีสุข (2551) เสนอแนวคิดการประเมินการเรียนรู(assessment) วา ส่ิงใดสิ่งหน่ึงอาจไมจําเปนตองตัดสินคุณคา หรือประเมินผล (evaluation) แตการประเมินผลหรอื ตดั สินคณุ คาส่งิ ใดสง่ิ หน่ึงจาํ เปนตอ งมีการประเมนิ การเรียนรู ดงั นน้ั ขอ มลู ทไ่ี ดจ ากการประเมนิ การเรียนรจู งึ มคี วามสําคัญ ถาการประเมินการเรียนรมู คี ุณภาพกจ็ ะทาํ ใหการประเมนิ ผลมคี ณุ ภาพ ถาการประเมนิ การเรียนรูผิดพลาด การตัดสนิ ผลกผ็ ิดพลาด ความรับผิดชอบที่เกิดขึ้นของผูสอน ภายหลังที่จัดการเรียนการสอนแลวสามารถตรวจสอบไดจ ากการประเมนิ ผลการเรยี นรู โดยยดึ หลกั จดุ มงุ หมายของการศึกษาเปน เปา หมาย ท่ีมุงพัฒนาผูเ รยี นใหเ จริญงอกงาม 3 ดาน ไดแ ก 1. ดา นพุทธพสิ ัย เปนจุดมงุ หมายดานการพฒั นาความรู ความคดิ 2. ดานจิตพิสัย เปน จุดมุงหมายดานการพัฒนาจิตใจ ความรูสึก คานิยม ลักษณะนิสัย 3. ดา นทักษะพสิ ัย เปนจุดมงุ หมายดานการพัฒนาความสมั พนั ธของกลไกทางสมองและรางกาย ลงมอื ปฏบิ ตั ไิ ดถูกตอ ง

43การประเมินผลการเรยี นรู 3 ดา นดังกลาวตามแนวคดิ ของบลมู มีรายละเอียด ดงั ตอไปนี้1) ดานพทุ ธพิ สิ ัย (cognitive domain)ลําดบั ข้ันท่ี พฤติกรรมดา นพุทธิพสิ ัย คาํ กรยิ าแสดงพฤตกิ รรม (ตัวบงช)้ี1 ความรู ความจํา บอก เลา เรียก ระบุ ช้ี ใหคาํ นยิ าม ทอ ง2 ความเขาใจ อธิบาย ตีความ บอกความแตกตาง ยกตัวอยาง เรยี งลาํ ดบั เปรยี บเทียบ แปลความหมาย สรปุ ยอ บอกความสําคญั3 การนําไปใช สาธิต ทดลอง พสิ ูจน ทาํ ปฏิบัติ แสดง แกป ญหา ใช จัด ประยกุ ต ปรบั ปรงุ เลือก4 การวิเคราะห จาํ แนก อภปิ รายเหตผุ ล ขอดขี อเสยี อภปิ รายความสมั พนั ธ ตรวจสอบ หาหลักฐาน จัดกลมุ5 การสงั เคราะห ออกแบบ ประดิษฐ ตกแตง ดดั แปลง ปฏบิ ัติ สราง เรียบเรยี ง ให ขอ เสนอแนะ ปรับ แกไ ข6 การประเมนิ คา วิจารณ จัดอันดับ ระบุขอเทจ็ จรงิ ตัดสนิ แสดงหลกั ฐาน เขยี น ความเห็น ประเมนิ คา กาํ หนดเกณฑ สรุป ตัดสินใจ2) ดา นจิตพสิ ยั (affective domain)ลําดับข้ันท่ี พฤตกิ รรมดานจิตพิสยั คํากรยิ าแสดงพฤติกรรม (ตวั บง ช)้ี1 การรบั รู รบั ฟง ยอมรบั สะสม ควบคมุ แยกความแตกตา ง2 การตอบสนอง ยนิ ยอม ทําตาม ชักชวน การเสนอรายการ แนะนาํ อาสา ฝก หดั กลา วสงเสริม3 การสรางคณุ คา สนบั สนุน ชวยเหลอื บรรยาย สาธิต โตแ ยง4 การจัดระบบคณุ คา จัดแจง เปรียบเทยี บ ทําใหส มบรู ณ วางหลักการ กําหนดมาตรฐาน ประเมินคา5 การสรางลกั ษณะนสิ ยั เรียบเรียงใหม เปล่ียนแปลง ตอเตมิ แกไข3) ดา นทักษะพิสัย (psychomotor domain)พฤติกรรมดา นทักษะพสิ ยั คาํ กรยิ าแสดงพฤตกิ รรม (ตวั บงช)ี้เปนพฤตกิ รรมทส่ี งั เกตได ตคี วามได และควรมี ฟง พดู อา น เขยี น ปฏบิ ัติ วางแผน ประดิษฐ จดั ทําโครงงานเกณฑห รอื คณุ ภาพของพฤตกิ รรมกาํ กบั ไวดว ย สาธิต ทดลอง แกป ญ หา แสดง

44การจัดการเรียนรแู บบโครงงาน การจัดการเรียนรูแบบโครงงานเปนวธิ ีของการจัดการเรียนการสอนใหผูเรียนเรียนรูจากโครงงานดวยการใชวิธีการทางวิทยาศาสตร ไดใชความคิดในแตละขั้นตอน โครงงานสิ่งประดิษฐ มีวตั ถุประสงคใหผเู รยี นนาํ ความรู ทฤษฎี หลกั การมาประยกุ ตใชโดยสรา งสรรคช้ินงานเพื่อประโยชนในการเรียน การทํางาน หรือการใชส อยอ่ืนๆ การสรางสรรคชนิ้ งานในโครงงานท่ีผูเรียนคิดขึ้นมาน้ันอาจเปน ส่ิงใหมท ยี่ ังไมม ีใครทําหรืออาจเปน การปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหรือดดั แปลงของเดมิ ที่มอี ยูแ ลวใหมปี ระสิทธภิ าพสูงขนึ้ กวาทเ่ี ปน อยู พมิ พันธ เดชะคปุ ต และคณะ (2551) กลา ววา การทําโครงงาน หมายถึง การศึกษาเพื่อคนพบความรูใหม ส่ิงประดิษฐใหมและวิธีการใหม ดวยตัวของผูเรียนเอง โดยใชวิธีการทางวทิ ยาศาสตร มคี รอู าจารยแ ละผเู ชยี่ วชาญเปน ผใู หคําปรึกษา ความรใู หม ส่ิงประดิษฐใหมและวิธีการใหมนั้นทั้งผูเรียนและผูสอนไมเคยรูหรือมีประสบการณมากอน (unknown by all) วิธีการทางวทิ ยาศาสตร ท่ใี ชเ ปน ขั้นตอนดําเนินการทาํ โครงงานเพือ่ หาคาํ ตอบของปญหา ประกอบดวยขั้นตอนตอไปน้ีตารางท่ี 2.2 ข้นั ตอนของวิธีการทางวทิ ยาศาสตรขั้นตอน รายละเอียด1. การระบุปญ หา สังเกต สรุปอางอิง แยกแยะ เปรียบเทียบ วิเคราะห ส่ือสาร และกําหนดปญ หาเพอ่ื หาคําตอบ2. การออกแบบการรวบรวมขอ มลู ตั้งสมมุตฐิ าน คิดเชิงเหตุผล การพสิ จู นสมมุตฐิ าน การระบุตัวแปร การนิยามเชิงปฏิบัติการ การวางแผนเพื่อวิธี เกบ็ ขอมูล การสรางเคร่อื งมอื และวางแผนวเิ คราะหข อ มูล3. การปฏิบตั กิ ารรวบรวมขอมลู การสงั เกต การสมั ภาษณ การสอบถาม การวัด การใชอุปกรณ และเครอ่ื งมอื การใชตัวเลข การบนั ทึกผล4. การวเิ คราะหผลและส่อื ความหมาย การสังเกต การแยกแยะ การจัดการกลุม การจําแนกประเภทขอ มลู การเรียงลําดับ การจัดระบบ การใชตัวเข รวมทั้งการสื่อ ความหมายขอมูลแบบตางๆ เชน ตาราง กราฟ ภาพ เปน ตนสรปุ ผล การแปลผลขอ มูล การอุปนยั การนริ นัย การสรุปผลจากขอ มูลทมี่ า: พมิ พนั ธ เดชะคปุ ต และคณะ, 2551: 26

45 จากตารางที่ 2.2 ในแตละข้ันตอนของวิธกี ารทางวิทยาศาสตร ผเู รียนจะตองใชทกั ษะการคดิ โดยจะตอ งแสดงพฤตกิ รรมของการเปนผูใชความคิดในทักษะตางๆ ในแตละขั้นตอน ซ่ึงถือเปนกระบวนการคดิ ทีเ่ ปดโอกาสใหผูเรยี นใชก ารคิดทบ่ี อ ยขน้ึ อาจสรปุ ไดวา วิธสี อนแบบโครงงาน เปนสิ่งท่ชี ว ยพัฒนาการคิดของผูเรยี น สวนระดับการคิดจะมากนอย สูงหรือต่ําอยางไร ขึ้นกับผูสอน จะฝกใหผ ูเรียนทําโครงงานประเภทใด ระดับใด โครงงานแบง ออกเปน 3 ประเภท ไดแก 1) โครงงานสาํ รวจ เปนการสํารวจความรูท่ีมีอยูแลวในธรรมชาติหรือสภาพที่เปนอยูในปจจุบัน (What it is) 2) โครงงานทดลอง เปนโครงงานท่ีมีวัตถุประสงคเพื่อการศึกษาเรื่องใดเรื่องหนึ่งวาจะเกดิ อะไรหรือจะมีอะไรเกดิ ขนึ้ (What it will be) 3) โครงงานประดิษฐ เปน โครงงานที่มีวัตถุประสงค คือ การนําความรู ทฤษฎี หลักการหรือแนวคดิ มาประยกุ ตใ ช โดยประดษิ ฐเ ปนเคร่ืองมอื หรอื เคร่อื งใชตางๆ เพ่ือประโยชนในการเรียนการทํางานหรือการใชสอยอื่นๆ การประดิษฐคิดคนตามโครงงาน อาจเปนการประดิษฐข้ึนมาใหมโดยยังไมมีใครทํา หรือาจเปนการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงและดัดแปลงของเดิมที่มีอยูแลวใหเกิดประสิทธภิ าพสูงขนึ้ กวาท่ีเปน อยู การสอนแบบโครงงาน เปน การจดั การเรยี นการสอนแบบบรู ณาการมีจุดมงุ หมายดังน้ี 3.1 เพอื่ พัฒนาพหปุ ญ ญาของผูเรียน 3.1.1 ดา นภาษา 3.1.2 การคดิ และคณิตศาสตร 3.1.3 ดา นมติ ิสัมพันธ 3.1.4 ดานรอบรูธรรมชาติ 3.1.5 ดา นดนตรี 3.1.6 ดา นการเคล่ือนไหวรางกาย 3.1.7 ดา นความสัมพันธร ะหวางบคุ คล 3.1.8 ดานรูจักตนเอง 3.2 พัฒนาสมองซีกซายและขวา สมองซีกซายเนนจดจํา วิเคราะห แยกแยะ สวนสมองซีกขวาเนนองคร วม สังเคราะห สุนทรียภาพ ความคิดสรา งสรรค การพัฒนาพหปุ ญ ญา เปน การพฒั นาสมองทงั้ สองซกี 3.3 พัฒนาผูเรยี นเชงิ รุก เนนผูเรียนตามความสนใจ ตามความถนัดตมศักยภาพแหงตน ทาํ ใหผ ูเรยี นเรียนรอู ยา งกระตือรือรน 3.4 พฒั นาสมรรถนะทางความคดิ ใหเปน นักวจิ ยั เปนผมู ีวิถีการเรยี นรตู ลอดชวี ติ

463.5 พัฒนาหลกั ฐานท่ีแสดงความเขา ใจอยางคงทน การทําโครงงาน เปนการสรางใหไดงานและช้ินงานหรือผลผลิต อันเปนหลักฐานท่ีแสดงความเขาใจอยางคงทน เปนความเขาใจอยางลึกซ้ึงทีส่ ามารถนาํ ความรูไปใชประยุกตใชได เปนการเรียนรูอยางมีความหมาย (meaningfullearning) เมอื่ นําขั้นตอนดําเนนิ การทาํ โครงงาน มาเปรยี บเทียบกับวงจรเดมมิง่ (deming cycle) ซง่ึเปนวงจรพัฒนาคณุ ภาพงาน พบวามคี วามสอดคลองกนั ดังนี้ 1) ระบปุ ญหาและการออกแบบการรวบรวมขอ มูล คือ P-plan 2) ปฏบิ ัติการรวบรวมขอมูล คือ D-do 3) วิเคราะหผลและส่ือความหมายขอ มลู คอื C-check 4) สรปุ ผล คอื A-actionวงจร PDCA เปนกระบวนการพฒั นางาน เพือ่ พฒั นาคณุ ภาพ การใชวงจรนี้ จึงจําเปน ตอ งเริ่มทลี ะข้ัน จาก PDCA และวนรอบเพ่อื เคล่อื นท่ีออกไปเรือ่ ยๆ หมายถึง ตัวของมันเองก็มี PDCA ดวยเชน กนั ดงั ภาพที่ 2.4 P-plan A-action D-do C-check ภาพที่ 2.4 วงจร PDCA วิธสี อนแบบโครงงานเปนวิธขี องการจัดการเรียนการสอนใหผูเรียนเรียนรูจากโครงงานดวยการใชว ิธกี ารทางวทิ ยาศาสตร ไดใชความคดิ ในแตล ะขัน้ ตอน โครงงานสิ่งประดิษฐ มีวัตถุประสงคใหผูเรยี นนําความรู ทฤษฎี หลกั การมาประยกุ ตใ ชโดยสรางสรรคชน้ิ งานเพือ่ ประโยชนใ นการเรยี น การทํางาน หรือการใชสอยอ่ืนๆ การสรา งสรรคชิ้นงานในโครงงานทีผ่ เู รียนคิดขึ้นมานั้น อาจเปนส่งิ ใหมที่ยังไมมีใครทําหรืออาจเปนการปรับปรุง เปลี่ยนแปลง หรือดัดแปลงของเดิมที่มีอยูแลวใหมีประสทิ ธภิ าพสงู ขน้ึ กวาทีเ่ ปน อยู ในการจดั การเรยี นการสอนวชิ าเทคโนโลยีและนวัตกรรมการศึกษาผูเขียนไดใชแ นวคดิ การเรียนการสอนแบบโครงงานประเภทที่ผูเรียนกําหนดปญหาตามความสนใจและออกแบบการเก็บรวบรวมขอมูลเอง (Unguided project) เปนโครงงานประเภทท่ีใหผูเรียนใชความคิดในระดับสูงกวาโครงงานแบบครูกําหนดปญหาและออกแบบการรวบรวมขอมูลใหหรือใหนักเรียนออกแบบการรวบรวมขอมูลเอง โดยผูสอนเปนผูใหคําปรึกษานอยท่ีสุด ผูเรียนจะเปนผูกาํ หนดในประเดน็ ดงั ตอ ไปนี้คือ กาํ หนดปญหาเอง กําหนดวิธีการรวบรวมขอมูลเพื่อตอบปญหาเองและกําหนดวิธีการรวบรวมขอมูลเพ่ือตอบปญหาเอง สามารถนําเสนอในรูปแบบของแผนผังไดดงั ตอไปน้ี

47โครงงานแบบผูเรยี นกาํ หนดปญหาตามความสนใจและออกแบบการรวบรวมขอ มูลเอง (Unguided project) ผูเรยี นกาํ หนดปญ หาการเรยี นการสอน ในช้ันเรยี นจากการไปศกึ ษาสังเกต ณ สถานศกึ ษาจรงิ ผูเรยี นออกแบบการรวบรวมขอ มลู เพื่อหาคําตอบดว ยตนเอง ผูเรียนใชเ ครื่องมอื ในการเกบ็ รวบรวมขอ มูลทักษะการสังเกต ทกั ษะการวดั ทักษะการบันทึกผล ทักษะการแปลผลขอ มูล ทักษะการสรุปผล ภาพที่ 2.5 แผนผงั Unguided project ทีม่ า: ปรบั จาก พมิ พันธ เดชะคุปตแ ละคณะ (2551: 36)

48 การทําโครงงาน มีลักษณะเดนหรือมีตัวบงช้ีวาน่ีคือโครงงาน ผูเรียนกําลังทําโครงงานและกําลงั เรียนรูจากโครงงาน เพราะโครงงานตองใชวิธีการทางวิทยาศาสตร เพ่ือคนควาหาคําตอบของปญหาดวยตนเอง สวนผลของการทาํ โครงงาน ผูเ รียนจะไดคนพบความรใู หมหรือประดษิ ฐส่งิ ใหมโดยมีผูสอนทําหนาท่ีเปนที่ปรึกษาหรือผูอํานวยความสะดวก ในสวนนี้ขอแสดงแผนผังมโนทัศนท่ีเกย่ี วกับโครงงานในภาพรวม ดงั ตอไปน้ี ความหมาย ขัน้ ตอนการทาํ โครงงานการศกึ ษาเพ่อื คนพบความรูใหม (ใชว ิธีการทางวทิ ยาศาสตร)และสงิ่ ประดษิ ฐใหม ดวยวิธีการ 1. กําหนดปญหาท่ศี กึ ษาทางวทิ ยาศาสตร โดยมผี สู อน 2. ตัง้ สมมตุ ิฐานเปน ผูแนะนําใหค ําปรึกษา 3. ออกแบบการรวบรวมขอ มลู 4. รวบรวมขอ มลู ดว ยวิธตี าง ๆ โครงงาน 5. วเิ คราะหขอมลู 6. สรปุ ผล ประเภทของโครงงาน ประเภทโครงงาน แบง ตามผลของการศกึ ษา แบง ตามระดบั ความคิดของผูเรียนหรอื1. โครงงานสาํ รวจ2. โครงงานทดลอง ระดบั การใหคําปรึกษาของผูสอน3. โครงงานสง่ิ ประดษิ ฐ 1. ผูสอนกาํ หนดปญ หาและออกแบบ ประเภทของโครงงาน รวบรวมขอ มลู ให (Guided project) 2. ผูส อนรว มกับผเู รยี นกําหนดปญ หา และออกแบบรวบรวมขอ มลู ให (Less guided project) 3. ผูเรียนกาํ หนดปญ หาและออกแบบ รวบรวมขอมลู เอง (Unguided project)การสํารวจ: ศกึ ษาสิ่งหรอื การทดลอง: ศกึ ษาวา จะเกิด การสรา งสงิ่ ประดษิ ฐ: ศกึ ษาเพ่ือสรางสภาพท่ีเปน อยใู นปจ จบุ ัน อะไรขน้ึ จะมอี ะไรเกดิ ขน้ึ สิง่ ประดษิ ฐ เครื่องมอื เครือ่ งใช อปุ กรณตา งๆ โดผา นการทดลองและแกไขปรบั ปรุง ภาพท่ี 2.6 แผนผงั มโนทัศนท เ่ี กยี่ วกบั โครงงานในภาพรวม ทีม่ า: พิมพนั ธ เดชะคปุ ตและคณะ (2551: 61)

49การจดั การเรียนรูโ ดยใชก ารวจิ ยั เปน ฐาน พระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พ.ศ.2542 ตาม มาตรา 24 (5) การเรียนรูท่ีใชการวจิ ัยเปนฐาน เปนการจัดกระบวนการเรียนการสอน และใชการวิจัยเปนสวนหน่ึงของกระบวนการเรียนรู และ มาตรา 30 ระบุใหผูสอนทําวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรูใหเหมาะสมกับผูเรียนในแตละระดับการศึกษา เพอ่ื ศกึ ษาปญหาหรอื สง่ิ ทตี่ องการรูคาํ ตอบ พฒั นาสงิ่ ทต่ี อ งการพัฒนาหรือแกปญหาโดยบูรณาการกระบวนการจัดการเรียนการสอนและการวิจัยใหเปนกระบวนการ เพ่ือใหครูสามารถมองเหน็ ปญหา ระบุหรือรปู ญ หาได รูจักการวางแผน เพอื่ คน หาคําตอบ หรอื คน พบแนวทางการแกไขปญหา ซ่ึงเปนการนําผลการวิจัยมาใชในการปรับปรุงกระบวนการเรียนการสอน (การวิจัยเพ่ือพัฒนาการเรยี นรตู ามหลักสูตรการศึกษาขั้นพน้ื ฐาน, 2545) ทิศนา แขมมณี (2548) ไดใ หค วามหมายของการจดั การเรยี นรูโดยใชการวิจยั เปน ฐานวาเปน การจัดการเรยี นรโู ดยเนน กระบวนการวิจยั หรอื ใชก ารวิจยั เปนสวนหนง่ึ ของกระบวนการเรียนรูคอื การจัดใหผ เู รยี นไดเรียนรูและใชกระบวนการทางวิทยาศาสตรห รอื กระบวนการสบื สอบในศาสตรที่เก่ียวของกับเรื่องท่ีศึกษาวิจัย ในการดําเนินการแสวงหาความรูใหมหรือคําตอบท่ีเชื่อถือไดประกอบดวยข้นั ตอนสําคัญไดแก 1. การระบุปญหาการวจิ ัย 2. การต้งั สมมุติฐานการวิจัย 3. การพิสจู น ทดสอบสมมตุ ฐิ าน 4. การเกบ็ รวบรวมขอ มูล 5. การวิเคราะหข อมูล 6. การสรปุ ผลการวิจยั สาํ หรบั แนวทางในการจัดการเรยี นการสอนโดยเนนกระบวนการวจิ ยั ประกอบดวยการใชผลการวิจยั แยกตามบทบาทครแู ละผูเ รยี น มีรายละเอยี ดดังนี้แนวทางการใชก ารวจิ ยั ในการเรยี นการสอน การวิจยั ครู ผเู รยี น1. ผลการวจิ ัย แนวท่ี 1 แนวท่ี 21. กระบวนการวิจยั แนวท่ี 3 แนวท่ี 4ภาพท่ี 2.7: แนวทางการใชก ารวิจยั ในการเรยี นการสอนที่มา: ทิศนา แขมมณ,ี 2548: 6

50 สําหรับแนวทางการใชการวิจัยในการเรยี นการสอน มี 4 แนวทาง ไดแก แนวทางที่ 1 ครูใชผ ลการวิจัยประกอบการเรียนการสอนเนอ้ื หาสาระตางๆ ชวยใหผเู รียนขยายขอบเขตของความรู เพ่ือใหไ ดความรูท่ที นั สมยั และคนุ เคยกบั แนวคิดการวิจัย เชน ครูนําเนื้อหาท่ีเปน ผลการวจิ ัยมาใหผ เู รยี นไดเ รียนรู หรือมาเลา ใหผูเรียนฟง ในลักษณะการเรียนรูเพิม่ เตมิ แนวทางที่ 2 ผูเรยี นใชผ ลการวิจยั ในการเรียนการสอน โดยการใหผ เู รยี นสืบคนและศึกษางานวิจยั ท่เี กี่ยวของกบั สาระทีเ่ รยี นดวยตนเอง ทําใหผูเรียนไดฝกทักษะการเปนผูบริโภคงานวิจัย ครูตอ งทาํ หนาทีค่ ดั เลอื กงานวจิ ัยหรือสรปุ ยองานวิจัยทเ่ี หมาะสมกบั ระดับของผูเรียน แนวทางที่ 3 ครูออกแบบการเรียนการสอนโดยใชกระบวนการวิจัย ซ่ึงอาจเปนบางข้นั ตอนหรอื ครบทกุ ข้ันตอนในการจดั การเรียนการสอน โดยพจิ ารณาตามความเหมาะสมกบั สาระการเรียนการสอนและวยั ของผเู รยี น แนวทางท่ี 4 ผูเรียนใชก ระบวนการวิจยั ในการเรยี นการสอน โดยครูใหผูเรียนทําวิจัยโดยใชก ระบวนการวิจยั ครบทกุ ขน้ั ตอน เพ่ือแสวงหาคําตอบหรือความรูใหมตามความสนใจของตน ตามความเหมาะสมกบั สภาพการณแ ละขอ จํากัดของตนเอง สุธีระ ประเสริฐสรรพ (2555) กลาวถึง ปรามิดการเรียนรู (leaning pyramid) ซ่ึงมีความคลายคลึงกับกรวยประสบการณการเรียนรูของเอการ เดล นําเสนอโดย NTL Institute forApplied Behavioral Science แสดงถึงวิธกี ารเรยี นกบั ความรทู ี่เหลือในตัวผูเรยี น ดงั ภาพท่ี 2.8 ภาพท่ี 2.8 ปรามิดการเรียนรู ที่มา: สุธีระ ประเสริฐสรรพ, 2555: 4

51 จากภาพท่ี 2.4 อธิบายรายละเอียดของปร ามิดการเรยี นรู ไดด งั นี้ 1. ผูเรียนที่เรียนรูแบบเฉื่อยชาหรือต้ังรับ (passive learning) หากผูสอนจัดการเรียนการสอนแบบบรรยาย (learning) ผูเรียนจะเหลือความรูหลังจากฟงการบรรยายจบ ดวยการใชประสาทสมั ผสั ของหู นอยทีส่ ดุ เพียง 5 เปอรเซ็นต 2. ผเู รียนทเ่ี รียนรดู ว ยการอา น (reading) ซึง่ เปน การใชประสาทสมั ผสั ของตา ความรจู ะเหลือเพม่ิ ขนึ้ เปน 10 เปอรเ ซน็ ต 3. ผูเรียนที่เรียนรูจากส่ือที่ใชประสาทสัมผัสทางหูและตา (audio visual: ตาดูหูฟง)ความรจู ะเหลือเพิ่มขน้ึ เปน 20 เปอรเซน็ ต ซึง่ มีโอกาสทผี่ เู รียนจะลืมไดใ นระยะเวลาอันส้ัน เน่ืองจากตามทฤษฎกี ระบวนการทางสมองในการประมวลขอ มูล (information-processing theory) ระบุวาขอมูลท่ผี ูเรยี นรบั มาจะถูกพกั ไวใ นความจําระยะสั้นกอน ถา ตอ งการไมใ หผ เู รียนเกิดการลมื ความรูน้ันผูส อนตอ งมกี ระบวนการถายโยงความรูนนั้ ไปยงั ความจําระยะยาวโดยเชอื่ มโยงกบั ความรูเดมิ ไดอยางสมดลุ 4. ผูเรยี นที่เรยี นรจู ากการสอนดว ยวธิ ีการสาธิต (demonstration) จะชวยใหผูเรียนไดมปี ระสบการณมากขน้ึ และจะทําใหจาํ ไดแ ตย งั ไมมีความเขาใจในความรูน ั้นเนอื่ งจากไมไ ดลงมอื ปฏบิ ตั ิเอง ความรจู ะเหลือเพิ่มขึน้ เปน 30 เปอรเซน็ ต 5. ผเู รยี นทเี่ รยี นรแู บบกระฉับกระเฉงและลงมือทาํ เอง (active learning) หากผสู อนใหผเู รียนมสี วนรวมในการอภปิ รายกลมุ (discussion group) เพื่อแลกเปลีย่ นเรยี นรกู ับเพื่อในช้ันเรียนและแสดงความคดิ เหน็ ความรูจ ะเหลือเพิ่มข้ึนเปน 50 เปอรเ ซ็นต หากผสู อนจัดกิจกรรมใหผ ูเ รียนไดลงมือกระทาํ เอง (practice by doing) จะทําใหม คี วามเขา ใจมากข้ึน ความรูจะเหลือเพ่ิมข้ึนเปน 75เปอรเซ็นต และหากกิจกรรมการเรียนการสอนทผี่ ูส อนออกแบบใหผ ูเรียนไดนําเสนอหรอื สรุปความรูใหกบั เพ่อื นในชั้นเรียนในลักษณะสอนผอู ่นื หรือนําความรูท่ไี ดไปใชทันที (teaching other) ความรูจะเหลือเพม่ิ ข้นึ เปน 90 เปอรเ ซน็ ต ซ่ึงเม่ือทาํ จนเขาใจแลว จะเกิดตกผลกึ ทางความรแู กต นเอง 6. ผูเรียนที่เรียนรูโดยใชการวิจัยเปนกระบวนการศึกษา ดวยการวิจัยคนควาใหรูเองผเู รยี นจะมคี วามรเู ต็ม 100 เปอรเ ซ็นต ซงึ่ สธุ รี ะ ประเสริฐสรรพ (2555) กลา ววา การศกึ ษาควรเปนการเรยี นรูจากกระบวนการ ใหเขา ใจกระบวนการเรยี นรู เพอ่ื เอาไปประยกุ ตใชห าหรอื สรางความรูไดเอง ดังน้ันการเรียนจึงควรทําที่ฐานปรามิดเรียนรู คือ การปฏิบัติงานวิจัย เปนการเรียนรูจากปฏบิ ัติการใหมใหม ีประสบการณเ อง (Experiential Learning)

52 หนังสือ Experiential Learning: Experience as the source of learning anddevelopment เขียนโดย David A. Kolb อธิบายวาการเรียนรูเกิดได 2 มิติ คือ การรับรู และกระบวนการ เรม่ิ จากคนเรารับรูแลวนําเขา ไปจัดกระบวนการในสิง่ ทต่ี นรับรู การรับรู มาจาก 2 ดานคือ ประสบการณจริง (concrete experience) และความคิดรวบยอดเชิงนามธรรม (abstractconceptualization) สวน กระบวนการ ประกอบดวย การลงมือปฏิบัติจริง (active experiment)และการสังเกตแบบไตรตรอง (reflective observation) ทงั้ 2 มิติ 4 ดานอยูรวมกัน 4 มุม ดังภาพท่ี 2.9 ภาพท่ี 2.9 การเรยี นรโู ดยใชก ารวิจยั เปน กระบวนการศกึ ษา ที่มา: สุธรี ะ ประเสรฐิ สรรพ, 2555: 10 จากภาพท่ี 2.9 อธิบายการเรียนรูที่ใชก ารวิจยั เปน กระบวนการศึกษา โดยพิจารณาทั้ง 4ดานและ 2 มิติ ของทฤษฎีการเรียนรูจากประสบการณ ซ่ึงสอดคลองกับการทําโครงงานฐานวิจัย(Research based learning: RBL) ไดดังน้ี

53 1. การลงมือ คอื การเรียนรดู ว ยกระบวนการวิจัย ในบริบทภายนอก ทําใหเกิดการรับรูจากประสบการณต รง 2. กระบวนการสังเกตแบบไตรตรอง คอื กระบวนการวิเคราะหขอมูลพรอมกับเง่ือนไขบรบิ ท 3. ความคดิ รวบยอดเชงิ นามธรรม คือ การที่ผเู รียนรับรูประสบการณต รงของตนเองโดยเกิดจากกระบวนการคดิ ในวิจัย ทาํ ใหเกิดการสังเคราะหค วามคดิ นาํ ไปสูการเรียนรใู นท่ีสุด ดังนน้ั ตามแนวคดิ ขางตน การเรยี นรขู องผูเ รียนเม่อื ไดร ับประสบการณต รงทเี่ ปน รูปธรรมผูเ รยี นจะเรียนรูจากการสังเกต และการไตรต รอง ประสบการณนั้น และสรางเปนความคิดรวบยอดของตนเองอยางมีความหมาย ซ่ึงผูเรียนสามารถนําไปปรับใชหรือทดลองใชในสถานการณตางๆ(active experimentation) อนั กอ ใหเ กดิ ประสบการณใหม และเร่มิ การเรยี นรตู ามวงจรในรอบใหมตอเน่ืองไปเรื่อยๆ ตามแนวคิดน้ี David Kolb ไดแบงผูเรียนตาม ลีลาการเรียนรู (learning style)ออกเปน 4 แบบ ไดแก (สุธรี ะ ประเสรฐิ สรรพ, 2555 และ ทศิ นา แขมมณ,ี 2551 ) รายละเอยี ดดังน้ี 1. ผูเรียนท่ีมีลีลาการเรียนรูแบบอเนกนัย (divergers) ผูเรียนแบบนี้เรียนรูจากประสบการณต รงในการสมั ผัสและสงั เกตแบบไตรตรอง สรา งความคิดจากจินตนาการ ชอบแสวงหาความรใู หมๆ ชอบนําประสบการณและขอมลู มาวิเคราะหไ ตรต รองและแสวงหาแนวคดิ และทางเลือกหลากหลาย เรียกบุคคลแบบน้ีวาเปนนักคิดวิเคราะห (reflector) เชน นักสรางสรรค และ ศิลปนเปน ตน 2. ผูเ รยี นทมี่ ลี ีลาการเรยี นรูแบบซึมซับ (assimilator) จะเรียนรูจากความคิดรวบยอดและสงั เกตแบบไตรตรอง สารมารถสรางรูปแบบ หลกั การ หรือทฤษฎีจากเหตุผลอุปนัย (inductivereasoning) เรยี นรูไดดีจากการศึกษา รวบรวมขอมลู และทาํ งานกบั ความคดิ เชงิ นามธรรม เปน ผชู อบคิดเชิงทฤษฎีมากกวา การปฏบิ ตั จิ ริง เรียกบุคคลแบบน้ีวาเปนนักทฤษฎี (theorist) เชน นักปรัชญาและ นกั ทฤษฎีสังคม เปน ตน 3. ผูเรียนท่ีมีลีลาการเรียนรูแบบเอกนัย (convergers) ผูเรียนจะเรียนรูจากความคิดรวบยอดและการกระทํา และแกไขปญหาโดยวิธีการใหเหตุผลแบบนิรนัย (deductive reasoning)ชอบวางแผน ชอบคิดแกปญหา ชอบลงมือปฏิบัติ เพื่อแสวงหาคําตอบที่ถูกตองเพียงคําตอบเดียวเรียกบุคคลแบบนว้ี าเปน นักปฏบิ ตั ิ (pragmatist) เชน นักวิจัยทางดานวิทยาศาสตร เปนตน 4. ผเู รยี นทม่ี ีลีลาการเรยี นรแู บบประยกุ ตใช (accommodators) ผูเรียนจะเรียนรูจากประสบการณต รงและลงมอื กระทาํ ชอบเขา ไปรวมกิจกรรมตา งๆ หรือรบั ประสบการณท ่หี ลากหลายและใหม ชอบทําและแกป ญ หาดว ยการปฏบิ ัติจริง ชอบทดลอง สนใจในการประยุกตใชเทคนิคตางๆและสามารถปรบั ตวั เขา กับสถานการณต างๆ ไดดี เรยี กบคุ คลแบบนว้ี าเปนนักกจิ กรรม

54 ดังนั้น การจัดการเรียนรูโดยใชการวิจัยเปนฐาน ผูสอนตองเขาใจลีลาการเรียนรูของผเู รยี น เพอ่ื มอบหมายงานใหถกู ตอ ง ซึ่งบางคนอาจถนัดในดานการวิเคราะห (convergers) การหาขอ สรุป (assimilator) การสรา งสรรควิธีการ (divergers) หรอื เปน ผูท ่ีถนดั ในการลงมือกระทําทันที(accommodators) ทั้งนี้เพื่อใหผูเ รยี นเกิดการเรยี นรไู ดด ที ่สี ุด ดังภาพที่ 2.10 ภาพท่ี 2.10 ลีลาการเรียนรู 4 แบบ ตามแนวคดิ ของ David Kolb ทมี่ า: สธุ รี ะ ประเสรฐิ สรรพ, 2555: 10การจดั การเรียนรแู บบผสมผสาน การจดั การเรียนรูแบบผสมผสาน (Blended learning / hybrid solutions) เปน กลยทุ ธการจัดการเรยี นรูทีเ่ นนผเู รียนเปนศูนยกลางและมีสวนรว มในการเรียน รวมทง้ั การแลกเปล่ยี นความรูความคดิ ระหวา งผูเรียนกับผูเรียน ผูสอน รวมถึงผูเชี่ยวชาญ ที่สามารถเขารวมกิจกรรมออนไลนไดรวมถึงการเอ้ือประโยชนตอผูเรียนท่ีมีภาระความรับผิดชอบในหนาที่การงานและครอบครัว แตยังตองการที่จะมีปฏิสัมพันธกับเพ่ือนรวมชั้นและผูสอน นอกจากน้ียังชวยเพิ่มประสิทธิภาพในการจดั การคา ใชจายใหม ปี ระสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น (Increase Cost Effectiveness) เน่ืองจากการจัดการ

55เรยี นรใู นรปู แบบนี้จะทาใหมีกลมุ เปาหมายทก่ี วา งขวางย่ิงขน้ึ ในเวลาอนั รวดเรว็ โดยยังคงคุณภาพของการเรยี นรูไ วได (จินตวรี  คลายสงั ขและประกอบ กรณีกิจ, 2552) 1. ความหมายของการจัดการเรียนรแู บบผสมผสาน Magaret Driscoll (2002) ใหความหมายของการเรยี นการสอนแบบผสมผสาน ดงั น้ี 1.1 การรวมเอาเทคโนโลยีบนเว็บ (Web-based technology) เชน หองเรียนเสมือน (Live virtual classroom) การเรียนรูตามความกาวหนาของตนเอง (Self-pacedInstruction) การเรียนแบบรวมมือกัน (Collaborative learning) สตรีมมิ่งวิดีโอ (Streamingvideo) เสียง (Audio) และตํารา (Text) เพอื่ มงุ ผลสาํ เร็จตามเปา หมายของการจดั การเรยี นรู 1.2 เปนการรวมเอาศาสตรการสอนท่ีหลากหลาย ไดแก แนวคิดคอนสตรัคติวิสตแนวคิดของกลุมพฤตกิ รรมนยิ มหรือแนวคดิ ของกลุมปญญานิยม มาทําใหผูเรียนเกิดการเรียนรู โดยทง้ั ใชและไมใ ชเ ทคโนโลยี ตรงกับแนวคดิ ของ Charles Graham วา การเรยี นการสอนแบบผสมผสานเปน แนวโนม ในการเรียนการสอนของอนาคต 1.3 เปน การรวมเอาเทคโนโลยกี ารสอนตางๆ เชน วิดีโอเทป ซีดีรอม การฝกอบรมผา นเวบ็ ภาพยนตรเปนตน รวมกบั การเรียนทมี่ ีผูสอนในช้ันเรียน แนวคิดนี้ไดรับการตอบสนองเปนอยา งดี 1.4 การรวมเอาแนวคิดแบบท่ีหน่ึงและแบบท่ีสามเขามารวมกัน คือ เปนการรวมยุทธศาสตรการจดั การเรียนรทู ่หี ลากหลายดว ยสอ่ื ทีห่ ลากหลายท้ังจากการเรียนในชั้นเรียนและจากการเรียนแบบออนไลน และยุทธศาสตรท น่ี าํ มาใชผ สมผสานตองเปนสงิ่ ท่ีดี โดยการผสมผสานนั้น จะเปน การนํายุทธศาสตร วธิ กี าร และรปู แบบการสง ความรทู ี่หลากหลายมาบูรณาการเขาไวดวยกันในการจดั การเรียนรู Bonk and Graham (2006) ใหความหมายของการเรยี นการสอนแบบผสมผสาน วา เปนระบบการเรยี นรูท ่ีผสมผสานการเรียนในชั้นเรียนและการเรียนดวยเทคโนโลยีคอมพิวเตอร โดยนําขอดีของการเรยี นทงั้ ๒ รูปแบบ มาผสมผสานกนั เพ่อื ใหการจัดการเรียนรูเกิดประสทิ ธภิ าพสูงสุด Rachel Van Noord (2007) กลาววา การเรียนแบบผสมผสาน เปนการผสมผสานระหวา งการอบรมแบบออนไลนและแบบพบปะกัน สามารถสนองตอบตอ ความตอ งการในการเรียนรูของเจา หนาที่บรรณารักษ ในการเรยี นแบบรวมมือออนไลน เปนหนทางหนึง่ ท่ีใหพวกเขาไดมีโอกาสไดคนุ เคยกันในช้นั เรียน ซ่งึ เปนจดุ เดนของการเรยี นแบบผสมผสาน และมเี ครือ่ งมือที่ใชสนับสนุนการอบรมหลากหลาย เชน web conferencing Wikis และการเรียนดวยตนเอง (self-pacedtutorials) นอกจากนี้ ไดน าํ เสนอกรณศี กึ ษาจากหองสมุด ที่ประสบกับความสําเร็จในการฝกอบรมพนักงานโดยใชมติ ิของการเรียนแบบผสมผสาน (blended learning modes)

56 ใจทพิ ย ณ สงขลา (2550) กลาววา การเรียนแบบผสมผสาน หมายถึงการใชยุทธวิธีการเรยี นรู ทีใ่ ชค อมพวิ เตอรเปนสื่อหลักและอาจครอบคลมุ การใชเทคโนโลยีหรือส่ือทุกชนิด ไดแก วิทยุภาพยนตร โทรทัศน หรอื ส่ิงพมิ พ รวมทงั้ การสอนในหอ งเรียน สาํ หรับสัดสวนของการผสมผสาน (Blended Learning Ratio) ระหวา งการเรยี นการสอนแบบออนไลนและในชั้นเรียนแบบปกติน้ัน ปรัชญนันท นิลสุขและ ปณิตา วรรณพิรุณ (2556) ไดเสนอวา การจัดการเรียนรูแบบผสมผสานตอ งคํานึงถึงสัดสวนระหวางการเรียนแบบเห็นหนา (faceto face) ระหวา งผเู รยี นกับผสู อนกับการเรยี นรแู บบออนไลนผา นระบบอินเทอรเน็ต เพราะเปนส่ิงที่ระบุไดถึงการผสมผสานวาเหมาะสมหรือไมกับการเรียนในแตละวิชาแตละประเภท สัดสวนการผสมผสานยังไมมีการยืนยันแบบแนวตั้งหรือแบบแนวนอนเหมาะสมกับวิชาประเภทใด ขณะที่การจัดการเรียนรแู บบผสมผสานกลบั มีการนําไปใชม ากขึน้ ในยุคทก่ี ารเรยี นรูแบบออนไลนมีมากขึ้น แตก็ยังตองพ่ึงการพบปะเห็นหนากันอยูดวยเชนกัน สัดสวนการผสมผสานในการเรียนรูจึงเปนเร่ืองที่นา สนใจศึกษาตอ ไป ในปจ จุบนั มักนิยมแบง สัดสวนอยูในระดับ 50:50 หมายถึง เปนการจัดกิจกรรมการเรยี นการสอนออนไลน รอ ยละ 50 ของการจดั การเรยี นการสอนทัง้ หมด และสอนแบบปกตใิ นชน้ัเรียน รอ ยละ 50 หรือ 70:30, 80:20 เปนตน 2. การออกแบบการเรียนแบบผสมผสาน การออกแบบการเรยี นแบบผสมผสานเปนการออกแบบตามสมรรถนะของเทคโนโลยีซง่ึ มีความเหมาะสมแตกตางกันไปในแตละบรบิ ทและสถานการณ ดว ยวธิ กี ารที่หลากหลาย เชน 2.1 การเรียนแบบพบปะกันจริง เชน การบรรยาย การใหคําปรึกษา การสัมมนาการสัมมนาเชิงปฏิบตั กิ าร การฝก อบรมระหวา งปฏิบตั ิงาน การทํางานเปนกลุม การสรางแบบอยางและชุมชนนักปฏิบัติ (Communities of Practice) เปนตน 2.2 การเรียนแบบรวมมือในมิติประสานและตางเวลา เชน การใหคําปรึกษากระดานอภิปราย การบรรยาย อีเมล วอยซ- เมล กลุม สนทนาออนไลน การประชุมทางไกลดวยภาพและเสยี งผานคอมพิวเตอร การใชห อ งเรียนเสมือน 2.3 การเรยี นดวยการชี้นําตนเอง ไดแก โมดลู การเรียน สถานการณจ าํ ลอง กจิ กรรมการคนควา การเรียนแบบคนพบ การจําลองในสิ่งแวดลอมเสมือน ดวยการใชส่ือ วิดีโอ เสียงซอฟทแวร ออนไลนหรือ ซีดี / ดวี ีดี สมดุ ฝกปฏิบัติ การเขียนบันทึกออนไลนเพ่ือสะทอนการเรียนรูการสบื คน 2.4 การใชร ะบบสนบั สนุนการปฏิบตั งิ าน เชน ระบบชวยเหลือ ระบบสนับสนุนการตดั สนิ ใจ เอกสาร ฐานขอ มูล / ความรรู ะบบการชว ยเหลือในการตดั สนิ ใจ

57 3. ปจ จยั ที่ตองคํานงึ ในการเรียนแบบผสมผสาน ควรคาํ นงึ ถงึ ปจ จัยตา งๆ ดังตอ ไปนี้ 3.1 ปจจัยดานผูเรียน ไดแก จํานวนผูเรียน ทักษะทางเทคโนโลยีของผูเรียนความสามารถในการเขาถึงเทคโนโลยีและอินเทอรเน็ต ลักษณะการเรียนรู (learning styles) ชวงระยะเวลาของผเู รียน ความพรอมและยดื หยนุ ของเวลาของผูเรียน และแรงจูงใจของผเู รยี น 3.2 ปจจัยดานลักษณะของเนื้อหาหรือสาระความเปนรูปธรรมชัดแจงของเน้ือหา(explicit) ความทนั สมัยและคงทนของเน้อื หาท่ีจะใชใ นการเรยี นรู สาระหรือความรูเ นนดานพุทธพิสัยจติ พสิ ัย หรือทกั ษะพสิ ัย ซ่ึงอาจทําใหเกิดความจาํ เปนในการใชหอ งปฏิบตั ิการ 3.3 ปจจัยดานเทคโนโลยเี หมาะสมกับทองถิ่นน้ันๆ การตัดสินใจเลือกเทคโนโลยีท่ีเหมาะสม จะตองพจิ ารณาความจําเปน และความเหมาะสมของแหลงการผลิต ทักษะและทรัพยากรในทมี งานผลิต สภาพทางเศรษฐกิจของทอ งถนิ่ และเงอ่ื นไขของเวลาในการผลิตเน้อื หา รวมทงั้ วธิ ีการเผยแพร 3.4 ปจจัยดา นคาใชจ า ย ในบางครั้งแมวา ลักษณะของการปฏิสัมพนั ธท างการเรียนมีความซับซอนสมควรท่ีตองใชการปฏิสัมพันธที่มีผูเรียนเก่ียวของแทนท่ีการใชเพียงเทคโนโลยี แตงบประมาณในการจดั การเรยี นการสอนน้ัน ยงั คงเปนปจจยั สาํ คญั ทท่ี ําใหการออกแบบการเรียนแบบผสมผสานเกดิ ข้นึ ตามความเหมาะสม จินตวีร คลา ยสังขแ ละประกอบ กรณกี จิ (2552) ไดส รปุ การจดั การเรียนรแู บบผสมผสานวา มีองคป ระกอบท่ีสําคัญ 4 สวน ประกอบดวย (1) บทเรียนอิเล็กทรอนิกส (2) ระบบจัดการการเรยี นรู (3) การตดิ ตอสอ่ื สาร (4) การประเมินผลการเรยี น เมอ่ื นําองคป ระกอบทั้งส่ีมาประกอบเขาดว ยกันแลว ระบบจะทาํ งานประสานกันไดอยางลงตัว ทัง้ นี้ผอู อกแบบการเรียนการสอนจะตองคํานึงถึงศาสตรดานการศึกษาแลวนําคุณสมบัติและแนวคิดทฤษฎีท่ีเกี่ยวขอ งมาบรู ณาการเพือ่ การจัดการเรยี นรูทีเ่ หมาะสม เชน การจัดการเรียนรูที่เนนใหผูเรียนเปนผูสรา งความรดู วยตนเอง ไมวา จะเปนการเรียนรูโดยใชโ ครงการเปนหลกั และการเรยี นรูโดยใชป ญ หาเปนหลกั เปนตน หลกั การพ้ืนฐานสาํ คัญสาํ หรบั การเรียนการสอนแบบผสมผสานในปจจบุ นั และแนวโนม ในอนาคต จะประกอบดว ย 5 สวนหลัก (รายละเอียดไดนาํ เสนอในบทที่ 5) ไดแก (1) ทฤษฎีการเรียนรู(2) ทฤษฎรี ะบบ (3) ทฤษฎกี ารติดตอสื่อสาร (4) รูปแบบการเรยี นการสอน และ (5) หลักการศึกษาทางไกล ใจทิพย ณ สงขลา (2550) อธิบายวา การเรียนอิเล็กทรอนิกสเปดโอกาสใหมีการปฏิสัมพนั ธดว ยการส่ือสารในมิติประสานเวลาที่ผูเรียนหรือผูสอนตองออนไลนพรอมกัน และในมิติตางเวลาที่ผูเ รียนหรอื ผูสอนไมจ าํ เปนตองออนไลนพรอมกนั

58 การส่ือสารในมิติตางเวลา ใหโอกาสผูเรียนสื่อสารความคิดไดในเวลาที่ตองการ และผูเรียนอ่ืนสามารถติดตามความคิดนั้นๆ ในเวลาท่ีสะดวก เคร่ืองมือหลักๆ ไดแก อีเมล กลุมขาวกระดานขาว การสํารวจและประเมิน รวมท้ังบล็อก และวิกิ ประโยชนของการส่ือสารในมิติตางมีขอจํากัด เวลาน้ีใหความยืดหยุนท่ีทุกคนสามารถจัดเวลาใหกับการสื่อสารได ผูเรียนสามารถเขาสูระบบตามเวลาท่ีตนเองสะดวก การส่ือสารในมิติตางเวลามีคุณสมบัติในทางที่เปนประโยชนและขอจาํ กัด ดงั ตอไปนี้ตารางท่ี 2.3 การเปรยี บเทียบขอ ไดเ ปรียบและขอ จาํ กดั ของการสื่อสารในมิตติ า งเวลาขอ ไดเปรยี บของการสื่อสารในมติ ติ างเวลา ขอ จาํ กดั ของการสื่อสารในมติ ติ า งเวลา1. ลดขอจํากัดของเวลาและสถานที่ของผูรวม 1. ความลาชาของเวลา กิจกรรมใดๆ ตองใชเวลาส่อื สารเหมาะสมกับกลุม ผูเ รยี นอยใู นภูมิสภาพและ ในการปฏิสัมพันธ โตตอบใหผลปอนกลับ ซ่ึงอาจเขตเวลาทแ่ี ตกตางกันหรือเหมาะกับกลมุ ผเู รยี นทม่ี ี ทาํ ใหเกดิ การผดั ผอ น เล่ือน ทําใหผูเรียนอาจหยุดตารางเวลาทาํ งานท่ีตา งกนั หรือลมเลิกการเรียนไปในท่ีสุด ถาไมมีผูสอนคอย ควบคมุ หรอื ไมม กี ารกาํ หนดเวลาการสง2. ใหโ อกาสการสะทอ นความคดิ การสื่อสารในมิติ 2. ขาดบริบทของภาษาทาทาง ผูเรียนที่ยังใหมในตา งเวลาใหโอกาสผูเรียนมีสวนรวมในการส่ือสาร บริบททไ่ี มพ บปะกันจริง อาจรูสึกไมคุนเคยในการไดมากกวาการเรยี นแบบพบปะกันจริง หรอื ในการ สอ่ื สารทีข่ าดภาษาทา ทาง จะตอ งระมัดระวงั การใชสื่อสารแบบประสานเวลา เนอ่ื งจากผเู รยี นมโี อกาส ขอความในการส่ือสารใหตรงหรือใกลเคียงกับกลัน่ กรองความคิดและภาษากอนทําการสื่อสาร ความหมายหรอื ความรสู ึกทตี่ องการทีส่ ดุ3. ใหโอกาสความเทา เทยี มกันในการมีสวนรวมในการสื่อสารในมิติตางเวลา เปดโอกาสใหผูเรียนท่ีเรียนชากวาผูอื่น มีโอกาสทบทวนเน้ือหา ศึกษาเพ่มิ เติม4. ใหความคลอ งตัวในเชิงเทคโนโลยี การสื่อสารในมติ ติ า งเวลาน้มี ักจะเปน ขอความ มีขนาดที่เล็ก ไมจําเปนตองใชแบนดวิทธที่กวางหรือซอฟตแวรเพม่ิ เตมิ มากนกัท่มี า: ใจทิพย ณ สงขลา, 2550: 85

59 การสือ่ สารในมิติประสานเวลา ตอ งกําหนดใหผ ูเรียนหรอื ผสู อนออนไลนในเวลาที่ตรงกันเพื่อการสื่อสารในเวลาพรอมกัน ประสิทธิภาพของเคร่ืองมือการส่ือสารไดขยายไปถึงการรวมใชกระดานอิเล็กทรอนิกส เครื่องมือการนําเสนอ เคร่ืองมือการควบคุม เชน การยกมือ การอนุญาตใหผ ลปอ นกลับ การควบคุมเสียง/ภาพ การทดสอบการหยั่งคะแนนเสียง การแยกกลุมออกเปนกลุมยอ ย เทคโนโลยกี ารสงขอความแบบทันที (instant messaging technology) การส่ือสารดวยเสียงหรือภาพ การประชุมทางไกลดวยวีดีโอ การส่ือสารในมิติประสานเวลาคุณสมบัติในทางที่เปนประโยชนแ ละมีขอจํากดั ดงั ตอไปน้ีตารางท่ี 2.4 การเปรยี บเทยี บขอ ไดเ ปรยี บและขอจาํ กัดของการสอื่ สารในมิติประสานเวลาขอ ไดเปรียบของการสื่อสารในมิติประสานเวลา ขอจาํ กัดของการส่อื สารในประสานเวลา1. ใหความเปนปจจุบัน การสื่อสารในมิติ 1. ขอจํากัดเรื่องของเวลา การส่ือสารในมิติประสานเวลาเปดโอกาสใหผูเรียน ชี้แจง ประสานเวลามีเง่ือนไขของเวลาที่ผูกมัดใหความคดิ แลกเปลย่ี น ใหผ ลปอ นกลบั ซง่ึ กันและ ผเู รียน/ผูสอนตองออนไลนพ รอ มกนั ซงึ่ อาจเปนกันไดในทนั ที และยังสามารถแยกเปนกลุมยอย ขอยุงยากสําหรับผูรวมสนทนาท่ีอยูในเขตของเพอ่ื ใหเ กดิ การประชมุ ไดอ ยา งมปี ระสิทธิภาพ เวลาทต่ี า งกันมาก2. ลดขอ จํากัดความหางไกลของผูเรียน/ผูสอน 2. เหมาะสมกับการปฏิสัมพันธในชวงเวลาที่และกลุมผูเชีย่ วชาญ การส่ือสารในมิติประสาน จํากัด การส่ือสารในมิติประสานเวลาเหมาะกับเวลาชวยใหผูสอนหรือผูเชี่ยวชาญสามารถเขา ชวงระยะส้ัน หากน านเกินไประดับขอ งรวมการประชุมจากท่ีใดก็ได ทําใหเกิดความ ประสทิ ธิภาพจะลดลง ตางกับในหองเรียนปกติคุมคาในเรื่องของการใชเวลาและคาใชจายใน ซ่ึงระดบั การปฏสิ ัมพนั ธมกั ข้ึนอยกู ับผสู อนที่มีกลการเดินทาง ยทุ ธ เทคนิค หรือจัดกิจกรรมทีด่ ึงดูดผูเรยี นไวได3. สรางแรงจงู ใจใหก บั ผูเรียน การสือ่ สารในมิติ 3. ตอ งใชเทคโนโลยีท่ีทันสมัย การส่ือสารในมิติประสานเวลาใหความรูสึกจูงใจและได ประสานเวลาตองอาศัยเทคโนโลยีที่ทันสมัยความรูสึกสมบูรณไดมากกวาการส่ือสารในมิติ ฮารด แวรท ม่ี ปี ระสทิ ธภิ าพและแบนดว ิทธท่ีกวางตางเวลา เนื่องจากใหความรูสึกที่คูสนทนาได จึงทําใหการสื่อสารเปนไปไอยางราบรื่นและปรากฏรว มอยใู นเวลาเดียวกัน มีรับการโตตอบ สําหรับผูเรียนใหมๆ มักมีความรูสึกกังวลกับปฏสิ ัมพนั ธไ ดเ สมอื นเชนการพบปะกันจรงิ อุปสรรคหรอื ปญหาทางเทคโนโลยีที่อาจเกิดข้ึน ในระหวา งการสื่อสารทม่ี า: ใจทพิ ย ณ สงขลา, 2550: 86

60 จากตารางเปรยี บเทียบ ท่ี 2.3 และ 2.4 การเปรียบเทียบขอไดเปรียบและขอจํากัดของการสื่อสารในมติ ิประสานเวลาและตางเวลา จะเห็นไดว า การสื่อสารท้งั สองมิติ ตางมีขอ ไดเ ปรียบและขอ จํากัด ในแงมุมท่ีตางน้ันกเ็ ออื้ ประสานประโยชนต อ ผูส อนและผูเ รยี น ซงึ่ ขน้ึ อยูกับความรวมมือกันในการเรียนรูข องผเู รียนกบั ผูเรยี น และผูเ รยี นกบั ผูสอนจะตกลงและจัดเวลาในการเรียนการสอน การเรียนการสอนแบบผสมผสาน ประโยชนของการเรียนการสอนแบบผสมผสาน 1. ประโยชนดานผูเรียน ไดแก การสนองตอบตอสภาพการเรียนการสอนของประเทศไทยท่ีผูเรียนยังตองการการเผชิญหนากับผูสอน รวมถึงขอจํากัดในการเขาถึงทางเทคโนโลยีและอนิ เทอรเน็ตของผเู รียน (technology divide) ชวยเสริมลักษณะลีลาการเรียนรู (learning styles)โดยคงแบบเดิมไวและพัฒนาผูเรียนไดเรียนรูในสภาพแวดลอมใหม ชวยแกไขปญหาดานชวงระยะเวลาของผูเรียนกับผูสอน และผูเรียนกับผูเรียนทีมีความแตกตางกันในดานมิติของเวลา เอ้ือประโยชนต อ ความพรอ มและยดื หยนุ ของเวลาของผเู รยี น สงผลใหเ กิดแรงจงู ใจในการเรยี นของผเู รยี น 2. ประโยชนดานลักษณะของเน้ือหาหรือสาระความเปนรูปธรรมชัดแจงของเน้ือหา(explicit) ความทนั สมยั และคงทนของเนอ้ื หาทจ่ี ะใชในการเรียนรู สาระหรือความรูเ นนดานพุทธพสิ ยัจิตพิสัย หรือทักษะพิสัย ซึ่งอาจทําใหเกิดความจําเปนในการใชหองปฏิบัติการ การเรียนแบบผสมผสานจะชว ยแกป ญ หานีไ้ ด 3. ประโยชนด า นเทคโนโลยเี หมาะสมกบั ทอ งถนิ่ นัน้ ๆ การเรียนการสอนแบบผสมผสานจะเปน รูปแบบท่ชี ว ยใหการตัดสนิ ใจเลือกเทคโนโลยีไดอยางเหมาะสม ตามความจําเปน ทักษะของผูสอนและผูเรียน ความสามารถในการผลิตส่ืออิเล็กทรอนิกส และเอื้อประโยชนตอสภาพทางเศรษฐกิจของทอ งถ่นิ และเงอ่ื นไขของเวลาในการผลติ เนื้อหา รวมท้ังวธิ กี ารเผยแพร ขององคกร 4. ประโยชนด านคาใชจา ย การปฏสิ ัมพันธทางการเรียนท่ีมีความซับซอนและส้ินเปลืองคา ใชจ า ยมาก จากการใชเทคโนโลยี แตง บประมาณในการจัดการเรียนการสอนนั้น การออกแบบการเรียนแบบผสมผสาน สามารถท่ีจะกระทําไดเพ่ือเกิดการเรียนการสอนท่ีมีความเหมาะสมกับงบประมาณขององคก รท่มี อี ยู

61 บทสรปุ การจัดประสบการณการเรียนรูเพ่ือพัฒนาคุณภาพของผูเรียนในศตวรรษที่ 21ตอ งสงเสริมความเขาใจเนื้อหาวชิ าการใหอยูในระดับสงู ดวยการสอดแทรกทกั ษะเพ่อื การดาํ รงชวี ิตในศตวรรษที่ 21 โดยลงมอื กระทาํ ดว ยตนเอง สอดคลอ งกับหลักการของการจัดการเรียนรูท่ีเนนผูเรียนเปนศูนยกลาง โดยเฉพาะจุดเนนการพัฒนาผูเรียนตามการปฏิรูปการศึกษาทศวรรษที่ 2 ท่ีครูควรเปล่ยี นบทบาทของตนเองในการสอน ในลกั ษณะ ปรับวธิ ีเรียน เปลี่ยนวิธีสอน โดยการนํานวัตกรรมการศกึ ษาประเภทตางๆ มาจัดการเรียนรูใหกับผูเรียน รวมถึงวิธีการประเมินผลการเรียนรู 3 ดานตามแนวคิดของบลูม ในปจจุบันนิยมจัดการเรียนรูโดยใชการวิจัยเปนฐาน โดยมีแนวคิดการใชกระบวนการวจิ ัย 6 ขั้นตอน และบทบาทของครแู ละผเู รียน 4 แนวทาง ในการจัดการเรียนการสอนสาํ หรับการจดั การเรยี นรแู บบโครงงาน เปน อีกวธิ ีการหนึ่งท่ีสนบั สนุนใหก ารเรียนรโู ดยใชก ารวิจัยเปนฐานเกิดความสําเร็จย่ิงข้ึน โดยเฉพาะแนวทาง PDCA และแนวคิดการเรียนการสอนแบบโครงงานประเภทท่ีผูเรียนกําหนดปญหาตามความสนใจและออกแบบการเก็บรวบรวมขอมูลเอง (Unguidedproject) และในปจ จบุ ันไดน ําวิธีการจัดการเรยี นรูแ บบผสมผสานโดยนําเทคโนโลยีสารสนเทศมาใชเปน เครื่องมอื ในการจดั การเรียนการสอนทม่ี ีการพบปะกนั ในช้ันเรยี นและออนไลน ถือวาเปนกลยุทธในการจดั การเรยี นรูทีเ่ นนผูเรยี นเปน ศนู ยก ลางและมสี วนรว มในการเรยี นคําถามทบทวน 1. จงวิเคราะหกรอบความคดิ เพือ่ การเรียนรใู นศตวรรษท่ี 21 วา มีขอ ดีขอเสยี อยา งไรบา ง 2. นักศึกษามคี วามคดิ เหน็ อยา งไรกับขอ ความที่วา ครูควรเปลี่ยนบทบาทของตนเองในการสอน ในลักษณะ ปรับวิธีเรียน เปลี่ยนวิธีสอน โดยการนํานวัตกรรมการศึกษาประเภทตางๆมาจัดการเรียนรูใหก ับผเู รยี น 3. จงสรปุ วิธกี ารประเมนิ ผลการเรยี นรู 3 ดา นตามแนวคิดของบลมู 4. จงอธิบายความหมายของ วงจรเดมมง่ิ (deming cycle) ดังภาพ P-plan A-action D-do C-check

62หวั ขอคนควา ใหน ักศกึ ษาคน ควาหวั ขอ เร่ือง ดงั ตอไปนี้ 1. การจัดการเรียนการสอนแบบโครงงาน โดยเขียนสรุปถึงประเภทของโครงงานกระบวนการพัฒนาโครงงาน และการทาํ โครงงานดว ยการวิจัย 2. การจดั การเรียนรูโ ดยผเู รยี นใชการวจิ ยั เปน สว นหนง่ึ ของกระบวนการเรียนรู

63 ใบงานท่ี 3 การวิเคราะหส าเหตุของปญหาการเรยี นการสอนในชั้นเรียนขนั้ ตอนที่ ภาระงาน กจิ กรรม 3 การวเิ คราะหส าเหตขุ องปญ หาการเรียนการสอนในช้ันเรยี นท่ี ในข้ันตอนน้ี ใหว เิ คราะหถ งึ สาเหตุของ เลอื กแกไขหรอื พฒั นา ปญหาท่ีเลือกจากขั้นตอนท่ี 2 วาเกิด มาจากอะไรบาง โดยมีแนวทางในการ นําเสนอ ดังภาพคําอธิบายใบงานท่ี 3 : ภาระงานท่ีมอบหมายในใบงานน้ี คือ ใหวิเคราะหหัวขอปญหาการเรียนการสอนที่เลือกจากใบงานท่ี 2 วา นา จะมีสาเหตุมาจากอะไรบาง เปนการคนหาสาเหตุของปญหา ที่คํานึงถึงผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ท่ีนวตั กรรมการศึกษาจะสามารถแกไขหรอื พฒั นาผเู รยี นได โดยควรชใี้ หเ ห็นถึงขอแตกตางของพฤติกรรมที่สงผลถึงการเรียนรูของผเู รียน วาพฤติกรรมดา นใดบางทถี่ อื วาเปนปญ หาทางการเรียนการสอน และพฤติกรรมดานอื่นที่ควรจัดใหเปน อปุ สรรคตอการเรียนรู ซึ่งหากแกไ ขอุปสรรคนั้นไดแลวกจ็ ะไมใชปญ หาการเรียนการสอนตอ ไป

64 ใบงานท่ี 4 สรุปผลการคัดเลือกปญ หาการเรียนการสอนในชัน้ เรยี นขน้ั ตอนที่ ภาระงาน กิจกรรม ใหสรุปปญหาการเรียนการสอนท่ีเลือก4 สรุปผลการคัดเลอื กปญหาการเรียนการสอนในชั้นเรียนท่ี ม า พิ จ า ร ณ า แ ก ไ ข ห รื อ พั ฒ น า ด ว ย นวัตกรรมการศึกษา มีขอบขายการ ตองการแกไขหรอื พฒั นา สรปุ 3 ประเด็น โดยไมตอ งเรียงลําดับ กอ นหลัง ไดแก 1) สิ่งที่คาดหวัง หรือ สภาพที่ควรจะเปน 2) ชื่อปญหาการ เรยี นการสอน และ 3) สภาพที่เปนอยู ในปจจุบัน โดยมีแนวทางในการ นาํ เสนอ ดังภาพคําอธิบายใบงานที่ 4 : ภาระงานท่ีมอบหมายในใบงานนี้ คือ ใหสรุปปญหาการเรียนการสอนที่เลือกมาพิจารณาแกไ ขหรอื พฒั นาดว ยนวตั กรรมการศึกษา มีขอบขา ยการสรปุ 3 ประเดน็ โดยไมต องเรยี งลาํ ดบั กอนหลัง ไดแก 1) ส่ิงที่คาดหวัง หรือสภาพที่ควรจะเปน หมายถึง สิ่งที่ครูวิเคราะหปญหาแลวพบวา มีแนวทางที่สามารถแกไขหรือพัฒนาผูเรียนใหมีศักยภาพสูงขึ้นได 2) ช่ือปญหาท่ีไดขัดเกลา เรียบเรียงทําใหเปนประโยคท่ีส่ือความหมายและสะทอนถึงปญหาไดช ัดเจนวา ตอ งการสรางนวัตกรรมการศึกษาและนําไปทดลองใชเพ่ือแกไขปญหา หรือพัฒนาผูเรียนในดานใดเชน ดานความรู ความสามารถ ทักษะ หรือ เจตคติ 3) สภาพที่เปนอยูในปจจุบัน หมายถึง สภาพของการจัดการเรียนการสอนในปจจุบนั ตามการรบั รขู องตนเอง