รวมไฟล์วิจัยครูออย

รายงานวิจัยในช้นั เรยี น ผลของการใชเ้ บ้ยี อรรถกรตอ่ พฤตกิ รรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครู ของนักเรยี นท่ีมคี วามบกพรอ่ งทางสติปญั ญา โดย นางจริ ชั ยา อนิ นนั ชยั พนกั งานราชการ ศนู ยก์ ารศกึ ษาพิเศษประจาจังหวัดลาปาง สานกั บรหิ ารงานการศกึ ษาพิเศษ สานักงานคณะกรรมการการศกึ ษาขั้นพนื้ ฐาน กระทรวงศกึ ษาธกิ าร บค.วิจัยในช้นั เรียน /2562

ก ชอื่ เรื่อง ผลของการใช้เบ้ียอรรถกรที่มีต่อพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครู ของนักเรียนท่ีมีความ บกพร่องทางสติปัญญา ผู้วิจยั นางจริ ชั ยา อนิ นนั ชยั ปี พ.ศ. 2562 หนว่ ยงาน ศนู ย์การศึกษาพิเศษประจาจงั หวัดลาปาง บทคดั ยอ่ การวิจัย ครั้งนี้มีวตั ถุประสงค์ คือ 1) เพื่อเปรียบเทียบพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู ของนักเรียน ท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา ก่อนและหลังการใช้เบี้ยอรรถกร 2) เพ่ือศึกษาพฤติกรรมการเพิกเฉย คาสั่งจากครูของเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา หลังการใช้เบี้ยอรรถกร ดาเนินการวิจัย โดยทา การเลือกกลุ่มเป้าหมายแบบเจาะจง ได้แก่นักเรียนนักเรียนที่มคี วามบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญา ห้องเรียน แสงตะวนั ฉาย ของศูนยก์ ารศกึ ษาพเิ ศษประจาจังหวัดลาปาง เพศชาย อายุ 6 ปี เปน็ บุคคลท่ีมีปญั หา เรื่องการเพิกเฉยต่อคาสั่งของครูผู้สอน ที่มารับบริการในศูนย์การศึกษาพิเศษประจาจังหวัดลาปาง จานวน 1 คน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย คือ 1) แบบสังเกตพฤติกรรมก่อนการทดลอง 2) แบบสังเกต พฤติกรรมระหว่างการทดลอง 3) แบบสังเกตพฤติกรรมหลังการทดลอง ดาเนินการวิจัยโดยการเก็บ ข้อมูลด้วยการสังเกต ขณะทากิจกรรมวงกลมในตอนเช้า โดยเก็บข้อมูล 20 ครั้ง คร้ังละ 30 นาที ใช้ สถติ ิพืน้ ฐานร้อยละ และใช้วธิ พี รรณนาขอ้ มูลนาเสนอโดยตาราง กราฟเสน้ ผลการวจิ ัย พบว่า ระยะท่ี 1 ระยะเส้นฐาน เป็นการสังเกตพฤติกรรมก่อนการใช้เบ้ียอรรถกร นักเรียนที่มีความ บกพร่องทางสติปัญญา แสดงพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครู จานวน 25 ครั้ง คิดเป็นค่าเฉล่ีย คือ 5.0 ระยะที่ ๒ ระยะการทดลองใช้สิ่งเสริมแรงด้วยเบ้ียอรรถกรพบว่า นักเรียนท่ีมีความบกพร่อง ทางสติปัญญาได้แสดงพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสง่ั จากครู จานวน 28 คร้งั คดิ เป็นค่าเฉลีย่ คือ 2.8 ระยะที่ ๓ ระยะถอดถอน เป็นการหยุดใช้ส่ิงเสริมแรงด้วยเบี้ยอรรถกรพบว่า นักเรียนท่ีมี ความบกพร่องทางสติปัญญาได้แสดงพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครู จานวน 13 คร้ัง คิดเป็น คา่ เฉล่ีย คือ 2.6 ผลการวิจัยสรุปได้ว่า การใช้เบี้ยอรรถกรสามารถลดพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู ของนกั เรยี นท่มี ีความบกพรอ่ งทางสติปัญญาได้

ข กิตตกิ รรมประกาศ การวจิ ยั ครั้งนีส้ าเร็จลุลว่ งไปไดด้ ้วยดี ดว้ ยความกรณุ าอย่างยิ่งจากผู้เกย่ี วขอ้ งหลายฝา่ ย ผู้วิจัยขอกราบขอบพระคุณ นางสุรัญจิต วรรณนวล ผู้อานวยการศูนย์การศึกษาพิเศษประจาจังหวัด ลาปาง ผู้บังคับบัญชาที่เป็นต้นแบบให้ผู้วิจัยได้เรียนรู้ แนวทางในการบริหารงานและมีแรงบันดาลใจใน การสร้างสรรค์ผลงานวิจัยเพ่ือพัฒนาศักยภาพของนักเรียนในรูปแบบท่ีหลากหลายและส่งเสริมให้ผู้วิจัย ไดร้ บั โอกาสในการศึกษาและแลกเปลี่ยนเรียนรู้เพม่ิ เติมประสบการณ์เสมอมา ขอกราบขอบพระคุณผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ชนดิ า มิตรานนั ท์ จากสาขาวชิ าการศกึ ษา พิเศษคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ วิทยากรการอบรมเชิงปฏิบัติการ การจัดทา วจิ ัยในชั้นเรียนสาหรับนักเรียนที่มีความต้องการจาเป็นพิเศษ ผู้ปกครองของนักเรียน ขอขอบพระคุณ นายเอกนรินทร์ สว่างกาย ครูของศูนย์การศกึ ษาพิเศษประจาจังหวัดลาปาง ท่ีคอยให้คาแนะนา เปน็ ที่ ปรึกษา คอยช่วยเหลือใหก้ าลังใจและให้ข้อเสนอแนะท่เี ป็นประโยชน์ในการทาวิจัย ผู้วิจัยราลึกถงึ น้าใจ อนั ดงี ามของท่านอยเู่ สมอ ท่ีสุดนี้ผู้วิจัยขอน้อมระลึกถึงพระคุณ มารดาและบิดา ท่ีได้ให้กาเนิดและอบรม เล้ียงดู หล่อหลอม ให้ผู้วิจัยมีความเพียร มีกาลังใจและประสบผลสาเร็จในการทาวิจัยคร้ังน้ี และ ขอขอบพระคุณกัลยาณมิตร พี่ เพ่ือนและน้องทุกคนท่ีให้การสนับสนุนและเป็นกาลังใจแก่ผู้วิจัย เป็นอยา่ งดยี ่ิงเสมอมา นางจิรัชยา อนิ นันชัย

ค สารบญั บทคัดยอ่ ............................................................................................................................. ... หน้า กิตติกรรมประกาศ................................................................................................................. ก สารบญั .................................................................................................................................. ข บทที่ 1 บทนา....................................................................................................................... ค 1 1.ความเป็นมาและความสาคัญของการวิจยั ............................................................. 1 2. คาถามวิจยั ............................................................................................................ 2 3. วตั ถุประสงค์ของการวิจัย..................................................................................... 2 4. สมมติฐานงานวิจัย................................................................................................ 3 5. ขอบเขตการวจิ ยั ................................................................................................... 3 6. นยิ ามศพั ท์เฉพาะ................................................................................................. 3 7. กรอบแนวคิดการวิจยั ........................................................................................... 4 8. ประโยชน์ท่ีจะไดร้ ับจากการวจิ ยั ........................................................................... 4 บทท่ี 2 แนวคดิ ทฤษฎีและงานวิจัยทเ่ี ก่ยี วข้อง.................................................................. 5 1. แนวคิด ทฤษฎีทเี่ กย่ี วข้องกบั เด็กท่มี คี วามบกพร่องทางสตปิ ัญญา....................... 5 2. เอกสารและงานวิจยั ท่เี กย่ี วข้องกบั พฤตกิ รรมการเพิกเฉย.................................... 13 3. เอกสารและงานวจิ ัยทเี่ กี่ยวข้องกับเบี้ยอรรถกร................................................... 17 4. เอกสารและงานวิจัยทเี่ กย่ี วข้องกับรปู แบบการวิจัยแบบกลมุ่ ตวั อย่างเด่ียว 20 ABA design…………………………………………………………………………………….……… 23 บทที่ 3 วธิ ีดาเนนิ การวจิ ัย.................................................................................................... 23 23 1. กลมุ่ ตวั อย่าง......................................................................................................... 24 2. เครือ่ งมือทีใ่ ชใ้ นการวจิ ัย....................................................................................... 25 3. การสรา้ งเครอื่ งมือทีใ่ ช้ในการวจิ ัย........................................................................ 26 4. วธิ ีดาเนินการวิจัย................................................................................................. 27 27 5. การวเิ คราะหข์ ้อมูล............................................................................................................................ 27 บทที่ 4 ผลการวเิ คราะหข์ อ้ มลู ............................................................................................ 1. ผลการใช้เบ้ยี อรรถกรทีม่ ีต่อพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู……................... 2. ผลการแสดงความถ่ีของพฤตกิ รรมการเพกิ เฉยคาส่ังจากครู ตลอดการทดลอง 3 ระยะ ……………………………………………………………………….

ง สารบัญ (ตอ่ ) บทที่ 5 สรุปผลการวจิ ยั อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ.................................................... หนา้ 1. สรุปผลการวจิ ยั .................................................................................................... 29 2. การอภิปรายผลของการวจิ ัย................................................................................. 29 3. ขอ้ เสนอแนะในการทาวจิ ยั คร้งั ตอ่ ไป.................................................................... 29 30 บรรณานุกรม....................................................................................................................... 31 ภาคผนวก............................................................................................................................ 32 ประวัติผู้วิจัย........................................................................................................................ 38

จ สารบัญภาพ ภาพที่ หนา้ 1. แสดงความถขี่ องพฤติกรรมการการเพิกเฉยคาส่งั จากครู..................................... 27 2. แสดงความถขี่ องพฤติกรรมการเพกิ เฉยคาส่งั จากครู ตลอดการทดลอง ๓ ระยะ 28

1 บทที่ 1 บทนำ 1.ควำมเป็นมำและควำมสำคญั ของกำรวจิ ัย การปฏิบัติตนตามกฎระเบียบ และการทาตามคาส่ังของครูผู้สอนนั้นถือว่าเป็นส่ิงท่ีจาเป็น สาหรับนักเรียนทุกคน เป็นการแสดงออกซึ่งมารยาททางสังคม และในการดารงชีวิตประจาวัน เพราะ มนุษย์เราจาเป็นต้องอยู่ร่วมกับผู้อื่น เด็กนักเรียนที่เป็นเป้าหมายในการทาวิจัยคร้ังน้ี นักเรียนสามารถ รับรู้คาสง่ั ต่าง ๆ ทีค่ รูบอก และสามารถท่ีจะปฏบิ ัติตามคาส่ังนั้นได้ แต่ไม่ยอมทา เม่ือครูส่งั อะไรนักเรียน จะหนั มามอง และทาพฤติกรรมในการรับประทานอาหารท่ีไม่เหมาะสม เช่นทาท่าแลบล้นิ ปล้ินตา ซงึ่ จะ สง่ ผลให้ในอนาคตจะดารงชวี ติ ในสงั คมไดย้ าก ไมเ่ ปน็ ท่ียอมรบั ในสงั คม เด็กนักเรียนที่เป็นเป้าหมายคร้ังน้ีบุคคลท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา เป็นหน่ึงในเก้า ประเภทความพกิ าร ทม่ี ีอยู่ในประกาศกระทรวงศึกษาธิการ มีอยูเ่ ป็นจานวนมากในสังคมไทย มลี ักษณะ คือมีพัฒนาการช้ากว่าบุคคลท่ัวไป ความสามารถในการปรับเปล่ียนพฤติกรรมต่ากว่าเกณฑ์ ไม่สามารถ ปรับตัวได้เหมือนกับเด็กปกติ และมพี ัฒนาการท่ีไม่เหมาะสมกับวัย เรียนรู้เรื่องต่าง ๆ ได้ช้า มีปัญหาใน เรื่องของความจา พูดไม่ชัด มีปญั หาเกี่ยวกบั สุขภาพร่างกาย และมีพฤตกิ รรมชอบเลียนแบบในเรื่องที่ไม่ เหมาะสม โดยงานวิชาการทั้งในประเทศและต่างประเทศจานวนมาก ยืนยันว่าบุคคลเหล่านี้ยังต้องการ ความช่วยเหลือหลายด้าน ท้ังความชว่ ยเหลือจากสังคมและคนรอบขา้ งท่ีใกล้ชิด เน่ืองจากบุคคลเหล่านี้มี ข้อจากัดในการเรียนรู้ที่ช้ากว่าคนปกติ อาทิข้อจากัดด้านการจา เสียสมาธิง่าย เรียนรู้เร่ืองที่เป็น นามธรรมได้ยาก รวมถึงการถ่ายโยงความรู้ไปสู่สถานการณ์อ่ืน ๆ ค่อนข้างต่า (ผดุง อารยะวิญญู. 25422: 45) จากการศึกษาลักษณะการเรียนรู้ ทาให้ทราบว่าเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาน้ัน จะมี ข้อจากดั ในเรื่องการเรียนรู้ ความจา (ผดงุ อารยะวิญญู. 2542: 45) วิธกี ารสอนที่เหมาะสมสาหรบั เด็กท่ี เป็นเป้าหมายในการทาวิจัยคร้ังน้ี คือการปรับพฤติกรรม (Behavior Modification) เป็นวิธีหน่ึงท่ี นามาใช้เพ่ือปรับลดพฤติกรรม ท่ีเป็นปัญหา เป็นกระบวนการท่ีใช้หลักการทฤษฎีการเรียนรู ผนวกกับ ระเบียบวิธีการทางจิตวิทยา การทดลองมาผสมผสานกัน ซึ่งเป็นวิธีการท่ีเป็นระบบ สามารถนามาใช้ใน การเสริมสร้างพฤติกรรม ไดอย่างมีประสิทธิภาพ เพ่ือใช้ในการศึกษาพฤติกรรมและปรับเปล่ียน พฤติกรรม ซึ่งวิธกี ารปรับพฤติกรรมส่วนใหญ่มีแนวคิดมาจากทฤษฎีการเรียนรู การวางเง่ือนไขแบบการ กระทา (Operant Conditioning) ของสกินเนอร (Skinner. 1968) และไดมีผู้นาแนวคิดการปรับ พฤติกรรมไปใช้ดาเนินกาจัดโปรแกรมเสริมสร้างพฤติกรรมทางการเรียน โดยเฉพาะในช่วง ค.ศ. 1965- 1970 (O’ Leary; & and O’Leary. 1976 : 473 - 475) โดยโปรแกรมการปรับพฤติกรรมนั้นมุ่งเน้นถึง การปฏิบัติในสภาพการณจริง (Mikulus. 1978 : 7) ซึ่งสามารถนาไป ประยุกต์ใช้ทุกสภาพการณโดยมี จุดมุ่งหมายคือ เปลี่ยนพฤติกรรมของมนุษย์ไปในทางที่มีผลดีขึ้น วิธีการดาเนินการนี้ใช้ไดท้ังในการ

2 เปล่ียนพฤติกรรมให้เป็นไปตามต้องการ และยังส่งเสริมพฤติกรรมท่ีดีอยู่แลว ให้ดีย่ิงข้ึน นอกจากน้ียัง เป็นวิธีการซ่ึงสามารถขจัดหรือลดพฤติกรรมที่ไมพึงปรารถนาลงและเสริมสร้างพฤติกรรมท่ีพึงปรารถนา ใหเ้ ข้มแข็งข้ึน เทคนิคการปรับพฤติกรรมสามารถทาไดหลายวิธี เช่น การใช้อาหารและส่งิ เสพได การใช้ การเสริมแรงทางสังคม การใช้กิจกรรมที่ชอบ การใช้เบี้ยอรรถกร การควบคุมตนเอง เป็นต้น เทคนิค การปรับพฤติกรรมสามารถนามาประยุกต์ใช้ในการเรยี นรูทักษะใหม่ ๆ การเรียนรูพฤติกรรมอื่น ๆ การ ลดพฤติกรรมท่ีไมพึงประสงค์หรือลักษณะบาอย่างตลอดจนการเพิ่มแรงจูงใจสาหรับการเรียน เป็น พฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ (Mikulus. 1978 : 2) มีพื้นฐานมาจากแนวคิดตามทฤษฎีการเรียนรู และ หลักการของพฤติกรรมในเรื่องสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้ากับการบการตอบสนองส่ิงเร้า หรือสิ่งกระตุ้นท่ีมี อิทธิพลต่อการตอบสนอง และผลท่ีตามมาภายหลังการตอบสนอง ทาให้พฤติกรรมการตอบสนองเพิ่ม พลงั ขนึ้ เรียกว่า “การเสริมแรง” เน่ืองจากการเสริมแรงน้ันมีผลต่อ พฤติกรรมของคน ฉะน้ันเมื่อต้องการ สอนให้เด็กเรียนรูท่ีจะมีพฤติกรรมอย่างใดอย่างหน่ึงก็จะต้องให้การเสริมแรงกับพฤติกรรมน้ัน การ เสริมแรงจึงเป็นส่ิงท่ีมีผลหรือมีอานาจต่อพฤติกกรมที่มีสิ่งเสริมแรงน้ัน โดยจะไปทาให้บุคคลผู้นั้นอยาก ทาพฤติกรรมน้ันต่อไป จากหลักการดังกล่าวไดไปใช้ในสถานศึกษาเป็นส่วนใหญ่ โดยมีการนาวิธีน้ีไปใช้ ในการปรับพฤติกรรมผู้เรียน เทคนิคที่ ใช้ในการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมในที่นี้คือ การเสริมแรงด้วยเบ้ีย อรรถกร (Token Reinforcement) โดยเป็นการให้แรงเสริมทางบวกวิธีหน่ึง โดยนักปรับพฤติกรรมจะ เป็นผู้ทาข้อตกลงต่าง ๆ กับผู้เกี่ยวข้อง ซ่ึงประกอบด้วย ๒ ขั้นตอนดังน้ี ขั้นตอนท่ี ๑ เป็นข้ันตอนที่ ผู้ท่ีเก่ียวข้องทาสัญญา ร่วมกันเก่ียวกับปริมาณและคุณภาพของพฤติกรรมท่ีจะได รับเบ้ียอรรถกร ขน้ั ตอนที่ ๒ ผู้รบั การปรบั พฤติกรรมจะนาเบี้ยอรรถกรไปแลกเป็นรางวลั ตามรายการ เบ้ียอรรถกร หมายถึง ส่ิงเสริมแรงทางบวกที่ครูนามาใช้ในการปรับพฤติกรรมนักเรียน โดยมี การสร้างเงื่อนไขกับนักเรียนว่าหากแสดงพฤตกิ รรมทเี่ หมาะสมตามคาส่ังของครู ก็จะได้ส่ิงทตี่ ้องการเป็น รางวัล ดังนั้นผู้วิจัยจึงสนใจท่ีจะใช้เบี้ยอรรถกร ในการลดพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครู ของนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา ผลการวิจัยจะช่วยให้ตัวนักเรียนมีการแสดงพฤติกรรมที่ เหมาะสม และเปน็ แนวทางในการสอนสาหรับครูต่อไป 2. คำถำมวจิ ยั การใช้เบี้ยอรรถกรจะช่วยให้นักเรียนทม่ี ีความบกพรอ่ งทางสติปัญญามีพฤติกรรมการเพิกเฉย คาสงั่ จากครูลดน้อยลงหรือไม่ อย่างไร 3. วตั ถปุ ระสงค์ของกำรวจิ ัย 1) เพ่ือเปรียบเทียบพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครูของนักเรียนที่มีความบกพร่อง ทางสตปิ ญั ญาก่อนและหลังการใช้เบยี้ อรรถกร 2) เพ่ือศึกษาพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครูของนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา หลังการใช้เบ้ียอรรถกร

3 4. สมมตฐิ ำนกำรวจิ ยั 1) พฤตกิ รรมการเพกิ เฉยคาส่ังจากครูของนักเรยี นท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาหลงั การใช้ เบยี้ อรรถกรตา่ กว่าก่อนการใช้เบ้ียอรรถกร 2) พฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครูของนักเรยี นท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาหลงั การใช้ เบ้ียอรรถกร อยใู่ นระดับดี 5. ขอบเขตของกำรวจิ ยั 1) กลุ่มเป้ำหมำย เด็กนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา มีระดับไอคิว 40 คือ ปัญญาอ่อนขนาด ปานกลาง (Trainable Mentally Retarded) ใช้คาย่อว่า T.M.R มีลักษณะอยู่ไม่น่ิง เรียนรู้เรื่องต่าง ๆ ได้ช้า มีปัญหาในเรื่องของความจา พูดไม่ชัด มีปัญหาเก่ียวกับสุขภาพร่างกาย และมีพฤติกรรมชอบ เลียนแบบในเร่ืองท่ีไม่เหมาะสม เวลาท่ีครูส่ังให้ทาอะไรมักจะหันมามองแล้วแลบลิ้นปลิ้นตา และ ส่ายสะโพกไปมา เพศชาย อายุ 6 ปี จานวน 1 คน รบั บริการทศี่ นู ยก์ ารศึกษาพเิ ศษประจาจังหวัดลาปาง ห้องเรียนแสงตะวนั ฉาย 2) ระยะเวลำกำรวจิ ัย ภาคเรียนที่ 2 ปกี ารศึกษา 2562 3) รูปแบบกำรวิจัย การวิจัยแบบกล่มุ ตัวอยา่ งเดยี่ ว (Single Subject Design) รปู แบบ วธิ ีการระงบั วิธีการ จดั กระทา (ABA) ทาการทดลองคาบกิจกรรมวงกลมตอนเช้าในห้องเรียนของนักเรยี น 4) ตัวแปรทศ่ี ึกษำ ตวั แปรตน้ ได้แก่ เบย้ี อรรถกร ตวั แปรตาม ไดแ้ ก่ พฤติกรรมการเพิกเฉยคาสง่ั จากครู 5) ขอบเขตดำ้ นเน้อื หำ หลักสูตรสถานศึกษาสาหรับเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาระยะแรกเริ่ม ของศูนย์ การศึกษาพิเศษประจาจังหวัดลาปาง ฉบับปรับปรุง พุทธศักราช 2562 ทักษะการรับรู้เสียงและคา ทกั ษะยอ่ ยการรับรคู้ าพดู 6. นิยำมศพั ทเ์ ฉพำะ 1) นักเรยี นท่ีมคี วำมบกพร่องทำงสติปญั ญำ หมายถึง บคุ คลทม่ี ีพัฒนาการช้ากว่าบุคคลทัว่ ไป เมื่อวัดเชาว์ปัญญา โดยใช้แบบทดสอบมาตรฐานแล้ว มีเชาว์ปัญญาต่ากว่าคนทั่วไป และ ความสามารถ ในการปรับเปล่ียนพฤติกรรมต่ากว่าเกณฑ์ท่ัวไปอย่างน้อย 2 ทักษะหรือ มากกว่า จึงทาให้ไม่สามารถ ปรบั ตัวได้เหมือนกับเด็กปกติ และ มีพัฒนาการทไ่ี ม่เหมาะสมกับวัย ทงั้ นลี้ ักษณะความบกพร่องดังกล่าว ต้องเกิดก่อนอายุ 18 ปี ซ่ึงในการศึกษาวิจัยคร้ังน้ีได้เลือกศึกษาเด็กนักเรียนเพศชาย อายุ 6 ปี จานวน

4 1 คน ท่ีมีลักษณะบกพร่องทางพัฒนาการท่ีต่ากว่าวัยในทุกทักษะ มีระดับไอคิว 40 ลักษณะอยู่ไม่นิ่ง เรียนรู้เรื่องต่าง ๆ ได้ช้า มีปัญหาในเร่ืองของความจา พูดไม่ชัด มีปัญหาเก่ียวกับสุขภาพร่างกาย และมี พฤติกรรมชอบเลียนแบบในเรือ่ งท่ไี มเ่ หมาะสม 2) พฤติกรรมกำรเพิกเฉยคำสั่ง หมายถึง การละเลยไม่เอาใจใส่ ไม่ปฏิบัติตามคาสั่งของ ครูผสู้ อน 3) เบ้ียอรรถกร หมายถึง การใช้ตัวเสริมแรงเป็นสติกเกอร์รูปมาม่าช้างน้อย ที่ครูแจกให้ นักเรียนเพื่อให้นักเรียนสะสม โดยมีข้อตกลงร่วมกับนักเรียนว่า ถ้านักเรียนปฏิบัติตามคาสั่งของครูใน การทากิจกรรมในแต่ละช่ัวโมง ถ้านักเรียนไม่แสดงพฤติกรรม การละเลยไม่เอาใจใส่ ไม่ปฏบิ ัติตามคาสั่ง ของครู จะได้รับสติกเกอร์รูปมาม่าชา้ งนอ้ ย ๑ ดวง เม่ือสะสมได้ครบจานวนตามท่ีครูกาหนด คอื ๕ ดวง กจ็ ะสามารถนามาแลกสง่ิ ท่ีนกั เรยี นชอบ คือ มามา่ ชา้ งนอ้ ยรสข้าวโพด 7. กรอบแนวคดิ กำรวจิ ัย เบีย้ อรรถกร พฤติกรรมการเพิกเฉย คาสงั่ จากครู 8. ประโยชน์ทีจ่ ะได้รับจำกกำรวิจัย จากการวจิ ัยครง้ั นคี้ าดว่าจะได้รบั ประโยชน์ คือ 1) นกั เรยี นมีพฤติกรรมการเพกิ เฉยคาส่ังจากครูลดน้อยลง 2) ครไู ดแ้ นวทางในการจัดการเรียนการสอน 3) ผปู้ กครองไดว้ ิธใี นการจดั การเรียนการสอนเด็กเมื่ออยู่ที่บ้าน

5 บทที่ 2 แนวคดิ ทฤษฎแี ละงานวจิ ยั ทเี่ กี่ยวข้อง การวจิ ัยเรื่องผลของการใชเ้ บยี้ อรรถกรต่อพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครูของนักเรยี นทม่ี ี ความบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญา ในการวิจยั ครง้ั น้ีผวู้ จิ ยั ไดศ้ ึกษาเอกสารและงานวจิ ยั ทเี่ ก่ียวข้องและได้ นาเสนอตามหัวข้อต่อไปนี้ 1. แนวคดิ ทฤษฎที เ่ี ก่ียวข้องกับเด็กท่มี ีความบกพร่องทางสติปัญญา 1.1 ความหมายของเด็กทม่ี ีความบกพร่องทางสติปญั ญา 1.2 สาเหตุของความบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญา 1.3 ลกั ษณะของเด็กทม่ี คี วามบกพร่องทางสติปญั ญา 1.4 เทคนคิ การสอนของเด็กทม่ี ีความบกพร่องทางสตปิ ัญญา 2. เอกสารและงานวิจยั ทเี่ ก่ยี วขอ้ งกับพฤติกรรมการเพิกเฉย 2.1 ความหมายของการเพิกเฉย 2.2 ความหมายของการปรับพฤติกรรม 2.3 ลักษณะของการปรับพฤตกิ รรม 2.4 แนวคดิ การปรับพฤตกิ รรม 3. เอกสารและงานวจิ ัยที่เกีย่ วข้องกบั เบย้ี อรรถกร 3.1 ความหมายและลักษณะของเบ้ยี อรรถกร 3.2 หลกั การใช้การเสรมิ แรงดว้ ยเบ้ยี อรรถกรให้มีประสิทธิภาพ 3.3 ข้อดีและข้อจากัดของการใช้เบย้ี อรรถกร 3.4 เอกสารและงานวิจยั ที่เกย่ี วขอ้ งกับการเสริมแรงดว้ ยเบีย้ อรรถกร 4. เอกสารทเ่ี ก่ยี วข้องกับรูปแบบการวจิ ัยแบบกลุ่มตวั อย่างเดี่ยว ABA design 1. แนวคิดทฤษฎที ีเ่ กีย่ วข้องกบั เด็กทมี่ ีความบกพรอ่ งทางสติปญั ญา 1.1 ความหมายของเด็กที่มีความบกพรอ่ งทางสติปัญญา นกั วิชาการหลายท่านได้ใหค้ วามหมายของเด็กทม่ี ีความบกพร่องทางสติปัญญา ดังน้ี กรมสามัญศึกษา (2544) กล่าวว่า บุคคลท่ีมีพัฒนาการช้ากว่าบุคคลทั่วไป เม่ือวัด ระดับเชาว์ปัญญา โดยใช้แบบทดสอบมาตรฐานแล้ว มีระดับเชาว์ปัญญาต่ากว่าคนทั่วไป และ ความสามารถในการปรับเปลี่ยนพฤติกรรมต่ากว่าเกณฑ์ทั่วไปอย่างน้อย 2 ทักษะหรือมากกว่า เช่น ทกั ษะการสอื่ ความหมาย ทักษะสังคม ทกั ษะกรใช้สาธารณะสมบัติ การดแู ลตนเอง การดารงชีวิตในบ้าน การควบคุมตนเอง สุขอนามัย และความปลอดภัย การเรียนวิชาการเพื่อชีวิตประจาวัน การใช้เวลาว่าง และการทางาน ซึ่งลักษณะความบกพร่องทางสติปัญญา พบต้ังแต่แรกเกิดจนอายุก่อน 18 ปี ซึ่งแบ่งได้ เป็น 2 กลุม่ คอื

6 1) เด็กเรียนช้า หมายถึง เด็กท่ีมีความสามารถในการเรียนล่าช้ากว่าเด็กปกติ และมี ความต้องการในด้านการเรียนในรูปแบบของการศึกษาพิเศษเต็มเวลา หรือบางเวลาในชั้นเรียนพิเศษใน โรงเรียนปกติ เด็กเหล่าน้ีจะมีนะดับไอคิวประมาณ 70 – 90 จัดเป็นพวกท่ีขาดทักษะในการเรียนรู้ หรือ มีความบกพรอ่ งทางสติปญั ญาเลก็ น้อย 2) เดก็ ปัญญาอ่อน หมายถึง เด็กท่มี ีพัฒนาการของจิตใจหยุดชะงักหรือเติบโตไม่เตม็ ท่ี ซ่ึงแสดงลักษณะเฉพาะคือ มีระดบั สตปิ ญั ญาตา่ มคี วามสามารถในการเรยี นรนู้ ้อย มีพฒั นาการทาง รา่ งกายลา่ ช้าไม่เหมาะสมกับวัย มคี วามสามารถจากดั ในการปรับตวั ตอ่ สิ่งแวดลอ้ มและสงั คม เดก็ ปัญญาออ่ นแบ่งตามระดบั เชาวป์ ัญญาไดด้ งั นี้ 1) ปัญญาออ่ นขนาดหนกั มาก มีระดบั ไอควิ ต่ากว่า 20 ไม่สามารถเรยี นรทู้ ักษะด้านต่าง ๆ ไดเ้ ลย ตอ้ งการเฉพาะการดแู ลรักษาพยาบาลเท่าน้นั 2) ปัญญาอ่อนขนาดหนัก มีระดับไอคิว 20 – 34 ไม่สามารถเรียนรู้ได้ต้องการเฉพาะ การฝึกหดั การชว่ ยเหลือตนเองในกิจวัตรประจาวันเบื้องต้นง่าย ๆ 3) ปัญญาอ่อนขนาดปานกลาง (Trainable Mentally Retarded) ใช้คาย่อว่า T.M.R มรี ะดับไอคิว 35 – 49 สามารถฝึกอบรมและเรียนทักษะเบือ้ งต้นง่าย ๆ ได้ เช่น เรียนเลขเบ้ืองต้น อ่าน และเขียนคางา่ ย ๆ ได้บา้ ง สามารถฝกึ อบรมในโปรแกรมการศึกษาพิเศษในช้นั พเิ ศษหรือโรงเรยี นพเิ ศษ 4) ปัญญาออ่ นขนาดน้อยหรือพอเรยี นได้ (Educable Mentally Retarded) ใชค้ าย่อ ว่า E.M.R มีระดับไอควิ 50 – 70 เดก็ เหลา่ นี้พอจะเรียนในระดบั ชั้นประถมศึกษาในช้ันเรียนพเิ ศษได้ โดยใช้หลกั สตู รตามหลักการศึกษาพเิ ศษ สามารถฝึกอาชพี และทางานง่าย ๆ ได้ ไซเพอรสเตน และคณะ (Siperstein et.al.: 1996) ศึกษาพบว่า เด็กบกพร่องทาง สติปัญญา ไม่สามารถสื่อสารอย่างเหมาะสม ทาให้ความสัมพันธ์กับเด็กปกติเป็นไปในลักษณะถูกชี้นา หรือเด็กปกติไม่คบหาด้วย สอดคล้องกับกริฟฟิท (Griffiths:1994) ที่ศึกษาพบว่าเด็กบกพร่องทาง สติปัญญาที่ความยากที่จะสร้างมิตรภาพ และรักษาไว้ซึ่งสัมพันธภาพเน่ืองจากปัญหาการส่ือสาร และ ขาดโอกาสในการออกนอกบ้าน และเข้าสังคม กรมสุขภาพจิต สถาบันราชานุกูล เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาจะมีพัฒนาการ ดา้ นรา่ งกาย สังคม อารมณ์ ภาษาและสตปิ ญั ญาล่าชา้ กว่าบุคคลทั่วไป องค์การอนามัยโลก (WHO. 2011: online) ให้ความหมายความบกพร่องทาง สติปัญญา (intellectual deficiency) หมายถึงบุคคลท่ีมีความล่าช้าและบกพร่องของพัฒนาการทุก ด้านเช่น พัฒนาการด้านการเคล่ือนไหวสติปัญญาสังคมและภาษาเกิดข้ึนต้ังแต่แรกเกิดหรือวัยเด็ก ตอนต้น ไม่ใช่การเจ็บป่วยด้านจิตใจแต่อาจมีความเจ็บป่วยด้านจิตใจเกิดขึ้นในภายหลังและมีการ ใช้คาศัพท์ อื่นๆท่ีมีความหมายเดียวกันได้แก่ปัญญาอ่อน (mental retardation) ความบกพร่องด้าน พฒั นาการ (developmental disability) หรอื ความบกพร่องดา้ นจติ ใจ (mental deficiency) ตามเกณฑข์ อง Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM- IV-TR) โ ด ย American Psychiatric Association (APA) ในปี พ.ศ. 2543 ภาวะบกพร่องทางสติปัญญาหรือภาวะปัญญาอ่อน หมายถึง ภาวะที่มีระดับเชาวน์

7 ปัญญาต่ากว่าเกณฑ์เฉลี่ย มีพฤติกรรมการปรับตนบกพร่องตั้งแต่ 2 ด้านข้ึนไป จากทั้งหมด 10 ด้าน อาการแสดงกอ่ นอายุ 18 ปี ผดงุ อารยะวิญญู (2542: 39) ใหค้ วามหมายไว้วา่ เดก็ ทมี่ ีสติปญั ญาต่ากว่าเด็กท่ัวไปซ่ึง ส่ ง ผ ล ใ ห้ เ ด็ ก เ ห ล่ า นี้ มี ปั ญ ห า ใ น ก า ร ป รั บ ตั ว ท า ใ ห้ เ ด็ ก ไ ม่ ส า ม า ร ถ ป รั บ ตั ว ไ ด้ เ ห มื อ น กั บ เ ด็ ก ป ก ติ ซ่ึ ง พฤตกิ รรมดังกล่าวจะแสดงใหเ้ ห็นได้ต้งั แตว่ ัยเดก็ ผศ.พญ.อดิศรส์ ุดา เฟ่ืองฟู ศูนยเ์ ชี่ยวชาญพเิ ศษดา้ นพัฒนาการและพฤติกรรมเดก็ สถาบันสขุ ภาพเด็กแหง่ ชาติมหาราชินี คนทมี่ คี วามผิดปกติทางสตปิ ญั ญาหรือการเรยี นรู้ สมชาย จักรพันธ์ อธิบดีกรมสุขภาพจิต (เดลินิวส์ออนไลน์. 2554: online) กล่าวว่า ภาวะปัญญาอ่อน เปน็ ภาวะทีม่ ีความจากัดอย่างชดั เจนในการปฏบิ ัติตนโดยมีลกั ษณะสาคัญ 3 ประการ คือ 1) มีความสามารถทางสติปัญญาต่า กว่าเกณฑ์เฉล่ีย คือ มีเชาวน์ปัญญาต่ากว่า 70 2) มคี วามสามารถ ในการปรับตัวบกพรอ่ ง เช่น การดูแลตนเอง การส่ือความหมายเป็นต้น 3) มีอาการ ปรากฏก่อนอายุ 18ปี 1.2 สาเหตุของความบกพร่องทางสติปญั ญา สาหรบั ผทู้ ่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาต้ังแต่วัยเด็กน้นั ไม่สามารถระบสุ าเหตุได้ราว หนึ่งในสามถึงคร่ึงหน่ึงของกรณีท่ีเกิดขึ้นท้ังหมด อย่างไรก็ตาม กลุ่มอาการดาวน์ (Down syndrome) กลุ่มอาการเวโลคาร์ดิโอเฟเชยี ล (Velocardiofacial syndrome) และกลุ่มอาการของทารกที่ถือกาเนิด จากมารดาที่ดื่มแอลกอฮอล์ (Fetal alcohol syndrome) คือสามสาเหตุหลักที่ทาให้เกิดความบกพร่อง ทางสติปญั ญาตัง้ แตแ่ รกเกดิ ถึงกระนัน้ ทางการแพทยไ์ ด้มีการค้นพบสาเหตุอ่ืนๆ อีกมากมาย ดังน้ี 1) สภาพทางพันธุกรรม ความผิดปกติของสายพันธุกรรมหรือโครโมโซม ซ่ึงคนปกติ จะมีโครโมโซม 23 คู่ 46 ตัว ในเร่ืองของความผิดปกติของโครโมโซม ท่ีพบบ่อย คือ กลุ่มอาการ ดาวน์ซินโดรม เป็นความผิดปกติของโครโมโซมคู่ที่ 21 เกินมา 1 ตัว ในบางคร้ังความบกพร่องมีสาเหตุ มาจากความผิดปกติทางพันธุกรรมท่ีได้รับการถ่ายทอดมาจากพ่อแม่ ซึ่งความผิดปกติอาจเกิดขึ้นได้เมื่อ ยีนส์ของพ่อและแม่รวมเข้าด้วยกัน หรืออาจเกิดจากสาเหตุอ่ืนๆ ความผิดปกติของลักษณะทาง พันธุกรรมที่พบมากในปัจจุบันนั้นรวมไปถึงกลุ่มอาการดาวน์ (Down syndrome) กลุ่มอาการ เวโลคาร์ดิโอเฟเชียล (Velocardiofacial syndrome) และกลุ่มอาการของทารกที่ถือกาเนิดจากมารดา ที่ดื่มแอลกอฮอล์ (Fetal alcohol syndrome) ซึ่งเกิดได้มากในเด็กผู้ชาย โรคท้าวแสนป ม (Neurofibromatosis) ภาวะพร่องไทรอยด์ฮอร์โมนแต่กาเนิด (Congenital hypothyroidism) กลุ่ม อาการวิลเล่ียม (Williams syndrome) ฟีนิลคีโตนูเรีย (Phenylketonuria) หรือ PKU และกลุ่มอาการ เพรเดอร์-วิลลี (Prader-Willi syndrome) โรคท่ีเกิดจากความผิดปกติทางพันธุกรรมอื่นๆยังรวมไปถึง กลุ่มอาการพรีแลน-แมคเดอร์มิด (Phelan-McDermid syndrome (22q13del), กลุ่มอาการ โมวัท-วิลสัน (Mowat-Wilson syndrome) และชนิดของ Siderius หรือความบกพร่องทางสติปัญญา จากการถ่ายทอดทางโครโมโซม X แบบลักษณะด้อย ซ่ึงเกิดจากการผ่าเหล่าในยีนส์ชนิด PHF8 ความ ผิดปกติของโครโมโซม X หรือ โครโมโซม Y ก็อาจเป็นสาเหตุหนึ่งที่ก่อให้เกิดความบกพร่อง แต่สาหรับ กรณีดังกล่าว ถือได้ว่ามีความเป็นไปได้ต่าท่ีสุด ความผิดปกติของโครโมโซม 48,XXXX และ 49,XXXX ส่งผลกระทบต่อเด็กผู้หญิงทั่วโลกจานวนหน่ึง ส่วนเด็กผู้ชายจะได้รับผลกระทบจากความผิดปกติของ โครโมโซม 47,XYY, 49,XXXXY หรือ 49,XYYYY

8 2) ปัญหาระหว่างการตั้งครรภ์ ความบกพร่องทางสติปัญญาสามารถเกิดได้จากการ ที่ทารกในครรภไ์ ม่ได้เจริญเติบโตอย่างถูกต้องเหมาะสม ตัวอย่างเช่น อาจเกิดปัญหาในระหว่างการแบ่ง เซลลข์ องตัวอ่อนในครรภ์ระหว่างการเจริญเติบโต มารดาท่ีด่ืมแอลกอฮอล์ หรอื ป่วยเป็นโรคหัดเยอรมัน ระหว่างการตั้งครรภ์ อาจใหก้ าเนิดบตุ รที่มีความบกพรอ่ งทางสติปัญญาได้ 3) ปัญหาระหว่างการคลอด หากทารกเกิดปัญหาระหว่างการทาคลอด หรือหลัง การคลอด เช่น ทารกได้รับออกซเิ จนในปรมิ าณท่ไี ม่เพียงพอ อาจก่อให้เกิดความบกพรอ่ งเน่ืองจากสมอง ถูกทาลาย 4) การที่เด็กได้รับสารพิษ หรือป่วยเป็นโรคต่างๆ เช่น โรคไอกรน โรคหัด เย่ือหุ้ม สมองอักเสบ สามารถก่อให้เกิดความบกพร่องทางสติปัญญา หากได้รับการรักษาที่ล่าช้า หรือการได้รับ การรักษาที่ไม่เพียงพอ การที่เด็กได้รับสารพิษ เช่น สารตะก่ัว หรือ สารปรอท อาจก่อให้เกิดความ บกพรอ่ งทางสตปิ ัญญาได้เชน่ กนั 5) การขาดสารไอโอดีน เป็นสาเหตุท่ีก่อให้เกิดความบกพร่องทางสติปัญญาท่ี สามารถป้องกันได้ ซ่ึงเกิดในประเทศกาลังพัฒนา เน่ืองจากปัญหาปริมาณไอโอดีนขาดแคลนในบาง ท้องถ่ิน ปัญหาน้ีได้ส่งผลกระทบต่อประชากรราวๆสองล้านล้านคนท่ัวโลก การขาดสารไอโอดีนก็ยังเป็น สาเหตุที่ทาให้เกิดโรคคอพอกอีกด้วย ความบกพร่องทางสติปัญญาที่เกิดจากการขาดสารไอโอดีนที่ รุนแรง จะทาให้สติปัญญาแย่ลง หรืออาจทาให้กลายเป็นโรคเอ๋อ หรือเครทินิซึม บางพื้นที่ในโลกที่ ประสบปัญหาขาดแคลนสารไอโอดีนโดยธรรมชาติ และรัฐบาลมีความเฉื่อยชาในการแก้ปัญหา ประชากรจะได้รบั ผลกระทบอย่างรุนแรง เช่น ในประเทศอนิ เดยี ซ่ึงมปี ระชากรกว่า 500 ล้านคนท่ไี ดร้ ับ ผลกระทบจากความบกพร่องทางสติปัญญา ประชากรกว่า 54 ล้านคนเปน็ โรคคอพอก และประชากร 2 ลา้ นคนเป็นโรคเอ๋อ หรือเครทินิซึม ประเทศอื่นๆ ที่ได้รับผลกระทบจากการขาดแคลนสารไอโอดีน เช่น ประเทศจีน และประเทศคาซัคสถานได้มีการจัดทาโครงการให้ประชากรได้บริโภคเกลือที่ประกอบด้วย ไอโอดีนทม่ี ีคณุ ภาพ 6) ภาวะขาดสารอาหาร เป็นสาเหตุที่ก่อให้เกิดความบกพร่องทางสติปัญญาใน หลายพนื้ ท่ที วั่ โลก อันเนอื่ งมาจากความขาดแคลนอาหาร เช่น ในประเทศเอธโิ อเปีย 7) การขาดเสน้ ใยประสาทขนาดใหญ่ ที่เรียกว่า อารค์ เู อท ฟาสซคิ ลู ัส นพ.ทวีศักดิ์ สริ ัตนเ์ รขา จิตแพทย์เดก็ และวัยรุ่น ศูนย์วิชาการ แฮปป้โี ฮม ส่วนใหญ่ ไม่สามารถระบุหาสาเหตุที่ชัดเจนได้ (ร้อยละ 30-50) มักเกิดจากหลายสาเหตุเป็น ปัจจัยร่วมกัน ทั้ง ปัจจัยทางชีวภาพ และปัจจัยทางจิตสังคม ปัจจัยทางชีวภาพ เป็นสาเหตุได้ตั้งแต่ขณะต้ังครรภ์ ขณะคลอด และหลังคลอด มักพบมีความ ผิดปกติอ่ืนร่วมด้วย สาเหตุได้แก่ โรคทางพันธุกรรม , การติดเช้ือ , การได้รับสารพิษ , การขาดออกซิเจน , การขาดสารอาหาร , การเกิดอุบัติเหตุต่างๆ ปัจจัยทางจิตสังคม เช่น ขาดการเล้ียงดูทไี่ ม่เหมาะสม , ถูกทอดทิ้ง , ครอบครัวแตกแยก , ฐานะยากจน อยู่ในสภาวะแวดลอ้ มทีไ่ มเ่ อือ้ อานวยต่อการเรียนรู้ , ขาดความกระตือรอื รน้ , ขาดแรงจูงใจทดี่ ี นพวรรณ ศรีวงค์พานิช, พัฏ โรจน์มหามงคล (2551:181) ได้กล่าวถึงสาเหตุของ ความบกพร่องทางสตปิ ญั ญา ดังน้ี สาเหตุของความบกพร่องทางสติปัญญาเกิดจากปัจจัยต่างๆ ในด้านชีวภาพ สังคม จิตวิทยา หรือปัจจัยร่วมกัน ประมาณร้อยละ 30-50 ของภาวะบกพร่องทางสติปัญญาเท่านั้นท่ีทราบ

9 สาเหตุ และสว่ นใหญเ่ ป็นกลมุ่ ที่มภี าวะบกพร่องทางสตปิ ญั ญาระดับรนุ แรง (IQ<50) ซึง่ พบสาเหตุไดร้ ้อย ละ 80 ส่วนกลุ่มท่ีมีภาวะบกพร่องทางสติปัญญาระดับเล็กน้อยพบสาเหตุได้ประมาณ ร้อยละ 50 นอกจากน้ียังพบว่าประมาณ ร้อยละ 50 ของภาวะบกพร่องทางสติปัญญามีสาเหตุมากกว่า 1 อย่าง สาเหตุของ ภาวะบกพร่องทางสติปัญญา ก่อนคลอด (prenatal causes) ความผิดปกติ ทางพันธุกรรม โครโมโซมผิดปกติ การผ่าเหล่าของยีน ความผิดปกติจากการขาดหายไปของยีนบน โครโมโซม (microdeletions) ความผิดปกติแต่กาเนิด ความผิดปกติของประสาทส่วนกลาง กลุ่มอาการท่ีมีความ ผิดปกติหลายระบบ (multiple malformation syndromes) อื่นๆ การติดเช้ือในครรภ์ ได้รับสารพิษ ครรภ์เป็นพิษ หรือรกผิดปกติ ปริกาเนิด (perinatal causes) การติดเช้ือ ปัญหาระหว่าง คลอด และ อ่ืนๆ หลังคลอด (postnatal causes) การติดเช้ือ ได้รับสารพิษ ปัญหาทางจิต สังคม และ อื่นๆ ความบกพร่องทางสติปัญญาไม่ใช่โรคและความเจ็บป่วยทางร่างกาย ดังน้ันจึงไม่ สามารถรักษาทาง การแพทย์ได้ ไม่สามารถจับต้องได้ นักวิทยาศาสตร์ได้พบว่าความบกพร่องทาง สติปัญญามาจากสาเหตุ หลายประการส่งิ ทร่ี ู้กนั มากท่ีสดุ ได้แก่เง่ือนไขทางยีน ปญั หาท่เี กิดระหว่าง ตง้ั ครรภ์ ปัญหา ตอนคลอด และปัญหาทางสุขภาพโดยท่ัวไป (สุจินต์ สว่างศรี. 2552: 23; อ้างอิงจาก Algozine & Ysseldyke. 2006: 13 )ในปัจจุบันยังเชื่อกันว่าความบกพร่องทางสติปัญญาเกิดจากสภาพแวดล้อมทางสังคม วฒั นธรรมที่ไมส่ ่งเสรมิ สมรรถภาพทางสตปิ ญั ญาของบุคคล 1.3 ลักษณะของเด็กที่มคี วามบกพร่องทางสตปิ ัญญา นพ.ทวีศักดิ์ สิรัตน์เรขา จิตแพทย์เด็กและวัยรุ่น ศูนย์วิชาการ แฮปปี้โฮม เด็กท่ีมี ความบกพร่องทางสติปญั ญา ประกอบด้วยลกั ษณะสาคัญ ๓ ประการ ดังต่อไปนี้ 1) ความสามารถทางสติปัญญาต่ากว่าเกณฑ์เฉล่ียอย่างมีนัยสาคัญ คือ มีระดับเชาว์ ปญั ญา หรือ ไอควิ ตา่ กวา่ 70 2) มีความบกพร่อง หรือไม่สามารถปรับตัวในชีวิตประจาวัน (เม่ือเปรียบเทียบกับคน วยั เดยี วกนั ในวัฒนธรรมเดียวกนั ) อยา่ งน้อย 2 ทกั ษะต่อไปน้ี คอื (2.1) การสื่อความหมาย (Communication) (2.2) การดแู ลตนเอง (Self-care) (2.3) การดารงชีวิตในบา้ น (Home Living) (2.4) ทักษะทางสงั คม (Social / Interpersonal Skills) (2.5) ทกั ษะในการเรียน (Functional Academic Skills) (2.6) การรจู้ กั ใช้แหล่งทรัพยากรในชมุ ชน (Use of Community Resources) (2.7) การควบคมุ ตนเอง (Self-direction) (2.8) การทางาน (Work) (2.9) การใช้เวลาว่าง (Leisure) (2.10) การดแู ลสุขภาพ และความปลอดภัย (Health and Safety) 3) เร่ิมมีอาการก่อนอายุ 18 ปี

10 ลักษณะที่เป็นปัญหาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา จะเห็นได้จากพฤติกรรม ของเด็ก หากดูจากภายนอก ผู้ป่วยส่วนใหญ่จะดูไม่เหมือนกับผู้ท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา โดยเฉพาะอย่างยงิ่ หากความบกพร่องนนั้ เกิดขึ้นจากปัจจัยทางสภาพแวดล้อม เช่น การขาดสารอาหาร หรือ การได้รับสารพิษจากตะก่ัว ลักษณะท่ัวไปภายนอกของผู้ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาน้ัน จะ แสดงออกให้เห็นเพียงไม่กี่กรณี ซ่ึงทั้งหมดจะมีความเกี่ยวข้องกับ Syndromic mental retardation เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะเรียนรู้เกี่ยวกับการลุกข้ึนน่ัง การคลาน หรือการยืน ช้ากว่าเด็ก ทว่ั ไป และเดก็ ก็อาจจะเรียนรูใ้ นการพดู ชา้ กว่าเดก็ โดยท่ัวไปเช่นกนั เดก็ ทมี่ ีความบกพร่องทางสตปิ ัญญา เรียนรู้ได้ช้ากว่าเด็กท่ัวไป เด็กอาจใช้เวลานานกว่าในการเรียนภาษา การพัฒนาทักษะทางสังคม และ การดแู ลตนเอง เช่น การแต่งตวั หรือการรับประทานอาหาร เด็กเหล่านี้จะใช้เวลานานในการเรียนรู้ ตอ้ ง มีการทาซ้าๆหลายครั้ง และการเรียนรู้ทักษะต่างๆ นั้นต้องมีการปรับให้เข้ากับระดับการเรียนรู้ของเด็ก แตล่ ะคน อย่างไรกต็ าม เด็กทกุ คนสามารถเรียนรู้ พฒั นาตนเอง และมสี ว่ นรว่ มทางสงั คมได้ ในเด็กเล็ก ความบกพร่องทางสติปัญญาระดับเล็กน้อย (mild mental retardation) คือ มีระดับ IQ หรือความฉลาดทางสติปัญญาอยู่ที่ 50-69 หรือราวๆ ครึ่งหนึ่งถึงสองในสามของค่า มาตรฐาน อาจยงั แสดงอาการไมช่ ัดเจนและตรวจสอบไม่พบจนกระท่ังเด็กเรม่ิ เข้าเรยี นในโรงเรียน ถึงแม้ เด็กจะมีความสามารถทางการศึกษาท่ีไม่ดี แต่ก็ต้องใช้การประเมินที่อาศัยความเชี่ยวชาญในการแยก เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาออกจากเด็กท่ีมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ หรือความบกพร่อง ทางอารมณ์ และพฤติกรรม ผู้ท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาเพียงเล็กน้อยสามารถเรียนรู้ทักษะการ อ่าน และทักษะทางคณิตศาสตร์ ได้เทียบเท่ากับเด็กทั่วไปที่มีอายุระหว่าง 9 ถึง 12 ปี พวกเขาสามารถ เรียนรู้การดแู ลตัวเอง และทักษะต่างๆที่ใช้ไดจ้ ริง เช่น การทาอาหาร หรือการใช้ระบบขนส่งมวลชนของ ท้องถิ่น เม่ือเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาก้าวสู่วัยผู้ใหญ่ หลายๆคนสามารถเรียนรู้ที่จะอยู่ด้วย ตนเอง และประสบความสาเรจ็ ในหนา้ ทก่ี ารงานได้ เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับปานกลาง ( moderate mental retardation) คือมี IQ หรือระดับความฉลาดทางสติปัญญาอยู่ที่ 35-49 ส่วนใหญ่มักจะเห็นถึงความ บกพร่องทางสติปัญญาได้ชัดเจนภายในอายุ 1 ปี โดยสัญญาณท่ีบ่งบอกถึงความบกพร่องทางสติปัญญา ในระดับปานกลางก็คือ การท่ีเด็กจะพูดได้ช้า ผู้ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในระดับปานกลางจึงมี ความต้องการความช่วยเหลอื ทม่ี ากขนึ้ ทง้ั ท่โี รงเรยี น ที่บ้าน และในสงั คม เพอื่ ให้พวกเขาไดม้ ีส่วนร่วมใน สังคมได้อย่างเต็มที่ แม้ความสามารถทางการศึกษาของผู้ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในระดับปาน กลางจะมีจากัด พวกเขาสามารถเรียนรู้ทักษะทางด้านสุขภาพ และทักษะด้านความปลอดภัยท่ีง่ายๆ หรือทักษะด้านการมีส่วนร่วมในกิจกรรมง่ายๆได้ เมื่อเด็กเติบโตเป็นผู้ใหญ่ พวกเขาอาจอยู่กับ พอ่ แม่ หรืออยู่ในสถานที่ที่ออกแบบใหผ้ ู้ท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาได้พานัก หรือแม้แตก่ ารอยู่ด้วย ตัวเองส่วนหนึ่ง และมีผู้อื่นช่วยในเร่ืองอื่นๆ เช่น ในเรื่องการจัดการด้านการเงิน พวกเขายังสามารถ ทางานได้ในองค์กร หรือหนว่ ยงานท่ีมีการจ้างผทู้ ีม่ คี วามบกพร่องทางสติปญั ญาเข้าไปทางาน สาหรบั เด็ก ท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาในระดับรุนแรง/สูง (severe/profound mental retardation) พวก เขาต้องการการดูแลอย่างใกล้ชิดตลอดชีวิตของพวกเขา โดยผู้ท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาใน ระดับสูง อาจเรียนรู้กิจกรรมในชีวิตประจาวันบางอย่างได้ แต่ผู้ท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาใน ระดับสงู บางคนอาจต้องการการดูแลตลอดเวลา

11 ลักษณะพฤตกิ รรมทเี่ ป็นปัญหาของเด็กทม่ี ีความบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญา เดก็ ทมี่ ีความบกพร่องทางสติปัญญาอาจแสดงพฤตกิ รรมดงั ตอ่ ไปนี้ 1) มพี ฒั นาการในการพูดท่ีล่าชา้ 2) มีทักษะในดา้ นความจาท่ีไมด่ ี 3) เรยี นรเู้ กยี่ วกับกฎของสงั คมไดย้ าก 4) มีปญั หาเก่ยี วกบั ทักษะการแกป้ ัญหา 5) พฒั นาการทางด้านพฤตกิ รรมการปรับตัวทลี่ ่าช้า เช่น ทักษะการช่วยเหลอื ตวั เอง และทักษะการดูแลตัวเอง 6) ขาดทักษะทางสงั คม 1.4 เทคนคิ การสอนของเด็กทีม่ คี วามบกพร่องทางสติปัญญา การจัดการเรียนการสอน สาหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ สถาบันราชานุกูล กรมสุขภาพจติ ระดับก่อนวัยเรียน เน้นความพร้อมของเด็กท้ังในด้านความคิด ความจา ร่างกาย อารมณ์ และ สังคมของเด็ก ความพร้อมของเด็กเป็นพ้ืนฐานสาคัญใน การเรียนใน ระดับประถมศึกษา กาพัฒนาทักษะของเด็กในระดับน้ีควรเน้นทักษะท่ีจะ จาเป็นท่ีจะช่วยให้เด็กมีความพร้อมในการเรียน เช่น การพัฒนากล้ามเน้ือมัดเล็กกล้ามเนื้อมัดใหญ่ การฝึกให้นักเรียน มีความสนใจในบทเรียนนานข้ึน การฝกึ ความคดิ ความจา ฝกึ ภาษา ฝกึ พดู เปน็ ตน้ ระดับประถมศึกษา เน้นเก่ียวกับการอ่านคณิตศาสตร์ ภาษา ส่วนวิชาวิทยาศาสตร์ และสังคมศึกษาน้ันมีความสาคัญรองลงไป ใน หลักสูตรแตกต่างไปจากหลักสูตรสาหรับเด็กปกติ ตลอดจนเอกสาร การเรียนการสอนให้สอดคล้องกับความสนใจและความสามารถของเด็ก ส่วนเนือ้ หาวชิ าดนตรี และศิลปะ ควรจัดใหเ้ หมาะสมกบั เด็ก ระดับมัธยมศึกษา เน้นความต้องการและความสามารถของเด็กเป็นสาคัญหาก เด็กมี ความสามารถในการเรียน เด็กควรได้รับการส่งเสริมให้เรียนวิชาที่เหมาะสม หากเด็กไม่มีความพร้อม ควรให้เด็กเรียนในด้านอาชีพ และฝึกทักษะท่ีจาเป็นในการดารงชีวิตเพ่ือเตรียมเด็กให้สามารถดารงชีพ ในสังคม ได้ ควรฝึกให้เด็กมีทักษะในด้านต่อไปนี้ คือทักษะด้านการงานและอาชีพ การครองเรือน นนั ทนาการ การดูแลสขุ ภาพ การดารงชีพในชุมชน เทคนิคการสอนเดก็ ที่มีความบกพรอ่ งทางสติปญั ญา หลัก 3 R’s 1. Repetition คือ การสอนซ้าๆซากๆ ทบทวนบ่อยๆ สอน งา่ ยๆส้นั ๆ และสอนจาก งา่ ยไปหายาก 2. Relaxation คือ การสอนจะต้องไม่เคร่งเครยี ด ให้ บรรยากาศผ่อนคลายดดั แปลง การสอนเป็นการเลน่ การร้องเพลง การ เลา่ นทิ าน 3. Routine คือ การสอนจะต้องสม่าเสมอเปน็ ประจา การวิเคราะห์งาน ( Task analysis ) การวางแผนการสอนที่ละเอียด แยกย่อยเรื่อง ทจ่ี ะสอนจึงเป็นส่ิงท่ี สาคญั ซง่ึ ในแต่ละข้ันตอน ครูจะต้องเข้าไปช่วยเพื่อให้เด็กทาใหไ้ ด้ การช่วยเหลือนี้ ครูจาเป็นต้องใช้เทคนิคท่ีเหมาะสม เพื่อให้เด็กทาได้ใน ระยะแรกครูต้องช่วยทุกข้ันตอน และลดลงเมื่อ

12 เด็กทาได้มากข้ึน (วิธีการวิเคราะห์งานให้ผู้ที่จะสอนควรลองปฏิบัติตามเร่ืองที่จะสอน และจดบันทึก ขัน้ ตอนยอ่ ยตา่ งๆ เพื่อนามาใชส้ อนเด็กต่อไป) การทาตัวอย่างให้ดู (Modeling) การแสดงวิธีการท่ีถูกต้อง เด็กควรจะทาส่ิงที่ ถกู ต้องและฝึกทาในเรอ่ื งนัน้ ข้อแนะนาสาหรับครใู นการทาตวั อย่าง มีดังน้ี - ครูตอ้ งทาตัวอย่างใหเ้ ดก็ ดหู ลาย ๆ ครัง้ - ใช้ภาษาพูดใหช้ ดั - สีหนา้ ท่าทางของครู - ครตู อ้ งมีความอดทน (ใชว้ ธิ ีการใหเ้ พื่อนที่เป็นเด็กปกตแิ สดงตัวอย่าง เปน็ อีกวธิ กี ารหนึง่ ทเ่ี ด็กเรยี นรู้ได้ดี) การแสดงบทบาทสมมติ (Role playing) เปน็ เทคนคิ ทช่ี ่วยใหเ้ ด็กเรียนรไู้ ด้ดี เด็กจะ เข้าใจและสามารถเลียนแบบสง่ิ ที่ถกู ต้องไดใ้ นท่สี ุด - ครคู วรจดั เตรียมอปุ กรณ์ ท่ีจะสอนให้พร้อม - ควรนาเด็กปกตมิ ารว่ มการแสดงบทบาทสมมตดิ ้วย - ครตู ้องใจเย็นและให้โอกาสเสมอเมื่อเด็กทาไมไ่ ด้ การชว่ ยชี้แนะ (Prompts) 1. การกระตุน้ ทางกาย เปน็ การช่วยเหลอื เด็กในการเคล่ือนไหว เชน่ เดก็ เอ้อื มมือหยิบ ของไม่ถึง ครชู ่วยอ้มุ เดก็ ขึน้ ครูจับมือเดก็ ลากเสน้ ในคร้งั แรกๆเป็นต้น 2. การเน้น เปน็ การเน้นดว้ ยเสยี งหรือดว้ ยเสน้ ก็ได้ การแทนด้วยเสียง ไดแ้ ก่ การเปล่ง เสยี งคาตอบดังๆ เปน็ ตน้ การเน้นด้วยเสียง เชน่ ขีดเสน้ สีขาวรอบเครอื่ งมือทเ่ี ปน็ อันตราย แล้วอธบิ าย ใหเ้ ด็กเขา้ ใจจนกระทง่ั เด็กเข้าใจดแี ล้วจงึ ลบเสน้ ออกเปน็ ต้น 3. การช่วยดว้ ยคาพูด (วาจา) การพูดของครู มคี วามสาคญั และต้องระมัดระวัง ดงั นี้ - ครตู อ้ งใช้คาพูดในเชิงบวก - ครตู ้องไม่ใชค้ าสง่ั ทีย่ าวเกินไป - ครูไม่ควรบอกให้เด็กเลือกอะไร เช่น เลือกสิ่งน้ีดีหรือไม่ ถูกหรือไม่ถูก ควรส่ังให้เด็ก เลือกส่ิงท่ีถูกต้องเท่านั้น (ครูต้องควบคุมเสียง ไม่ใช้อารมณ์ลงไปในการพูดกับเด็ก การเน้น สาคัญ เช่น “ใช่” “ไมใ่ ช่” “เกง่ ” เดก็ จะเรียนรู้จากคาพูดของครูและตอบ รบั ไดอ้ ยา่ งถกู ต้อง) การช่วยจัดตาแหน่ง (Situational prompt ) เด็กสามารถผ่านการเรียนรู้และทาได้ โดยครูเป็นผทู้ ี่ชว่ ยเด็ก การสอนในแต่ละเรื่องเด็กอาจพบปญั หาในข้ันตอนย่อยที่ทาให้เด็กไมผ่ ่าน วิธีการ ช่วยจัดตาแหน่งคือเทคนิคท่ีครูพบว่าเด็กมีปัญหาในข้ันตอนใด จึงแก้ไข เช่น ครูให้เด็ก หยิบเลข 1 แต่ เดก็ หยิบผิดเปน็ เลข 2 เนอื่ งจากครพู บวา่ เดก็ มองไมท่ ว่ั ครง้ั ต่อไปครอู าจวางเลข 2 ใหใ้ กลต้ ัวเด็กมากกว่า เลข 2 เด็กจะหยิบของใกล้ตัว เม่ือฝึกคร้ังต่อๆไปครูวางเลขคละกันเด็กก็จะทาได้ ( การใช้เทคนิคเพ่ือให้ เด็กเรียนรไู้ ด้ เป็นหน้าทส่ี าคัญที่ครกู ารศึกษาพเิ ศษต้องมี)

13 2. เอกสารและงานวจิ ยั ทีเ่ กี่ยวขอ้ งกับพฤตกิ รรมการเพิกเฉย การเพิกเฉยต่อสังคม คอื กระบวนการวิธวี ่าด้วยความใกลช้ ิดของคนแปลกหนา้ ซึ่งมกี าร รับรถู้ งึ บคุ คลอกี คนหน่ึง โดยปราศจากความสนใจของกนั และกนั การไมเ่ หน็ คุณค่าในข้อเรียกรอ้ งของ ผอู้ ่นื ในพ้ืนที่สาธารณะ และการสง่ สญั ญาณความหา่ งของพื้นทร่ี ะหวา่ งบุคคล 2.1 ความหมายของการเพกิ เฉย ไดม้ นี กั การศึกษาหลายท่าน ได้ให้ความหมายของการ เพกิ เฉยไว้ ดังน้ี นายเออวิงจ์ กอฟฟ์แมน (Erving Goffman) นักสังคมวิทยาชาวอเมริกัน ได้อธิบาย เรื่องการเพิกเฉยต่อสังคมน้ีเอาไว้ในส่วนหน่ึงของหัวข้อ \"คุณลักษณะภายนอกของการจัดลาดับ ความสาคัญทางสาธารณะ\" ปักเจกชนพยายามอย่างมากในการเคารพสิทธิส่วนบุคคลและปฏิบัติต่อ บุคคลอ่ืนด้วยการเพิกเฉยต่อสังคม เพ่ือท่ีจะใช้ชีวิตอย่างไม่ยุ่งเก่ียวกันในสังคมเมือง หรือถ้าพวกเขาไม่ เพิกเฉย เขาจะทาเพียงจ้องมองไปที่บุคคลอ่ืนๆ เพราะการเพิกเฉยต่อสังคมนั้นเก่ียวข้องกับการไม่เข้าไป รบกวนและการมีปฏิสัมพันธ์อย่างกลางๆ แม้แต้การจ้องมองซึ่งกันและกันของคนแปลกหน้า เขาทั้งสอง จะรับรูถ้ งึ พฤตกิ รรมและเร่ิมปอ้ งกนั ตัวจากความเปน็ ไปได้ในการเขา้ ใกล้และการสนทนา การเพิกเฉยต่อสังคมยังหมายถึง ความเป็นส่วนตัวที่เป็นไปได้ภายในกลุ่มคน ภายใต้ รูปแบบท่ียอมรับในสังคมและระยะห่างระหว่างบุคคล ตามท่ีปรากฏ มารยาทคือ รูปแบบหน่ึงในการ ปอ้ งกนั ข้อเรียกร้องต่างๆ ของบคุ คลอ่ืนในทสี่ าธารณะ ตัวอยา่ งทีส่ าคญั ท่ีเปน็ นามธรรมคือ ความสัมพันธ์ ทีไ่ มส่ นใจหรือเพกิ เฉยตอ่ บคุ คลอื่น อย่างไรก็ตาม การฝ่าฝืนการเพิกเฉยต่อสังคมมีความสาคัญอย่างมาก ตัวอย่างเช่น ช่างภาพบนถนนกาลังทาการถ่ายภาพผู้คนโดยไม่ให้พวกเขารับรู้ และต้องการถ่ายภาพคนแปลกหน้า จากระยะใกล้ เพื่อจุดประสงค์ในการบันทึกประวัติศาสตร์มนุษย์ หรือนักถ่ายทาสารคดีทางสังคม ผู้ซึ่ง ต้องการถ่ายภาพประชาชนท่ีกาลังเดินบนท้องถนน หรือบุคคลใดบุคคลหนึ่งโดยเฉพาะ เพ่ือจะเก็บเป็น คลังรูปภาพและนาเสนอวฒั นธรรมของผูค้ นในแต่ละยุคสมยั 2.2 ความหมายของการปรับพฤตกิ รรม การปรับพฤติกรรมคือการนาเอาแนวคิดจากทฤษฎีการเรียนรู้มาประยุกต์ใช้อย่างเป็น ระบบ เพื่อช่วยเพิม่ ศักย์ภาพ ความสามารถ ความเป็นตัวของตวั เองและเพ่มิ ความสามารถในการควบคุม ตนเองของบุคคล การปรับพฤติกรรมนั้นสามารถทาได้ 2 ทางคือ บุคคลปรับพฤติกรรมของตนเองและ บุคคลถกู บุคคลอื่นปรับพฤติกรรมทั้ง 2 วิธีใช้หลักและกระบวนการเดียวกนั เพียงแต่ว่าวิธีแรกนั้นบุคคล จะเป็นผู้ดาเนินการปรับพฤติกรรมด้วยตนเองทั้งหมด ในขณะที่วิธีท่ีสองบุคคลอ่ืนจะเป็นผู้ดาเนินการ ปรบั พฤติกรรมใหว้ างแผนและดาเนนิ การเปลยี่ นแปลงเง่ือนไขผลกรรม ชัยพร วิชชาวุธ และ ธีระพร อุวรรณโณ (2525 : 30) ได้ให้ความหมายไว้ว่า การปรับ พฤติกรรมเป็นการประยุกตห์ ลกั การเรียนรู้ เพ่อื เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของบุคคล สว่ น มิคูลสั (Mikulas, 1978:2) ได้ให้ความหมายของการปรับพฤติกรรมไว้ว่า การปรับพฤติกรรม คือ การประยุกต์หลักการ พฤติกรรมที่ได้จากการทดลองเพ่ือแก้ปัญหาพฤติกรรม ซ่ึงก็คล้าย ๆ กับความหมายท่ี คาลิช (Kalish, 1981 อ้างใน สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษิต, 2526 ข : 323) ให้ไว้ว่า การปรับพฤติกรรม หมายถึง การนาเอา

14 หลักพฤติกรรมมาประยุกต์ใช้อย่างเป็นระบบในการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม ดังนั้น สรุปได้ว่า การปรับ พฤติกรรม หมายถึง การประยุกต์หลักการพฤติกรรม หรือหลักการเรียนรู้เพื่อเปลี่ยนแปลงแก้ไข พฤตกิ รรม โดยเนน้ ท่พี ฤติกรรมที่สามารถสงั เกตเหน็ ได้ หรอื วัดไดเ้ ปน็ สาคญั สรุปได้คือการนาเอาหลักการและทฤษฎีต่าง ๆ ทางจิตวิทยาท่ีได้ผา่ นการวิจยั ทดสอบ แลว้ มาใช้ในการศกึ ษาและเปล่ยี นแปลง พฤตกิ รรมดว้ ยวธิ กี ารอยา่ งเป็นระบบ และเปน็ วิทยาศาสตร์ 2.3 ลักษณะของการปรบั พฤติกรรม มวี ิธกี ารหลัก ๆ 4 วิธี คอื 1. การควบคุมตนเองและการบังคับตนเอง คือการที่บุคคลสามารถควบคุมพฤติกรรม หรือการกระทาของตนเองได้ โดยที่เขาสามารถเลือกพฤตกิ รรม เป้าหมาย และกระบวนการที่จะนาไปสู่ เป้าหมายนั้นด้วยตวั เขาเอง การควบคุมตนเองและการบังคับตนเองถอื ว่า เป็น เป้าหมายสาคัญของการ ปรับพฤติกรรม เพราะการปรับพฤติกรรมมุ่งหมายท่ีจะปรับเปลี่ยนพฤติกรรมของบคุคลที่ไมพ่ ึง ประสงค์ ให้เกิดเปน็ พฤตกิ รรมท่พี ึงประสงค์โดยเขาสามารถบังคบั และควบคมุ ตัวเขาเองได้ ให้ประพฤตปิ ฏิบตั ิหรือ กระทาแต่ในสงิ่ ท่ถี ูกต้องดีงาม จึงถือวา่ ได้บรรลุเป้าหมายของการปรับพฤติกรรมการปรบั พฤตกิ รรม โดย การพัฒนาการควบคุม ตนเองน้ัน เราสามารถนาเอาเทคนิคต่าง ๆ มาใช้ได้หลายประการ เช่นการ ควบคุมส่ิงเร้าไม่ให้มากระตุ้นให้เกิดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม การสังเกตตนเองในพฤติกรรที่แสดงออก ต่างๆ และหม่ันยับย้ัง การเสริมสร้างความเชื่อม่ันในตนเองในเรื่อง พฤติกรรมท่ีถูกต้อง และการพัฒนา ความรบั ผดิ ชอบให้มากขึ้นหรือในระดบั ท่สี ูงข้ึน 2. การสรา้ งพฤติกรรมใหม่ เป็นเทคนิคสาหรับใช้ในการเสรมิ สร้างพฤติกรรมใหม่โดยการเสริมแรงต่อพฤติกรรม ที่เราคาดหมายว่าจะนาไปสู่ พฤติกรรมท่ีต้องการเช่นต้องการมาทางานเช้ากว่าเดิม หรือทางานให้มี ความผิดพลาดน้อยลง โดยดาเนินการตามขั้นตอน คือ ขั้นแรกเลือกพฤติกรรมเป้าหมาย ที่ต้องการให้เกิดข้ึน ขั้นตอนที่เลือกตัวเสริมแรงทางบวกท่ีเหมาะสม ขั้นตอนท่ีสาม ลงมือปฏิบัติ แต่งพฤติกรรมพร้อมกับการให้การเสริมแรงคือการให้รางวัลในพฤติกรรมท่ีแสดงออกอย่างเหมาะสม และให้การลงโทษในพฤติกรรมที่บกพร่อง แต่ทั้งนี้มีวิธีหน่ึงท่ีน่าสนใจคือเทคนิคการเลียนแบบ ซ่ึงเป็น กระบวนการเรียนรู้ โดยอาศัยการสังเกตจากพฤติกรรมของตัวแบบซึ่งได้แก่พฤติกรรมที่เป็นตัวอย่างท่ีดี ซ่ึงพฤติกรรมของตัวแบบสามารถ นามาประยุกต์ใช้ในการเสริมสร้างพฤติกรรมใหม่ให้แก่ตนเองหรือ บุคคลทเี่ ราต้องการสร้างพฤติกรรมได้ 3. การลดพฤติกรรม การลดพฤติกรรมหมายถึงการตัดทอนหรือลบพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ออกไปซ่ึง พฤติกรรมดังกล่าวอาจจะสร้าง ปัญหาและความเดือดร้อนให้ตัวเองและผู้อื่นได้ซึ่งเราสามารถใช้เทคนิค ตา่ ง ๆ เชน่ การลงโทษ ซ่งึ ผู้ลงโทษจะต้องเข้าใจ หลักการในการลงโทษ ดงั นี้ 3.1 ถ้าจะลงโทษตอ้ งลงโทษใหร้ ุนแรงทส่ี ุดโดยพิจารณาให้เหมาะสมกับประสบการณ์ ของแต่ละบุคคลวา่ เคยไดร้ ับโทษสถานใดมาแล้ว

15 3.2 การลงโทษไม่ควรเพิ่มโทษอย่างเป็นขั้นเป็นตอน เพราะอาจทาให้ผู้ถูกลงโทษ คอ่ ย ๆ ปรบั ตัวและทนตอ่ การลงโทษไดจ้ นทาใหก้ ารลงโทษไม่ได้ผล 3.3 ลงโทษทันทีและทุกครั้งที่พฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ปรากฏขึ้น ควรให้แรงเสริม แก่พฤตกิ รรมท่ีพึงประสงคค์ วบคู่กนั ไปด้วย 4. การเพิ่มพฤติกรรมหรือคงพฤติกรรมไว้ เ ม่ื อ มี ก า ร ส ร้ า ง พ ฤ ติ ก ร ร ม ใ ห้ กั บ บุ ค ล า ก ร แ ล้ ว ส่ ง ที่ ส า คั ญ ยิ่ ง คื อ ก า ร ธ า ร ง รั ก ษ า พฤติกรรมให้คงอยู่ถาวรหรือนานท่ีสุด ซึ่งคงต้องอาศัยหลักการเสริมแรงในทางบวกเป็นหลัก แต่หาก จาเปน็ อาจเสรมิ แรงในทางลบก็ได้ ดังรายละเอยี ดต่อไปนี้ การเสรมิ แรงทางบวก คอื สง่ิ เรา้ ท่ที าให้บุคคลเกิดความพึงพอใจ และส่งผลต่อพฤติกรรมที่จะดารงอยู่ กลา่ วคอื เกดิ การตอบสนองท่ีจะมี พฤติกรรมนั้น ๆ บ่อยขน้ึ ซง่ึ หลกั การเสริมแรงทางบวกมดี งั น้ี 1. ให้แรงเสริมทันทีที่พฤติกรรมทพ่ี ึงประสงค์เกดิ 2. ตัวเสรมิ แรงทใ่ี หต้ ้องมขี นาดและมีปริมาณมากพอ 3. ถ้าเป็นแรงเสรมิ ทางสังคมผู้ให้ตอ้ งแสดงออกอยา่ งจรงิ ใจ 4. ต้องใชก้ ารเสรมิ แรงไปตามขั้นตอนเรมิ่ ต้นจากพฤติกรรมย่อยที่เปน็ พื้นฐานก่อน แรงเสรมิ ทางลบ คือ ส่ิงเร้าหรือสถานการณ์ที่บุคคลไม่พึงพอใจ ซ่ึงบุคคลอาจหลบเลี่ยงหรือลีกหนีได้ ด้วยการทาพฤติกรรมบางอย่าง บุคคลจะกระทาพฤติกรรมน้ันมากขึ้นถ้าเขาเชื่อว่าจะช่วยให้เขา หลีกเลี่ยงสิ่งท่ีไม่พึงปรารถนาได้ หลักของการเสริมแรงทางลบก็คือการให้สิ่งเร้าท่ีไม่พึงพอใจตลอดเวลา เพ่ือจะไดแ้ สดงพฤตกิ รรมหลีกหนีจากสิ่งเรา้ ที่ไมพึงพอใจนน้ั ในการบริหารงานที่ต้องอาศัยบุคลากรในการช่วยขับเคลื่อนองค์การให้มุ่งไปสู่ เป้าหมายนั้น พฤติกรรมเป็นเรื่องสาคัญอย่างย่ิงเพราะเหตุว่าถึงแม้บุคลากรจะมีทัศนคติท่ีดีต่อองค์การ มากเพียงใด แต่ถ้าไม่ได้แสดงพฤติกรรมออกมาแล้ว การทางานจะลุล่วงอย่างมีประสิทธิภาพได้อย่างไร ซึ่งเราอาจเคยได้ยินคาพูดท่ีกล่าวกันเล่น ๆ ว่า \"รักนะแต่ไม่แสดงออก\" ดังน้ันสิ่งสาคัญย่ิงในการบริหาร คนคือให้การทาให้บุคลากรรักองค์การและแสดงออกมาในการทางานอย่างชัดเจน จะเป็น ประโยชน์ อย่างย่งิ 2.4 แนวคดิ การปรบั พฤตกิ รรม การปรับพฤติกรรมเป็นวิชาการสาขาหนึ่งของการบาบัดทางจิต (Psyohothearapy) ที่เน้นเฉพาะพฤติกรรมที่สังเกตได้ การปรับพฤติกรรมเป็นวิธีการนาเอาหลักการเรียนรู้และหลัก พฤติกรรมที่ได้จากการทดลองมาใช้เปลี่ยนแปลงหรือแก้ไขพฤติกรรมที่เป็นปัญหาให้เป็นพฤติกรรมท่ีพึง ปรารถนา และเสริมสร้างพฤติกรรมท่ีพึงปรารถนาให้ถาวรข้ึน แนวคิดทฤษฎีท่ีกล่าวถึงในที่นี้คือ ทฤษฎี การเรียนรู้ ทฤษฎีการเรียนรู้ดังกล่าว เน้นความสัมพันธ์ระหว่างส่ิงเร้ากับปฏิกิริยาตอบสนองหรือ ความสัมพันธ์ระหว่างการเปลี่ยนส่ิงแวดล้อมกับการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม หรือความประพฤติของ บุคคล ทฤษฎีการเรียนรู้ท่ีนามาปรับพฤติกรรมที่กล่าวถึงในท่ีนี้มี 3 ประเภท คือ ทฤษฎีการเรียนรู้แบบ

16 คลาสสิก ทฤษฎีการเรียนรู้แบบวางเง่ือนไขการกระทา และทฤษฎีการเรียนรู้ทางปัญญาสังคม (สมพร สทุ ศั นยี ,์ 2544) แนวคิดในการปรับพฤติกรรม ได้นาทฤษฎีการเรียนรู้แบบวางเงื่อนไขการกระทา (Operant Conditioning) ซึ่งเป็นทฤษฎีที่พัฒนาโดย บี.เอฟ.สกินเนอร์ (Burrhus F. Skinner) นักจิตวิทยาชาว อเมริกัน ซึ่งเน้นการกระทาท่ีบุคคลต้องลงมือกระทาเอง (Emitted Behavior) สกินเนอร์เช่ือว่า พฤติกรรมเกิดร่วมกันระหว่างตัวผู้แสดงพฤติกรรม (Genetic Endowment) และเงื่อนไขส่ิงแวดล้อม ในรูปผลกรรม (Consequences) ทาให้เกิดพฤติกรรมที่เรียกว่า พฤติกรรมท่ีเกิดข้ึนเอง (Emitted Response) ซึ่งผู้แสดงพฤติกรรมแสดงเอง และพฤติกรรมดังกล่าวถูกควบคุมโดยผลกรรม แนวคิดที่ อยู่บนพ้นื ฐานทฤษฎีการเรยี นรู้แบบวางเง่ือนไขการกระทามี 2 แนวคิด ดงั น้ี 1. แนวคิดในการให้แรงเสริม (Reinforcement) การให้แรงเสริมเป็นวิธีการปรับ พฤติกรรม โดยอาศัยหลักการเรียนรู้ของ สกินเนอร์โดยเน้นให้เห็นถึงความสาคัญของการให้แรงเสริม ที่ว่า “การกระทาใด ๆ ท่ีได้รับแรงเสริม การกระทาน้ัน ๆ มีแนวโน้มที่จะเพ่ิมข้ึน แต่การกระทาใด ๆ ท่ี ไม่ได้รับแรงเสริมการกระทาน้ัน ๆ มีแนวโน้มที่จะลดลงและหายไปในท่ีสุด” การให้แรงเสริมแบ่งเป็น ประเภท คือการใหแ้ รงเสริมบวกและการใหแ้ รงเสริมลบ 1.1 การให้แรงเสริมบวก (Positive Reinforcement) หมายถึง การให้ส่ิงเร้าที่ทาให้ พฤตกิ รรมที่พึงประสงค์เพม่ิ ข้ึน หรอื การใหส้ ่ิงทบ่ี ุคคลพอใจ สบายใจเมื่อบุคคลมีพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ สิ่งที่ทาให้พฤติกรรมเพ่ิมขึ้น เรียกว่า “ตัวแรงเสริมบวก” (Positive rein forcer) ได้แก่ขนม ลูกกวาด อาหาร ของเลน่ คาชมเชย กิจกรรมที่เด็กชอบ สง่ิ เหลา่ น้อี าจจะเรยี กว่า “รางวลั ” 1.2 การให้แรงเสริมลบ (Negative Reinforcement) หมายถึง การเพิ่มความถี่ ของพฤติกรรมโดยการขจัดสิ่งเร้าที่บุคคล ไม่พึงพอใจออกไปทันทีท่ีบุคคลแสดงพฤติกรรมที่พึงประสงค์ หรือการที่พฤติกรรมของบุคคลเพิ่มข้ึน เพราะพฤติกรรมท่ีบุคคลแสดงออกมาน้ัน สามารถถอดถอนส่ิง เร้าทไี่ ม่นา่ พึงพอใจ (AversiveStimulus) แรงเสรมิ เชิงลบกับการลงโทษ (Punishment) น้นั คล้ายกันแต่ ไม่เหมือนกัน ถ้าพูดกันโดยท่ัว ๆ ไป แล้วการลงโทษเป็นการทาให้เด็กเจ็บปวด เช่น การเฆี่ยนตีดุ ด่า ในทางจติ วทิ ยาน้ัน การลงโทษหมายถงึ การใหเ้ ด็กได้รับประสบการณท์ ีเ่ จ็บปวดหรอื ประสบการณ์ ท่เี ด็ก ไม่พึงปรารถนา แตก่ ารให้แรงเสริมลบน้ัน หมายถึง การท่ีเดก็ พยายามขจัดสิ่งที่ทาใหเ้ ขา เจ็บปวดให้พ้น ไป 2. แนวคิดในการควบคุมตนเอง การควบคุมตนเองเป็นเทคนิคที่บุคคลปรับเปล่ียน พฤติกรรมของตนเองด้วยการระงับการแสดงพฤติกรรมบางอย่าง ซ่ึงให้ผลน่าพึงพอใจในปัจจุบัน แล้ว แสดงพฤติกรรมบางอย่างเพ่ือให้ได้รับผลท่ีน่าพึงพอใจในปัจจุบัน และแสดงพฤติกรรมบางอย่างเพื่อให้ ได้รับผลท่ีน่าพอใจในอนาคต การควบคุมตนเองบนพื้นฐานการเรียนรู้ที่เกิดจากเง่ือนไขผลกรรม ตาม แนวคิดของ Skinner ซง่ึ มที ศั นะวา่ การควบคุมตนเองมีลกั ษณะเกี่ยวกับความสัมพันธเ์ ชิงหนา้ ที่

17 3. เอกสารและงานวิจัยท่ีเก่ียวข้องกับเบีย้ อรรถกร 3.1 ความหมายและลกั ษณะของเบ้ียอรรถกร เบี้ยอรรถกร (Tokens Ecomomy) หมายถึงการเสริมแรงทางบวก คอื การเพ่มิ ความถี่ ของพฤติกรรม เป็นผลตอ่ เน่ืองมากการได้รับส่ิงเร้าบางอย่าง หลังจากท่ีแสดงพฤติกรรมแล้ว เป็นการใช้ เบ้ีย คะแนน หรือดาว เป็นตัวเสริมแรง โดยท่ีเบี้ยคะแนน หรือดาวน้ันสามารถนาไปแลกตัวเสริมแรง อื่นๆได้ ตัวอย่างของเบ้ียอรรถกรท่ีเห็นให้ชัดคือ เงิน คูปองแลกของ หรือแต้มสะสมของบัตรเครดิต ทสี่ ามารถนาไปแลกสงิ่ ของต่างๆไดต้ ามต้องการ สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษิต 2543:199) ให้ความหมายว่า เบี้ยอรรถกร คือการใช้เบี้ย ดาว แตม้ หรือ คะแนนเปน็ ตัวเสริมแรง โดยทเี่ บย้ี ดาว แต้มหรือคะแนนสะสมนนั้ สามารถนาไปแลกเป็น ตัวเสริมแรงอื่น ๆ ได้มากกว่า 1 ตัว ข้ึนไป ทาให้เบ้ียอรรถกรเป็นตัวเสริมแรงแผ่ขยาย (Generalized Reinforcer) มีประสิทธิภาพสูงในการเป็นตัวเสริมแรง และมีโอกาสที่จะหมดสภาพการเปน็ ตัวเสริมแรง ได้นอ้ ยมาก ตัวอยา่ งของเบี้ยอรรถกรท่ีใชก้ ันในปจั จบุ ันได้แก่ คปู องแลกของ เป็นต้น ประเทือง ภูมิภัทราคม (2540:10-14) กล่าวว่าเบี้ยอรรถกรเป็นตัวเสริมแรงท่ีต้องวาง เงื่อนไข กล่าวคือ เบี้ยอรรถกรโดยตัวของมันเองแลว้ ไม่มีคุณสมบัติเป็นตัวเสริมแรง ต้องใช้ควบคู่กับตัว เสริมแรงปฐมภูมิหรือตัวเสริมแรงที่ไม่ต้องวางเง่ือนไข เหตุนี้จึงทาให้เบ้ียอรรถกรมีคุณสมบัติเป็นตัว เสริมแรงแผ่ขยายที่มีประสิทธิภาพมากในการรักษาระดับ หรือเพ่ิมพฤติกรรมได้มากกว่าตัวเสริมแรงอ่ืน ๆ ใช้ได้กับเด็กทุกคนไม่กอ่ ให้เกิดการหมดสภาพเปน็ ตัวเสริมแรง ซ่ึงตัวเสรมิ แรงทส่ี ามารถนาเบี้ยอรรถกร ไปแลกได้นั้นอาจเปน็ อาหารและส่ิงเสพได้ ตัวเสริมแรงทางสังคม กจิ กรรม หรอื สิทธิพิเศษ ในการใช้เบี้ย อรรถกรจะต้องระบุอัตราการแลกเปล่ียนให้ชัดเจนว่า ต้องกระทาพฤติกรรมอะไร อย่างไร จึงจะได้รับ เบี้ยอรรถกรเท่าไร และอัตราการแลกเปลี่ยนระหว่างเบี้ยอรรถกรและตวั เสริมแรงแลกเปลี่ยนก็ต้องระบุ ชดั เจน มอริส (Moris. 1976) ได้เสนอว่าลักษณะของเบี้ย (Token) ท่ีจะใช้เป็นส่ิงเสริมแรงใน โปรแกรมการปรบั พฤตกิ รรมควรมี ลกั ษณะดังต่อไปนี้ ๑) มองเหน็ ได้ จับต้องไดแ้ ละนับได้ ๒) เก็บไวไ้ ด้โดยไมเ่ ส่ือมคณุ ภาพ ๓) นาไปแลกเปน็ สง่ิ ของท่ีต้องการได้ ๔) ไม่สามารถได้รับจากแหล่งอื่นๆนอกรับจากครูหรือผู้ทาการวิจัยแต่ต้องอยู่ใน โปรแกรมนั้นๆ 3.2 หลกั การใช้การเสรมิ แรงดว้ ยเบ้ียอรรถกรให้มปี ระสิทธภิ าพ แอลลอนและแอชริน (Ayllon and Azrin. 1968 อ้างถึงใน โสภิดา ลิ้มวัฒนาพันธ์. 2548) ได้เสนอแนะ ถึงการนาเบยี้ อรรถกรไปใช้ในกรณีดังต่อไปน้ี คอื 1. ตัวเสริมแรงบวกชนิดอื่น เกิดขน้ึ โดยธรรมชาตมิ จี านวนน้อยหรอื หาได้ยาก 2. ตัวเสริมแรงบวกชนิดอ่ืนที่ไม่สามารถให้ได้ทันทีทันใดหลังจากพฤติกรรมเกิดข้ึน เพราะจะ ไปขัดขวางกิจกรรมท่ีกาลังดาเนินอยู่ ตัวเสริมแรงพวกน้ี ได้แก่ อาหารหรือกิจกรรมบางอย่าง เช่น การ ได้ไปเท่ียว การได้เล่นเกม การได้พักผ่อน เป็นต้น หรือในกรณีของคนกลุ่มใหญ่ท่ีต้องให้ตัว เสริมแรง บวกหลายชนิด ในการตอบสนองความต้องการของแต่ละบุคคลซ่ึงอาจก่อให้เกิดความยุ่งยาก

18 ในการให้ การเสริมแรง เพ่ือลดปัญหาเหล่าน้ีควรใช้เบ้ียอรรถกรเป็นตัวเชื่อมโยงระหว่างพฤติกรรมกับ ตวั เสริมแรงชนิดนั้น 3. ถ้าการเสริมสร้างพฤติกรรมต้องใช้ระยะเวลานาน เบ้ียอรรถกรก็อาจนามาใช้เพ่ือ จงู ใจให้บคุ คลแสดงพฤติกรรมไดน้ าน 4. ตัวเสริมแรงบวกชนิดอ่ืนๆน้ัน เมื่อให้การเสริมแรงไประยะหนึ่งแล้วอาจจะหมด ประสทิ ธภิ าพในการเปน็ ตวั เสรมิ แรงได้ 5. มีความต้องการให้เบี้ยอรรถกรเป็นสัญญาเตือนว่าจะได้รับการเสริมแรงเมื่อบุคคล แสดงพฤติกรรม เพื่อให้โปรแกรมการปรับพฤติกรรมท่ีใช้เบี้ยอรรถกรเป็นตัวเสริมแรงท่ีมีประสิทธิภาพ มาก ย่ิงขึ้น แคชดนิ (Kazdin. 1977 อ้างถึงใน โสภิดา ล้ิมวัฒนาพันธ์. 2548) เสนอว่าควรจะได้วางแผน และเตรียมการตามลาดบั ดังน้ี 5.1 ระบุลักษณะของพฤติกรรมทีพ่ ึงประสงค์ใหช้ ัดเจน 5.2 กาหนดวิธีการและเทคนิคการปรับพฤติกรรมท่ีสามารถประเมินผลได้ อยา่ งชัดเจน 5.3 เลือกส่ิงที่จะนามาใช้เป็นเบี้ย (Token) ให้เหมาะสมกับสถานการณ์และ บคุ คล 5.4 เลือกตัวเสริม – แรงหนุน (Back – up Reinforcers) และกาหนดอัตรา แลกเปลี่ยนให้เหมาะสม 5.5 กาหนดเง่ือนไขการเสริมแรง โดยทาความตกลงร่วมกันระหว่าง ผดู้ าเนนิ การ โปรแกรมและผู้ถูกปรับพฤตกิ รรม 3.3 ขอ้ ดีและข้อจากัดของการใชเ้ บยี้ อรรถกร ขอ้ ดขี องการใชเ้ บ้ียอรรถกร นภาพร ปรชี าสามารถ (2545:74-75) ไดก้ ล่าวถึงขอ้ ดขี องการใชเ้ บย้ี อรรถกร ดงั นี้ 1. เป็นตัวเสริมแรงท่ีใช้ได้ง่าย สามารถนาไปใช้ได้ทันที โดยไม่รบกวนพฤติกรรม เปา้ หมาย 2. สามารถใช้ได้กับนกั เรียนทุกคน โดยไม่ต้องคานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล 3. เป็นตัวเสริมแรงท่ีมีอานาจในการแผ่ขยาย ทาให้พฤติกรรมเป้าหมายคงที่ได้สูงกว่า ตัวเสรมิ แรงอน่ื ๆ เชน่ คาชมเชย การยอมรับ เป็นต้น 4. สามารถใช้ได้ง่าย ไม่ก่อให้เกิดสภาวะการหมดสภาพการเป็นตัวเสริมแรงเหมือนกับ ตัวเสรมิ แรงอ่ืน ๆ เนอื่ งจากเบี้ยอรรถกรสามารถนาไปแลกตวั เสรมิ แรงได้มากกว่า ๑ ตวั 5. ช่วยให้การเสริมแรงของครูเป็นไปอย่างมีระเบียบ เนื่องจากมีความชัดเจนใน กฎเกณฑ์ของการให้การเสริมแรงและช่วยให้นักเรียนมองเห็นความสัมพันธ์ระหว่างผลการกระทากับ พฤตกิ รรมที่พงึ ประสงคไ์ ด้ชัดเจน 6. การใช้เบ้ียอรรถกรช่วยให้นักเรียนได้ข้อมูลป้อนกลับอย่างต่อเน่ือง และการให้ เบย้ี อรรถกรทาใหน้ กั เรียนประเมนิ ความก้าวหน้าของตนเองได้

19 7. ลักษณะทางกายภาพของเบ้ียอรรถกร สามารถทาเปน็ มาตรฐานไดง้ ่าย 8. เบ้ียอรรถกรท่ีทาขนึ้ มาใหม่สามารถทาลายได้ง่าย ๆ ในช่วงเวลาท่ีจะไปแลกเปล่ียน ตวั เสรมิ แรงอ่ืน ๆ 9. ระบบของการเสริมแรงด้วยเบ้ียอรรถกร ทาให้นักเรียนรู้จักที่จะรอคอยโอกาสท่ีจะ สนองความต้องการของตนเอง 10. การใช้ระบบการเสริมด้วยเบี้ยอรรถกรก่อให้เกิดความคล่องตัวมากกว่าระบบการ เสริมแรงอน่ื ๆ เพราะสามารถเลือกตัวเสริมแรงทีส่ นับสนุนพฤติกรรมเป้าหมายไดต้ ่าง ๆ นานา ข้อจากดั ของการใช้เบี้ยอรรถกร นภาพร ปรีชาสามารถ (2545:76) ได้กล่าวถงึ ข้อจากดั ของการใชเ้ บยี้ อรรถกร ดงั น้ี 1. เม่ือถอดโปรแกรมการใช้เบี้ยอรรถกรออกทันที จะทาให้พฤติกรรมท่ีเปล่ียนแปลง ไปแลว้ กลบั สสู่ ภาพเดิมทนั ที 2. เน่อื งจากเบีย้ อรรถกร เป็นตวั เสรมิ แรงท่มี ีคุณภาพ สามารถนาไปแลกส่งิ ของตา่ ง ๆ ได้ทาให้มนี ักเรยี นบางคนอยากได้ จงึ อาจใช้วธิ กี ารทไ่ี ม่ถูกต้อง เชน่ ขโมย หรอื ปลอมแปลงขึน้ มา 3. ทาให้ส้ินเปลืองค่าใช้จ่ายในการจัดทาเบ้ียอรรถกร และสิ่งของท่ีให้นักเรียน แลกเปล่ียน 4. ครูจะต้องสารวจส่ิงที่นักเรียนต้องการ หรือสิ่งที่นักเรียนชอบตลอดเวลา เพราะ ความต้องการของนกั เรียนจะเปล่ียนแปลงอยูเ่ สมอ แคชดิน (Kazdin. 1977 อ้างถึงใน โสภิดา ลิ้มวัฒนาพันธ์. 2548) กล่าวว่า หลังจากท่ีให้ การ เสริมแรงด้วยเบ้ียอรรถกรเสริมแรงพฤติกรรมแล้ว การหยุดให้เบี้ยอรรถกรทันที อาจทาให้ พฤติกรรม ลดลงอย่างรวดเร็วได้ เน่ืองจากบุคคลเรียนรู้ถึงความสัมพันธ์กันของการให้เบ้ียอรรถกรกับ พฤติกรรมที่ ไม่พึงประสงค์ ดังนั้นเมื่อหยุดการให้เบี้ยอรรถกรพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์อาจยุติหรือลดลง ด้วย 3.4 เอกสารและงานวจิ ัยทเี่ ก่ียวข้องกับการเสริมแรงดว้ ยเบย้ี อรรถกร การเสริมแรงด้วยเบี้ยอรรถกร สามารถใช้ได้ทุกสภาพการ และเป็นการเสริมแรงท่ีมี ประสิทธิภาพ จึงได้รับความสนในและมีผู้นิยมนาวิธีการเสริมแรงด้วยเบี้ยอรรถกรไปใช้ ในการปรับ พฤติกรรมของเด็กนกั เรียนในสภาพการณต์ ่าง ๆ ดังน้ี โสภิดา ลิ้มวัฒนาพันธ์ (2548) ได้ทาการเปรียบเทียบผลของการปรับพฤติกรรมโดยใช้ การควบคุมตนเองกับการเสริมแรงทางบวกด้วยเบี้ยอรรถกรที่มีต่อการเพม่ิ และการคงอยู่ของพฤติกรรม ความรบั ผดิ ชอบในงานทีไ่ ด้รบั มอบหมายของนักศึกษาวทิ ยาลัยเทคนิคบุรีรมั ย์ ชั้นปีท่ี 1 พบว่า นักศึกษา กลุ่มท่ีใช้เทคนิคการควบคุมตนเองและนักศึกษากลุ่มท่ีได้รับการเสริมแรงทางบวกด้วยเบ้ีย อรรถกรมี พฤติกรรมความรับผดิ ชอบในงานที่ไดร้ ับมอบหมายในระยะทดลองและระยะตดิ ตามผลสูง กวา่ ระยะเส้น ฐาน อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติท่ีระดับ .05 นักศึกษากลุ่มท่ีใช้เทคนิคการควบคุมตนเอง และนักศึกษา กลุ่มที่ได้รบั การเสริมแรงทางบวกด้วยเบย้ี อรรถกรมีพฤติกรรมความรบั ผิดชอบในงานที่ ได้รับมอบหมาย นักศึกษากลุ่มควบคุมทั้งในระยะทดลองและระยะติดตามผล อย่างมีนัยสาคัญทาง สถิติที่ระดับ .05

20 ในระยะทดลองพบว่า นักศึกษากลุ่มที่ใช้เทคนิคการควบคุมตนเองและนักศึกษากลุ่ม ที่ได้รับการ เสริมแรงทางบวกด้วยเบ้ียอรรถกรมีพฤติกรรมความรับผิดชอบในงานที่ได้รับมอบหมายไม่ แตกต่างกัน ในระยะติดตามผลพบว่า นักศึกษากลุ่มท่ีใช้เทคนิคการควบคุมตนเองมีพฤติกรรมความ รับผิดชอบใน งานทีไ่ ด้รบั มอบหมายสงู กว่านกั ศึกษากลุ่มทไี่ ดร้ บั การเสริมแรงทางบวกดว้ ยเบ้ียอรรถกร วันดี จูเป่ยี ม (2554) ได้ทาการศึกษาผลของการใช้แรงเสรมิ ทางบวกด้วยเบ้ียอรรถกรที่ มีต่อ พฤติกรรมความรับผิดชอบในการทางานที่ได้รับมอบหมาย ในรายวิชาการบรรจุภัณฑ์อาหารของ นักเรียน ระดับช้ันประถมศึกษาปี 3/5 การวิจัยคร้ังนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อศึกษาผลของการใช้แรงเสริม ทางบวกด้วยเบ้ียอรรถกรท่ีมีต่อพฤติกรรมความรับผิดชอบในการท างานที่ได้รับมอบหมายในรายวิชา การบรรจุภัณฑ์อาหารของนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปีท่ี 3/5เป้าหมายที่ใช้ในการศึกษาครั้งนี้เป็น นักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปีท่ี 3/5 ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2553 โรงเรียนอัสสัมชัญ แผนกประถม แขวงยานนาวา เขตสาทร กรุงเทพมหานคร จานวน 45 คนเคร่ืองมือที่ใช้ในการศึกษา ได้แก่ แบบบันทึกพฤติกรรมความต้ังใจในการทางาน แบบบันทึกความถี่พฤติกรรมการทางานเสร็จและ ส่งงานตามกาหนด สถติ ิทใ่ี ชใ้ นการวเิ คราะห์ข้อมลู คือ สถิติพนื้ ฐานผลการศึกษาพบวา่ นกั เรยี นระดับชั้น ประถมศกึ ษาปีท่ี 3/5 มีพฤติกรรมความรับผิดชอบในการทางานที่ได้รับมอบหมายในรายวิชาการ บรรจุ ภัณฑ์อาหารมากขึ้นหลังการใช้แรงเสริมทางบวกด้วยเบ้ียอรรถกรและมีพฤติกรรมความ รับผิดชอบใน การทางานท่ไี ดร้ ับมอบหมายสูงกว่ารอ้ ยละ 70 ซึง่ เป็นไปตามเกณฑ์ทตี่ ั้งไว้ 4. เอกสารที่เกยี่ วข้องกบั รูปแบบการวิจัยแบบกลุ่มตัวอย่างเดี่ยว ABA design การวิจัยแบบกลุ่มตัวอย่างเด่ียว หมายถึง การวิจัยกลุ่มตัวอย่างเดี่ยวซึ่งปกติใช้ในการแพทย์แต่ การศึกษาพิเศษนามาใช้เป็นรูปแบบของการวิจัยอย่างหน่ึง ท่ีมีกระบวนการวิจัยครบถ้วนตามกระบวน การวิจัยทุกประการ แต่มีกลุ่มตัวอย่างค่อนข้างจากัด อาจใช้ตัวอย่างคนเดียวหรือหลายคนก็ได (2 คน หรือ 3 คน หรือมากกว่า) (ผดุง อารยะวญิ ู. 2546: 48) ได้ให้ความหมายการวิจัยแบบกลุ่มตัวอย่างเดี่ยว หมายถึง การทดลองที่การวัดผลซ้า ๆ ใน ตัวอย่างที่ทาการศึกษาเพียงคนเดียว ซึ่งหมายถึง N = 1 ในการวัดตัวแปรตามซ้าๆ ผลจากการวัดอาจ เป็นคะแนนหรือค่าเฉลี่ยในแต่ละสภาวะ มักใช้ในการศึกษาทางจิตวิทยา การศึกษาลักษณะ ทางคลินิก ของคนไขซึ่งมีอาการเฉพาะแต่ละราย การปรับพฤติกรรมหรือการศึกษาปัจจัยท่ีมีผลต่อ การเพ่ิม ความสามารถในการประกอบกจิ กรรมของเดก็ (พวงเพชร ชูวงคส์ ิทธิ์. 2546: 48; อ้างอิงจาก Heiman. 1995: 332) การวิจัยกลุ่มตัวอยา่ งเด่ยี ว หมายถึง การวจิ ยั ท่ีใช้กบั กลุ่มตัวอย่างทีม่ ีจานวนน้อย อาจเป็นเพียง 1 คน หลายคนหรือเป็นกลุ่มเล็ก ๆ สวนมากเป็นการศึกษาคนไขทางคลินิก หรือ การศึกษาทางด้าน การศึกษาพิเศษ สาหรับเด็กท่ีมีปัญหาทางการเรียนรู มีปัญหาทางพฤติกรรม การวิจัยแบบน้ีมี จุดประสงค์ จะแก ปัญหาหรือผ่อนคลายปัญหาทางพฤติกรรมขอกลุ่มตัวอย่างที่ศึกษาการวิจัย

21 กลุ่มตัวอย่างนี้มักใช้กับเทคนิคการปรับพฤติกรรมร่วมด้วย (สุนทรี กระต่ายแกว.: 2548: 35- 39; อา้ งมาจาก Lehman. 1991: 509 - 512) นักวิจัยที่เลือกใช้การทดลองกลุ่มเล็กมักให้ เหตุผลในการเลือกใช้การวิจัยแบบนี้ว่าการทดลอง กลุ่มใหญ่ทาให้ขาดความถูกต้องของผลการวิจัย เพราะนาเอาข้อมูลท่ีได้มาจากคนท่ีมีลักษณะแตกต่าง กันมาวิเคราะหร์ วมกันเพือ่ สรุปผลของตวั แปรอสิ ระ ท่มี ีตอ่ ตวั แปรตาม ดังนั้นข้อสรุปท่ีได้จากคนท้ังกลุ่ม อาจผิดพลาดได้เนื่องจากไม่มีการนาผลของผู้เข้าร่วม การทดลองเป็นรายบุคคลมาร่วมพิจารณาด้วยทา ให้ขาดข้อมูลที่เกิดข้ึนจริง ๆ กับผเู้ ขา้ ร่วมการทดลอง แตล่ ะคนซึ่งในการทดลองกลุ่มเล็กจะมีขอ้ มลู ที่เกิด จากการวัดพฤติกรรมของผู้เข้าร่วมการทดลอง แต่ละคนโดยละเอียดตลอดระยะเวลาทาการทดลอง ทาให้ได้ข้อมูลที่สมบูรณ์ในการนามาอธิบายผลของ ตัวแปรอิสระที่มีต่อการเปล่ียนแปลงในตัวแปรตาม ท่ีเกิดข้ึนของผู้เข้าร่วมการทดลองแต่ละคน ดังที่ Skinner ได้เสนอว่าการวัดพฤติกรรมของบคุคลคน เดียวโดยใช้การตรวจสอบอย่างละเอียดภายใต้ เง่ือนไขการควบคุมท่ีเข้มงวด จึงทาให้ได้ข้อสรุปท่ี เท่ยี งตรง ย่อมมีประโยชน์มากกวา่ การใช้การ ทดสอบทางสถิติเพ่ือเปรยี บเทยี บขอ้ มูลจากกลุ่ม ผู้เข้าร่วม การทดลองทมี่ คี วามแตกต่างกนั มากๆ อย่างไรก็ตามหากนักวิจัยท่านใดยังไม่แน่ใจว่าการวิจัยของตนเองควรเลือกใช้การ ทดลองกลุ่มเล็ก หรือไม่อาจใช้ข้อมูลเก่ียวกับข้อดี ข้อด้อย ของการทดลองกลุ่มเล็กที่จะกล่าวต่อไปนี้ ประกอบการพิจารณากไ็ ด้ ดงั น้ี (Mc Burney & White, 2007: 311-315; Martin, 2008: 223) การทดลองกลุ่มเลก็ มีข้อดี ดงั น้ี 4.3.1 เป็นการหลีกเลย่ี งความผิดพลาดในการสรปุ ผลจากคา่ เฉลยี่ รวมของผูเ้ ข้าร่วมการ ทดลองเป็นกลุ่ม ดังเช่น การทดลองเกี่ยวกับการเรียนรู้เมื่อวิเคราะห์เป็นกลุ่ม พบว่าการเรียนรู้เป็น กระบวนการ ที่เพ่ิมขึ้นอย่างต่อเนื่องตามจานวนคร้ังท่ีเรียน แต่เม่ือพิจารณาผู้เข้าร่วมการทดลองเป็น รายบุคคลจะ พบว่าการเรียนรู้ของแต่ละคนไม่ได้มีลักษณะค่อยๆ เพ่ิมข้ึนจานวนคร้ังที่เรียน แต่จะเป็น การเปล่ียนแปลงในลักษณะจากไม่รู้เป็นรู้ในทันที (All or None)โดยแต่ละคนจะใช้จานวนคร้ังในการ เรยี นท่ีแตกตา่ งกัน เป็นตน้ 4.3.2 เปน็ การหลกี เลย่ี งปญั หาเชงิ จริยธรรม และการปฏิบัตเิ มอื่ ใดกต็ ามท่ีมกี ารทดลอง เกี่ยวกับการให้ตัวแปรอิสระหรือทรีทเมนต์ (Treatment) ที่คาดว่าจะเป็นประโยชน์ต่อผู้เข้าร่วมการ ทดลองก็จะมีคาถามเชิงจรยิ ธรรมเกิดข้ึนเมื่อมีผู้เข้าร่วมการ ทดลองกลุ่มหน่ึงถูกจัดให้อยู่ในกลุ่มควบคุม ท่ีจะไม่ได้รับการจัดกระทาใด ๆ หรือได้รับในระดับท่ีน้อยกว่าซึ่งอาจทาให้เกิดอันตรายต่อชีวิตของคน กลุ่มน้ีก็ได้ ดังน้ันแนวทางแก้ไขก็คือดาเนินการให้ตัวแปรอิสระ หรือทรีทเมนต์กับทุกคน แล้วทาการ ประเมินเป็นรายบคุ คล 4.3.3 ในกรณีที่ไม่สามารถทาการศึกษากับกลุม่ ใหญ่ได้ เช่นในการทดสอบประสิทธิผล ของวิธีการรักษาทางคลินิกซึ่งอาจไม่มีคนไข้ที่ป่วยจานวนมากเพียงพอ จึงต้องทาการศึกษาโดยใช้การ ทดลองกลุ่มเล็ก 4.3.4 มีความยืดหยุ่นในแบบการทดลอง ในการทดลองกับผู้เข้าร่วมการทดลองกลุ่ม ใหญ่น้ันผู้เข้าร่วมการทดลองทุกคนในกลุ่มจะต้องได้รับการจัดกระทาหรือประสบการณ์อย่างเดียวกัน

22 และนามาเปรียบเทียบกันซงึ่ บางครงั้ อาจจะไมไ่ ด้ผลท่ีดีทีสุดกับทกุ คน แต่ถ้าใช้การทดลองกลุ่มเล็ก นักวิจัยอาจจะ พบว่าตัวเสริมแรงท่ีใช้ได้ดีในผู้เข้าร่วมการทดลองคนก่อนอาจจะใช้ไม่ได้ผลกับผู้เข้าร่วม การทดลองท่ีกาลังทาการทดลองอยู่ หากเปน็ เช่นนีน้ ักวิจัยอาจจะทาการ ปรับเปล่ียนตัวเสริมแรงเพอ่ื ให้ เหมาะสมกับผู้เข้าร่วมการทดลองก็ได้การปรับรูปแบบการทดลอง (Design Modification) สามารถ นามาใช้เพ่ือแก้ปัญหาอ่ืนๆ อีกได้แก่ เม่ือมีการเปลี่ยนแปลงอย่างมากเกิดข้ึนกับพฤติกรรมของผู้เข้าร่วม การทดลองโดยนักวิจัย คาดวา่ มีสาเหตมุ าจากเหตุการณ์ภายนอกมากกวา่ มีสาเหตุมาจากการจัดกระทา ทางการทดลองกรณีเช่นน้ีนักวิจัยสามารถทาการปรับเปล่ียนเงอื่ นไขได้ทันทเี พ่ือ ดวู ่ามีการเปลี่ยนแปลง ของพฤติกรรมเกิดขึ้นตาม เงื่อนไขที่ปรับเปลี่ยนไปหรือไม่ ซึ่งการปรับเปล่ียนเช่นนี้ไม่สามารถทาได้กับ การทดลองกลุ่มใหญ่ เนื่องจากผู้เข้าร่วมการทดลองทุกคนจะต้องเข้าร่วม กระบวนการเดียวกันไปโดย ตลอด 4.3.5 สามารถทาการศึกษาโดยใช้ความถ่ีของ พฤติกรรมท่ีเกิดขึ้นในเงื่อนไขการ ทดลองทาให้แปลผลการทดลองได้ง่าย

23 บทท่ี 3 วธิ ีดำเนินกำรวิจัย การวิจัยเรื่องผลของการใช้เบ้ยี อรรถกรต่อพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสง่ั จากครูของนักเรียนทมี่ ี ความบกพร่องทางสตปิ ญั ญา ผู้วิจยั ได้ดาเนินการตามข้นั ตอน ดงั นี้ 1. กลมุ่ เปา้ หมาย 2. เครอ่ื งมือทีใ่ ชใ้ นการวจิ ัย 3. การสร้างเครอ่ื งมือทใ่ี ชใ้ นการวิจยั 4. วิธดี าเนนิ การวจิ ัย 5. การวเิ คราะห์ข้อมลู 1. กลมุ่ ตวั อย่ำง เดก็ ท่ีมีความบกพร่องทางสติปญั ญา เพศชาย อายุ 6 ปี จานวน 1 คน รับบรกิ ารในศูนย์ การศกึ ษาพเิ ศษประจาจงั หวัดลาปาง หอ้ งเรียนแสงตะวันฉาย 2. เครอ่ื งมอื ทใ่ี ช้ในกำรวิจยั 2.1 เครือ่ งมอื ทใ่ี ชใ้ นกำรทดลอง ได้แก่แผนการเสริมแรงด้วยเบีย้ อรรถกร 2.2 เครอ่ื งมือที่ใชใ้ นกำรเกบ็ รวบรวมข้อมูล ได้แก่แบบบันทึกการสงั เกตพฤติกรรม โดยมี วธิ ีการสงั เกตพฤติกรรม ดังนี้ 2.2.1 ศกึ ษาเอกสารเกยี่ วกบั การลดพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสัง่ จากครู 2.2.2 เลอื กวิธีการทเ่ี หมาะสมกับกลุ่มตวั อย่างในการวิจยั โดยการสังเกตพฤตกิ รรม เปา้ หมาย และบนั ทกึ ลงในแบบบนั ทึก ใช้การสงั เกตและบนั ทึกความถ่ีของการเกดิ พฤติกรรม ในการ สังเกตผูว้ ิจัยได้มผี ูร้ ่วมสังเกตจานวน 1 คน และได้มกี ารทาความเขา้ ใจเกย่ี วกบั นิยามศพั ท์เฉพาะของตวั แปรตาม

24 ตัวอยำ่ งแบบสงั เกตพฤตกิ รรม แบบบันทึกพฤติกรรมพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสงั่ จากครู ของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสตปิ ัญญา หอ้ งเรยี นแสงตะวนั ฉาย ภาคเรยี นที่ 2 ปกี ารศึกษา 2562 ศูนยก์ ารศึกษาพเิ ศษประจาจังหวัดลาปาง ชือ่ ผู้ถกู สงั เกต………………………………………………….. ( )ก่อนใช้เบย้ี อรรถกร ( )หลังใช้เบ้ียอรรถกร ชื่อผสู้ ังเกต……………………………………………………… วัน/เดือน/ปี ความถข่ี องพฤติกรรม (ชว่ งเวลา ๓๐ นาที คาบกิจกรรมวงกลม) รวม กำรสังเกตพฤติกรรม 1. ผู้วิจัยและผู้ร่วมสังเกตทาการศึกษาพฤติกรรมท่ีเป็นเป้าหมายและคานิยามศัพท์ของ พฤติกรรม เพ่ือให้มคี วามเข้าใจตรงกนั 2. ผู้วิจัยและผู้ร่วมสังเกต ฝึกทาการสังเกตพฤติกรรมเป้าหมายในเด็กคนอื่นท่ีไม่ใช่กลุ่ม ตัวอย่าง 3. ผู้วิจัยและผู้ร่วมสังเกต ทาการฝึกการสังเกตจนกว่าจะไดค่าความเช่ือมั่นระหว่างผู้สังเกต 80% ขน้ึ ไป 3. กำรสรำ้ งเครอื่ งมือท่ีใช้ในกำรวิจยั 1. ดาเนินการศึกษาเอกสารท่ีเก่ียวข้องกับการแบบตัวเสริมแรงที่ใช้พฤติกรรมการเพิกเฉยต่อ คาสง่ั จากครู ของนักเรียนทีม่ ีความบกพรอ่ งทางสติปัญญา 2. แบบบันทึกการสังเกตพฤตกิ รรม ผู้วิจยั ดาเนินการสังเกต และบันทึกพฤติกรรมการเพิกเฉย คาสั่งจากครู โดยใช้เวลาในการสังเกตและบันทึกพฤติกรรม วันละ 30 นาที โดยสังเกตในช่วงการจัด กิจกรรมวงกลม ผู้วิจัยจะสังเกตและบันทึกพฤติกรรม วันละ 1 ครั้ง สัปดาห์ละ 5 วัน รวมทั้งหมด 4 สัปดาห์

25 4. วธิ ดี ำเนินกำรวิจัย การวจิ ัยในคร้ังน้ีมีข้นั ตอนในการดาเนินการทดลองดังนี้ 4.1 ขั้นเตรยี มกอ่ นกำรทดลอง ผ้วู ิจยั ใช้เวลา 1 สัปดาห์ ในการเตรียมการทดลองซ่ึง ดาเนินการดังน้ี 4.1.1 จัดเตรียมสถานที่คือ ห้องเรียนแสงตะวันฉาย เคร่ืองมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ แบบสงั เกตพฤตกิ รรมการเพิกเฉยคาส่งั จากครู ขณะทากิจกรรมกลุ่มในห้องเรยี น 4.1.2 เตรียมผู้ช่วยผู้วิจัย 1 คน ซึ่งเป็นพี่เลี้ยงประจาห้องเรียนแสงตะวันฉาย เพื่อสังเกต และบันทึกพฤติกรรมร่วมกับผู้วิจัย โดยผูว้ ิจัยช้ีแจงรายละเอียดเกยี่ วกบั การทดลอง และสิ่งที่ผู้ช่วยวิจัย จะต้องทา 4.1.3 ผู้วิจัยอธิบายช้ีแจงเก่ียวกับหลักการปรับพฤติกรรมโดยใช้เบี้ยอรรถกร ในที่น้ี หมายถึงรูปดาว และอธิบายแบบสังเกตพฤตกิ รรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู ถ้าเกิดพฤติกรรมท่นี ักเรียน การเพิกเฉยคาส่ังจากครูขณะทากิจกรรมกลุ่มในช่วงเวลาท่ีครูกาหนด ให้ขีดเคร่ืองหมาย √ ในช่อง ความถี่ของพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครู แต่ถ้าไม่แสดงพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครูก็ไม่ ตอ้ งทาเคร่ืองหมาย √ ลงในชอ่ งความถ่ี ของแบบบนั ทึกการสงั เกตพฤตกิ รรม 4.2 ข้นั เตรียมกำรทดลอง การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยแบบรายกรณี (Single Subject Design) แบบ ABA Design ทาการศึกษากับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา เพศชาย อายุ 6 ปี เป็นนักเรียนห้องเรียน แสงตะวันฉายปีการศึกษา 2562 ศูนย์การศึกษาพิเศษประจาจังหวัดลาปาง ซ่ึงการทดลองแบ่งเป็น 3 ระยะดังนี้ ระยะท่ี 1 เปน็ ระยะเสน้ ฐาน (Baseline) ใชเ้ วลา 1 สัปดาห์ เป็นระยะเวลาการหาเสน้ ทาง การเกิดพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครู ในสภาพการเรียนการสอนปกติขณะทากิจกรรมวงกลม โดยผู้วิจัยจะเป็นคนพานักเรียนทากิจกรรมกลุ่ม ผู้ช่วยผู้วิจัยน่ังด้านนอกวงกลมท่ีทากิจกรรมกลุ่ม ใน ตาแหน่งท่ีมองเห็นนักเรียนเป้าหมายชัดเจนสังเกตและบันทึกพฤติกรรมการการเพิกเฉยคาสั่งจากครู ของนักเรียนภายใน 30 นาที ทุกวันจันทร์ วันอังคาร วันพุธ วันพฤหัสบดี และวันศุกร์เวลา 08.30 น. – 09.00 น. เม่ือหมดเวลาได้นาความถ่ีท่ีได้จากการสังเกตมาตรวจและนับจานวนคร้ังของ การเกดิ พฤตกิ รรม เพอื่ หาพฤติกรรมเส้นฐาน ระยะท่ี 2 เป็นระยะทดลองการใช้เบ้ียอรรถกร (Treatment) ใช้เวลา 2 สัปดาห์ เป็น ระยะการทดลองการใช้เบ้ียอรรถกร โดยขณะทาการทดลองครูจะพานักเรียนทากิจกรรมวงกลม ตามปกติโดยให้ผู้ช่วยวิจัยน่ังสังเกตพฤติกรรมนักเรียนอยู่ข้างวงกลมท่ีครูพานักเรียนทากิจกรรมใน ตาแหน่งท่ีมองเห็นพฤติกรรมนักเรียนได้ชัดเจนเป็นเวลา 30 นาที ทุกวันจันทร์ วันอังคาร วันพุธ วนั พฤหัสบดีและวนั ศุกร์ เมอ่ื หมดเวลา 30 นาทีของการสังเกตแตล่ ะครงั้ จะนาขอ้ มูลท่ไี ด้จากการสงั เกต ของผู้วิจัยและผู้ช่วยวิจัยมานับความถ่ีตามจานวนคร้ังของการเกิดพฤติกรรม การเพิกเฉยคาสั่งจากครู ขณะทากิจกรรมกลุ่มและให้สตกิ เกอร์รูปมาม่าช้างน้อยตามอัตราแลกเปล่ียนท่ีอรรถกรที่กาหนดไว้สติก

26 เกอร์รูปมาม่าช้างน้อยสามารถนาไปแลกหรือสะสมเพื่อแลกของรางวัลที่นักเรียนต้องการจากผู้วิจัย ต่อไป ระยะท่ี 3 เป็นระยะการถอดถอน (Withdrawal) เป็นระยะเวลา 1 สัปดาห์ ผู้วิจัยและ ผู้ช่วยวิจัยสังเกตและบันทึกพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่งจากครู ภายในเวลา 30 นาที ทุกวันจันทร์ วัน อังคาร วันพุธ วันพฤหัสบดี และวันศุกร์ เวลา 08.30 น. – 09.00 น. ระยะนี้เป็นระยะท่ีไม่ได้ใช้เบ้ีย อรรถกร ไม่มกี ารวางเง่อื นไขกับนักเรียนทเี ปน็ เปา้ หมาย ระยะนีด้ าเนินการทดลองเหมือนระยะท่ี 1 5. กำรวเิ ครำะหข์ อ้ มูล 5.1 เปรียบเทียบความถ่ีของพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู ก่อนและหลังการใช้ เบ้ยี อรรถกร 5.2 การสรุปผลการศกึ ษา นาข้อมูลการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมการเพกิ เฉยคาสง่ั จากครู ลงใน ตารางสรุปความถ่จี ากน้นั นาเสนอในรปู แบบของเส้นกราฟ

27 บทท่ี 4 ผลการวเิ คราะหข์ ้อมูล ผลการวิจัยเร่ือง ผลของการใช้เบ้ียอรรถกรท่ีมีต่อพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู ของเด็กท่มี ีความบกพร่องทางสติปญั ญา ภาคเรียนที่ 2 ปกี ารศกึ ษา 2562 มผี ลการวิจยั ดงั น้ี ตารางที่ 4.1 แสดงความถ่ีของพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู ของเด็กท่ีมีความบกพร่อง ทางสติปัญญา ห้องเรียนแสงตะวนั ฉาย ภาคเรยี นท่ี 2 ปีการศึกษา 2562 ศูนย์การศึกษาพิเศษประจา จงั หวดั ลาปางตลอดการทดลอง 3 ระยะ จานวนครง้ั จานวนครง้ั ของการ จานวนคร้งั ของการเกิด จานวนคร้งั ของการเกดิ เกิดพฤตกิ รรม พฤติกรรม พฤติกรรม ครัง้ ท่ี ระยะที่ 1 ( A ) ระยะที่ 2 ( B ) ระยะที่ 3 ( A ) 15 4 2 25 4 3 36 3 2 45 3 3 54 2 3 6 3 13 7 2 8 3 9 2 10 2 11 12 28 13 14 15 16 17 18 19 20 รวม 25

28 จากตารางที่ 4.1 พบว่าความถ่ีของพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู ของเด็กท่ีมีความ บกพร่องทางสติปัญญา ระยะที่ 1 ระยะเส้นฐาน ใช้เวลาในการเก็บข้อมูล 5 วัน นักเรียนแสดง พฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู เกิดขึ้นรวมจานวน 25 คร้ัง ระยะท่ี 2 ระยะทดลองใช้เบี้ยอรรถกร เป็นสิ่งเสริมแรง ใช้เวลาเก็บข้อมูล 10 วัน นักเรียนแสดงพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู รวมจานวน 28 ครั้ง ระยะท่ี 3 ระยะถอดถอน ใช้เวลาในการเก็บขอ้ มลู 5 วัน นักเรียนแสดงพฤติกรรม การเพิกเฉยคาส่ังจากครู รวมจานวน 13 ครง้ั แผนภาพแสดงความถข่ี องพฤตกิ รรมการเพกิ เฉยคาส่งั จากครู A1 B A2 7 6 5 4 3 2 1 0 0 5 10 15 20 25 แผนภาพที่ 4.1 แสดงจานวนความถ่ีของพฤติกรรมการเพกิ เฉยคาสั่งจากครู ของเด็กท่ีมีความ บกพรอ่ งทางสติปญั ญา ตลอดการทดลอง ๓ ระยะ จากแผนภาพที่ 4.1 พบว่าความถี่ของพฤติกรรม การเพิกเฉยคาสั่งจากครู ของเด็กท่ีมีความ บกพร่องทางสติปัญญา ระยะท่ี 1 ระยะเส้นฐาน ใช้เวลาในการเก็บข้อมูล 5 วัน นักเรียนแสดง พฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู เกิดข้ึนรวมจานวน 25 ครั้ง ระยะท่ี 2 ระยะทดลองใช้เบี้ยอรรถกร เป็นส่ิงเสริมแรง ใช้เวลาเก็บข้อมูล 10 วัน นักเรียนแสดงพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู รวมจานวน 28 คร้ัง ระยะท่ี 3 ระยะถอดถอน ใชเ้ วลาในการเกบ็ ข้อมลู 5 วัน นักเรยี นแสดงพฤติกรรม การเพิกเฉยคาส่งั จากครู รวมจานวน 13 ครั้ง

29 บทท่ี 5 สรปุ ผลการวจิ ัย อภปิ รายผล และขอ้ เสนอแนะ สรุปผลการวิจัย เรื่อง ผลของการใช้เบ้ียอรรถกรท่ีมีต่อพฤติกรรม การเพิกเฉยคาสั่งจากครู ของเด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา ภาคเรียนท่ี 1 ปีการศึกษา 2562 ผู้วิจัยพบว่าการใช้ เบี้ยอรรถกรมผี ลตอ่ พฤตกิ รรมการเพิกเฉยคาสัง่ จากครู ของกรณีศึกษา ดงั รายละเอยี ดตอ่ ไปนี้ ๑. สรปุ ผลการวิจัย ระยะท่ี 1 ระยะเส้นฐาน เป็นการสังเกตพฤติกรรมก่อนการใช้เบี้ยอรรถกร นักเรียนที่มีความ บกพร่องทางสติปัญญา แสดงพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู จานวน 25 ครั้ง คิดเป็นค่าเฉล่ีย คอื 5.00 ระยะที่ 2 ระยะการทดลองใช้ส่ิงเสริมแรงด้วยเบ้ียอรรถกรพบว่า นักเรียนท่ีมีความบกพร่อง ทางสตปิ ญั ญาไดแ้ สดงพฤตกิ รรมการเพิกเฉยคาสงั่ จากครู จานวน 28 คร้งั คิดเป็นคา่ เฉลยี่ คือ 2.80 ระยะท่ี 3 ระยะถอดถอน เป็นการหยดุ ใช้ส่ิงเสริมแรงด้วยเบี้ยอรรถกรพบวา่ นักเรียนที่มคี วาม บกพร่องทางสติปัญญาได้แสดงพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู จานวน 13 คร้ัง คิดเป็นค่าเฉลี่ย คอื 2.60 ผลการวิจัยสรุปได้ว่า การใช้เบี้ยอรรถกรสามารถลดพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู ของนกั เรียนทีม่ ีความบกพร่องทางสตปิ ัญญาได้ 2. การอภิปรายผลของการวจิ ัย การศึกษาทดลองในครั้งน้ีผลการวิจัยพบว่าการใช้เบี้ยอรรถกร สามารถลดพฤติกรรมการ เพิกเฉยคาส่ังจากครู จากการทดลองทางผู้วิจัยได้สังเกตพบว่า การใช้เบี้ยอรรถกรเป็นส่ิงเสริมแรงท่ีมี ประสิทธิภาพ ในการปรับพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์เปล่ียนเป็นพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์เพ่ิมข้ึน ดังจะ เห็นได้ว่าเมื่อใช้หลักการปรับพฤติกรรม โดยการวางเงื่อนไขให้นักเรียนปฏิบัติตามคาส่ังของครูผู้สอน ถ้านักเรียนไม่แสดงการการเพิกเฉยคาสั่งจากครู นักเรียนจะได้รับสิ่งเสริมแรงตามท่ีนักเรียนต้องการ ทาให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ที่จะควบคุมพฤติกรรมของตนเอง นาไปสู่การเกิดพฤติกรรมใหม่ท่ีพึง ประสงค์ และสามารถควบคุมตนเองให้ปฏิบัติตามคาส่ังของครูผู้สอน ร่วมกับเพ่ือนในห้องเรียนได้จน จบกิจกรรม เพื่อจะได้สะสมเบี้ยอรรถกรแล้วนาไปแลกเปลี่ยนเป็นรางวัลท่ีนักเรียนต้องการ โดยที่ นักเรียนเป้าหมายได้มีส่วนร่วมในการกาหนดสิ่งเสริมแรงที่ตรงกับความต้องการของตนเอง จึงทาให้ นกั เรยี นมีสมาธิ สนใจกิจกรรมท่ีครใู ห้ทา และควบคมุ ตนเองให้น่ังอยูก่ ับที่ ไม่เพิกเฉยคาสั่งจากครู ทั้งน้ี อาจเป็นผลต่อเน่ืองมาจากการที่นักเรียนมีความสนุกกับการทากิจกรรมมากข้ึนจึงส่งผลให้การทดลอง ระยะที่ 3 ระยะถอดถอนตัวเสริมแรง คือพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู ลดลงทาให้นักเรียนมี

30 พฤตกิ รรมการปฏิบัติตามคาส่ังของครูผูส้ อนได้นานขึ้น ดงั นัน้ จงึ กล่าวได้ว่าเบี้ยอรรถกรเป็นสงิ่ เสรมิ แรง ทสี่ ามารถลดพฤตกิ รรมการเพกิ เฉยคาสง่ั จากครูของนักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาเพม่ิ ข้ึน 3. ข้อเสนอแนะในการทาวจิ ัยครงั้ ตอ่ ไป 1. ควรใช้หลักการปรับพฤติกรรม โดยการใช้เบี้ยอรรถกรปรับพฤติกรรมท่ีพบในช้ันเรียนของ นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในเร่ืองอ่ืน ๆ เช่นพฤติกรรมการก้าวร้าวที่แสดงออกทาง ทา่ ทาง อาทกิ ารตเี พ่ือน แยง่ ของเพือ่ น 2. ผู้ทาการวิจัยควรสารวจให้พบความต้องการท่ีแท้จริงของนักเรียน เพราะบางครั้งความ ตอ้ งการน้ันอาจไม่ใช่สิ่งของ เพื่อนาส่ิงท่ีนักเรียนต้องการมาใช้เป็นสงิ่ เสริมแรงให้เหมาะสมกับนักเรียน แตล่ ะคน 3. ผทู้ าการวจิ ัยควรคานงึ ถึงปัจจยั ทางสภาพแวดล้อมท่ีเปน็ ส่งิ เรา้ เช่นมีคนเดินผ่านไปมา หรือ คนพดู คยุ กันเสียงดงั

31 บรรณานกุ รม ยวุ นา ไขว้พนั ธ์. (2555) “การศึกษาพฤติกรรมอย่ไู มน่ ่งิ ของเดก็ ท่ีมคี วามสามารถพิเศษท่ีมีภาวะสมาธิ ส้ัน จากการใช้โปรแกรมการปรับพฤติกรรม โดยใช้เทคนิคการบาบดั พฤตกิ รรมทางปัญญา (CBT) บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลยั ศรีนครนิ ทรวิโรฒ. จรี ะพงศ์ เพียรเจริญ (2459). “การลดพฤติกรรมการลกุ ออกจากท่ีในช้นั เรยี นออทอสติก โดยวธิ ีการเสริมแรงดว้ ยเบยี้ อรรถกร รว่ มกับการปรบั สินไหม” บัณฑิตวิทยาลยั มหาวทิ ยาลยั ศรนี ครินทรวิโรฒ. อาภา บา้ นไกรทอง (2549). “ผลของการใชเ้ บีย้ อรรถกรเพื่อเพ่ิมพฤตกิ รรมการนง่ั อยู่กบั ทใี่ นช้ันเรยี น ของนักเรยี นท่ีมีความบกพร่องทางการได้ยิน” ศกึ ษาศาสตรมหาบณั ฑติ สาขาวชิ าจิตวทิ ยา การศกึ ษาพเิ ศษ ภาควชิ าจติ วิทยาและการแนะแนว บัณฑิตวทิ ยาลยั มหาวิทยาลัยศิลปากร ชลุ ีพร วรวสุรสั . (2543) “ผลของการใช้เบ้ียอรรถกรต่อพฤตกิ รรมการมวี ินยั ในชัน้ เรยี น ของนักเรยี น ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 โรงเรยี นบา้ นหนองแวงยาว จังหวดั ขอนแก่น” วทิ ยานิพนธ์ปรญิ ญา ศึกษาศาสตรมหาบัณฑติ สาขาวิชาจิตวทิ ยาการศึกษา บัณฑิตวิทยาลยั มหาวทิ ยาลยั ขอนแกน่ . ศวิ าณา พนั ธรุ ตั น.์ (2549) การปรับพฤติกรรมภาวะไมน่ ิ่ง และสมาธิส้ันของเด็กออทิสติกในห้องเรียน เรยี นร่วม โดยใช้เทคนคิ เพื่อนสอนเพ่ือน การค้นคว้าแบบอิสระ ศกึ ษาศาสตรมหาบัณฑติ สาขาวชิ าการศึกษาพิเศษ คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ พรรณทิพย์ แสวงดี. (2533) “การใช้เบยี้ อรรถกรกับการปรับสินไหมเพ่ือลดพฤติกรรมคุยกันในช้นั เรียน.” วิทยานพิ นธป์ ริญญามหาบณั ฑติ ภาควชิ าจิตวทิ ยาการศึกษา บัณฑติ วทิ ยาลัย มหาวิทยาลยั ศรีนครนิ ทรวโิ รฒ มหาสารคาม. ผดุง อารยวิญญู. (2544) วิธสี อนเด็กสมาธสิ ัน้ . กรงุ เทพฯ: แวน่ แก้ว. สมโภชน์ เอย่ี มสภุ าษิต. (2543) ทฤษฎกี ารปรบั พฤตกิ รรม. กรุงเทพฯ: สานกั พิมพ์จุฬาลงกรณ์ มหาวทิ ยาลัย

ภาคผนวก

33 แบบพจิ ารณาความตรงของ เบ้ยี อรรถกรตอ่ พฤติกรรมการเพกิ เฉยคาส่งั จากครู ของนักเรียนทม่ี ีความบกพร่องทางสตปิ ัญญา โดยผู้เชย่ี วชาญ ตอนที่ ๑ โปรดพิจารณาวตั ถุประสงคข์ องงานวิจยั ว่ามีความถูกต้องชัดเจนครอบคลุมและเหมาะสมทจี่ ะ นาไปใช้เก็บข้อมลู พฤตกิ รรมการเพกิ เฉยคาสั่งจากครู ของนักเรยี นท่ีมีความบกพรอ่ งทางสติปัญญาหรอื ไม่ วัตถุประสงค์ของงานวจิ ัย ความคิดเหน็ ของผ้เู ชี่ยวชาญ ขอ้ เสนอแนะ ชดั เจน ไมแ่ น่ใจ ไมช่ ัดเจน เพิ่มเติม ๑. เพื่อเปรียบเทียบการปฏิบัติตามคาสั่งจากครูของ นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ก่อนและ หลังการใช้เบยี้ อรรถกร ๒. เพื่อลดพฤติกรรมการเพิกเฉยต่อคาสั่งจากครู ของนกั เรยี นท่มี ีความบกพร่องทางสตปิ ัญญา

34 แบบพิจารณาความตรงของ เบีย้ อรรถกรต่อพฤตกิ รรมการเพกิ เฉยคาส่งั จากครู ของนักเรียนทมี่ คี วามบกพร่องทางสติปญั ญา โดยผ้เู ชยี่ วชาญ ตอนท่ี ๒ โปรดพจิ ารณาคานิยามศัพท์เฉพาะของว่า มีความชดั เจน ถูกต้อง ครอบคลุม และเหมาะสมท่ีจะ นาไปใช้เก็บข้อมลู พฤติกรรมการเพิกเฉยต่อคาส่ัง ของนกั เรียนท่มี ีความบกพร่องทางสตปิ ัญญาหรือไม่ นยิ ามศพั ทเ์ ฉพาะของงานวจิ ัย ความคิดเห็นของผเู้ ชี่ยวชาญ ขอ้ เสนอแนะ ชัดเจน ไม่แนใ่ จ ไม่ชดั เจน เพ่มิ เตมิ เบี้ยอรรถกร หมายถึง การใช้ตัวเสริมแรงเป็น สติกเกอร์รูปมาม่าช้างน้อย ที่ครูแจกให้นักเรียน เพ่ือให้นักเรียนสะสม โดยมีข้อตกลงร่วมกับนักเรียน ว่า ถ้านักเรียนปฏิบัติตามคาส่ังของครูในการทา กิจกรรมในแต่ละช่ัวโมง ถ้านักเรียนไม่แสดง พฤติกรรม การละเลยไมเ่ อาใจใส่ ไม่ปฏบิ ตั ติ ามคาสั่ง ของครู จะได้รับสติกเกอร์รูปมาม่าช้างน้อย ๑ ดวง เมื่อสะสมได้ครบจานวนตามท่ีครูกาหนด คือ ๕ ดวง ก็จะสามารถนามาแลกสิ่งท่ีนักเรียนชอบ คือ มาม่า ช้างนอ้ ยรสข้าวโพด พฤติกรรมการเพิกเฉยคาสั่ง หมายถงึ การละเลยไม่ เอาใจใส่ ไม่ปฏบิ ตั ติ ามคาสั่งของครูผสู้ อน นักเรียนท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญา หมายถึง บุคคลท่ีมีพัฒนาการช้ากว่าบุคคลท่ัวไปเมื่อวัดเชาว์ ปัญญา โดยใช้แบบทดสอบมาตรฐานแล้ว มีเชาว์ ปัญญาต่ากว่าคนทั่วไป และ ความสามารถในการ ปรับเปลี่ยนพฤติกรรมต่ากว่าเกณฑ์ทั่วไปอย่าง น้อย 2 ทักษะหรือ มากกว่า จึงทาให้ไม่สามารถ ปรับตัวได้เหมือนกับเด็กปกติ และ มีพัฒนาการที่ไม่ เหมาะสมกบั วัย ท้งั นี้ลกั ษณะความบกพรอ่ งดงั กล่าว ต้องเกิดก่อนอายุ 18 ปี ซ่ึงในการศึกษาวิจัยคร้ังน้ีได้ เลือกศึกษาเด็กนักเรียนเพศชาย อายุ 6 ปี จานวน 1 คน ท่ีมีลักษณะบกพร่องทางพัฒนาการที่ต่ากว่าวัย ในทุกทักษะ มีระดับไอคิว 40 ลักษณะอยู่ไม่นิ่ง เรยี นรู้เร่ืองต่าง ๆ ได้ช้า มปี ัญหาในเรื่องของความจา พูดไม่ชัด มีปัญหาเกี่ยวกับสุขภาพร่างกาย และมี พฤติกรรมชอบเลยี นแบบในเร่ืองทไ่ี ม่เหมาะสม

35 แบบพจิ ารณาความตรงของ เบ้ยี อรรถกรต่อพฤตกิ รรมการเพกิ เฉยคาสง่ั จากครู ของนักเรยี นที่มคี วามบกพร่องทางสตปิ ัญญา โดยผู้เชี่ยวชาญ ตอนที่ ๓ โปรดพิจารณาแบบสงั เกตพฤติกรรมการเพกิ เฉยต่อคาส่งั จากครู ของนักเรียนที่มคี วามบกพร่องทาง สตปิ ญั ญาสามารถวัดได้ตรงตามวัตถปุ ระสงคท์ ีท่ างผู้วิจัยได้กาหนดไว้หรอื ไม่ ตัวอย่างแบบสังเกตพฤติกรรม แบบบนั ทึกพฤติกรรมพฤติกรรมการเพิกเฉยคาสัง่ จากครู ของนกั เรียนทีม่ ีความบกพร่องทางสติปญั ญา หอ้ งเรยี นแสงตะวนั ฉาย ภาคเรยี นที่ ๒ ปีการศกึ ษา ๒๕๖๒ ศูนยก์ ารศึกษาพเิ ศษประจาจังหวัดลาปาง ชื่อผู้ถกู สังเกต………………………………………………….. ( )กอ่ นใช้เบี้ยอรรถกร ( )หลังใช้เบ้ียอรรถกร ชอ่ื ผสู้ ังเกต……………………………………………………… วัน/เดือน/ปี ความถขี่ องพฤติกรรม (ชว่ งเวลา ๓๐ นาที คาบกิจกรรมวงกลม) รวม ท่านเห็นวา่ แบบบนั ทึกพฤติกรรมพฤติกรรมการเพิกเฉยคาส่ังจากครู ของนักเรียนที่มคี วาม บกพร่องทางสตปิ ัญญา สามารถวดั ได้ตรงตามวตั ถปุ ระสงค์ และนิยามศัพทท์ ีก่ าหนดไวห้ รือไม่ ครอบคลุม ไม่แน่ใจ ไมค่ รอบคลมุ ข้อเสนอแนะเพ่มิ เติม ........................................................................................................................................................ ............................................................................................................................. .................................................

36 แบบพจิ ารณาความตรงของ เบย้ี อรรถกรตอ่ พฤตกิ รรมการเพิกเฉยคาสงั่ จากครู ของนักเรยี นทีม่ คี วามบกพร่องทางสตปิ ัญญา โดยผูเ้ ชย่ี วชาญ ตอนที่ ๔ โปรดพจิ ารณาแบบตวั เสริมแรงทใี่ ช้พฤตกิ รรมการเพิกเฉยต่อคาสงั่ จากครู ของนกั เรยี นทม่ี ีความ บกพร่องทางสตปิ ัญญา ว่ามีความสอดคล้องกบั นิยามศัพท์ มีความถูกต้อง เหมาะสม สามารถวดั ได้ตรงตาม วัตถปุ ระสงค์ทก่ี าหนดไว้หรือไม่ รางวลั คนเกง่ ทา่ นเหน็ ว่า แบบตวั เสริมแรงทีใ่ ช้ปรับพฤติกรรมการเพิกเฉยต่อคาสัง่ จากครู ของนักเรยี นทีม่ ี ความบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญา สามารถวัดไดต้ รงตามวัตถุประสงค์ท่ีกาหนดไว้หรือไม่ ครอบคลุม ไม่แน่ใจ ไม่ครอบคลมุ

37 ขอ้ เสนอแนะเพม่ิ เติม ............................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................... ลงชื่อ............................................................ () ตาแหน่ง........................................... วนั ท่ี..................................................

๓๑ ประวัติผู้วิจัย ช่ือ-สกุล นางจิรัชยา อินนันชัย ที่อยู่ปัจจุบัน ๑๐๒/๒ หมู่ท่ี ๔ ถ.ลาปาง – แม่ทะ ต.กล้วยแพะ อ.เมืองลาปาง จ.ลาปาง ๕๒๐๐๐ การศึกษา พ.ศ.๒๕๔๖ บริหารธุรกิจบัณฑิต (การตลาด) จากสถาบันราชภัฏลาปาง ประวัติการทางาน ตุลาคม พ.ศ. ๒๕๕๖ – มิถุนายน พ.ศ. ๒๕๖๐ ตาแหน่ง พ่ีเลี้ยงเด็กพิการ ศูนย์การศึกษาพิเศษประจาจังหวัดลาปาง กรกฎาคม พ.ศ. ๒๕๖๐ – ตุลาคม พ.ศ. ๒๕๖๑ ตาแหน่ง ครูอัตราจ้าง ศูนย์การศึกษาพิเศษประจาจังหวัดลาปาง พฤศจิกายน พ.ศ. ๒๕๖๑ – ปัจจุบัน ตาแหน่ง พนักงานราชการ ศูนย์การศึกษาพิเศษประจาจังหวัดลาปาง