บทที่5

บทท่ี 5ทฤษฎี หลักการและแนวคิดทีเ่ กี่ยวขอ งกบั เทคโนโลยแี ละนวตั กรรมการศึกษา ผูริเร่ิมทฤษฎีเรียนรู ไดแก นักคิด นักจิตวิทยา รวมถึงนักการศึกษา เปนที่ยอมรับวาสามารถนาํ มาใชป ระยุกตในการจัดการเรียนการสอน เพอื่ สรางแรงจูงใจใหผ เู รียนเกิดการเรยี นรู หรือเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมไปในแนวทางท่ีพึงประสงคของผูสอน การเรียนรู หมายถึง การใชกระบวนการเรียนรคู น หาองคค วามรูและสรางสิ่งประดษิ ฐห รือชิน้ งานหรอื ผลผลติ กระบวนการเรยี นรูหมายถึง การใชกระบวนการคิด และกระบวนการทางสังคม รวมถึงกระบวนการกลุม เพ่ือคนควาความรู หาผลผลิต ดงั นั้น ผเู รียนมิใชเ รียนรเู พยี งเนอ้ื หาสาระ จําได ระลึกได เขาใจได แตการเรียนรูในความหมายทแี่ ทจ รงิ หมายถงึ การใชกระบวนการเรียนรู คนหาองคความรูและสรางสิ่งประดิษฐหรือช้นิ งานทฤษฎกี ารเรยี นรู ทิศนา แขมมณี (2548) กลาววา ทฤษฎีเกิดข้ึนไดเพราะคนเรามีความสนใจส่ิงรอบตัวและการสังเกตปรากฏการณตางๆ ท่ีเกิดข้ึน แลวเกิดความคิดเบ้ืองตน (assumption) โดยอาศัยความคดิ สรา งสรรค ประกอบกับความคิดอุปนัย (induction) และความคิดนิรนัย (deduction) ซึ่งความคิดเบื้องตนที่เกิดข้ึนตองไดรับการยอมรับหรือไมไดรับการยอมรับก็ได ดังน้ันผูท่ีคิดคน ตองแสวงหาหลักฐานท่ีจะสามารถมายืนยันความคิดของตน เรียกวา สมมุติฐาน (hypothesis) เพื่อนาํ ไปสูการพสิ จู นทดสอบ เมื่อทดสอบสมมุตฐิ านจนเปน ทีพ่ อใจแลว ผคู ดิ คน ก็จะนาํ ความคิดเบ้อื งตนมาจัดทําหรือเขียนเปนทฤษฎีข้ึน ในลักษณะท่ีกวาง ไมใชกลาวเฉพาะเจาะจงสถานการณในสถานการณห นึ่งเทา น้นั ทฤษฎีท่ตี งั้ ขนึ้ และถือวาเปนทฤษฎีไดตองมคี ณุ สมบัติอยางนอย 3 ประการ คือ สามารถอธิบายความจริงหลักของปรากฏการณท่ีเกิดข้ึนได สามารถนิรนัยความจริงหลักนั้นออกมาเปนกฎหรอื ความจริงอื่นๆ ได และสามารถทาํ นายปรากฏการณน ้นั ได ทฤษฎกี ารเรยี นรูสําคัญท่ีเกี่ยวของกับเทคโนโลยีและนวัตกรรมการศึกษา ในศตวรรษท่ี21 ผูเขยี นไดศึกษา สรุป และวเิ คราะหผลงานของ ทศิ นา แขมมณี (2548) ใจทิพย ณ สงขลา (2550)สุมาลี ชยั เจริญ (2551) ณฐั กร สงคราม (2553) และสุรางค โควตระกลู (2554) ไดจัดเปนกลุมใหญ

1283 กลุม ไดแก (1) ทฤษฎีการเรียนรูกลุมพฤติกรรมนิยม (behaviorism) (2) ทฤษฎีการเรียนรูกลุมปญ ญานิยม (cognitivism) และ (3) ทฤษฎกี ารเรียนรูกลุมคอนสตรัคติวิสต (constructivism) ดังน้ี1. ทฤษฎกี ารเรียนรกู ลุมพฤตกิ รรม (behavioral learning theories) แนวคดิ พื้นฐานของนักจิตวิทยากลุมพฤติกรรมนิยม คือ ทฤษฎีแรงขับ โดยถือหลักของความสมดลุ ท่กี ลา ววาโดยธรรมชาติแลวมนษุ ยเ ราแสวงหาสถานภาพสมดลุ อยูเสมอ หรือมีความโนมเอยี งที่รักษาความคงตวั ภายใน เชน ความหวิ เปน แรงขับใหเกิดพฤติกรรม ทฤษฎีนี้ ฮัล (hull) ไดใหช่ือวา ทฤษฎีลดแรงขบั (drive reduce theory) มีคาํ อธิบายดงั ตอไปนี้สงิ่ เรากอนเกิดพฤตกิ รรม การตอบสนองหรอื พฤติกรรม การลดความตอ งการ(antecedent stimulus) (response or behavior) (need reduction) ความตอ งการ (needs) แรงขับ (drive) ภาพที่ 5.1 ทฤษฎีลดแรงขับ ทม่ี า : สรุ างค โควต ระกูล (2554: 155) จากภาพที่ 5.1 แสดงใหเห็นถึงการเกิดพฤติกรรมใดๆ จะมีสิ่งเราที่ทําใหเกิดพฤติกรรมขึน้ มากอ น จากนัน้ จึงเกิดความตองการ ความตองการน้ีเองคือแรงผลัก ที่มนุษยแสวงหาสถานภาพสมดุล จึงแสดงพฤติกรรมออกมา เพื่อลดความตองการลง เชน เม่ือหิว ความตองการคือความหิวและเปน แรงขับหรอื แรงกระตุนใหแสวงหาอาหาร และเมื่อรบั ประทานอาหารอ่ิมแลว จะเกิดการลดความตอ งการ ความหวิ เปนแรงขบั (drive) หรอื แรงจูงใจ (motive) ทฤษฎีการเรียนรูก ลุม พฤตกิ รรมนิยม เกิดขนึ้ ในชวงกลางศตวรรษที่ 20 ไดร ับการยอมรับจากนักการศกึ ษาอยางกวางขวางตัง้ แตอ ดตี จนถึงปจ จุบนั เชือ่ วา การเรยี นรูของมนุษยนั้น เปนวิธีการทางวทิ ยาศาสตร ทีส่ ามารถสังเกตและวัดพฤติกรรมไดจากผปู ระเมินภายนอกอยางเปน รูปธรรม กลมุน้ีมองวาธรรมชาติของมนุษยเหมือนผาขาวท่ีวางเปลา ไมมีดานดีหรือดานเลว การกระทําตางๆ ที่แสดงออกมาเกิดจากอิทธิพลของสิ่งแวดลอมท่ีเกิดขึ้น ถูกจัดกระทําหรือถูกตั้งเงื่อนไขไวลวงหนาพฤตกิ รรมท่แี สดงออกมาใหเ ห็นนั้น เกิดขึ้นจากการตอบสนองจากส่ิงเรา การเรียนรูจึงเกิดจากการเช่อื มโยงระหวา งสิง่ เราและการตอบสนอง เชน ตัวอยา งงานของ บี เอฟ สกินเนอร ไดใหหลักการวาการเรยี นรู เปนการอธิบายเก่ียวกับการเปลีย่ นแปลงของพฤตกิ รรมตางๆ ของผูเรียนท่ีกระทําในการ

129ตอบสนองเหตุการณในสิ่งแวดลอมนั้นๆ การเรียนรูตามแนวคิดกลุมพฤติกรรมนิยม หมายถึง การเปล่ยี นแปลงพฤติกรรม ซึ่งเปนผลอนั เนือ่ งมาจากประสบการณที่คนเรามีปฏิสัมพันธกับสิ่งแวดลอมหรอื จากการฝก หดั งาน ผูส อนมหี นาท่จี ัดส่งิ แวดลอมทาง และกระบวนการเรียนรูใหม ีดที ี่สุดเพื่อทําใหผเู รียนเกิดการเรยี นรอู ยา งมปี ระสิทธิภาพ องคป ระกอบของการเรยี นรมู ี 4 ประการ ไดแก (1) แรงขับ(2) สิง่ เรา (3) การตอบสนอง และ (4) การเสรมิ แรง มีแนวคิดสาํ คญั ดงั นี้ 1.1 ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบคลาสสกิ ของพาฟลอฟ (Pavlov's classical conditioning theory) อแี วน พาโตรวชิ พาฟลอฟ (Ivan Petrovich Pavlov, 1849-1936) นักสรีรวิทยา ชาวรัสเซีย ไดรบั รางวลั โนเบลจากการวิจัยเร่ือง สรีรวิทยาการยอยอาหาร เม่ือป ค.ศ.1904 ขณะวิจัยเขาสังเกตสนุ ัขมีนํา้ ลายไหลออกมาเมื่อเห็นผูทดลองนําอาหาร มาให เขาสนใจพฤติกรรมนี้มาก จนหันมาสนใจเกี่ยวกับดานจิตเวช จึงคิดศึกษา ภาพท่ี 5.2 พาฟลอฟ เรื่องน้ีอยางมีระบบระเบียบ ใชวิธีการทางวิทยาศาสตรอยางละเอียด เพื่อศึกษาพฤติกรรม ท่ีมีวิธีการควบคุมอยางดี ทฤษฎีของเขาสามารถแสดงใหเห็นวา การเปล่ียนแปลงพฤติกรรม โดยการทดลองท่ีทําใหสุนัขนํ้าลายไหลเมื่อไดยินเสียงกระด่ิง และพบหลักการเรียนรู ที่เรียกวา classical conditioning วธิ ีการศกึ ษาคือ เร่มิ จากการฝก สุนขั ใหยืนนิ่งในทีต่ รึงในหองทดลอง ท่ีขา งแกมของสุนัขติดเครอื่ งมอื วัดระดับการไหลของน้าํ ลาย จากน้ันเขา สูกระบวนการวางเงื่อนไข โดยการสัน่ กระดง่ิ และใหผ งเนื้อแกสนุ ัข โดยทาํ ซ้ําควบคกู ันหลายครัง้ และในท่สี ุดหยุดใหอาหาร เพียงแตสัน่ กระดิง่ อยางเดยี ว ปรากฏวาสนุ ขั ยงั คงนํา้ ลายไหลอยู ลกั ษณะนค้ี อื การตอบสนองท่ีตอ งวางเงอื่ นไข(conditional response : CR) ที่เปน ผลจากการเรียนรแู บบวางเง่อื นไขแบบคลาสสกิ เขาเช่อื วา การเรยี นรขู องสิ่งมีชวี ิตเกิดจากการวางเงอ่ื นไขหรอื มกี ารสรา งสถานการณใหเกิดข้ึน เมื่อสุนัขไดยินเสียงกระดิ่งแลวนํ้าลายไหล เสียงกระดิ่ง คือ ส่ิงเราที่วางเง่ือนไขไวแลว (conditioned stimulus: S)เพอื่ ใหเ กิดการเรยี นรู จงึ เรียกพฤติกรรมเชน น้วี า พฤติกรรมเสปอนเดนท (respondent behavior) การเรียนรูของสง่ิ มชี วี ิตเกิดจากการตอบสนองท่ีเปนไปโดยอัตโนมัติเม่ือนําส่ิงเราใหมท ี่วางเงอื่ นไขไวแลว มาควบคกู บั สิ่งเราเดิมท่ีไมไดว างเง่ือนไข ทิศนา แขมมณี (2548) สรุปไวด งั น้ี 1) พฤติกรรมการตอบสนองของมนุษยเกิดจากการวางเงื่อนไขที่ตอบสนองตอความตอ งการทางธรรมชาติ (สนุ ัขนาํ้ ลายไหลเมื่อไดรบั ผงเนื้อ) 2) พฤตกิ รรมการตอบสนองของมนุษยส ามารถเกิดข้ึนไดจากส่ิงเราท่ีเช่ือมโยงกับส่งิ เรา ธรรมชาติ (สนุ ัขน้ําลายไหลเมื่อไดย ินเสยี งกระดิ่ง) 3) พฤตกิ รรมการตอบสนองของมนษุ ยตอ สิง่ เรา ทีเ่ ช่ือมโยงกับส่งิ เรา ตามธรรมชาติจะลดลงและหยุดไปเมื่อไมไดรับการตอบสนองตามธรรมชาติและหยุดลงในท่ีสุดหากไมไดรับการตอบสนองตามธรรมชาติ (เม่อื ส่ันกระดง่ิ โดยไมใ หผงเนอื้ ติดๆกนั หลายคร้ังสนุ ขั จะหยุดนํา้ ลายไหล)

130 4) พฤตกิ รรมการตอบสนองของมนษุ ย ตอ สงิ่ เรา ทีเ่ ชื่อมโยงกับสงิ่ เรา ตามธรรมชาติจะลดลงและหยุดไปเมอื่ ไมไ ดรับการตอบสนองตามธรรมชาติ และจะกลับมาปรากฏข้ึนไดอีกโดยไมตองใชส ่ิงเราตามธรรมชาติ 5) มนุษยมีแนวโนมท่ีจะรับรูสิ่งเราท่ีมีลักษณะคลายๆ กัน และจะตอบสนองเหมอื นๆ กนั 6) บคุ คลมีแนวโนมทจ่ี ะจําแนกลกั ษณะของสิง่ เราใหแตกตา งกันและเลอื กตอบสนองไดถูกตอง 7) กฎแหงการลดภาวะ (law of extinction) พาฟลอฟ กลาววา ความเขมของการตอบสนองจะลดลงเร่อื ยๆ หากบุคคลไดรับแตส่ิงเราท่ีวางเงื่อนไขอยางเดียว หรือความสัมพันธระหวางสงิ่ เราท่วี างเง่อื นไขกับสงิ่ เราทีไ่ มวางเงื่อนไขหา งกันออกไปมากขึน้ 8) กฎแหง การฟน คนื สภาพเดิมตามธรรมชาติ (law of spontaneous recovery) คือการตอบสนองท่เี กดิ จากการวางเงือ่ นไขทล่ี ดลง สามารถเกดิ ข้นึ ไดอีก โดยไมต องใชส่งิ เราที่มวี างเง่อื นไขมาเขา คู 9) กฎแหงการถายโยงการเรียนรูสูสถานการณอื่นๆ (law of generalization)กลาวคือ เม่ือเกดิ การเรียนรูจากการวางเงื่อนไขแลว หากมีส่ิงเราคลายๆ กับส่ิงเราท่ีวางเงื่อนไขมากระตนุ อาจทําใหเ กดิ การตอบสนองที่เหมอื นกนั ได 10) กฎแหง การจําแนกความแตกตาง (law of discrimination) หากมีการใชสิ่งเรา ทวี่ างเง่ือนไขหลายแบบ สามารถชวยใหเ กิดการเรียนรไู ดโดยสามารถแยกความแตกตา งและเลือกตอบสนองเฉพาะส่ิงเราทวี่ างเงอื่ นไขเทา น้ันได การนําไปใชเ ปนหลกั การในการจัดการเรียนการสอน มีแนวทาง ดังตอ ไปนี้ 1) การนําความตอ งการทางธรรมชาติของผูเรียนมาใชเปนสิ่งเรา สามารถชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรไู ดดี ตวั อยา งเชน ถาเด็กชอบเลน ตกุ ตาสตั ว ผูส อนควรสนใหเด็กอานและเขียนช่ือสัตวตา งๆ โดยใหตุกตาสตั วเ ปนรางวลั 2) การจะสอนใหผเู รียนเกิดการเรียนรูในเรื่องใด อาจใชวิธีเสนอสิ่งที่จะสอนไปพรอมๆกบั ส่ิงเรา ทผี่ ูเรียนชอบตามธรรมชาติ ตวั อยา งเชน ผสู อนรวู าเด็กชอบฟง นิทาน จึงใหเ ดก็ เขียนคําศพั ทท่ใี ชใ นนิทานนนั้ ไปพรอ มๆ กับการเลา นทิ าน 3) การนําเรือ่ งท่ีเคยสอนไปแลว มาสอนใหม จะชว ยใหเดก็ เกดิ การเรียนรูต ามที่ตอ งการได 4) การจัดกจิ กรรมการเรยี นใหต อ เนื่องและมีลกั ษณะคลา ยคลึงกัน สามารถใหผ ูเรียนเกิดการเรียนรไู ดงายขึ้น เพราะมีการถา ยโยงประสบการณเดมิ กับประสบการณใ หม

131 5) การเสนอสิ่งเรา ทีช่ ัดเจนในการสอน จะสามารถจะสามารถชวยใหผเู รยี นเกิดการเรยี นรูและตอบสนองไดข ัดเจนข้ึน 6) หากตอ งการใหผเู รยี นเกิดพฤติกรรมใด ควรมกี ารใชส ่ิงเรา หลายแบบ แตต องมีสิง่ เรา ท่ีมกี ารตอบสนองโดยไมมเี ง่อื นไขควบคอู ยดู วย เชน ถา ผูส อนตองการใหผูเรียนเขาหองเรียนตรงเวลาและผสู อนรวู า ผเู รียนตอ งการรคู ะแนนสอบของตน ครูอาจตัง้ เงือ่ นไขวา จะมีการสอบยอยเรื่องที่เรียนไปแลว ในตอนตนชั่วโมงทุกคร้ัง ผูเรียนจะตอบสนองโดยการเขาเรียนตรงเวลา แตเงื่อนไขน้ีครูตองอยา งสม่าํ เสมอและมเี หตผุ ล ถาทาํ ไมส มํา่ เสมอ อาจเกิดการลดภาวะได 1.2 ทฤษฎีการวางเงอ่ื นไขของวตั สนั (Watson's conditioning theory) จอหน บี วตั สัน (John B. Watson, 1878-1958) นกั จิตวิทยาชาวอเมรกิ นั ถอื ไดวา เปนบิดาของจติ วทิ ยาพฤตกิ รรมนิยมเปนผรู เิ ริม่ คําศัพท Behaviorism เพราะถอื วา จิตวทิ ยาเปนวิทยาศาสตรอ ยา งแทจริง เพราะสามารถวัดและสังเกตเหน็ ไดอ ยา งเปน รปู ธรรม และเปนการศกึ ษาแบบปรนัยมากกวา อัตวิสัย ท่ีเก่ยี วของกับความรูสึกนึก ภาพท่ี 5.3 วตั สัน คิดของคน วัตสัน ไดนําเอาทฤษฎีของพาฟลอฟ มาเปนหลักสําคัญในการอธิบายเรื่องการเรยี น เขามคี วามเหน็ วา บคุ คลเกิดการเรยี นรไู ดเพราะมีการวางเงือ่ นไข และผลจากการวางเง่ือนไขน้ีเองจะสรางพฤติกรรมการเรียนรูใหเกิดขึ้นอยางสมํ่าเสมอกับบุคคล กลายเปนพฤติกรรมความเคยชิน และจะคงทนถาวรนานเพยี งใดไมไ ดข ึ้นอยกู บั รางวลั หรอื การเสรมิ แรง แตเกิดจากการท่ีบคุ คลสรางความสมั พันธเ ชอื่ มโยงกบั สง่ิ เรา บอยคร้งั เพียงใด โดยเฉพาะกับความกลัวซ่ึงเปนอารมณที่สามารถตอบสนองส่ิงเราไดเ องตามธรรมชาติโดยไมตองมีการวางเง่ือนไข เขาเช่ือวาจะสามารถวางเงือ่ นไขพฤตกิ รรมความกลัวกับสิ่งเราอืน่ ตามตอ งการและสามารถลบพฤตกิ รรมความกลวั ใหหายไปได วตั สัน ไดท าํ การทดลองโดยรวมมือกับผูหญิงคนหนึ่ง ที่อนุญาตใหนําลูกชายวัย 11เดอื นชอ่ื อลั เบิรต มารว มทดลอง โดยใหเ ลนกับหนูขาว โดยเขาใหขอสังเกตวาโดยธรรมชาติของเด็กเลก็ จะกลัวเสยี งทีด่ ังขนึ้ อยางกะทนั หัน แตมกั จะไมก ลวั สตั วเ ลย้ี งประเภทหนูหรือกระตาย ดังภาพท่ี5.4

132 ภาพท่ี 5.4 ข้นั ตอนการทดลองของวัตสัน ที่มา: http://dandradebehaviorism.weebly.com และ http://www.simplypsychology.org การทดลองเร่ิมตนโดยนําหนูขาวสงใหกับอัลเบิรต เด็กยื่นมือมารับและเลนกับหนูขาวอยางไมกลัว (ภาพ A1-A3) ในขณะน้ันเอง วัตสนั รอใหเ ดก็ เผลอ จึงใหผ ูชว ยตีแผน เหล็กใหเ กิดเสยี งดังสนัน่ นนั่ คือใหเสียงดังกลา วเปนสิ่งเราท่ีไมตองวางเง่อื นไข (unconditioned stimulus: UCS) ซึ่งจะกอใหเกิดการตอบสนองท่ีไมตองการวางเงื่อนไข (conditioned response: CR) คือความกลัว จนเดก็ ตกใจกลวั รองให (ภาพที่ B1-B3) หลังจากนั้นในครั้งตอๆ ไป เม่ือเดก็ กําลงั ยน่ื มอื มารับหนูขาว ซึ่งเปนสง่ิ เราทตี่ องวางเงื่อนไข (conditioned stimulus: CS) ผชู วยตีแผนเหล็กใหเกิดเสียงดังสน่ันอีกโดยทําซ้ําๆ หลายครัง้ โดยแตล ะคร้งั พฤตกิ รรมการตอบสนองของเดก็ ตอสงิ่ เราท้ังสองเริ่มเขมขนขึ้นเรอ่ื ยๆ จนตอ มาเม่ือยน่ื หนขู าวใหเพยี งอยา งเดยี วโดยไมต องตแี ผนเหลก็ เดก็ กต็ กใจคลานหนไี ปรอบๆเพยี ง 7 ครั้งในระยะเวลา 1 สัปดาห ตอมาวัตสนั ทดลองใหอ ัลเบิรตหายกลัว โดยขณะที่นําหนูขาวมาให แมจ ะคอยกอดเด็กไว ทําใหเดก็ รูสกึ ปลอดภยั ทําเชนน้ีบอยๆ คร้ัง จนพฤติกรรมการกลัวหนูของเด็กลดลงและในที่สุดก็หายกลัวและสามารถรับหนูขาวมาเลนไดเหมือนเดิม หลักการนี้เรียกวาcounter conditioning ซ่งึ ภายหลงั จติ แพทยชื่อโวลเพ (Wolpe) ไดน ําวิธีการนี้มาใชรักษาคนไขที่มีความกลวั ในส่ิงแปลกๆ และตอมาเขาไดเปน บิดาแหงการบําบัด วตั สันไดสรุปเปนกฎการเรียนรู ดังน้ี 1. พฤติกรรมเปนสิ่งท่ีสามารถควบคุมใหเกิดไดโดยการควบคุมสิ่งเราที่วางเง่ือนไขใหสมั พนั ธกับส่งิ เรา ตามธรรมชาติ และการเรียนรูก็จะคงทนถาวร หากมีการใหสิ่งเราที่สัมพันธกันนั้นควบคูกันไปอยางสมํา่ เสมอ

133 2. เมื่อสามารถทําใหเกิดพฤติกรรมใดๆ ได ก็สามารถลดพฤติกรรมนั้นใหหายไปไดสาํ หรับการนําไปใชเ ปน หลักการในการจัดการเรียนการสอน มีแนวทาง ดงั นี้ 2.1 ในการสรางพฤตกิ รรมอยา งใดอยา งหน่งึ ใหเกดิ ขนึ้ ในผเู รยี น ควรพจิ ารณาสิ่งจูงใจหรอื สิง่ เราที่เหมาะสมกบั ภูมหิ ลงั และความตองการของผูเรียน มาใชเปนส่ิงเราควบคูกันไปกับสิ่งเราทวี่ างเงื่อนไข เชน ถา ตอ งการใหเด็กตอบคําถามผูส อน ก็ควรต้งั คาํ ถามใหเด็กตอบโดยแสดงทาทางที่ใหค วามอบอนุ ใจและใหก าํ ลังใจแกเ ดก็ จะทาํ ใหเ ด็กเกิดความม่นั ใจในการตอบคําถาม และถาผูสอนใชว ิธีการนีซ้ า้ํ ๆ อยา งสมํา่ เสมอ เดก็ จะเกิดการเรียนรูแ ละมีความคงทนในการแสดงพฤตกิ รรม 2.2 การลบพฤติกรรมที่ไมพึงปรารถนา สามารถทําไดโดยหาส่ิงเราตามธรรมชาติที่ไมไ ดวางเงือ่ นไขมาชว ย เชน หากผเู รียนไมช อบทําการบานคณิตศาสตร ผูสอนอาจใชความเปนมิตรและเปนกนั เอง ใหค วามดูแลเอาใจใสและใหความชว ยเหลอื อยางใกลช ดิ ส่ิงเราเหลาน้ีตามธรรมชาติเหลานส้ี ามารถชว ยเปล่ียนพฤตกิ รรมได 1.3 ทฤษฎีความสมั พนั ธเ ชอื่ มโยงของธอรนไดค (Thorndike's connectionism theory) เอ็ดเวิรด ลี ธอรนไดค (Edward Lee Thorndike, 1814-1949) นักจิตวิทยาและ นกั การศกึ ษา ชาวอเมรกิ ัน เปน บิดาแหง จติ วิทยาการศึกษา เขาเชื่อวาการเรียนรู เกดิ จากการเช่ือมโยงระหวา งสง่ิ เรา และการตอบสนอง ซ่งึ มหี ลายรูปแบบ บุคคลจะ มีการลองผิดลองถูก (trial and error) ปรับเปลย่ี นไปเรือ่ ยๆ จนกวา จะพบรูปแบบการ ภาพที่ 5.5 ธอรน ไดค ตอบสนองทเ่ี หมาะสมเพียงรปู แบบเดยี ว และจะพยายามใชร ูปแบบนั้นเชื่อมโยงกับสิ่งเราในการเรียนรูตอไปเร่ือยๆ เรียกวา S-R Model รวมถึงใหความสําคัญตอการใหการเสริมแรง(reinforcement) ท่ีจะทาํ ใหเ กิดการเช่ือมโยงและการตอบสนองเพ่มิ ขนึ้ กลาวไดวาส่ิงเราใดที่ทําใหเกิดการตอบสนองและการตอบสนองน้นั ไดรบั การเสริมแรง จะทําใหเกิดการเช่ือมโยงระหวางส่ิงเรากับการตอบสนองน้ันเพม่ิ มากขน้ึ โดยเนน การใหรางวลั มากกวา ลงโทษ เขาเริ่มการทดลองเม่ือ ค.ศ.1898 โดยใชกรงปริศนาหรือหบี กล ภาพที่ 5.6 Thorndike's Puzzle-Box ทีม่ า: http://4.bp.blogspot.com

134 ธอรนไดค จับแมวท่ีกําลังหิวจัดใสเขาไปในกลองปญหา (Puzzle-Box) ที่มีแผนไมกระเด่ือง ซ่ึงมีกลไกเช่ือมอยูกับประตู และนําจานใสปลาแซลมอนวางไวนอกกรง ในตําแหนงท่ีแมวสามารถมองเห็นและไดกลิ่น เมื่อนําแมวใสในกลองครั้งแรก แมวแสดงพฤติกรรมตางๆ เพ่ือหาทางออกมากินปลา เชน เดนิ วนไปมา ปน ปาย ตะกุย แหยขาออกมาขางนอก เปนตน จากนั้นบังเอิญแมวไปเหยยี บถกู แผนไมก ระเด่อื งทําใหป ระตเู ปดและสามารถออกมากินปลาได ในการทดลองครัง้ ตอๆ ไป เมื่อปลอยแมวตัวเดมิ ลงไปในกลอ ง ผลปรากฏวา พฤติกรรม เดินวนไปมา ปน ปา ย ลดดอยลง สวนพฤตกิ รรมเหยยี บแผนไมก ระเดอื่ ง แมวสามารถทําไดเร็วข้ึน จนในท่ีสุดหลักจากการทดลองครบ 100 คร้ัง โดยท้ิงระยะเวลานานประมาณ 1 สัปดาหแลวทดสอบ เมื่อจับแมวตัวเดิมมาทําใหหิวแลวจับใสในกลองใหมแมวจะใชเทาเหยียบแผนไมกระเดื่องออกมากินอาหารทางประตูที่กั้นดวยไมกระเดื่องทันที ลักษณะเชนนี้ ไมใชก ารใชส ติปญญาในการแกป ญ หาเขาอธิบายไดดวยทฤษฎีการเช่ือมโยง ซ่ึงเปนการเชื่อมโยงระหวางส่ิงเรา (stimulus: S) กบั การตอบสนอง (response: R) โดยมหี ลกั เบอ้ื งตนวา การเรียนรเู กดิ จากการเชอ่ื มโยงระหวางส่ิงเรา กับการตอบสนอง โดยทก่ี ารตอบสนองมกั จะออกมาเปนรูปแบบตางๆ หลายรูปแบบ นน่ั คอื การเลือกตอบสนองของผูเรียนจะกระทาํ ดว ยตนเอง ไมมีผูใดมากําหนดหรือชี้ชองทางในการปฏิบัติให และเมื่อเกิดการเรียนรูขึ้นแลว การตอบสนองหลายรูปแบบจะหายไป เหลือเพียงการตอบสนองรูปแบบเดียวที่เหมาะสมที่สุด และพยายามทําใหการตอบสนองเชนนั้นเช่ือโยงกับส่ิงเราที่ตองการใหเรียนรูตอ ไปเร่ือยๆ ดงั น้ัน จากการทดลอง สรุปเปน กฎไดวา 1) กฎแหง ความพรอ ม (law of readiness) การเรียนรูจ ะเกิดข้นึ ไดดี ถาหากผูเรียนมีความพรอ มทงั้ รา งกายและจติ ใจ 2) กฎแหงการฝกหัด (law of exercise) การฝกหัดหรือกระทําบอยๆ ดวยความเขา ใจจะทาํ ใหก ารเรียนรนู นั้ คงทนถาวร ถา ไมไดกระทําซ้าํ บอ ยๆ การเรียนรู 3) กฎแหงการใช (law of use and disuse) การเรียนรูเกิดจากการเชื่อมโยงระหวา งส่งิ เรา กบั การตอบสนอง ความม่นั คงของการเรียนรูจะเกดิ ขน้ึ หากมีการนําไปใชบอยๆ หากไมมีการนาํ ไปใชอาจมกี ารลืมเกดิ ข้นึ ได 4) กฎแหง ผลทพ่ี ึงพอใจ (law of effect) เม่ือบคุ คลไดรบั ผลทพ่ี งึ พอใจยอมอยากจะเรียนรูต อ ไป แตถ าไมไดร ับผลทพ่ี งึ พอใจ จะไมอ ยากเรียนรู ดังน้ันการไดรับผลท่ีพึงพอใจ จึงเปนปจจัยสําคัญในการเรยี นรู

135 การนาํ ไปใชเปนหลกั การในการจดั การเรยี นการสอน มแี นวทาง ดงั ตอไปน้ี 1) เปดโอกาสใหผูเรียนไดเรียนแบบลองผิดลองถูกบาง จะชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูในวธิ ีการแกป ญหา จดจําและมคี วามภาคภมู ิใจในการกระทาํ สิง่ ตางๆ ดว ยตนเอง 2) สํารวจความพรอ มหรือสรางความพรอมของผูเรียน เชน สรางบรรยากาศใหผูเรียนเกิดความอยากรูอ ยากเรยี น การสํารวจความรพู ้นื ฐานเพอื่ เชอ่ื มความรูเ ดิมกบั ความรูใหม 3) หากตอ งการใหผูเรียนมีทักษะดานใดจะตองชวยใหเขาเกิดความเขาใจในเร่ืองน้ันอยางแทจ รงิ ใหฝก ฝนโดยกระทําสง่ิ น้นั บอ ยๆ แตตอ งไมใหซ ํ้าซากจนผูเรียนเบอ่ื หนา ย 4) เมือ่ ผเู รียนเกดิ การเรียนรูแลวตองใหผูเรยี นนําการเรียนรูนน้ั ไปใชบอ ยๆ 5) ใหส ง่ิ เรา หรอื รางวลั เพื่อใหผ ูเรียนพอใจ เปนปจจยั สําคญั ท่ีทําใหผเู รยี นเกิดการเรยี นรู 1.4 ทฤษฎีการวางเงือ่ นไขแบบโอเปอรแ รนต ( Skinner's operant conditioning theory) เบอรฮ สั เอฟ สกนิ เนอร (Burhus F. Skinner, 1904-1990) เจา ของทฤษฎีการวาง เงอ่ื นไขแบบการกระทาํ เปน นักจิตวทิ ยาและนักการศึกษา ชาวอเมรกิ ัน ที่มีช่ือเสียง เขามแี นวคิดคา นกบั พาฟลอฟและวตั สัน วา พฤตกิ รรมการเรียนรูท ้ังหลายของมนุษย น้ันเกดิ จากการทีร่ า งกายเปน ตวั สั่งใหแสดงการกระทาํ เพ่อื ตอบสนองตอส่ิงเราหรือ สถานการณทั้งหลาย ไมใชส่ิงเราหรือสถานการณมากระตุนใหรางกายกระทําภาพท่ี 5.7 สกนิ เนอร พฤติกรรมเชนน้ี เรียกวา พฤติกรรมโอเปอรแรนต หรือแบบการกระทํา เขาเห็นคลองกับธอรนไดคใ นเรื่องการเสริมแรง เพราะพฤติกรรมใดท่มี กี ารเสรมิ แรง จะมีแนวโนม ทจี่ ะเกิดข้ึนซา้ํ อีก สวนพฤติกรรมที่ไมไ ดรับการเสรมิ แรงจะมีแนวโนมลดลงและหายไปในที่สุด และเปนผูคนคิดskinner box และ teaching machine ดังภาพที่ 5.8 และ 5.9 ภาพท่ี 5.8 skinner box ที่มา: http://www.simplypsychology.org

136 ภาพท่ี 5.9 teaching machine ท่ีมา: http://luderacy.com นอกจากน้ีเขายังเปนผูคิดคนบทเรียนแบบสําเร็จรูปหรือการสอนแบบโปรแกรม(programmed instruction) ซ่ึงมปี ระโยชนตอวงการศึกษาเปนอยางมากและถือวาเปนตนกําเนิดของมัลตมิ เี ดยี เพอื่ การศึกษา เขากลาววา คําวา สอน และการวางเง่ือนไขแบบโอเปอรแรนต ควรมีความหมายเหมอื นกัน เพราะผูส อนมงุ หวงั ท่จี ะเปล่ียนพฤตกิ รรมของผูเ รยี นวาจะใหเรียนรูอะไร สกนิ เนอรไ ดท ดลองตามแนวคดิ ของเขาดวยการใชหนูและนกเปนสัตวทดลอง โดยใหหนูที่หิวอาหารเขาไปอยูใน skinner box ภายในกลองมีคาน เม่ือหนูกดแลวจะมีอาหารใหกินพรอมกับเงอื่ นไขท่มี ีเสยี งดังแกรก ผลการทดลองปรากฏวา คร้งั แรกนนั้ เมอื่ หนูวง่ิ ไปมาแลว บงั เอิญไปกดถูกคานแลวมีอาหารหลนลงมา หนูกินและเวียนมากดคานและรับอาหาร เปนการเรียนรูแบบgeneralization คอื กดคานเทา น้ันแลว ไดร ับอาหาร แสดงวาคานคือสิ่งเรา อาหารเปนตัวเสริมแรงตอมาหนูเรียนรูวากดคานแลวมีเสียงดัง จึงจะไดรับอาหาร เปนการเรียนรูแบบ discriminationจากนน้ั เขาเปล่ยี นการทดลอง โดยงดใหอาหารเมื่อหนกู ดคานแตยังมีเสยี งดงั ตามปกติ พบวา หนูจะกดคานตออีก 2-3 คร้ังเทานนั้ ก็เลิกกด สกนิ เนอรท าํ การทดลองกบั นกพิราบ โดยนํานกทกี่ ําลังหวิ ใสล งไปในกลอง ภายในมีแปน สีตางๆ หลายสี แตม ีเพียงสีแดงเทา น้นั ทีน่ กจิกจะมอี าหารหลนลงมา เขาสังเกตวา เมื่อนกพิราบเขา ไปในกลอ งมนั จะแสดงพฤติกรรมเชน เดยี วกับหนู คอื เดนิ ไปเดินมาแลวจิกไปท่วั ไมว า จะเปนกลองแปน สี จนบงั เอิญนกจกิ แปน สีแดงแลว อาหารหลนลงมาใหน กไดก ิน และเวลาในการแสดงพฤติกรรมตางๆ กอนจิกแปนสแี ดงก็ลดลงไปเรอ่ื ยๆ สดุ ทา ยเม่ือนกเขาไปในกลอ ง จะตรงไปจิกแปนสีแดงทันทีแสดงวา นกพิราบเกิดการเรยี นรูเชนเดียวกันกบั หนู ดังภาพที่ 5.10

137 ภาพท่ี 5.10 skinner box ที่มา: http://www.minnesotaalumni.org สกินเนอร แบงการเสริมแรงออกเปน 2 ประเภท คือ (1) การเสริมแรงทางบวก(positive reinforcement) และ (2) การเสริมแรงทางลบ (negative reinforcement) การเสรมิ แรงทางบวก หมายถงึ สง่ิ ของ คําพูด หรือสภาพการณ ทจี่ ะชวยกระตุนใหคนแสดงพฤตกิ รรมท่พี ึงประสงคเ พมิ่ ขึ้น เชน การใหของขวัญ รางวัล คําชมเชยเมอ่ื ผเู รียนตอบคําถามไดถูกตอง สวนการเสริมแรงทางลบ หมายถึง การเปล่ียนสภาพการณ หรือเปล่ียนสิ่งแวดลอมบางอยาง โดยการงด ไมให หรอื ดงึ เอาสิ่งเรา ทีผ่ ูเรียนพงึ พอใจออกไป แตไ มใชการลงโทษ เพราะการลงโทษ มกั จะทาํ หลงั จากผเู รียนมีพฤตกิ รรมทีไ่ มพ งึ ปรารถนา โดยหยดุ พฤตกิ รรมนน้ั ทันที แรงเสริมมี2 ชนิด คือ (1) การใหแรงเสริมทุกคร้ัง และ (2) การใหแรงเสริมเปนครั้งคราว โดยแบงยอเปน 4ประเภท คือ การใหแ รงเสริมตามชวงเวลาท่ีแนนอน ชวงเวลาท่ีไมแนนอน ตามอัตราสวนที่แนนอนและอตั ราสวนท่ีไมแ นนอน จากผลการทดลองของสกินเนอร สรุปเปน กฎการเรียนรูไ ดด งั น้ี 1) การกระทําใดๆ ถาไดรับการเสริมแรงจะมีแนวโนมท่ีจะเกิดขึ้นอีก ถาไมมีการเสริมแรง แนวโนม ของความถ่ีในการกระทําน้นั จะลดลงและหายไปในท่ีสดุ 2) การเสริมแรงที่ไมแนนอนทําใหการตอบสนองคงทนมากกวาการเสริมแรงท่ีแนนอน 3) การลงโทษทําใหเ รียนรเู รว็ และลืมเร็ว 4) การใหแรงเสริมหรือรางวัลกับพฤติกรรมท่ีตองการ ชวยปรับ/ปลูกฝงนิสัยท่ีตองการได

138 การนาํ ไปใชเ ปนหลกั การในการจดั การเรียนการสอน มีแนวทาง ดังตอ ไปน้ี 1) ใหการเสริมแรงหลังการตอบสนองที่เหมาะสมของเด็กชวยเพิ่มอัตราการตอบสนองน้นั 2) การเวน ระยะการเสริมแรงอยางไมเปนระบบหรอื เปลี่ยนรปู แบบการเสรมิ แรงชว ยใหก ารตอบสนองของผูเ รียนคงทนถาวร 3) การลงโทษทร่ี ุนแรงเกนิ ไปมีผลเสียมาก ผเู รยี นอาจไมเรียนรูหรือจําในส่ิงท่ีเรียนไดเ ลย 4) หากตองการปลกู ฝงนิสยั ใหแ ยกปฏกิ ริ ยิ าตอบสนองออกเปนลําดบั ขัน้ ตอน2. ทฤษฎกี ารเรยี นรูกลุมปญญานิยม (cognitivism learning theories) แนวคิดของกลมุ ปญญานิยมมองตางจากกลุมพฤติกรรมนิยม ท่ีวาพฤติกรรมของมนุษยไมใ ชผา ขาวทีส่ ามารถยอมใหเปน สีใดก็ได แตการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมจะเกิดข้ึนภายในตัวมนุษยเอง การเรยี นรเู ปนผลของกระบวนการคิด การรบั รสู ิง่ เราทีม่ ากระตุน เชื่อมตอกับประสบการณเดิมและสรางประสบการณใ หม ทาํ ใหเกดิ การเรยี นรขู ้ึน ตามโครงสรางทางปญ ญา (schema) ภายในที่มีลักษณะเปนโหนด (node) ขนั้ แรกมนุษยจ ะนาํ ความรใู หมไปเก็บพกั ท่คี วามจาํ ระยะสัน้ (short-termmemory) เม่อื ถูกกระตุนหรือมีวิธกี ารจดจําหรอื เขา ใจความรูใหมแ ลว จะนาํ ไปเช่อื มโยงกับความรูเดิม(prior knowledge) เกดิ เปนความรแู ละจดจําอยางถาวร (long-term memory) พรอมที่จะคนคืนหรือระลึกไดในที่สุด (recall) ลักษณะเชนน้ีจําเปนตองอาศัยกระบวนการทางปญญา (cognitiveprocess) เขามาเปน สวนหนงึ่ ของกระบวนการเรยี นรูด วย นอกจากนีก้ ลมุ ปญญานยิ มยงั เนนการรับรูการคดิ อยางมเี หตุผล การตดั สนิ ใจ การแกป ญหา และการสรางจินตนาการ มากกวาการวางเง่ือนไขเพ่ือใหเ กิดพฤติกรรรม รวมทั้งคาํ นงึ ถึงความแตกตางระหวา งบุคคลดว ย มีแนวคิดสาํ คญั ดังน้ี 2.1 ทฤษฎพี ัฒนาการเชาวปญญาของเพยี เจต (cognitive development theory) ฌอง เพียเจต (Jean Piaget, 1896 - 1980) นักจิตวิทยาชาวสวิสเซอรแลนด เขาได ศึกษาเก่ียวกบั พฒั นาการทางดานสตปิ ญ ญาของเด็กวามีขน้ั ตอนหรอื กระบวนการอยางไร เขาสรปุ วา พฒั นาการทางสติปญ ญาของบคุ คลเปน ไปตามวัยตา งๆ ตามลาํ ดบั ขั้น ดงั น้ี 1.ข้ันการรับรดู วยประสาทสมั ผสั และการเคล่ือนไหว ตั้งแตแ รกเกดิ จนถึง 2 ป เดก็ วัยน้ี ภาพท่ี 5.11 เพยี เจต จะยดึ ตัวเองเปน ศนู ยก ลางและยงั ไมส ามารถเขา ใจความคดิ ของผูอนื่ 2. ขั้นกอนปฏิบัติการคิด ชวงอายุ 2-7 ป ความคิดข้ึนอยูกับการเรียนรูและการใชสญั ลักษณ ไมส ามารถใชเ หตุผลลกึ ซง้ึ มพี ฒั นาการดานการใชภาษาเปน รูปประโยค รจู ักคาํ เพม่ิ ขนึ้ และคดิในใจได

139 3. ขั้นการคดิ อยา งมีเหตุผลและเปน รปู ธรรม ชว งอายุ 7-11 ป พฒั นาการจะสงู กวาขน้ั ที่2 มาก สามารถใชเหตุผลในการตัดสินใจในปญหาตางๆ ไดดี มีการจินตนาการในความคิดของตนเปรียบเทียบหรอื จัดหมวดหมสู ่งิ รอบตัวได เรยี งลาํ ดับสงิ่ ท่ีมีคณุ สมบัติที่ตา งกันได และคดิ ยอนกลับไปมาได 4. ขั้นการคิดอยางมีเหตุผลและนามธรรม อายุ 12 ป จนถึงวัยผูใหญ เปนระยะพฒั นาการถึงจุดสงู สุด เร่มิ คิดแบบผใู หญ เขา ใจสงิ่ ที่เปนนามธรรมได ตง้ั สมมตุ ิฐานและสรางทฤษฎีแบบนกั วิทยาศาสตรไ ด เปนตัวของตัวเอง ตองการอิสระ ไมยึดตนเองเปนศูนยกลาง รูจักใชเหตุผลและคิดยอนกลับไปมาไดดีขึ้น จากทฤษฎพี ัฒนาการทางสตปิ ญญา เพียเจตไ ดนาํ เสนอหลักการเรียนรสู ําหรบั เดก็ ดงั น้ี 1. ในการจัดประสบการณควรคํานึงถึงพัฒนาการของเด็ก แมอายุเทากันแตพฒั นาการอาจไมเ ทากัน ไมค วรเปรยี บเทียบเดก็ หรือบงั คับ ควรใหอ สิ ระ เพราะเดก็ จะเกิดเจตคตทิ ่ีไมดตี อ การเรยี นรู 2. ใหค วามสนใจและสงั เกตเด็กอยา งใกลชิด จะชว ยใหท ราบลกั ษณะเฉพาะตวั ของเด็ก 3. เด็กจะรับรูส วนรวมไดด ีกวา สว นยอยดังนนั้ ควรสอนภาพรวมกอนแลวแยกสอนท่ีละสวน 4. สอนในสิ่งทีเ่ ดก็ คุนเคยหรือมปี ระสบการณกอนแลวจึงเสนอส่ิงใหมที่สัมพันธกับส่ิงเกา จะชวยใหกระบวนการซมึ ซบั และจดั ระบบความรขู องเด็กเปน ไปดว ยดี 5. การเปด โอกาสใหเด็กไดรับประสบการณและมีปฏิสัมพันธกับสิ่งแวดลอมมากๆชวยใหเด็กดดู ซึมขอมลู เขา สูโครงสรางทางสตปิ ญ ญา ชวยสงเสรมิ พัฒนาการทางสตปิ ญ ญาของเด็ก 2.2 ทฤษฎีการเรยี นรโู ดยการคนพบของบรูเนอร (discovery learning theory) เจอรโรม บรูเนอร (Jerome Bruner, 1915-ปจจุบัน) ศาสตราจารยทางจิตวิทยา แหง มหาวทิ ยาวิทยาลัยฮาวารด เขาสนใจในงานของเพียเจต และเห็นดว ยท่ีวาเรา มโี ครงสรา งทางปญ ญา หรือ cognitive structure และการเรยี นรูท ี่ไดผลดีที่สุดคือ ผเู รยี นคน พบการเรยี นรดู วยตนเอง เขาไดแ บงพฒั นาการทางสติปญญาและการคิด ภาพที่ 5.12 บรเู นอร ของมนุษย ออกเปน 3 ขน้ั คือ 1. ขน้ั แสดงออกดวยการกระทํา (enactive stage) เปนขั้นการรับรูดวยประสาทสมั ผัสและการเคลอ่ื นไหวของเพยี เจต เดก็ เรยี นรูขัน้ น้จี ากการกระทาํ (learning by doing) มากทสี่ ดุ 2. ขั้นสรางภาพแทนใจ (iconic stage) เปนข้ันปฏิบัติการคิดและขั้นนึกออกเองโดยไมต อ งใชเหตุผล เกดิ ความคดิ จากการรับรคู วามจรงิ เปน สว นใหญ มีจินตนาการบางแตไมสามารถคิดไดลึกซ้งึ

140 3. ขั้นใชสญั ลกั ษณ (symbolic stage) เปน พฒั นาการขั้นสูงสุด เกิดความคิดรวบยอดในสิ่งตางๆ ท่ีซับซอนไดม ากขน้ึ ดวยการจดั ระเบยี บโครงรางตางๆ ขึ้นมาดวยตนเอง ภาพที่ 5.13 พัฒนาการทางสตปิ ญ ญาและการคิดของมนษุ ย ท่ีมา: ปรบั จาก http://brunerwiki.wikispaces.com บรเู นอรไ ดสรุปขอดีและขอ จํากัดของการจัดการเรียนรโู ดยการคน พบ ดังนี้ 1. การเรียนรูโดยการคนพบ จะชวยฝกทักษะการสังเกตและพัฒนาความคิดของผูเรียนโดยเฉพาะการคิดทม่ี ีเหตุผลและสมเหตสุ มผล 2. ผเู รยี นจะจดจาํ สง่ิ ทีเ่ รียนรูโดยการคน พบไดน าน เพราะเรยี นรจู ากประสบการณตรง 3. การเรียนรโู ดยการคน พบเปนการเรียนรูท ี่เกดิ จากแรงจูงใจภายในเพอ่ื เรยี นรูและทําใหผูเรียนเกิดความภมู ใิ จในตนเองที่สามารถคนพบคาํ ตอบทถี่ กู ตอ งได 4. ไมสามารถใชการเรียนรูโดยการคนพบทุกแขนงวิชา โดยเฉพาะวิชาที่เสี่ยงอันตรายหรอื วิชาทเี่ กีย่ วขอ งกับเหตุการณท ผ่ี า นมานานแลว เชน วิชาประวัติศาสตร เปนตน 5. เนื่องจากตองใหผูเรียนคนพบความรูดวยตนเอง การเรียนรูวิธีนี้จําเปนตองใชเวลานานกวาวธิ ีอืน่

141 2.3 ทฤษฎกี ารเรยี นรอู ยา งมคี วามหมาย (Meaningful learning theory) ของออซูเบล เดวิด ออซเู บล (David Ausubel, 1918-2008) นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน ทฤษฎีของเขา คือ 1) การเรยี นรอู ยา งมคี วามเขา ใจและอยางมีความหมาย ท่ีผูเรียนเชื่อมโยงกับสิ่งใด สิ่งหนึ่งที่รูมากอนและเห็นความสัมพันธกับโครงสรางทางปญญาที่เก็บไวในความ ทรงจําและสามารถระลกึ และนาํ มาใชไ ดในอนาคต 2) การเรยี นรูโดยการคนพบ แตภาพที่ 5.14 ออซเู บล กวา ทผ่ี ูเรยี นจะคน พบความรูด วยตนเองนน้ั ตอ งใชเวลามาก และไมส ามารถกระทําในหองเรียนธรรมดาได และเหมาะสําหรับเด็กวัยประถมศึกษาตอนตนเทานั้น สวนผูเรียนท่ีอยูช้ันประถมปลาย มัธยมตลอดจนมหาวิทยาลัย การเรียนรูอยางมีความเขาใจและความหมาย เปนการเรียนรทู ่ีมปี ระสทิ ธิภาพมากกวา สรุ างค โควต ระกูล (2554) สรุปวา ออซูเบลไดเสนอแนะวิธีสอนการเรียนรูอยางมีความหมายในแบบท่ีครูเปนศูนยกลาง มีหนาท่ีสําคัญคือ เปนผูที่มีความเขาใจสิ่งที่จะสอนและสามารถจะเตรยี มบทเรยี น สรปุ ใจความท่สี ําคัญของบทเรียนใหคาํ จํากัดความของความคดิ รวบยอดท่ีสาํ คญั เพอื่ ผูเ รยี นจะไดใ ชเปนพ้นื ฐานในการเชอ่ื มโยงความรูเดิมภายในโครงสรางทางปญญากับสิ่งที่ครูนาํ เสนอเนอ้ื หาใหม การเรยี นรจู ะเกดิ ข้ึนก็ตอ เม่ือสง่ิ ท่ีครูสอนมคี วามหมายตอ ผูเรียน รวมถึงความพรอมของผูเรียน การเขาเรียนในโรงเรยี นกวดวิชาก็ใชว ิธีการเรยี นรอู ยางมีความหมาย เพราะสามารถเขา ใจสงิ่ ท่เี รียนรแู ละจําไดนาน เพราะครูท่ีเปนติวเตอรใชวิธีการสอนความคิดรวบยอด (concept)หรือกรอบความคิดลวงหนา (advance organizer) โดยจัดเรียงความรูออกเปนหมวดหมูหรือแบงเปนหวั ขอและ เนน คาํ จาํ กดั ความท่สี าํ คญั จากนั้นทบทวนสรปุ สิง่ ทบ่ี อกแกผ ูเ รยี นและกวดขนั ใหผเู รียนจดจําใหถ ูกตอง ช้ีและเนนใหผูเรียนรูจักเปรียบเทียบความคลายคลึงและความแตกตางของความรทู ีเ่ รียน โดยการเชอ่ื มโยงกับความรูเดิมท่มี อี ยูแลว ดังนน้ั จงึ มีผูน ิยมเรียนกวดวิชา เพราะสอนใหผูเรียนเรยี นรอู ยางมคี วามหมายและจําไดนาน 2.4 ทฤษฎกี ระบวนการทางสมองในการประมวลขอ มลู (Information Processing Theory) คลอสเมียร (Herbert Klausmeier) ใหความสนใจเก่ียวกับการทํางานของสมอง ของมนุษยว า สมองสรางกระบวนการทางความคดิ ขึน้ มาไดอยางไร ไดรับความนิยม มาตั้งแตป ค.ศ.1950 เปนตนมา แนวคิดนี้ มองวาสมองของมนุษยมีกระบวนการ ทาํ งานคลา ยคลงึ กับการทาํ งานของคอมพวิ เตอร ประกอบไปดวยข้ันตอนดังตอ ไปน้ีภาพที่ 5.15 คลอสเมยี ร 1. การรับขอมลู เขา (input) ผานทางประสาทรบั สมั ผัสท้ังหา คือ ปาก หู จมูก ลิ้นและตา บุคคลจะเลือกรับสิ่งเราท่ีตนเองรูจักและหรือมีความสนใจ จากนั้นจะบันทึกไวในความจําระยะส้ัน (short-term memory) และจะคงอยูในระยะเวลาอันจํากัด การจะจดจําไดในระยะ

142เวลานานตองอาศยั เทคนคิ วิธีการในการทอ งจําซา้ํ หลายคร้ัง จงึ จะเรียกคนื ขอมูลในภายหลังได2. การเขารหัส (encoding) เปนการประมวลและเปล่ียนรูปโดยการเขารหัส เพื่อนําไปเกบ็ ไวใ นความจาํ ระยะยาว (long-term memory) เพ่ือนําไปเก็บไวในความจําระยะยาว ตองอาศยั ประสบการณของบุคคลท่สี ง่ั สมมาเกิดการเรียนรูโดยการเชื่อมความรจู ากความรเู ดิมไปสคู วามรูใหม เมื่อตองการเรียกใช บุคคลตองมกี ารถอดรหสั ขอมลู (decoding) 3.การแสดงผลขอมลู (output) เปนการแสดงพฤตกิ รรมท้งั ที่แสดงออกและไมแสดงออกเปนผลจากการถอดรหสั ขอมูลในความจาํ ระยะยาวของสมองมนษุ ยทฤษฎีการเรยี นรดู งั กลาว เมื่อนํามาใชในการเรียนการสอน โดยเฉพาะในชั้นเรียนผูเรียนจะพบวามีส่งิ เราเกดิ ขน้ึ หลายอยาง เชน ตัวครู เสียงครู หนังสือเรียน กระดานดํา พฤติกรรมของเพื่อนนักเรยี นรอบขา ง ซงึ่ ทงั้ หมดนจี้ ะผา นประสาทท้ังหาของผูเรียน แตก็ใชเวลาอยูในความจําระยะสนั้ นอยมากเพียง 15-30 วินาทีเทานั้น หากผูเรียนเกิดความใสใจท่ีจะรับรู และเขารหัสขอมูลนน้ั เขาสคู วามจําระยะยาว ขอ มลู นน้ั กจ็ ะคงทนอยูนาน วิธกี ารอาจใชว ธิ ีทอ งจํา ทบทวน หรือฝกทําซา้ํและเช่อื มตอความรเู ดมิ ใหเ ขากบั ความรใู หมท ี่สนใจ หรอื มีประสบการณก บั สิง่ น้นั มากอ น สําหรับการเรยี กใชน ้ันจะเรียกใชงานผา นทางเคร่ืองกอใหเกิดพฤติกรรมการเคลื่อนไหวหรือการพูดขึ้นมา หากเรียกใชง านความจําระยะยาวออกมาได อาจเปนเพราะไมส ามารถทจี่ ะดึงขอมูลขนึ้ มาไดจากระดับจิตรูสํานึก (conscious level) หรือเกิดการลืมข้ึน ดังน้ันผูเรียนตองบริหารและควบคุมการประมวลสารสนเทศของตนเองวา ตอ งการทจ่ี ะควบคมุ กระบวนการคดิ ของตนเอง ซ่ึงเทียบไดกับโปรแกรมแกรมคําสง่ั งานของระบบคอมพิวเตอร หรอื ซอฟตแวร นั่นเอง ดังภาพที่ 5.6ภาพท่ี 5.16 กระบวนการรคู ิดในกรอบทฤษฎีกระบวนการทางสมองในการประมวลขอ มูลทีม่ า: ทิศนา แขมมณี, 2548: 83

1433. ทฤษฎกี ารเรยี นรกู ลุมคอนสตรัคตวิ สิ ต (constructivist learning theories) ทฤษฎีนไ้ี ดรบั ความสนใจตั้งแตป  1980 เปนตนมา โดยแตกแขนงมาจากกลุมปญญานิยมเนนการศกึ ษาส่งิ เรา ภายใน ไดแก ความรูค วามเขาใจ หรอื กระบวนการคดิ ท่ีชวยสงเสริมการเรียนรูอยา งเขาใจและมีความหมายและเช่อื มตอกับความรเู ดมิ ของผเู ดิม โดยมีเงือ่ นไขการเรียนรู 2 ประการไดแก (1) การเรียนรูเปนกระบวนการลงมือกระทําที่เกิดข้ึนในแตละบุคคล และ (2) ความรูจะถูกสรางดว ยตัวของผเู รยี นเอง โดยรับขอมลู ใหมม ารวมกับขอ มูลเดมิ และประสบการณเ ดิมท่ีมีอยูแลว มาสรา งความหมายในการเรยี นรูข องตนเอง โดยมีแนวคิดพ้ืนฐาน คือ การที่บุคคลไดลงมือกระทําหรือสรางสรรคความหมายของประสบการณของตน แลวสรางองคความรูผานประสบการณตางๆ ที่มีลักษณะเฉพาะตนและมคี วามสามารถแตกตางกนั ไปในแตล ะคน (สมุ าลี ชัยเจริญและณฐั กร สงคราม)การเรียนรู จะเกิดขึ้นอยางมีความหมายเม่ือบุคคลรวมอยูในกิจกรรมทางสังคม ดังน้ันผูสอนจะไมสามารถระบหุ รือคาดการณผ ลลพั ธท างการเรยี นรูไดเ หมอื นกันทกุ คน แตผูสอนตองวางแนวทางการออกแบบส่ิงแวดลอ มทางการเรยี นใหเออื้ ตอการสรา งความรู ใจทพิ ย ณ สงขลา เสนอแนวทางในการสรางสง่ิ แวดลอมทางการเรยี น ดงั นี้ 1. สรา งสงิ่ แวดลอมที่สนับสนุนกระบวนการตอรองภายในใจ โดยใหผูเรียนสรางโมเดลภายในใจ แลว อธบิ าย คาดการณ ลงความเหน็ เพอื่ สะทอนความคดิ 2. สรา งสง่ิ แวดลอมท่ตี องใชภาระงานจริง สนับสนนุ ใหม ีการคนควาในโลกความเปนจริงและแทรกสิง่ แวดลอมใหมๆ ท่ีเกิดขึ้นตามความตอ งการและความคาดหวงั ของผูเ รยี นเอง 3. สรางส่งิ แวดลอมในโลกความเปนจริงทมี่ ีความหลากหลาย สรา งบรรยากาศการเรียนรูโดยใชกรณีปญหาเปนหลัก แทนวิธีการสอนที่กําหนดไวลวงหนา หรือแบบเรียงตามลําดับ และสนับสนุนใหใชกรณีปญหาท่ีเกิดขึ้นจริงๆ ในสังคมซ่ึงมีความซับซอนและไมแนนอน มีการนําเสนอความจรงิ ท่ีหลากหลาย เทากับเปน การฝก ปฏบิ ตั ิในชีวิตจรงิ 4. สรางทักษะการไตรตรองของผูเรียนดวยการฝกปฏิบัติ เตรียมเคร่ืองมือทางปญญาชว ยเหลอื ผูเรียนใหสรางโมเดลในใจ โดยใชก ระบวนการคิด ความเขา ใจและวิธีแกป ญ หาของผเู รยี นเอง 5. สรา งกระบวนการตอรองทางสังคม การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกับผูอื่นตองเกิดข้ึนเชนเดียวกันกับการตอ รองภายในใจของผูเ รียนเอง ไมใชการแขง ขันระหวา งผเู รียนเพ่ือชิงความเดน 6. สรางความรวมมือระหวางผูเรียนและผูสอน โดยผูสอนควรมีบทบาทในการใหคําปรึกษา แทนการปอนความรูและแนะนําผูท่ีมีทักษะเปนตัวอยางแกผูเรียน โดยอาจจะเปนผเู ชยี่ วชาญ

144 แนวคิดเกี่ยวกับคอนสตรัคติวิสต แบงออกเปน 2 กลุมใหญ คือ คอนสตรัคติวิสตเชิงปญ ญา กบั คอนสตรัคติวิสตเ ชงิ สังคม รายละเอียด ดงั น้ี 3.1 คอนสตรัคตวิ ิสตเชิงปญ ญา (cognitive constructivism theories) รากฐานทางจติ วทิ ยาของ ฌอง เพยี เจต (Jean Piaget, 1896 - 1980) มอี ิทธิพลมาก ตอ แนวคดิ พ้นื ฐานของคอนสตรัคตวิ ิสตเ ชิงปญญา เปนการพยายามเชอื่ มประสบการณ เดมิ กบั ประสบการณใหม ดวยกระบวนการพิสูจนอยางมีเหตุผล และเปนความรูท่ี เกิดจากการไตรตรอง ดงั นัน้ การเรียนรเู กดิ จากการปรับเขาสสู ภาวะสมดลุ ระหวา ง ภาพท่ี 5.17 เพียเจต อินทรยี กับส่งิ แวดลอ ม โดยมีกระบวนการดังน้ี 1. การดูดซึมเขาสูโครงสรางทางปญญา (assimilation) เปนการตีความ หรือรับขอมลู จากสิง่ ปวดลอมมาปรับเขา กบั โครงสรา งทางปญญา 2. การปรบั โครงสรา งทางปญญา (accommodation) เปนความสามารถในการปรับโครงสรางทางปญญาใหเขากบั สิ่งแวดลอ ม โดยการเชือ่ มโยงระหวา งความรูเ ดิมและสิ่งทตี่ องเรยี นใหมดงั ภาพท่ี 5.18 ภาพท่ี 5.18 แนวคิดของ cognitive constructivism ท่ีมา: http://www.iteachercafe.com จากภาพ เพยี เจต เชอ่ื วา คนเราทุกคนตง้ั แตเ กิดมา พรอ มท่ีจะมปี ฏสิ มั พันธก ับสิง่ แวดลอ มโดยท่ีมนุษยเรามีแนวโนมพ้ืนฐานที่ติดตัวมาต้ังแตกําเนิด 2 ชนิด คือ การจัดและรวบรวม(organization) กระบวนการตางๆ ภายในเขาเปนระบบอยางตอเน่ือง เปนระเบียบปรับปรุงเปลี่ยนแปลงอยูตลอดเวลาตราบท่ียังมีปฏสิ มั พันธก บั สง่ิ แวดลอม และการปรับตัว (adaptation) ใหเขา กบั สงิ่ แวดลอมเพือ่ อยูในสภาพสมดุล ประกอบไปดวยกระบวนการซึมซับหรือดดู ซมึ ประสบการณ

145ใหมเขาไวใ นโครงสรา งทางปญ ญา และปรบั ตวั ใหเกดิ ภาวะสมดุล หากไมสามารถปรับความสมดุลไดบคุ คลจะเกิดภาวะความขัดแยง หรอื ไมสมดลุ ทางปญญา (cognitive conflict or disequilibration) จากหลกั การนี้ ผูเรียนจะถกู กระตนุ ดวยปญ หาที่กอ ใหเ กิดความขัดแยง ทางปญ ญา ผเู รียนตองปรับโครงสรา งทางปญ ญาใหเขาสสู ภาวะสมดลุ โดยวิธดี ูดซับหรอื ดดู ซมึ คอื การเชอ่ื มโยงความรูเดิมที่มีมากอนกับขอมูลสารสนเทศใหม กระทั่งเกิดภาวะสมดุลจนสรางความรูใหม หรือเกิดการเรียนรนู ่นั เอง 3.2 คอนสตรคั ตวิ ิสตเ ชงิ สังคม (social constructivism) เล็บ ชีมาโนวิช วกิ ็อทสกี (Lev Semanovick Vygotsky, 1886 - 1934) เปนนักจิตวิทยา ชาวรสั เซยี ไดท าํ การวิจัยเกยี่ วกบั พัฒนาการทางสติปญ ญา ในสมัยเดียวกนั กับเพยี เจต แตเขาใหความสําคัญกับวัฒนธรรมและสังคม และการเรียนรูท่ีมีตอพัฒนาการ เชาวนปญญา มองวาวัฒนธรรมเปนเคร่ืองมือทางปญญา ไดแก ประวัติศาสตร ภาพท่ี 5.19 วิก็อทสกี วฒั นธรรมบรบิ ททางสงั คมและภาษา รวมถึงการเขาถึงขอ มลู อิเลก็ ทรอนิกส สุมาลี ชัยเจริญ (2551) กลาววา ตามแนวความคดิ นี้ ผูเรียนจะถูกพัฒนาการเรียนรูในกลุมสังคมท่ีจัดข้ึน การใชเทคโนโลยีท่ีเหมาะสม ผูสอนควรจะเชื่อมความสัมพันธระหวางกันมากกวาทจี่ ะแยกผเู รยี นจากคนอื่นๆ ควรสงเสริมใหเขารวมในกิจกรรมที่นาสนใจ คอยกระตุนและเอ้ืออาํ นวยตอการเรียนรูรวมกับผูสอน และกระตุนใหผูเรียนคิดพิจารณาและตั้งคําถาม แนะนําใหผเู รยี นตอสูกบั ปญหาและเกดิ ความทา ทายซึ่งส่ิงเหลานเ้ี ปนพื้นฐานของสถานการณในชีวิตจริง จะทําใหผูเรียนเกิดความสนใจและพึงพอใจในผลงานของพวกเขา จากการลงมือกระทําดวยตนเองเกิดความเจรญิ ทางดานสตปิ ญญาและการเรยี นรู กลยุทธทางการเรียนรูที่สอดคลองกับแนวคิดนี้ อาจไมจําเปนตองจัดกิจกรรมท่ีเหมือนกนั ทกุ อยา งก็ได อาจปรบั เปลีย่ นตามความเหมาะสม โดยประยุกตใ ชห ลัก 4 ประการ ดังน้ี 1. การเรยี นรูแ ละพัฒนาดานสังคม คอื กิจกรรมการรวมมอื (collaborative activity) 2. บริเวณความใกลเคี ยงพัฒนาการทางเชาวนป ญญา (the zone of proximaldevelopment) หมายถึง ชวงหางระหวางระดับพัฒนาการทางเชาวนปญญาที่ผูเรียนมีอยูและระดับท่ีมีศกั ยภาพไปใหถ ึง กับระดับท่ผี ูเ รยี นจะมศี กั ยภาพเจริญเตบิ โต ควรจะสนองตอ แนวทางการจัดหลักสูตรและการวางแผนบทเรยี น โดยไมจ ําเปน ตอ งสอนในลักษณะเสน ตรงหรืออยูแ นวเดยี วกนั ดังน้ันมีความเชื่อวา การใหความชวยเหลือช้ีแนะแกผูเรียน ในลักษณะของ scaffolding เปน ส่ิงสําคัญมาก เพราะสามารถชว ยพัฒนาผเู รยี นไปถึงระดับทีอ่ ยูในศักยภาพของตนได

146 3. การเรียนรใู นโรงเรยี นควรจดั สภาพแวดลอมที่มีความหมายและไมควรแยกออกจากการเรียนรูแ ละความรทู ี่ผเู รยี นพัฒนาควรมาจากโลกความเปนจริง 4. ประสบการณนอกโรงเรยี น ควรเชื่อมโยงมาสปู ระสบการณในโรงเรยี นของผเู รยี น ภาพที่ 5.20 แนวคดิ ของ social constructivism ทีม่ า: http://www.iteachercafe.com สรปุ วาแนวคดิ ของทฤษฎีพฤตกิ รรมนยิ ม มองผเู รียนเหมอื นกลองท่ีวางเปลา ผูสอนตอ งทําหนาทจ่ี ัดประสบการณใหกบั ผูเรียน ตองจัดสภาพแวดลอมที่เอื้อตอการเรียนรูให นอกจากน้ีควรใหค าํ แนะนํา เสริมแรง กระตนุ หรือสรางสิ่งเราใหผูเรยี นอยากเรยี นรู และตองการใหผ เู รียนแสดงพฤติกรรมตอบสนองตอสิ่งเรานั้น จนกลายเปนพฤติกรรมอัตโนมัติ ดวยการกระทําซํ้าแลวซํ้าอีกผเู รยี นจะบรรลุวัตถุประสงคการเรียนรูไดก็ตอ เมื่อไดแสดงพฤติกรรมเชงิ ประจักษท่พี งึ ประสงคอ อกมา แนวคิดปญญานิยมเนนการแปลความหมายและการใหความหมายตอสิ่งแวดลอมรอบตัวเขา วาเปนอยางไร การท่ีผูเรียนเรียนรูดวยการลงมือกระทํา ความรูจะถูกสรางขึ้นไปดวยดงั นนั้ ชุดของความรขู องผูเ รยี นแตละคนตา งกม็ อี งคค วามรูและประสบการณท ่แี ตกตา งกันออกไป ซ่ึงจะกลายเปนแบบในการเรยี นรูท่มี ลี กั ษณะเฉพาะของตนเอง ในทีส่ ุด แนวคดิ พฤตกิ รรมนิยมและปญ ญานิยม ผูสอนจะตองออกแบบจุดประสงคของการเรียนการสอนไวลวงหนา และนาํ พาผูเ รยี นใหเ รียนรูตามหนวยการเรียนรูที่ไดเตรียมไว สวนแนวทางการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวทางคอนสตรัคติวิสตนั้น ครูทําหนาที่เปนเพียงผูอํานวยการหรอื จัดการการเรียนรใู หเ ทานน้ั ซึง่ มีลกั ษณะเหมอื น โคช มากกวา การนําพาผูเรียนไปสจู ุดหมายของการเรยี นรู ผสู อนเพียงกําหนดภาระงานใหกบั ผเู รียน ผูเรยี นตอ งเปน ผแู สวงหาความรูและสรา งความรูดวยตนเอง

147การส่อื สาร การสื่อสาร (communication) คือ กระบวนการแลกเปล่ียนขอมูล ขาวสารระหวางบุคคลตอบุคคลหรือบุคคลตอกลุม โดยใชสัญลักษณ สัญญาณ หรือพฤติกรรมที่เขาใจกัน มีองคประกอบ ดงั นี้ ภาพท่ี 5.21 องคป ระกอบของการสอ่ื สาร ผูสงสาร คอื ผูท ี่ทําหนาที่สงขอมูลหรือสารไปยังผูรับสารโดยผานชองทาง ท่ีเรียกวาสื่อหากเปน การสอ่ื สารทางเดยี วผูสงจะทําหนา ทีส่ ง เพยี งประการเดียวแตถาเปนการสื่อสาร 2 ทางผูสงสารจะเปน ผูรบั ในบางครง้ั ดวย ผสู ง สารจะตองมีทักษะในการสื่อสาร มีเจตคติตอเร่ืองท่ีจะสง ตองมีความรูในเน้ือหาที่จะสงและอยูในระบบสังคมเดียวกับผูรับ ก็จะทําใหการส่ือสารมีประสิทธิภาพ ขา วสารในกระบวนการตดิ ตอสื่อสารมคี วามสําคญั ขา วสารที่ดตี องแปลเปนรหสั เพอื่ สะดวกในการสงการรับและตคี วามเนือ้ หาสารของสารและการจดั สาร จะตองทําใหก ารสอ่ื ความหมายงา ยขน้ึ ส่อื หรือชอ งทางในการรับสารคอื ประสาทสัมผัสท้งั หา คอื ตา หู จมูก ลิ้น และกายสัมผัสและตัวกลางที่มนุษยสรางขึ้นมา เชน สิ่งพิมพ กราฟก สื่ออิเล็กทรอนิกส ผูรับสารคือผูท่ีเปนเปา หมายของผูสงสาร การส่อื สารจะมีประสิทธภิ าพ ผรู บั สารจะตอ งมีประสิทธิภาพในการรับรู มีเจตคติที่ดีตอขอ มูลขา วสาร ตอผูสงสารและตอตนเอง มีรายละเอียดดังตอ ไปน้ี 1. การส่ือความหมาย การที่มนุษยมีการติดตอส่ือสาร หรือสื่อความหมายระหวางกันของมนุษย ตอ งอาศยั วธิ กี าร รูปแบบและประเภทของการตดิ ตอ สอื่ สารเปน หลกั สําคญั เพอ่ื ชวยในการตดิ ตอกัน การตดิ ตอส่ือสารในแตล ะวาระและสภาพการณน้ัน ยอมมีลักษณะของการติดตอส่ือสารท่ีแตกตางกันไป อาจตองมีการใชวิธีการรูปแบบ และประเภทของการติดตอส่ือสารอยางหน่ึงในสถานการณห นง่ึ แตอาจใชอีกอยา งหน่งึ ในอีกสถานการณก ็ได วิธกี ารของการสื่อสาร แบง ออกได 3 วธิ ีไดแ ก

148 1.1 การสื่อสารดวยวาจา หรือ วจนภาษา (oral communication) เชน การพูดและการรองเพลง เปนตน 1.2 การส่ือสารท่ีมิใชวาจา หรือ อวจนภาษา (nonverbal communication) และการสอื่ สารดวยภาษาเขียน (written communication) เชน การสื่อสารดวยทาทาง ภาษามือ และตัวหนังสือ เปนตน 1.3 การส่ือสารดวยการใชจักษุสัมผัสหรือการเห็น (visual communication) เชนการสื่อสารดวยภาพ โปสเตอร สไลด เปนตน หรือโดยการใชสัญลักษณและเคร่ืองหมายตางๆ เชนลกู ศรชท้ี างเดนิ เหลานเ้ี ปน ตน 2. รูปแบบของการสอื่ สาร แบงออกไดเปน 2 รปู แบบ ไดแ ก 2.1 การส่ือสารทางเดียว (one–way communication) เปนการสงขาวสาร หรือการสือ่ ความหมายไปยังผูรับแตเพียงฝายเดียว โดยท่ีผูรับไมสามารถมีการตอบสนองในทันทีทันใด(immediate response) ใหผูสงทราบได แตอาจจะมีผลปอนกลับไปยังผูสงในภายหลังได การส่ือสารในรูปแบบน้ีจึงเปนการท่ีผูสงและผูรับไมสามารถมีปฏิสัมพันธตอกันไดทันที จึงมักเปนการสอื่ สารโดยอาศยั สือ่ มวลชน เชน การฟง วิทยุ หรอื การชมโทรทัศน เหลานีเ้ ปนตน 2.2 การส่ือสารสองทาง (two–way communication) เปนการสงขาวสาร หรือการสื่อความหมายทผี่ ูรบั มโี อกาสตอบสนองมายงั ผสู งไดใ นทนั ที โดยทีผ่ ูสงและผรู บั อาจอยตู อ หนา กนัหรอื อาจอยูค นละสถานที่ก็ได แตท ง้ั สองฝา ยสามารถมกี ารเจรจาหรือการโตตอบกันไปมา โดยที่ฝายตางผลัดกนั ทาํ หนาเปน ทงั้ ผูสงและผรู ับในเวลาเดยี วกนั เชน การพดู โทรศพั ท การประชมุ เปนตน 3. ประเภทของการสือ่ สาร แบงออกเปน 3 ประเภท ไดแ ก 3.1 การส่ือสารในตนเอง (interpersonal or self–communication) เปนการสื่อสารภายในตัวเอง หมายถงึ บุคคลผนู ้ันเปนทัง้ ผสู งและผรู ับในขณะเดียวกัน เชน การเขยี นและอานหนงั สือ เปน ตน 3.2 การสื่อสารแบบกลุมชน (group communication) เปนการส่ือสารระหวางบุคคลกับกลุมชนซ่ึงประกอบดวยคนจํานวนมาก เชน การสอนในหองเรียนระหวางครูเพียงคนเดยี วกับนักเรยี นท้ังหอ ง หรือระหวางกลมุ ชนกบั บุคคล เชน กลมุ ชนมารว มกันฟง คําปราศรัยหาเสียงของผูส มัครรบั เลือกตง้ั เปน ตน 3.3 การส่ือสารมวลชน (Mass Communication) เปนการสื่อสารโดยการอาศัยสอ่ื มวลชนประเภทวทิ ยุ โทรทศั น ภาพยนตร และสื่อส่ิงพิมพตางๆ เชน นิตยสาร หนังส่ือพิมพแผนพบั แผน โปสเตอร ฯลฯ เพอ่ื การตดิ ตอไปยังผูรบั สารจาํ นวนมากซ่ึงเปน มวลชนใหไ ดร ับขอมลู ขาวสารเดียวกนั ในเวลาพรอมๆ กันหรือไลเลีย่ กัน

149 4. องคป ระกอบของการสอื่ สาร การถา ยทอดขา วสารหรอื การแลกเปลยี่ นความคดิ เหน็ ขอ มลู ในการส่ือสาร จะเกิดขึ้นไดต อ เมอ่ื มีตน ทางของการถายทอดหรือเรียกวา ผสู ง เปนผูท าํ การสง ขาวสารตางๆ โดยผานส่ือไปยังจุดหมายปลายทาง หรือเรียกวา ผูรับ ไดรับทราบขาวสารนั้นรวมกัน จากหลักการน้ีจึงตองมีองคประกอบตา งๆ เพ่ือใหการสื่อสารเกิดข้นึ ไดดังตอ ไปน้ี 4.1 ผูส ง ผูส ่อื สาร หรือตน แหลงของการสง (sender, communicator or source)เปน แหลงหรือผทู ่ีนําขาวสารเร่ืองราว แนวความคิด ความรู ตลอดจนเหตุการณตางๆ เพื่อสงไปยังผรู ับซ่ึงอาจเปน บุคคลหรอื กลุมชนกไ็ ด ผูสงน้ีจะเปนบุคคลเพยี งคนเดียว กลมุ บุคคลหรือสถาบัน โดยอยูในลกั ษณะตา งๆ ไดห ลายอยาง อาทิเชน ผูอานขาว ครู นักรอง นักเขียน จิตรกร กลุมผูอภิปรายสถาบนั การศกึ ษา ฯลฯ เปนผนู าํ เนอ้ื หาเรื่องราวของขาว บทเรยี น เพลง บทความ ภาพ ฯลฯ มาเสนอแกผรู บั โดยการใชภาษาหรอื ใชว ธิ ีการอ่ืนๆ เพ่ือใหผ ูร บั เขา ใจ การกระทําดังกลา วเรยี กวา การเขารหัส(encode) เปนภาษาพูด ภาษาเขยี น ภาษามือ รูปภาพ และสัญลกั ษณ เหลา นีเ้ ปนตน 4.2 เน้ือหาเรื่องราว (message) ไดแก เนอ้ื หาของสารหรือเร่อื งราวท่ีสง ออกมา เชนความรู ความคิด ขาวสาร บทเพลง ขอ เขยี น ภาพ ฯลฯ เพือ่ ใหผูรับรบั ขอมลู เหลา น้นั 4.3 สื่อหรือชองทางในการนําสาร (media or channel) หมายถึงตัวกลางที่ชวยถา ยทอดความคิด เหตุการณ เรื่องราวตา งๆ ทผี่ ูสงตอ งการใหไปถึงผรู บั สอ่ื ท่ีใชมากทีส่ ดุ คอื ภาษาพดูซงึ่ ใชเ สยี งเปนส่อื เวลาเขียนหรืออา นหนงั สือสอ่ื ที่ใช คือภาษาเขยี น กรยิ าทาทาง หรือการแสดงออกทางทาทางหนาตา นอกจากนี้ อาจมีการใชส่ืออุปกรณไฟฟา เชน วิทยุ โทรทัศน หรือประเภทส่ือส่ิงพมิ พต า งๆ เชน แผนท่ี รปู ภาพ การแสดงนทิ รรศการ เปนส่ือหรือชองทางเพ่ือการสื่อความหมายเรอ่ื งราวได 4.4 ผูรับหรือกลุมเปาหมาย (receiver or target audience) ไดแก ผูรับเน้ือหาเรอ่ื งราวจากแหลงหรอื ผูท ่ีสงมา ผรู ับนีอ้ าจเปนบุคคล กลุมชน หรอื สถาบันก็ได เมื่อรับเร่ืองราวแลวผรู บั ตองมี การถอดรหัส (decode) คือการแปลขาวสารนั้นใหเขาใจ จะเห็นไดวาในการส่ือสารทั้งผูรบั และผสู งทั้งสองฝา ยจะมีการแลกเปล่ียนบทบาทซึ่งกนั และกนั ได เชน เมอ่ื นาย ก. พูดใหนาย ข.ฟง ในเรมิ่ แรก นาย ก. จะเปน ผสู ง และนาย ข. จะเปลี่ยนบทบาทเปน ผูพูดหรือผูสงและผูรับจึงมีการเปลีย่ นบทบาทและหนา ท่ซี ่ึงกนั และกันตลอดเวลา 4.5 ผล (effect) หมายถึง สิ่งที่เกิดข้ึนจากการท่ีผูสง สงเรื่องราวไปยังผูรับ ผลที่เกิดข้ึนคือ การท่ีผูรับอาจมีความเขาใจหรือไมรูเรื่อง ยอมรับหรือปฏิเสธ พอใจหรือโกรธ ฯลฯ สิ่งเหลา นี้เปน ผลของการสือ่ สาร และจะเปน ผลสืบเนอ่ื งตอไปวาการส่อื สารน้ันจะสามารถบรรลุผลตามจุดมงุ หมายหรือไม ท้ังนี้ยอมข้ึนอยูกับทัศนคติของผูรับ สื่อท่ีใช และสถานการณในการสื่อสารเปนสาํ คญั ดวย

150 4.6 ผลปอนกลับ (feedback) เปนสิ่งท่ีเกี่ยวเน่ืองจากผลซึ่งผูรับสงกลับมายังผูสงโดยผรู บั อาจแสดงอาการใหเ ห็น เชน งวงนอน ปรบมือ ย้ิม พยักหนา สวนหนา การพูดโตตอบ หรือการแสดงความคิดเห็น เพ่ือเปนขอมูลท่ีทําใหผูสงทราบวา ผูรับมีความพอใจหรือมีความเขาใจในความหมายที่สงไปหรือไม ผลปอนกลับน้ีคือขอมูลขอยกลับกันเกิดจากการตอบสนองของผูรับท่ีสงกลับไปยงั ผสู งนน่ั เอง ผูเขยี นไดวิเคราะหแ ละเปรียบเทยี บองคประกอบของการส่ือสารกบั การเรยี นการสอนแสดงในตารางที่ 5.1 ดังนี้ตารางที่ 5.1 การเปรียบเทียบองคป ระกอบของการสื่อสารกบั การเรียนการสอน องคประกอบ การส่อื สาร การเรยี นการสอน1. ผูสง ผอู า นขา ว นักรอ ง นกั เขียน จติ รกร ฯลฯ ครู วทิ ยากร ผูบรรยาย ฯลฯ2. เนอ้ื หา ขาว เพลง ภาพ บทกลอน บทความ คาํ บทเรยี น บรรยาย ฯลฯ3. ส่ือ ภาษาพูด ภาษาเขียน สิง่ พิมพ วทิ ยุ ภาษาตางๆ ตําราเรียน วิทยุ โทรทศั น ฯลฯ ภาพยนตร โทรทศั น ฯลฯ4. ผูรบั ผูชม ผูฟง บคุ คล กลมุ ชน ฯลฯ ผูเรยี น ผรู บั การอบรม ฯลฯ5. ผล ความเขา ใจ ไมเ ขาใจ พอใจ ไมพอใจ ฯลฯ ความเขาใจหรอื ไมเขา ใจในบทเรียนนน้ั6. ผลปอ นกลบั ย้มิ ปรบมือ หาว งว งนอน พยักหนา ตอบ ยิม้ ปรบมือ หาว งว งนอน พยกั หนา คําถาม ฯลฯ ตอบคําถาม ฯลฯ 5. องคป ระกอบของการสอ่ื สารในการเรียนการสอน การเรียนการสอนเปนการถายทอดเน้ือหาบทเรียนจากครูผูสอนไปยังผูเรียน เพ่ือทําใหผ ูเ รียนมีความเขา ใจในบทเรยี นนั้นและทาํ การตอบสนองเพอื่ เกดิ การเรยี นรูขึน้ ในกระบวนการของการเรียนการสอนนน้ั ตองอาศยั ลักษณะและองคประกอบของการส่ือสารท้ังหมดท่ีกลาวมาแลวเปนหลักในการดาํ เนินการ เพื่อเกดิ เปนการส่ือสารขึ้นระหวางผูสอนและผูเรียน ดังนั้น จึงนับไดวา การเรียนการสอนเปนกระบวนการของการสื่อสารอยางหน่ึงและมีองคประกอบที่เปรียบเทียบไดกับองคป ระกอบของการสื่อสารดงั นี้ 5.1 ผสู งสาร ในการเรยี นการสอน คือ ผูสอน วทิ ยากร หรือผบู รรยาย ท่ีตองมีความรูความเขาใจในการเขารหัส เพ่ือนาํ เนอื้ หาบทเรยี นมาเขารหัส และตอ งตดั สินใจไดว าจะทําการเขารหัสอยางไร เชน จะสอนโดยการบรรยาย อธบิ าย หรือเปนการพดู คุยกัน จะมีการนําสอ่ื การสอนประเภทใดมาใชป ระกอบเพอ่ื ถายทอดความรนู นั้ ใหแกผ รู ับสารซึง่ ไดแกผ เู รยี นใหเ ขา ใจไดอ ยางชัดเจน

151 5.2 เนื้อหาความรู ทสี่ ง ใหแ กผูเรียน ไดแก เน้ือหาของวิชาตามหลักสูตรที่กําหนดไวโดยจะแบง ไวเปนบทเรยี น มกี ารเรียงลาํ ดับความยากงา ยเพือ่ ความสะดวกในการนํามาสอน 5.3 สื่อหรือชองทาง ที่ใชสงเนื้อหาความรูใหแกผูเรียน ไดแก สื่อการสอนประเภทวัสดอุ ปุ กรณ และเทคนิควิธีการ เพือ่ ใชประกอบการสอนหรือเพอ่ื ใหผเู รยี นใชเ รยี นไดด ว ยตนเอง เชนฟล ม ภาพยนตร สไลด เครอื่ งฉายแผนโปรงใส โทรทัศน ชดุ การสอน เกมและการจําลองในการเรียนเหลา นีเ้ ปนตน 5.4 ผูรับสาร ในการเรียนการสอนไดแก ผูเรียน ซ่ึงมีระดับอายุ สติปญญา และความรพู ืน้ ฐานที่แตกตา งกันในแตล ะระดับชนั้ ทาํ ใหมีความสามารถในการถอดรหสั แตกตา งกนั ไปดว ย 5.5 ผลที่เกดิ ขึ้นในการเรียนการสอน หมายถงึ ผลของการเรยี นรเู พื่อแสดงวาผูเรียนสามารถเขาใจสารหรอื ความรูท รี่ ับมาหรือไม ถา มคี วามเขา ใจส่ิงทีเ่ รยี นกจ็ ะทําใหรูส ึกสนุกในการเรียนและเรียนรูเ รอ่ื ง ถา ไมเ ขาใจก็จะทาํ ใหเ รยี นไมรูเ รือ่ งและเกิดความเบอ่ื หนา ยได 5.6 ผลปอนกลับของผูเรียน หมายถึง การท่ีผูเรียนตอบคําถามไดหรืออาจจะถามคําถามกลับไปยังผูสอน หรือการท่ีผูเรียนมีการตอบสนองโดยแสดงอาการงวงนอน ยิ้ม หรือแสดงกรยิ าใดๆ สง กลับไปยงั ผสู อน การรวบรวมผลปอนกลับของผูเรียนจัดวาเปนหนาท่ีสําคัญอยางหน่ึงของผสู อนเพราะเปนส่ิงท่ีผูสอนจะตองนํามาวิเคราะหวาการสอนนั้นเปนอยางไรบาง เพื่อสามารถปรับปรงุ การสอนของตนใหด ยี ิ่งข้ึนไป 6. รูปแบบการสือ่ สารกับการเรยี นรู การเรียนรูจะเกิดข้ึนได โดยท่ีผูเรียนรับสารแลวแปลความหมายของสารคือเน้ือหาบทเรียนนั้นใหเขาใจแลวทําการตอบสนอง ในการท่ีจะเกิดการเรียนรูข้ึนไดนี้ ยอมตองอาศัยกระบวนการของการสอื่ สารในรปู แบบของการสือ่ สารทางเดียวและการสื่อสาร สองทาง ในลักษณะของการใหส่ิงเราเพ่ือกระตุนใหผูเรียนมีการแปลความหมายของเน้ือหาบทเรียนน้ันและใหมีการตอบสนองเพื่อเกิดเปนการเรียนรูข้ึน ลักษณะของการใหส่ิงเราและการตอบสนองในการสื่อสารนี้หมายถงึ การท่ีผสู อนใหส่งิ เราหรือกระตนุ ไปยงั ผเู รียนเพ่ือใหผ ูเรียนมีการตอบสนองออกมา โดยผสู อนอาจใชการอภปิ ราย คาํ บรรยาย ภาพ สไลด ของจําลอง การสาธติ และโสตทัศนูปกรณตางๆ เปนตนหรือแมแตตัวผูสอนเอง วิทยากร หรือผูสงเน้ือหาบทเรียนก็นับเปนส่ิงเราไดเชนเดียวกัน สวนการตอบสนองของผูเรียนไดแก คําพูด การเขียน การแสดงออกทางรางกาย และรวมถึงกระบวนการทง้ั หมดทางดา นความคิด เจตคติ และการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมตางๆ ซึ่งกอนท่ี ผูเรียนจะมีการตอบสนองเกิดขึ้นไดนั้นยอมจะตองมีการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมตางๆ ซึ่งกอนท่ีผูเรียนจะมีการตอบสนองเกดิ ขนึ้ ไดน ัน้ ยอ มจะตอ งมีการเปลี่ยนแปลงความหมายของสิ่งเราท่ีไดรับมาน้ันใหดีเสยี กอ นวา หมายความวา อยา งไร เพอื่ จะไดทาํ การตอบสนองไดอยางถูกตอง การเรียนรูซึ่งอาศัยรูปแบบการ

152สอื่ สารที่เก่ียวของกบั การใหส ่ิงเราหรือแรงกระตุน การแปลความหมาย และการตอบสนองนั้น มีดังน้ี 6.1 การเรยี นรใู นรปู แบบการส่ือสารทางเดียว การใหส่ิงเราแกผเู รียนในรูปแบบการสื่อสารทางเดียวหรือใน การสื่อสารระบบวงเปด (open–loop system) นี้ สามารถใหไดโดยการฉายภาพยนตร วดี ิทัศน การใชโ ทรทัศน วงจรปดในการสอนแกผูเรียนจํานวนมากในหองเรียนขนาดใหญ หรอื การสอนโดยใชว ทิ ยุและโทรทศั นก ารศึกษาแกผ เู รยี นที่เรยี นอยูที่บาน การแปลความหมายของผูเ รียนตอ ส่งิ เรา กอนที่จะมกี ารตอบสนองท่เี หมาะสมน้นั นับวา เปน สิง่ สําคัญยงิ่ เพราะถา ขอบขายประสบการณของผูเ รยี นมนี อยหรือแตกตา งไปจากผูสอนมากจะทําใหก ารเรยี นนน้ั ไมป ระสบผลสาํ เรจ็เทาทีค่ วร เชน ในการฉายภาพยนตรใหผเู รียนชม ถาภาษาที่ใชห รือเนือ้ หา ในภาพยนตรนนั้ ยากเกินไป ผเู รียนอาจจะไมยอมรับและไมอยากดูภาพยนตรซึ่งเปนสิ่งเราน้ันอันจะทําใหเกิดความไมเขาใจเน้ือหาและทําใหไมสามารถเกิดการเรียนรูได หรือบางครั้งผเู รียนอาจจะมีความเขาใจไมถ ูกตอ งในเรอื่ งท่ีดเู น่อื งจากมคี วามรูหรือประสบการณเก่ียวกับเร่ืองน้ันไมเพียงพอ การใชส ื่อการสอนประเภทภาพยนตรห รือโทรทัศนในรูปแบบของการสื่อสารทางเดียวนี้อาจจะเปน ปญหาสําคัญสําหรบั ผสู อน เน่อื งจากผเู รยี นจะไมมีการตอบสนองโดยตรงตอสิ่งเรานั้นไดหรือผูเรียนเกิดการแปลความหมายท่ีผิด ทําใหเกิดการตอบสนองท่ีผิดไดในภายหลัง ถึงแมวาผูเรยี นจะมีการตอบสนองและใหผ ลปอนกลบั กต็ ามแตสวนมากแลวการตอบสนองและผลปอนกลับนนั้ มักจะไปไมถึงตัวผูสอนหรืออาจถึงไดชามากนอกจากน้ีแลว การใชการส่ือสารทางเดียวยังทําใหผูสอนเองไมส ามารถทาํ นายการตอบสนองของผเู รยี นลวงหนาไดอกี ดว ย ดงั ภาพท่ี 5.22ผสู อน / ส่ิงเรา การแปลความหมาย ผเู รียน / การตอบสนอง ภาพท่ี 5.22 รูปแบบของส่ิงเรา การแปลความหมาย และการตอบสนอง ดังนั้น การเรียนการสอนโดยใชผูสอนหรือใชสื่อการสอนในรูปแบบการส่ือสารทางเดียวหรือการสอ่ื สารในระบบวงเปดนี้ จงึ ควรจะมกี ารอธบิ ายความหมายของเนอ้ื หาบทเรยี นใหผเู รยี นเขาใจกอนการเรียน หรืออาจจะมีการอภิปรายภายหลังจากการเรียนหรือดูเรื่องราวน้ันแลวก็ไดเพอื่ ใหผูเ รียนมคี วามเขา ใจและแปลความหมายในส่งิ เรา นน้ั อยา งถกู ตอ งตรงกนั จะไดมกี ารตอบสนองและเกดิ การเรียนรูไดในทํานองเดยี วกนั ดว ย

153 6.2 การเรยี นรใู นรปู แบบการส่ือสารสองทาง การใหสิ่งเราแกผูเรียนในรูปแบบการสอ่ื สารสองทางหรือ การสอ่ื สารระบบวงปด (closed – loop system) น้ี สามารถใหไดโดยการใชอุปกรณประเภทเครื่องชวยสอน (teaching machine) หรือการอภิปรายกันในระหวางผูสอนกับผูเรียน ทัง้ นี้เพราะในสถานการณของการสื่อสารแบบน้ี เน้ือหาขอมูลตางๆ จะผานอยูแตเฉพาะในระหวา งกลุมบุคคลท่ีอยูในท่ีนั้น โดยถาเปน การเรียนโดยการใชบทเรียนการสอนใชคอมพิวเตอรชวยหรือการใชเคร่ืองชวยสอนนั้น เน้ือหาความรูจะถูกสงจากเครื่องไปยังผูเรียนเพื่อใหผูเรียนทําการตอบสนองโดยสงคําตอบหรือขอมลู กลับไปยงั เครือ่ งอกี คร้ังหนง่ึ หรือถาเปน การอภปิ รายในหองเรียนผสู อนและผูเรียนจะมกี ารโตต อบเน้อื หาความรูก ัน เปน การมีปฏสิ ัมพนั ธระหวา งกันเชน เดียวกบั การใชอปุ กรณก ารสอนดงั กลาวมาแลว การใชก ารสือ่ สารรูปแบบนีใ้ นการเรียนการสอนมขี อ ดที ี่สําคญั หลายประการ อาทเิ ชน ความฉับพลันของการใหค ําตอบจากผูสอนหรอื จากโปรแกรมบทเรียนท่ีวางไวเพ่ือความเขา ใจทถี่ กู ตอ งแกผูเรยี น หรือการท่บี ทเรียนถกู แบง เปน สว นยอยและเสนอตอผเู รยี นเปน ลาํ ดับขน้ั เปนการทําใหง า ยตอ การเรยี นรแู ละทาํ ใหก ารถายทอดความรูบรรลุผลดวยดีเหลาน้ีเปนตน สวนการแปลความหมายในการเรียนการสอนในการสื่อสารสองทางนั้น ในขั้นแรก ผูสอนจะเปนผูสงเนอ้ื หาบทเรียนไปยงั ผูเรยี นโดยวธิ ีการบรรยายหรอื โดยผา นสอื่ การสอนตางๆ ซึง่ เปน สิง่ เรา เมอ่ื ผเู รยี นไดร ับเน้ือหาบทเรียนแลวก็จะทําการแปลความหมายของเนื้อหานั้นเพ่ือมีการตอบสนองกลับไปยังผสู อน ในข้ันนผี้ เู รยี นจึงกลับกลายเปน ผูสง ขอมลู และมกี ารตอบสนองเปนผลปอ นกลับไปยังผูสอนซ่ึงจะกลบั เปน ผูรับเพ่อื ทาํ การแปลความหมายขอ มลู ที่ผเู รยี นสงกลับมา ดังน้ันในลกั ษณะของการสื่อสารสองทางนี้ ท้ังผสู อนและผูเรยี นจึงเปนผูม บี ทบาทเปนท้งั ผูร บั และผูส ง ไดทั้งสองอยา งรูปแบบการเรยี นการสอน ทิศนา แขมมณี (2551) กลาววา รูปแบบ (model) เปนรูปธรรมของความคิดที่เปนนามธรรม ซึง่ บคุ คลแสดงออกมาในลักษณะใดลักษณะหนึ่ง เชน เปนคําอธิบาย แผนผัง ไดอะแกรมหรอื แผนภาพ เพือ่ ชวยใหตนเองและบคุ คลอ่นื สามารถเขา ใจไดชดั เจนขนึ้ รปู แบบทางดานศกึ ษาศาสตร มักจะเปนรปู แบบเชิงสาเหตุ และการใชคําวารูปแบบการเรียน การสอนมคี วามหมายในลักษณะเดยี วกันกบั ระบบการเรยี นการสอน หากพจิ ารณาตามนัยของคุณสมบตั ิอนั เปน องคป ระกอบสาํ คัญ กลาวคอื เปนลักษณะของการเรียนการสอนท่ีจัดขึ้นอยางเปนระบบระเบียบตามปรัชญา ทฤษฎี หลกั การ หรอื ความเช่ือตางๆ โดยมีความครอบคลมุ องคประกอบท่ีสําคัญๆ ของระบบนั้น และไดรับการยอมรับหรือพิสูจน ทดสอบ ถึงประสิทธิภาพของระบบนั้นๆมาแลว อยา งไรกต็ าม นักการศกึ ษาทวั่ ไป นิยมใชคําวา ระบบ ในความหมายทีเ่ ปน ระบบใหญหรือการ

154เรียนการสอนในภาพรวม และนิยมใชคําวา รูปแบบ กับระบบท่ียอยกวา หมายถึง วิธีการสอนสามารถนิยามไดวา รูปแบบการเรียนการสอน คือ สภาพหรือลักษณะของการเรียนการสอนที่ครอบคลมุ องคป ระกอบสําคญั ซ่งึ ไดร บั การจัดไวอยา งเปนระเบยี บ ตามหลักปรัชญา ทฤษฎี หลักการแนวคิด หรือความเช่ือตางๆ ที่ประกอบดวย กระบวนการหรือขั้นตอนสําคัญในการเรียนการสอนรวมท้ังวิธีสอนและเทคนิคการสอนตางๆ ที่สามารถชวยใหสภาพการเรียนการสอนน้ันเปนไปตามทฤษฎี หลักการหรือแนวคิดท่ียึดถือและไดรับการพิสูจน ทดสอบ หรือยอมรับวามีประสิทธิภาพสามารถใชเปนแบบแผนในการเรียนการสอนใหบรรลุวัตถุประสงคเฉพาะของรูปแบบน้ันๆ และสามารถที่จะทํานายผลที่จะเกิดตามมาได และมีศักยภาพในการสรางความคิดรวบยอดและความสัมพันธใหมๆ ได รูปแบบการเรยี นการสอนที่เปนสากลที่ยึดผูเรียนเปนศูนยกลาง สามารถจัดกลุมไดเ ปน 5 หมวด ดงั น้ี 1. รูปแบบการเรียนการสอนที่เนนการพัฒนาดานพุทธิพิสัย (cognitivedomain) ไดแก รปู แบบการเรยี นการสอนมโนทศั น รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดของกาเยรูปแบบการเรียนการสอนโดยการนาํ เสนอมโนทศั นก วางลวงหนา รปู แบบการเรียนการสอนเนนการจาํ และรปู แบบการเรยี นการสอนโดยใชผ ังกราฟก 2. รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเนนการพัฒนาดานจิตพิสัย (affective domain)ไดแก รปู แบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการพัฒนาดานจิตพิสัยของแครทโวล บลูม และมาเซียรูปแบบการเรยี นการสอนโดยการซักคา น รูปแบบการเรียนการสอนโดยใชบ ทบาทสมมุติ 3. รูปแบบการเรียนการสอนที่เนนการพัฒนาดานทักษะพิสัย (affectivedomain) ไดแ ก รปู แบบการเรยี นการสอนตามแนวคิดการพัฒนาทักษะปฏิบัติของชิมพชัน รูปแบบการเรียนการสอนทักษะปฏิบตั ิของแฮรโรว รูปแบบการเรยี นการสอนทักษะปฏบิ ตั ขิ องเดวสี  4. รูปแบบการเรียนการสอนที่เนนการพัฒนาทักษะกระบวนการ (processskills) ไดแก รูปแบบการเรยี นการสอนกระบวนการสบื สอบและแสวงหาความรูเปน กลมุ รูปแบบการเรยี นการสอนกระบวนการคิดอปุ นัย รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดสรางสรรค รูปแบบการเรยี นการสอนกระบวนการคิดแกปญ หาอนาคตตามแนวคิดของทอแรนซ 5. รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเนนบูรณาการ (integration) รูปแบบการเรียนการสอนทางตรง รูปแบบการเรียนการสอนโดยการสรางเร่อื ง รูปแบบการเรียนการสอนตามวัฏจักรการเรยี นรู 4 MAT รูปแบบการเรียนการสอนของการเรียนรูแบบรว มมือ

155 การนําวิธกี ารระบบหรอื วธิ ีการทางวิทยาศาสตรม าใชใ นการวางแผนการสอน คือ การนําเทคโนโลยีของการสอน (Technology of instruction) มาใชใ นการจัดระบบการสอน ซ่ึงเทคโนโลยีการสอนที่นาํ มาใชในการจดั ระบบ หมายถึง การออกแบบการสอนอยางมีระบบซึง่ อาศยั ความรูความเขาใจของกระบวนการเรียนรู โดยการรวมองคป ระกอบและตัวแปรตางๆ เขาไวดวยเพื่อนําไปสูการตดั สนิ ใจในการออกแบบการสอนนน้ั แลวจงึ ทาํ การทดสอบและแกไขปรับปรุงจนใชไดผลดี เปนการนาํ ไปสคู วามสําเร็จในการเรียนรูต ามจุดมงุ หมายท่ีตง้ั ไว โดยในการใชเ ทคโนโลยีของการสอนเพื่อการจัดระบบการสอนนี้ จะตองอาศัยกระบวนการของการวางแผนอยางเปนระบบ ประกอบไปดวยขนั้ ตอนของการตรวจสอบปญ หาและความตองการในการเรียนการอน เพื่อหาทางแกปญหาและแกไ ขปรบั ปรุงขอบกพรอ งตางๆ โดยรวมไปถึงการประเมินดว ย วิธกี ารทใี่ ชกระบวนการดังกลาวนี้ เรียกวาการออกแบบการสอน (instructional design) ซ่ึงมีเปาหมายหลักของการจัดระบบการเรียนการสอนมี 2 ประการ คือ 1. เพอื่ ใหผูสอนและผเู รยี นมปี ฏิสมั พันธกันโดยใชวิธกี ารตางๆ ในการเอือ้ อํานวยใหผูเรยี นเกิดการเรียนรไู ดด ที ส่ี ุด 2. ใชว ธิ ีการเชงิ ระบบในการออกแบบ การวางแผน การนาํ ไปใช และการประเมินผลของระบบการสอน องคประกอบพ้ืนฐานของระบบการเรียนการสอนมี 4 ประการ คือ 2.1 วิเคราะหลักษณะของผูเรียนเพื่อการออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอนที่เหมาะสม 2.2 ตั้งวตั ถุประสงค ท่ีจะทาํ ใหผูเรยี นไดเรียนรสู ่งิ ใดบา งในการเรยี นการสอนน้ัน 2.3 กําหนดวิธีการและกจิ กรรมในการเรยี นรวู า ควรมอี ะไรบาง เพือ่ ใหผ ูเรียนสามารถเกดิ การเรียนรทู ดี่ ีทส่ี ุดได 2.4 กําหนดวิธีการประเมินเพ่ือตัดสินวาผูเรียนประสบผลตามท่ีตั้งจุดมุงหมายไวหรือไมจากความหมายของการจัดระบบ และองคประกอบของระบบนั้น สามารถนํามาจัดเปนขน้ั ตอนของการจดั ระบบการเรียนการสอน โดยแบง เปน 4 ขั้น ดังนี้ ขั้นที่ 1 วิเคราะหระบบ (System Analysis) เปนการสํารวจ แจกแจงและวเิ คราะหป ญ หา เพอ่ื นําขอมลู ตา งๆ เหลา นนั้ มากําหนดวตั ถุประสงคเพื่อแกปญหาดังกลาวได ลําดับตอมาวเิ คราะหแ ละกาํ หนดภาระหนาทีต่ า งๆ ใหส อดคลอ งกบั วตั ถุประสงคท ่ีตงั้ ไว และวิเคราะหง านที่ตอ งปฏบิ ัติใหเหมาะสมกับหนา ที่ โดยแบงเปน 4 ประการคอื

156 1.1 วิเคราะหแนวการปฏิบัติงาน (Approach Analysis) การพจิ ารณาแนวทางการดําเนินงานเพ่ือใหบรรลุจุดมุงหมายกําหนดแนวทางในการปฏิบัติงาน รวมถึงปญหาอปุ สรรคและขอ บกพรอ งตางๆ 1.2 วิเคราะหหนาที่ (Function Analysis) เปนการกําหนดหนาท่ีตางๆ อยา งละเอยี ดเพอ่ื ความชดั เจนตอ ผูปฏิบัติ ทจี่ ะไดปฏิบตั ิหนา ทข่ี องตนไดอ ยา งครบถว น 1.3 วิเคราะหง าน (Task Analysis) การกาํ หนดแยกแยะรายละเอียดในหนา ที่ 1.4 วิเคราะหวิธีการและตัวเลข (Methods and Mean Analysis)เปนการกําหนดหลักการ หรอื ตวั กลางที่จะนาํ ไปสูจุดมงุ หมาย เม่อื วิเคราะหระบบแลวก็จะไดข อ มูลตา งๆ ทีผ่ านการวเิ คราะหแลว เพ่ือนําไปใชในการแกป ญหา และดาํ เนินงานใหมีประสทิ ธิภาพสงู ขึน้ ข้ันท่ี2 สังเคราะหระบบ เปนวิธีการท่ีนําขอมูลที่ไดวิเคราะห จัดองคประกอบตา งๆใหมคี วามสมั พันธก นั โดยการเลือกวิธีการท่จี ะนําไปใช นยิ มเขียนในรูปแบบจาํ ลองระบบ ขน้ั ท่ี 3 สรา งแบบจําลองระบบ เปน วธิ กี ารที่นําเสนอระบบทีจ่ ะสะดวกตอ การนาํ ไปใช นยิ มเขยี นแบบจําลองระบบ โดยการเขยี นแบบจําลองสามารถเขยี นได ดงั นี้แบบท่ี 1 การเขยี นตามแนวนอน แบบที่ 2 การเขยี นตามแนวตง้ัแบบที่ 3 การเขยี นตามแนวตั้งผสมแนวนอน แบบที่ 1 การเขยี นตามแนวนอน ภาพที่ 5.23 การเขียนแบบจําลองระบบ ข้ันท่ี 4 ทดสอบระบบในสถานการณจําลอง เปนการทดลองนําแบบจําลองระบบไปใชในสถานการณจําลองที่สรางขึ้น หากสามารถนําไปแกปญหาได หรือตองการมีการปรับปรงุ แลว นาํ ไปแกไขปรับปรงุ สว นทบ่ี กพรอง หากสามารถนําไปใชใ นสถานการณจาํ ลองไดอยางมีประสทิ ธิภาพแลว ระบบนน้ั กส็ ามารถไปใชใ นสถานการณจริงได

157 การออกแบบระบบการเรียนการสอน (instructional system design : ISD) เปนที่ยอมรบั ในหมูนกั วิชาการวา เปน การพัฒนาการเรียนการสอน รปู แบบสําหรับการออกแบบการเรียนการสอน (instructional design model) ที่เปนพื้นฐานท่ัวไปคือ ADDIE ซ่ึงมาจากอักษรตัวแรกของข้ันตอนในการออกแบบ คือ A-analyze คอื การวิเคราะหความจาํ เปน หรอื ปญ หาอุปสรรค ตัดสินใจวา จะตองเรียนรูเรื่องอะไร D-design คือ การกําหนดวาจะเรียนรูอยางไร ระบุกิจกรรมการเรียนรูการวัดและประเมนิ ผล เลือกวิธกี ารและสือ่ D-develop คอื การสรางสอื่ และผลิตวัสดุและเคร่ืองมือตางๆ การตรวจสอบและปรับปรุง I-implement คือ การนําแผนหรือโครงการไปปฏิบัติจริง E-evaluate คือการพิจารณาความเหมาะสมของการเรยี นการสอน ประเมนิ ทกุ อยางทีผ่ านมา ปรับปรุงเพอื่ นาํ ไปปฏิบัติตอไป ดังภาพตัวอยางกระบวนการออกแบบส่ือ/นวัตกรรมการศึกษา ดวย ADDIEmodel E-evaluate A-analyze D-design ข้ันการประเมนิ ผล ขั้นการออกแบบ ขน้ั การพฒั นา1) ประเมนิ ผลการทดลองใช ๑) วิเคราะหปญ หา 1) การกําหนดวาจะเรยี นรอู ยา งไร2) สรปุ ปญ หาและอปุ สรรค ๒) กาํ หนดปญ หา 2) ระบุกิจกรรมการเรยี นรู3) ขอเสนอแนะในการนาํ ๓) กาํ หนดแนวทางแกไข / พัฒนา 3) การวัดและประเมนิ ผล ๔) ระบปุ ระเภทส่ือ/นวัตกรรม 4) การเลือกวิธีการและสอื่ / สอื่ /นวตั กรรมการศึกษาไปใช ๕) วิเคราะหแ ละเลอื กเนอ้ื หา ๖) เลือกทฤษฏกี ารเรยี นรู นวตั กรรมการศกึ ษา ๗) กาํ หนดวัตถปุ ระสงคก ารเรยี นรู ๘) วิเคราะหผ เู รยี น ๙) วิเคราะหภาระงาน I-implement D-develop ขนั้ การนาํ ไปทดลองใช ขน้ั การพฒั นา1) นาํ ไปทดสอบหาประสิทธภิ าพ 1) การสรางสอ่ื /นวตั กรรมการศึกษา2) นาํ ไปใชก ับกลมุ ทดลอง 2) เครอ่ื งมอื หรืออุปกรณการเรียนการสอน3) ศกึ ษาผลการทดลองใชก บั กลมุ ตวั อยา ง 3) การวางแผนการจัดการเรียนรูภาพที่ 5.24 ขนั้ ตอนการออกแบบส่อื /นวตั กรรมการศกึ ษา ดว ย ADDIE model

158การศกึ ษาทางไกล (distance education) การศกึ ษาทางไกล ชว ยอาํ นวยความสะดวกตอผูเรยี นที่มคี วามจํากัดในดา นของระยะทางรวมถึงเวลา เทคโนโลยีการส่ือสารและเครือขายคอมพิวเตอร จะสามารถใหผูคนท่ีอยูหางไกลกันสามารถตดิ ตอ ถึงกันดวยความรวดเรว็ จากเดมิ ทีเ่ คยใชสอ่ื สารมวลชนแบบธรรมดาเมื่อนาํ เทคโนโลยีนี้มาใชในวงการศึกษา จึงทําใหเกิดประสิทธิภาพในการสอนและเพ่ิมประสิทธิผลในการเรียนรูของผูเรยี น เปด โอกาสความเทาเทยี มกันทางการศึกษาใหแกผใู ฝร ูและใฝเ รียนท่ีไมส ามารถสละเวลาไปรบัการศกึ ษาจากระบบการศึกษาปกติไดเน่อื งจากภาระทางหนาท่ีการงานหรือทางครอบครัว และเปนการเปด โอกาสใหผ ูที่ตอ งการเพิม่ พนู หรอื ปรบั ปรงุ ความรูทม่ี ีอยูใหท นั สมยั เพอ่ื ประโยชนใ นการทํางานเปนการสนบั สนุนใหเกดิ การเรยี นรตู อ เนอ่ื งตลอดชีวิต การศึกษาทางไกล หรอื การเรียนทางไกล (distance learning) หมายถงึ ระบบการศึกษาที่ผเู รยี นและผสู อนอยไู กลกนั ทง้ั สถานท่แี ละเวลา แตสามารถทําใหเ กดิ การเรยี นรไู ดโดยใชเทคโนโลยีเปน ตัวเช่อื มโยงการเรียนการสอน ทง้ั ส่อื การสอนในลักษณะของส่ือประสม โดยใชส่ือตางๆ รวมกันเชน ตําราเรียน เทปเสียง แผนภูมิ กราฟ ภาพกราฟก หรือโดยใชอุปกรณโทรคมนาคมและสื่อสารมวลชนประเภทวิทยแุ ละโทรทศั นเขามาชว ยในการแพรกระจายการศกึ ษาไปยังผูผูท ี่ปรารถนาจะเรียนรูไดอยางกวางขวางทั่วทุกทองถ่ิน (กิดานันท มลิทอง, 2548) ปจจุบันการศึกษาทางไกลมีความแตกตางอยางมากกับในอดีต ผูเรียนและผูสอนสามารถท่ีจะส่ือสารกันทั้งในรูปแบบของการส่อื สารทางเดยี วและการส่ือสารสองทาง รวมถึงการส่ือสารแบบประสานเวลาและแบบไมประสานเวลาดว ย ตัวอยางของเทคโนโลยแี ละสือ่ ทีใ่ ชใ นการศกึ ษาทางไกล ทนี่ ยิ มในปจ จบุ นั เชน 1. ส่ิงพมิ พ เปนสอ่ื ท่ีใชในรปู แบบการสือ่ สารทางเดียว มลี ักษณะไมประสานเวลา อาจอยใู นรูปแบบของสง่ิ พิมพธ รรมดา เชนชุดวิชา ตําราเรียน หรือบทเรียนทางไปรษณีย อยูในรูปแบบของขอความ ภาพกราฟก แผนภาพ แผนภูมิ กราฟ แผนพับ ฯลฯ เพื่อเปนสื่อความรู พัฒนาทักษะปรับความรูขอผเู รยี นใหท ันสมัย และเปนสิง่ ทเ่ี ช่อื มโยงระหวางผเู รียนกับผูส อน นอกจากน้ียังมีการนําสิ่งพิมพด งั กลาวมาแปลงเปนส่งิ พิมพอเิ ลก็ ทรอนิกส ผูเ รยี นตอ งใชคอมพวิ เตอรห รืออุปกรณเฉพาะในการอาน และอาจมีลักษณะรูปแบบธรรมเพ่ืออานต้ังแตหนาแรกไปยังหนาสุดทาย หรือมีการสรางเน้ือหาในลักษณะขอความหลายมิตหิ รือสอ่ื หลายมติ ิกไ็ ด 2. คอมพิวเตอรใ นการศกึ ษาทางไกล การใชค อมพิวเตอรในการศกึ ษาทางไกลจะใชเปนสื่อการเรียนการสอนและเปน อุปกรณส ือ่ สาร โดยมีการใชวัสดุอุปกรณโทรคมนาคมและการส่ือสารความเร็วสงู รวมดว ยในลักษณะของการใชไอซที ีเพ่อื การเรียนการสอนในรปู แบบตา งๆ เชน หองเรียน

159เสมือน การเรียนทีบ่ าน การสนทนาสด ไปรษณียอิเล็กทรอนิกส เว็บบอรด เว็บบล็อก มีลักษณะไมประสานเวลาและประสานเวลา 3. การประชุมทางไกลในการศึกษาทางไกล การประชุมทางไกลเปนวิธีการที่บุคคลต้งั แต 2 คนขน้ึ ไปหรอื บคุ คลเปนกลุมซง่ึ อยมู นสถานที่ตางๆ กัน สามารถตอตอ ถงึ กันไดโดยใชอปุ กรณโทรคมนาคมทอี่ อกแบบมาเฉพาะเพื่อการประชมุ รว มกับอปุ กรณเสยี งและภาพ โดยอาศัยชองทางการสอ่ื สารหลายรูปแบบ เชน สายโทรศัพท ดาวเทยี ม มีลกั ษณะประสานเวลา 4. การศึกษาทางไกลกับการเรียนในช้ันเรียน จะเห็นไดวารูปแบบ วิธีการและการใชเทคโนโลยีในการศึกษาทางไกล สามารถนํามาปรับใชกับการเรียนการสอนในชั้นเรียน เพ่ือเพิ่มประสทิ ธภิ าพการเรียนรูของผเู รยี นไดเ ปนอยางดี การนําขอดขี องการศกึ ษาทางไกลมาใชในหองเรียนสามารถประยุกตใชไดในลักษณะดงั ตอไปน้ี 5. การสอนออนไลน การสรางเวบ็ ไซตประจาํ วิชาเพ่ือสนบั สนนุ ใหผูเรียนมีโอกาสทบทวนเนื้อหาวิชาท่ีสอนในชั้นเรียน พรอมกับแบบทดสอบ การส่ือสารออนไลน และสามารถดูสถิติพฤติกรรมของผเู รยี นทเี่ ขา มาเรียนออนไลน นอกจากน้ียังสามารถใชเปนหองเรียนเสมือน เปนการประหยดั เวลาในการเดินทางของผสู อนดว ย 6. กจิ กรรมออนไลน สามารถกระทําได เชน การประกาศ การสั่งงาน การสงการบานและการมอบหมายกิจกรรมในลักษณะอื่นๆ ที่มุงหวังใหผูเรียนมีสวนรวม ทําใหทราบและสามารถเตรียมตวั ทํากิจกรรมไดอยางเหมาะสม 7. การสื่อสารออนไลน เปนการใหผสู อนและผูเรียนท้ังช้ันเรียนมีการสื่อสารรวมกันทังแบบประสานเวลาและไมประสานเวลา เชน การประชุมรวมกันหรือการสนทนาสด ทําใหผูเรียนและผูเรียน หรือผูเรียนกับผูสอน การแสดงความคิดเห็นโดยต้ังกระทูคําถาม การแลกเปล่ียนเรียนรูเกีย่ วกบั เนือ้ หาวชิ าทเี่ รยี น การใหค าํ ปรกึ ษา การทาํ กจิ กรรมหรือโครงงาน เปนตน 8. การประเมนิ ออนไลน เปน การใหผูเ รียนทําแบบทดสอบในแตละหัวขอวิชา เพื่อเปดโอกาสใหท บทวนความรูนอกเวลาเรยี นและเพ่ือเตรียมความพรอ มกอนสอบ สรุปไดวา การศึกษาทางไกลเปนวิธีจัดการศึกษาที่ผูเรียนและผูสอนไมไดพบกันโดยตรงเปน สวนใหญ ผูส อนจะถายทอดผา นสื่อประเภทตางๆ โดยไมตองเขาชั้นเรียน เปนการใหโอกาสแกผูเรียนที่มีภาระไมสามารถน่ังเรียนในสถานศึกษาปกติได ชวยทําใหผูจัดการศึกษาทางไกลจัดการศกึ ษาแกกลุม เปาหมายจํานวนมากในทุกพื้นท่ีไดในคราวเดียวกัน ทําใหประหยัดคาใชจายและไดรบั มาตรฐานเดยี วกนั มีอสิ ระในการเรียนรู จะเรียนเม่ือใดก็ไดเม่ือตนมีความพรอม สามารถปรับจังหวะการเรยี นเร็วหรือเรียนชา ตามศักยภาพของตนเอง (สุมาลี สังขศร,ี 2549)

160แนวทางการประยกุ ตใ ชท ฤษฎีการเรยี นรกู ับการออกแบบและสรา งนวตั กรรมการศกึ ษา การประยกุ ตใชแนวคดิ และทฤษฎกี ารเรียนรทู ง้ั 3 กลมุ ดังไดกลา วมาขา งตน เมอื่ นาํ มาใชในการออกแบบและสรางนวัตกรรมการศึกษา จําเปนตองพิจารณาถึงวัตถุประสงคของบทเรียนกลุมเปาหมาย เนื้อหาและสื่อ และวิเคราะหวาควรใชทฤษฎีการเรียนรูจึงจะเหมาะสม เพราะในรายวชิ าหน่ึงอาจใชทฤษฎีการเรียนรู ที่แตกตางกนั ไปในแตล ะหนว ยการเรียนรู หรือบูรณาการ ทฤษฎีการเรยี นรูท้งั 3 กลุมในบางหนว ยการเรยี นรู เปน ตน ดังนัน้ ผูเขียนขอเสนอการประยุกตใ ชท ฤษฎีการเรียนรกู บั นวัตกรรมการศกึ ษา โดยพิจารณาจดุ เดนและจุดดอยของแนวคดิ และทฤษฎกี ารเรียนรูท้ัง 3กลมุ ดงั น้ี 1. ทฤษฎีการเรียนรกู ลมุ พฤติกรรมนยิ ม จดุ เดน จดุ ดอย1. สามารถวัดการเรียนรูใหออกมาเปนรูปธรรมที่ 1. การเรียนรูเ ปน ผลมาจากอทิ ธิพลของส่ิงเราท่ีมีสังเกตเห็นได ตอ การตอบสนองของผูเรียน จึงจะทําใหเกิดการ เรยี นรู2. เปนการเรียนรใู นส่ิงท่ีซับซอ นจากงายไปหายาก 2. ตอ งสรางสภาพแวดลอม หรือสรางสิ่งกระตุนคอยเปนคอยไปทีละขั้น พฤติกรรมที่ซับซอน ใหผูเรียนเกิดการจําท่ีคงทนเพ่ือเก็บเขาไปไวในสามารถแยกเปนพฤติกรรมยอยได เชน เรียนการ หนว ยความจําระยะยาวอา น ทําใหผ ูเรียนเรียนรไู ปตามลําดับข้ัน3. เหมาะสําหรับผูเรียนท่ีไมมีประสบการณใน 3. การเรียนรูตามแนวทางน้ี ผูเรียนจะทําในสิ่งท่ีเนอื้ หาวิชาทกี่ าํ ลงั เรยี น หรอื เน้ือหาน้ันตองการให พวกเขาไดรบั ฟง และไมห าทางคิดริเริ่มหาหนทางผเู รยี นจดจาํ ขอมลู ที่เปน ขอ เท็จจรงิ ไมเปลย่ี นแปลง ในการแกไขปญ หาดว ยตนเอง เพราะถกู กระทาํ ใหและตองการใชเวลาในการเรียนทสี่ ั้น มี ก า ร ต อ บ ส น อ ง อ ย า ง อั ต โ น มั ติ ห รื อ ทํ า ภ า ร ะ ชน้ิ งานที่มกี ารกาํ หนดเน้ือหา ขั้นตอนและวิธีการ ไวแ ลวลวงหนา

161 2. ทฤษฎกี ารเรียนรกู ลมุ ปญ ญานิยม จุดเดน จดุ ดอ ย1.มองผเู รียนเหมือนกระจกองคทีส่ ะทองนความรูและ 1.ผูเรียนตองมีความรูเดิมในเนื้อหาวิชาท่ีทักษะและอยูบนฐานของกระบวนการคิดกอนที่จะ ตนเองเรียนอยบู า งเพื่อเช่อื มตอกบั ความรูใ หมแสดงพฤติกรรมใหปรากฏ 2.ผสู อนตองมีความสามารถในการสงเสริมให2.การเรยี นรูจะเปนการแปลงขอมลู ในสภาพแวดลอม ผูเรียนใชกระบวนการทางจิตหลายอยางที่ตนเองกําลังเรียนรูอยูใหสามารถเก็บไวในความจํา ผสมผสานกัน เพราะตองใชกระบวนการคิดระยะยาว ในการรับรูอยางมีเหตุผล ทั้งการฟง การคิด3.เลือกทจี่ ะรบั รูจากประสาทสัมผัสท้ังหาเพ่ือจัดเก็บ การเขยี น การวเิ คราะห ไปพรอมๆ กนัขอมูลไวในหนวยความจําระยะส้ันและทําซํ้าจน 3.ผูสอนตองคํานึงถึงขอจํากัดความจําระยะสามารถถา ยโอนและดึงมาใชใ นความจําระยะยาวได สนั้ ของผเู รยี น4. เปนการเรยี นรูอยา งความหมาย สามารถเช่ือมโยง 4.ผเู รียนตองมีแบบการเรียนรูในลักษณะใฝร ูความรใู หมใหเ ขากับความรูเ ดมิ ได ใฝเ รยี นและมีเปา หมายการเรยี นรทู ่ชี ดั เจน3. ทฤษฎกี ารเรยี นรกู ลมุ คอนสตรัคตวิ สิ ต จุดเดน จุดดอ ย1.เนนความรทู ผ่ี เู รยี นสรา งขึน้ เอง ซงึ่ ถือวาเปนความรู 1.ตองจัดกระบวนการเรียนรูท่ีผูเรียนกับทีด่ ีทสี่ ดุ ตอตัวของผเู รียนเอง บคุ คลอ่ืนมปี ฏิสัมพันธตอ กันและกันทางสงั คม2.ผเู รยี นสามารถสรา งความรขู ึ้นไดจ ากการปฏิสมั พนั ธ 2.ตองมีแหลงการเรียนรูที่หลากหลายและมีกับบุคคลในสังคมความรูเปนส่ิงท่ีสังคมสรางขึ้นเปน ลักษณะทีแตกตางกันมีจํานวนมากพอที่จะผลติ ผลของมนษุ ยและเกิดจากการสรางสมทางสังคม จดั หาใหกับผูเรียนเพอ่ื ชว ยเหลอื ในการสืบคนและวัฒนธรรม โดยบุคคลสรางความหมายจากการ ขอมูลปฏิสัมพันธซ ึง่ กนั และกันและจากสิ่งแวดลอมท่อี าศยั อยู 3.ผูสอนตองจัดเวลาใหกับผูเรียนอยาง3.ผเู รียนมีโอกาสในการแกไขปญหาที่มีความหมายตอ เพียงพอตอพัฒนาการการสรางองคความรูตัวเขาและเปนปญหาในชีวิตจริงของผูเรยี น ทําใหเกิด ของเขาเอง ตองชวยเหลือและสนับสนุนประสบการณสามารถนําไปประยุกตใชในโลกแหง ผูเรียนบรรลุเปาหมายของการเรยี นรูความเปน จรงิ 4.ผสู อนจะมีความยากในการวดั ผลการเรียนรู เพราะผูเรียนเปนผูกําหนดความหมายและ นั ย สํ า คั ญ ข อ ง ผ ล ก า ร เ รี ย น รู ข อ ง ต น เ อ ง ผเู รยี นเปน ผสู รางองคความรูดว ยตนเอง

162 จากจดุ เดนและจุดดอ ยของทฤษฎกี ารเรียนรูท้ัง 3 กลุม พบวาแตละกลุมมีความแตกตางกนั ตามความเชอื่ ที่เปนรากฐานของทฤษฎี เมือ่ นาํ ไปประยุกตใ ชกับการออกแบบและสรางนวัตกรรมการศึกษา มขี อพจิ ารณาดังน้ี (ดปู ระเภทของนวัตกรรมการศกึ ษา ในบทที่ 1 ประกอบ) 1. กลุมพฤติกรรมนิยม เช่ือวาการเรียนรูเปนพฤติกรรมที่เกิดจากสิ่งเราภายนอกสามารถสังเกตและวัดไดจากการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ดังนั้นผูสอนจะตองออกแบบและสรางนวตั กรรมการศกึ ษา ใหอยูในลกั ษณะกระตนุ และเรง เรา ใหผเู รยี นมกี ารตอบสนอง มีกลยทุ ธทจี่ ะทาํ ใหผเู รยี นคิดทบทวนและจาํ ความรูนั้นเม่อื เรียนจบบทเรียนแลว และสามารถวัดการเรยี นรขู องผเู รียนใหออกมาเปนรูปธรรมท่ีสังเกตเห็นได ประเภทของนวัตกรรม ไดแก ชุดกิจกรรม แบบสอบ แบบวัดแบบประเมิน สื่อการเรียนรู เปนตน 2. กลมุ ปญ ญานิยม เช่ือวาการเรียนรูคือระบบการความรูของโครงสรางทางปญญา ที่เกดิ จากการสรางของผูเ รยี น โดยใชฐ านโครงสรา งความรูเดมิ ที่มีอยู และใชท ฤษฎปี ญ ญานยิ มควบคูไปดว ย ดังนน้ั ผสู อนจะตองออกแบบและสรางนวัตกรรมการศึกษา ใหอยูในลักษณะที่ผูเรียนรับรูจากประสาทสัมผสั ท้งั หาเพ่อื จัดเก็บขอ มูลไวใ นหนว ยความจําระยะสน้ั และทําซ้ําจนสามารถถายโอนและดึงมาใชในความจําระยะยาวได ผูเรียนตองเปนผูใฝรู รวมถึงเปนการเรียนรูอยางมีความหมายสามารถเช่ือมโยงความรูใหมใหเขากับความรูเดิมได ประเภทของนวัตกรรม ไดแก รูปแบบ วิธีการสอนและเทคนคิ การสอนรวมทัง้ แนวการสอน และ การเขยี นเชงิ สรา งสรรค เปนตน 3. กลุมคอนสตรัคติวิสต เช่ือวาผูเรียน เปนผูสรางสรรคความรูดวยตนเอง โดยมีกระบวนการทางสังคมและปฏิสัมพันธกับบุคคลและส่ิงแวดลอมรอบตัว เขามาเปนส่ิงกระตุน ใหผูเรยี นเปนผูกําหนดเปาหมายและวางแผนการเรียนรูดวยตนเอง รวมถึงเปดโอกาสใหผูเรียนแกไขปญหาท่ีมีความหมายตอตัวเขาและเปนปญหาในชีวิตจริงของผูเรียน ทําใหเกิดการเรียนรูจากประสบการณจริงสามารถนําไปประยุกตใชในโลกแหงความเปนจริง ประเภทของนวัตกรรม ไดแกการสอนโดยใชแนวคดิ พ้นื ฐาน เชน คอนสตรัคติวิสต สตอรไี่ ลน การสอบแบบสืบสอบ การสอนแบบโครงงาน และการสอนแบบโครงงานฐานวิจัย เปน ตน แมท ฤษฎกี ารเรยี นรูทง้ั 3 กลุม จะมจี ดุ เดนทน่ี าสนใจและจดุ ดอ ยทีผ่ ูสอนตองระมัดระวังแนวทางท่ีเหมาะสมในการนาํ ไปประยุกตใชออกแบบและสรางนวัตกรรมการศึกษา ควรจะเปนการผสมผสานแนวคิดทฤษฎกี ารเรยี นรูกลุมตางๆ เขาดวยกัน โดยไมจําเปนตองยึดทฤษฎีใดทฤษฎีหนึ่งเพยี งอยางเดยี ว ในทางปฏิบตั ิ ผสู อนควรจัดการเรียนการสอนในแตละหนวยการเรียนรูของรายวิชาโดยการหมุนเวียน สลับทฤษฎีการเรียนรูมาใชรวมกัน ตัวอยางเชน รายวิชาคอมพิวเตอรเพื่อการศกึ ษา ในการนาํ เขา สูบทเรียนชวงสัปดาหแรก ผสู อนอาจใชนวัตกรรมการศึกษาท่ีออกแบบตามแนวคิดกลมุ พฤติกรรมนิยม เนอื่ งจากผูเรยี นยังไมมีประสบการณ เม่ือผูเรียนมีประสบการณเพ่ิมข้ึนแลว ผสู อนสามารถปรับนวตั กรรมการศึกษา ไปใชแนวทางของกลุมปญญานิยม เชน การแกปญหา

163เบ้ืองตน หรือการคิดวิเคราะห จําแนกแยกแยะท่ีจะชวยใหผูเรียนพัฒนาทักษะการคิดระดับสูงข้ึนเพื่อมีความพรอมท่ีจะนําไปสูการจัดการเรียนการสอนตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสต ท่ีมุงเนนการแกปญ หาท่ีสลับซับซอ นในสถานการณจริงหลากหลายกรณีตอ ไป บทสรุป ทฤษฎกี ารเรียนรู 3 กลมุ ไดแ กกลมุ พฤติกรรมนยิ มทีเ่ ช่อื วาการเรียนรูของมนุษยนัน้ เปนวิธีการทางวิทยาศาสตร ที่สามารถสังเกตและวัดพฤติกรรมไดจากผูประเมินภายนอกอยางเปน รูปธรรม กลุม ปญญานยิ มท่ีเชือ่ วา การเปลีย่ นแปลงพฤติกรรมจะเกิดข้ึนภายในตัวมนุษยเองจากประสบการณเดมิ และสรา งประสบการณใหม ทําใหเกิดการเรียนรูขึ้น และคอนสตรัคติวิสต เชื่อวาเงื่อนไขการเรียนรู ประกอบไปดวย (1) การเรียนรูเปนกระบวนการลงมือกระทําท่ีเกิดขึ้นในแตละบคุ คล และ (2) ความรูจะถูกสรา งดวยตัวของผูเรียนเอง แบงออกเปน 2 กลุมใหญ คือ คอนสตรัคติวิสตเชิงปญญาและเชิงสังคม นอกจากนี้ไดเสนอเร่ืองการส่ือสาร ซึ่งเปนกระบวนการแลกเปล่ียนขอมูล ขาวสารระหวางบุคคลตอบคุ คลหรอื บุคคลตอกลุมโดยใชสัญลักษณ สญั ญาณหรือพฤติกรรมท่ีเขาใจกัน รวมถึงรูปแบบการเรียนการสอนที่เปนสากล 5 หมวด และแนวคิดเกี่ยวกับการศึกษาทางไกล สุดทายไดเสนอแนวทางการประยุกตใชทฤษฎีการเรียนรู ทั้ง 3 กลุมกับการออกแบบและสรา งนวตั กรรมการศกึ ษาท่จี ะนาํ เสนอในบทตอไปคําถามทบทวน 1. ทฤษฎกี ารเรยี นรูกลุมพฤตกิ รรมนิยมมคี วามเชือ่ ในการจัดการเรยี นการสอนในลกั ษณะใด 2. ทฤษฎกี ารเรยี นรกู ลุม พฤติกรรมนิยมมคี วามแตกตา งจากกลมุ ปญ ญานิยมในดานใด 3. หากจะบูรณาการทฤษฎีการเรียนรูทั้ง 3 กลุมในการจัดการเรียนการสอนรายวิชาเทคโนโลยแี ละนวัตกรรมการศกึ ษา ควรจดั การเรียนการสอนในลักษณะเชนใด 4. จงสรุปและอธบิ ายหลกั การของการส่อื สาร 5. รปู แบบการเรยี นการสอน 5 หมวด มจี ดุ เนน ใหผูเรยี นเกิดการเรียนรดู านใดบา งหวั ขอคน ควา ใหนักศึกษาคน ควา หัวขอ เร่อื ง รูปแบบการจัดการเรยี นการสอนโดยใชผังกราฟก การเรียนรูแบบรว มมือ บทบาทสมมตุ ิ และกระบวนการคดิ อปุ นยั

164 ใบงานท่ี 9 แนวคดิ การเรยี นรหู รือทฤษฏีการเรยี นรทู น่ี าํ มาใชใบงานที่ ภาระงาน กจิ กรรม ใหใหสมาชิกแตละกลุมรวมมือกัน9 แนวคิดการเรียนรูหรือทฤษฏกี ารเรียนรทู ี่นํามาใช ปรึกษา หารือ แลกเปลี่ยนความคิด เ ก่ี ย ว กั บ แ น ว คิ ด ก า ร เ รี ย น รู ห รื อ ทฤษฎีการเรียนรูที่นําจะมาใชกับ นวัตกรรมการศึกษา โดยมีแนวทาง ในการนาํ เสนอ ดังภาพคําอธิบายใบงานท่ี 9 : ภาระงานที่มอบหมายในใบงานน้ี คือ ใหแยกลุม แลวรวมมือกันปรึกษา หารือแลกเปล่ียนความคิด เกี่ยวกับแนวคิดการเรียนรูหรือทฤษฎีการเรียนรูท่ีนําจะมาใชรวมกับการทดลองใชนวตั กรรมการศกึ ษา โดยผสู อนจะบรรยายแนวคิดและหลักการของทฤษฎีที่เกี่ยวกับการเรียนรู 3 หลักการไดแ ก 1) พฤติกรรมนยิ ม 2) ปญญานิยม และ 3) คอนสตรคั ติวิสต จากนั้นสมาชิกกลมุ แตล ะคนสรปุ เน้อื หาของแนวคิด ทฤษฎีการเรียนรู โดยใหระบวุ า เกย่ี วขอ งกับทฤษฎีการเรียนรูแบบใด มีหลักการ วัตถุประสงคและมีข้นั ตอนอยางไร กรณที กี่ ลุมเลือกรปู แบบการสอน (model) ควรสรุปหลักการและข้ันตอน และผลที่ผเู รยี นจะไดรบั จากการเรยี นตามรปู แบบนัน้ ๆ เพิม่ เติมดว ย