تأصيل الدولة ووظائفها في الإسلام – الفصل السادس – أبو يعرب المرزوقي

‫أبو يعرب المرزوقي‬ ‫الأسماء والبيان‬





‫نشرع في تأصيل وظائف الدولة بعد أن أصلنا نوعي الوظائف وما بينهما من علاقات ثم‬ ‫فروعهما وعلاقتها وننطلق من تعريف الجماعة صاحبة الدولة السيدة‪.‬‬‫اليوم عيد تحرير الإنسان من التضحية بالإنسان وبداية وعيه بتكريمه خليفة يشرئب‬ ‫لمثاله الأعلى الذي هو جوهر الإيمان رمزا إليه بأسئلة إبراهيم‪.‬‬‫وهي أفضل لحظة من تاريخ الأمة للبحث في شروط استئنافها هذا الاشرئباب للتحرر من‬ ‫الغرق فيما ألهاها عن أهلية للخلافة‪ :‬طالت غيبتها عن التاريخ‪.‬‬‫فما الجماعة التي تستأهل الاستخلاف الجزئي طريقا إلى الاستخلاف الكلي غاية‬ ‫لاستراتيجية الإسلام توحيدا للبشرية بقيم كونية تحررها من العبوديتين؟‬ ‫ولماذا وصفها القرآن بأنها الجماعة الشاهدة على العالمين؟‬ ‫وماذا تعني الشهادة على العالمين إثباتا أو نفيا لهذه الأهلية منزلة وجودية للإنسان؟‬‫تأصيل صنفي وظائف الدولة وفرعهما يبين القيم التي تحكمها لتحقق هذه الاستراتيجية‬ ‫بمرحلتيها‪ :‬تحقيق عينة حاصلة بالفعل من غاية ما تزال بالقوة‪.‬‬‫فالعينة هي السهم الحاملة للرسالة وباقي الإنسانية مجال الدعوة لنقل الإنسانية من‬ ‫العبوديتين إلى الحريتين الروحية (الذات) والسياسية (المواطن)‪.‬‬‫ويقتضي ذلك الانتقال من الرحم الجزئي علة تعدد الجماعات عائق الحريتين إلى الرحم‬ ‫الكلي شرط الأخوة الإنسانية وتجاوز الفروق العرقية والطبقية‪.‬‬‫ذلك أن الجماعة الجزئية مبنية على خمسة أصناف من الإرث المنافي للوحدة الأصلية فيها‬ ‫جميعا‪:‬‬ ‫‪ -‬ارث عضوي‬ ‫‪ -‬وإرث تراث‬ ‫‪81‬‬

‫‪ -‬وارث ثروة‬ ‫‪ -‬وارث مكاني‬ ‫‪ -‬وارث زماني‬‫كل جماعة جزئية بسبب صراع البشر على الاحياز بمنطق التاريخ الطبيعي تتحول إلى‬ ‫كيانات منغلقة عما حولها من الجماعات بهذه الموروثات الخمسة‪.‬‬‫فانغلاق جماعة بحيازة قطعة من المكان (توارث الثروة) خلال قطعة من الزمان (توارث‬ ‫التراث) فينتج التزاوج الداخلي (توارث عضوي)‪ :‬رحم جزئي يهمل الكلي‪.‬‬‫فتصبح الجماعات الإنسانية الجزئية حربا على وحدة الإنسانية بسبب الحرب على تقاسم‬ ‫المكان والزمان مصدري الثروة والتراث بمرجعيات ترسخ الانغلاق‪.‬‬‫إنها المعوقات التي يرفضها الإسلام مع علاجها كحقيقة متأتية من دور التاريخ الطبيعي‬ ‫في التاريخ الخلقي بوصف الإنسان طبيعيا وخلقيا في آن‪.‬‬‫والعلاج تحدده آيتان هما جوهر الرسالة الإسلامية بما هي استراتيجية توحيد الإنسانية‬ ‫توحيدا يقبل تعدد الجماعات في إطار تعايش الأخوة المتساوين‪.‬‬‫وهو تعايش الاخوة المتساوين في نفس الجماعة وبين الجماعات فالقانون السياسي‬ ‫والخلقي القرآني لا يفرق بين داخل وخارج بل هو في آن محلي ودولي‪.‬‬‫والآيتان هما النساء ‪ 1‬والحجرات ‪ 13‬وقد سبق أن شرحناهما‪ .‬وتأصيلنا لوظائف الدولة‬ ‫تأصيل للقانونين المدني والخلقي في أي جماعة وفي العالم في آن‪.‬‬‫وهذا يعني أن الوظائف العشر التي تتفرع إليها وظيفتا الرعاية والحماية كونية لا يمكن‬ ‫أن تختلف من جماعة إلى جماعة وتلك هي ثمرة ثورتي الاسلام‪.‬‬‫وهذه الحقائق هي ما كان يؤمن به المسلمون قبل حصول الفتنة الكبرى والحروب الأهلية‬ ‫التي أدت إلى نكوص الامة بإعادة عائقي الحريتين‪ :‬الطاغوتين‪.‬‬‫فحرفت كل علوم الامة بسبب قلب العلاقة بين الدستور واجراءات تطبيقه القانونية‬ ‫التي صارت أصلا وقلبت فصلت ‪ 53‬وتجرأ \"العلماء\" على آل عمران ‪.7‬‬ ‫‪82‬‬

‫تجرأ \"الأمراء\" على الدستور بأن جعلوه تابعا لإجراءاتهم التي استردت طاغوت الحكم‬ ‫فتجرأ \"العلماء\" على الابستمولوجيا لاسترداد طاغوت التربية‪.‬‬‫والمعلوم أن ابن خلدون فسر فساد معاني الإنسانية بهذين الطاغوتين‪ :‬وقد عرضنا نصيه‬ ‫المتعلقين بأثرهما في الفرد والجماعة فلا تبقى أهلا للخلافة‪.‬‬‫فاقد أهلية الخلافة لا يشهد على العالمين لفقدانه الشهادة على كونية قيم الدستور‬ ‫القرآني ونكوصه إلى قانون التاريخ الطبيعي داخل الجماعة وخارجها‪.‬‬‫هذا هو الوضع الراهن للأمة التي تحولت إلى جماعات متفاصلة ومتحاربة وليس لها ما‬ ‫يغري بقية البشرية لاعتبارها نموذجا للأخوة والمساواة الموحدتين‪.‬‬‫التأصيل الذي سنباشره الآن هدفه بيان حقيقة هذه الوظائف بكونية القيم القرآنية‬ ‫التي تغري جميع البشر باحتذائها فتنجح استراتيجية التوحيد القرآني‪.‬‬‫وأبدأ بتأصيل الفرع الأول من الرعاية أي التربية النظامية التي تبدو جزءا من التربية‬ ‫اللانظامية لأنها بعض من كل ومع ذلك فهي أشمل منها بكثير‪.‬‬‫فالتربية النظامية تحصل في مجتمع مصغر هو عينة من المجتمع وظيفته اعداد النشء‬ ‫بتحصيل الخبرة الإنسانية بصورة نسقية تتجاوز جماعته الحية‪.‬‬‫وما لدى الجماعة الحية التي هي المجتمع ككل يبقى دائما دون ما لدى هذه الجماعة‬ ‫المختصة في التربية من حيث تحصيل الخبرة الكونية ذات النسقية‪.‬‬‫فتكون التربية النظامية قاطرة التربية اللانظامية‪ .‬ورغم كونها بعضا من الكل فهي‬ ‫أوسع وأشمل من الكل والكل يبقى دائما وراءها من حيث كونية القيم‪.‬‬‫واليوم‪-‬يوم الاضحى أو تحرير الإنسان من تضحية الطاغوتين به‪ .‬اتضحت لي ترجمته‬ ‫القرآنية ثورة على الطاغوتين بتبين الرشد من الغي أصلا للإيمان الحر‪.‬‬‫إنه مدلول الوصل بين ‪ 255‬و‪ 256‬من البقرة‪ :‬تعريف إله الإسلام موصول بتعريف‬ ‫الإيمان الحر الذي لا إكراه فيه مشروطا بتبين الرشد والكفر بالطاغوت‪.‬‬‫واليوم بعد فهم هذه العلاقة أستطيع أن أعرف دوري في الترقي إلى هذه الحقيقة التي‬ ‫تمثل عندي جوهر الرسالة الإسلامية‪ :‬آخر خطوة في فهم طبيعتها‪.‬‬ ‫‪83‬‬

‫فأصلها القرآن استراتيجية توحيد الإنسانية بمفهوم الاخوة البشرية والمساواة شرطين‬ ‫لسياسة العالم بقيم الاستخلاف وفروعها أعلام المدرسة النقدية‪.‬‬ ‫والأعلام هم‪:‬‬ ‫‪ -‬الأول حررها من التحريفين الموظفين للفلسفة والدين‬ ‫‪ -‬والثاني حرر الفلسفة النظرية والعقدية‬ ‫‪ -‬والثالث حرر الفلسفة العلمية والشرع‪.‬‬‫‪ -‬أما الرابع‪-‬وهو دوري في المدرسة النقدية‪ -‬هو فهم هذه المراحل وبيان طبيعة ما‬ ‫تصدت إليه دون أن تستطيع تحديد طبيعته‪ :‬عكس النظر والعمل القرآنيين‪.‬‬‫وبفهم دور الغزالي وابن تيمية وابن خلدون وما أضيفه ببيان ما لم يقع تحديده ليتم‬ ‫هذا الدور يصبح بوسعنا تأصيل وظائف الدولة بقيم الرسالة‪.‬‬‫تأصيل التربية بالنظامية وفهم علاقتها باللانظامية شرطه تجاوز تحريف الفلسفة‬ ‫والدين (الغزالي) وبوضع نظريتي النظر والعمل (ابن تيمية وابن خلدون)‪.‬‬‫وشرط التجاوز فهم معوقاته وأصلها علة قلب الحكم والتربية القرآنيين‪ :‬رد الدستور إلى‬ ‫القانون (فلسفة التاريخ) ورد الوجود إلى العلم (فلسفة المعرفة)‪.‬‬‫دوري لا يتجاوز بيان حقيقتين‪ :‬القرآن فلسفة نظر وعقد وفلسفة عمل وشرع وهو يؤسس‬ ‫فلسفة الطبيعة على الرياضيات وفلسفة التاريخ على الأخلاقيات‪.‬‬‫ولا يمكن أن يكون القرآن كما وصفت من دون نظرية في المعرفة تنفي الإحاطة المعرفية‬ ‫و نظرية في العمل تنفي الإحاطة العملية‪ :‬نسبية الاجتهاد والجهاد‪.‬‬‫وبهذين النسبتين يؤصل حصر السلطة في حفظ شروط التعايش بين المتعدد بالجوهر في‬ ‫العقائد والشرائع أي شروط التعاون والتعاوض العادل رعاية وحماية‪.‬‬‫فكل ما يتعلق بالعقائد والشرائع يرجئه القرآن للحساب إلى يوم الدين وينهى الرسول‬ ‫عن تجاوز دور المبلغ والمبشر والمنذر فهو ليس {عليهم بمسيطر}‪.‬‬‫وأهم مبدأ في شريعة الإسلام أن الله يمكن أن يعفو فيما علاقة الإنسان به ولا يمكن أن‬ ‫يعفو في علاقة الإنسان بالإنسان ومنها الكفر بالله‪.‬‬ ‫‪84‬‬

‫فالكفر بالله علاقة إيمان بغيره ويعود دائما للإنسان لأن ما يعبده الإنسان من دون الله‬ ‫هو حاجته وغالبا ما تكون بيد إنسان آخر فيعبده من أجلها‪.‬‬‫والشريعة لا تنطبق إلا على شروط العيش المشترك وإذا تعلقت بعلاقة الله بالإنسان‬ ‫فهي تجاوز ما لم يكن الأمر متعلقا بعدوان البعض على عقائد البعض‪.‬‬‫وإذن فيمكن القول إن الشريعة وظيفتها حماية التعدد وليس نفيه وذلك لأن القرآن في‬ ‫المائدة ‪ 48‬يعتبره شرط التسابق في الخيرات وحرية العقد الديني‪.‬‬‫فلا يتبين الإنسان الرشد من الغي ما لم يقتنع بنفسه خلال مقارنة ما يوجد في الجماعة‬ ‫من بدائل تسابقا في الخيرات فيختار الإسلام ذروة للرشد‪.‬‬‫هذه هي أحكام الدستور القرآني التي حرفت بعد أن قلبت العلاقة بينها وبين الأحكام‬ ‫الظرفية التي احتيج إليها في قوانين تطبيقية جزئية جعلت أصلا‪.‬‬‫وقد بينت سابقا دلالة ذلك في القانون وفلسفة الحق‪ :‬فلا يمكن للأحكام الخاصة بظرفيات‬ ‫محدودة أن تصبح هي الاصل في الدستور أصلها ومحدد مدى نفاذها‪.‬‬‫فالعلاقة بالمختلف في الحرب غيرها به في السلم‪ .‬والعلاقة بالآخر المعتدي غيرها بالآخر‬ ‫المتعامل‪ .‬فدار الحرب لا تشمل الآخر عامة بل الآخر المعادي‪.‬‬‫والأمثلة كثيرة وهي من هذا الجنس‪ .‬فالاجتهاد والجهاد ينطبق عليهما هذا العلاج‪:‬‬ ‫حدهما في الدستور القرآني أصل وتطبيقاتهما يحدها ظرفها الخاص‪.‬‬ ‫فلنعين الآن‪:‬‬ ‫‪ .1‬مضمون التربية النظامية‬ ‫‪ .2‬وطرقها‬ ‫‪ .3‬وغاياتها‬ ‫‪ .4‬وأطرافها‬ ‫‪ .5‬والأصل صلتها بعلاقة جماعتها الحية بالإنسانية عقلا ونقلا في آن‬‫وكالعادة فهذه معادلة مخمسة قلبها هو الأساس في فهم علاقة عنصرها الأول بالأخير‬ ‫وعنصرها الثاني بما قبل الأخير كعادتنا في كل معادلات تحليلنا‪.‬‬ ‫‪85‬‬

‫مضمون التربية النظامية لا يفهم إلا بالعلاقة بين الجماعة الحية والإنسانية‪ :‬الزاد‬ ‫المعرفي الإنساني حول الطبيعة والتاريخ لتجويد حياة الإنسان‪.‬‬‫وهذا الزاد بنص القرآني أصل علاقته بالطبيعة هو فهمها الرياضي وأصل علاقته‬ ‫بالتاريخ هو فهمه الخلقي والأصل الجامع هو علاقة الإنسان بها أربعتها‪.‬‬‫فسلطان الطبيعة على الإنسان هو أنها مصدر رزقه وسلطان الإنسان عليها بقدر علمه‬ ‫بقوانينها لذاته ومن أجل رزقه الذي يستمده منها بعمله على علم‪.‬‬‫وسلطان التاريخ على الإنسان هو سلطان الإنسان على الإنسان‪ .‬وسلطان الإنسان على‬ ‫الإنسان شرطه سلطان الإنسان على ذاته‪ :‬وسلطانه على ذاته أخلاق‪.‬‬‫والعلاقة بين الطبيعة والتاريخ وجودا وبين الرياضيات والاخلاقيات معرفة هو المضمون‬ ‫الحقيقي لكل تربية إنسانية والبقية مكملات‪ .‬الأربعة كونية‪.‬‬ ‫ماذا أعني بأن الأربعة كونية؟‬‫الإنسانية كلها مشاركة في اكتشاف الطبيعة والتاريخ وفي اكتشاف قوانين الأولى‬ ‫الرياضية وقواني الثاني الخلقية‪.‬‬‫ومن يقرأ القرآن بتدبر يتبين له ذلك لأن مضمونه كوني يتكلم على الإنسانية كلها من‬ ‫حيث علاقتها بالطبيعة والتاريخ ويدعو مخاطبيه لمعرفة قوانينهما‪.‬‬‫لذلك لم أر أسخف ممن يبحث عن تأثر القرآن بما تقدم عليه من الأديان والفلسفات‪:‬‬ ‫فالقرآن لا ينفي ذلك بل هو يعلن عنه ولكن بمنطق التصديق والهيمنة‪.‬‬‫موقفه كوني لكنه نقدي‪ .‬فالتصديق يعني أنه لا يرفض الحصيلة الموجبة من التجربة‬ ‫البشرية والهيمنة تعني أنه هو الذي يحدد معايير الصادق والكاذب‪.‬‬‫إنه الكلي الخاتم‪ .‬لنضرب مثال نقده لليهودية والمسيحية والمجوسية والصابئية والشرك‬ ‫(الأديان الخمسة التي يعترف بها ويرجئ الحكم فيها ليوم الدين)‪.‬‬‫فمنهج التصديق والهيمنة هنا يتكون من أمرين‪ :‬بيان الديني وتحريفه بمعايير حددها‬ ‫الدين الخاتم ثم يعلل ضرورة التعايش معها بالتسابق في الخيرات‪.‬‬ ‫‪86‬‬

‫فيحدد مضمون التربية الروحية والسياسية التي تؤسس لاستراتيجية توحيد البشرية‬ ‫ليس بقانون التاريخ الطبيعي كما في العولمة بل بالتسابق في الخيرات‪.‬‬ ‫نمر إلى الثاني (الطرق) والرابع (الاطراف)‪ .‬ولنبدأ بالأطراف‪ :‬وهي خمسة‪:‬‬ ‫‪ -‬المتعلم‬ ‫‪ -‬والمعلم‬ ‫‪ -‬ومصدر النشء المربى‬ ‫‪ -‬وغاية النشء المربى‬ ‫‪ -‬ثم السلطة الشرعية‬‫الجماعة التي يأتي منها النشء والجماعة التي تستعمل النشء في الانتاجين المادي‬ ‫والرمزي‪ .‬هما نفس الجماعة ولكن بالتخصيص هم الأسر ورجال الاعمال‪.‬‬‫والعملية التربوية شغل المتعلم والمعلم باحثين علميين رغم أن الثاني أكثر خبرة من‬ ‫الاول‪ .‬لكن خبرته تتعلق بتبليغ الموجود منها وليس باكتشافه‪.‬‬‫فغالبا ما يكون المتعلم أكثر قدرة على الاكتشاف من المعلم ولكن بشرط حرية التفكير‬ ‫والإبداع في تعليم استكشافي يعلو تلقين \"الشيخ\" الذي يغسل ميتا‪.‬‬‫وهنا تأتي وظيفة السلطة الشرعية التي تحدد شرائع التربية كما يصفها ابن خلدون لئلا‬ ‫تصبح مفسدة لمعاني الإنسانية‪ .‬وهو أولى علل أمراض الامة‪.‬‬‫الطرفان الأولان يمولان التربية النظامية بالنشء وبكلفة تكوينهم‪ .‬والطرفان الثانيان‬ ‫يتكونان وينتجان الرزقين المادي والروحي‪ .‬والطرف الخامس يشرع‪.‬‬‫وهو يشرع باعتبار حرية المعرفة العلمية والخلقية ما يتبعها من الإبداعات الفنية‬ ‫والجمالية والتقنية عامة وباعتبار الحاجة الظرفية للجماعة خاصة‪.‬‬‫وهكذا نصل إلى قلب المعادلة‪ :‬الغايات من التربية النظامية‪ .‬تكلمنا عليها بصورة عامة‬ ‫عند الكلام على شروط الانتاجين تكوينا وعملا على علم ومنهج‪.‬‬‫تلك هي الغايات العاجلة في كل جماعة‪ :‬تكون النشء لتستمر في الوجود بما ينتجه النشء‬ ‫المكون من تراث وثروة ثمرتين للعمل على علم بالطبيعة والتاريخ‪.‬‬ ‫‪87‬‬

‫وللتربية غايات آجلة منتسبة إلى التاريخ المديد واللامتناهي‪ :‬ففي التاريخ المديد الغاية‬ ‫هي رفع مستوى الجماعة بالتراكم من خلال النشء المتعلم‪.‬‬‫وفي التاريخ اللامتناهي يكون هدف التربية النظامية وصل الإنسان بما يتجاوز التاريخ‬ ‫الأدنى إلى التاريخ الأسمى‪ :‬وهو مجال الاديان والفلسفات‪.‬‬ ‫‪88‬‬



‫‪02 01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬‫تصميم الأسماء والبيان – المدير التنفيذي‪ :‬محمد مراس المرزوقي‬