วิจัย

ผลการจดั การเรยี นรูด้ ้วยวัฏจักรการเรยี นรูแ้ บบ 5 ขัน้ รว่ มกับการจดั การเรยี นการสอนแบบ หอ้ งเรียนกลับทาง เพอ่ื พฒั นาความสามารถในการแก้โจทยป์ ญั หาของนกั เรียน ชนั้ มัธยมศึกษาปที ี่ 5 เรอื่ งไฟฟ้าสถติ Effect of 5E Inquiry Learning Cycle with Flipped Classroom for Developing Solving ability of Grade 11 Student in The unit of electrostatic นางสาวชลธชิ า ดสี งั ข์ วิทยานพิ นธเ์ สนอคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยนเรศวร เพ่ือเป็นส่วนหนงึ่ ของการศึกษา หลกั สตู รปริญญาการศึกษาบณั ฑิต สาขาวชิ าฟิสกิ ส์ มีนาคม 2565 ลิขสทิ ธเ์ิ ปน็ ของคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั นเรศวร



ประกาศคุณูปการ ผู้วิจัยขอกราบขอบพระคุณเป็นอย่างสูงในความกรุณาของผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร. ธิติยา บงกชเพชร อาจารย์ท่ีปรึกษาวิทยานิพนธ์ ที่ได้อุตส่าห์สละเวลาอันมีค่ามาเป็นที่ปรึกษา พร้อมท้ังให้ คาแนะนาตลอดระยะเวลาในการทาวทิ ยานพิ นธ์ฉบับนี้ จนทาให้วิทยานพิ นธ์ฉบบั นีส้ าเร็จลุลว่ งได้อยา่ ง สมบูรณแ์ ละทรงคุณคา่ กราบขอบพระคุณผู้เช่ียวชาญทั้ง 3 ท่าน คือ นายวิษณุรักษ์ หิรัญศรี,นายนริ ุตติ์ หม่ืนสิน และนางชลิดา เหล็กสิงห์ ครชู านาญการ (วทิ ยาศาสตร์) ทีไ่ ด้ตรวจสอบแก้ไขข้อบกพรอ่ งตา่ งๆ ทาให้ เคร่ืองมือในการวิจยั คร้ังนส้ี มบรู ณย์ ่งิ ขึน้ ขอบพระคุณ คณะครูกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีโรงเรียนอุดมดรุณี ที่ กรุณาให้คาปรึกษาใหก้ าลังใจ และคอยสนบั สนุนอยู่เบื้องหลังตลอดเวลาของการศึกษาและการทาวิจัย และขอบใจนักเรียน ช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 5 ห้อง 2 ท่ีใหค้ วามรว่ มมือเปน็ อย่างดี และกราบขอบพระคุณ ผ้ทู ี่มีส่วนเกี่ยวข้องทกุ ท่านท่ีมิได้เอย่ นามในทน่ี ี้ ท่ีมีส่วนช่วยให้กาลังใจและให้ความช่วยเหลือ ซ่ึงมีส่วน ทาใหก้ ารทางานวิจยั ฉบบั นีส้ าเร็จได้ด้วยดี เหนือสิ่งอื่นใดขอกราบขอบพระคุณ บิดา มารดา ของผู้วิจัยท่ีให้กาลั งใจและให้ การสนบั สนนุ ในทุกๆ ด้านอย่างดีทสี่ ุดเสมอมา คุณค่าและคุณประโยชน์อันพึงจะมีจากวิทยานิพนธ์ฉบับน้ี ผู้วิจัยขอมอบและอุทิศแด่ผู้มี พระคุณทุกๆ ท่าน ผู้วิจัยหวังเป็นอย่างยิ่งว่า งานวิจัยน้ีจะเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาการเรียนการ สอนในภายภาคหน้า ชลธชิ า ดสี ังข์

ชื่อเร่ือง ผลการจัดการเรยี นรู้ด้วยวัฏจกั รการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นรว่ มกบั การ จัดการเรยี นการสอนแบบหอ้ งเรียนกลับทาง เพ่ือพัฒนา ผูว้ ิจัย ความสามารถในการแกโ้ จทย์ปญั หาของนกั เรยี น อาจารย์ทีป่ รกึ ษา ชน้ั มัธยมศึกษาปที ี่ 5 เรอ่ื งไฟฟ้าสถติ ประเภทสารนิพนธ์ นางสาวชลธิชา ดีสังข์ คาสาคัญ ผชู้ ว่ ยศาสตราจารย์ ดร. ธติ ิยา บงกชเพชร วิทยานิพนธ์ กศ.บ. สาขาวชิ าฟสิ กิ ส์, มหาวทิ ยาลยั นเรศวร, ปีท่ีสาเรจ็ การศึกษา 2564 ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหา เรื่อง ไฟฟ้าสถิต การจดั การ เรยี นรูด้ ว้ ยวฏั จกั รการเรียนรแู้ บบ 5 ขน้ั รว่ มกบั การจดั การเรยี นการ สอนแบบห้องเรียนกลบั ทาง บทคดั ยอ่ การวิจยั ครั้งน้ี มีวัตถุประสงค์ 1) เพ่อื พัฒนาความสามารถในการแกโ้ จทย์ปัญหาของนกั เรียน ชน้ั มัธยมศกึ ษาปที ี่ 5 เรื่องไฟฟ้าสถิต ในวิชาฟิสกิ ส์ โดยการจดั การเรยี นรูด้ ว้ ยวัฏจกั รการเรยี นรแู้ บบ 5 ข้ันร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง ระหว่างก่อนเรียนกับหลังเรียน 2) เพื่อ พัฒนาความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาของนักเรียน ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 5 เรื่องไฟฟ้าสถิต ในวิชา ฟิสิกส์ โดยการจัดการเรียนรู้ด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบ ห้องเรียนกลับทาง ระหว่างหลังเรยี นเรยี นกับเกณฑ์ 3) เพ่ือศึกษาความพึงพอใจของนักเรยี น หลังการ เรียนด้วยการจัดการเรียนรู้ด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ข้ันร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบ ห้องเรียนกลับทาง โดยประชากรในการศึกษาค้นคว้าวิจัยในครั้งนี้ คือ นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 5 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศกึ ษา 2564 โรงเรียนอุดมดรณุ ี อาเภอเมือง จังหวัดสุโขทัย และผู้วจิ ัยได้สุ่มเลือก กลุ่มตัวอย่าง 1 ห้องเรียน ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 5 ห้อง 2 จานวน 40 คน สาหรับ เครื่องมือท่ีใช้ในการวิจัยในคร้ังนี้ ประกอบด้วย 1. แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้การจัดการเรียนรู้ ด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกับการจัดการเรยี นการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง เรื่อง ไฟฟ้า สถิต 2. แบบทดสอบวัดความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหา เร่ือง ไฟฟ้าสถิต ในวิชาฟิสิกส์ ซ่ึงเป็น แบบทดสอบแบบอัตนัย จานวน 20 ข้อ เคร่ืองมือที่ใช้ในการวิจัยที่ผู้วิจัยสร้างข้ึน ได้ให้ผู้เชี่ยวชาญ ตรวจสอบความถูกต้องเหมาะสมก่อนใช้กับกลุ่มตัวอย่าง การวิเคราะห์ข้อมูลใช้ ค่าเฉลี่ย ส่วน เบยี่ งเบนมาตรฐาน และคา่ สถิติทดสอบที (t-test)

จากการวิเคราะห์ผลการวิจัยผลการจัดการเรยี นร้ดู ว้ ยวฏั จักรการเรียนรู้แบบ 5 ขัน้ รว่ มกับการ จัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง เพื่อพัฒนาความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาของ นักเรียน ชน้ั มัธยมศึกษาปีที่ 5 เรื่องไฟฟ้าสถิต สรุปผลการวิจัยได้ดังน้ี 1) ผลการเปรียบเทียบคะแนน กอ่ นเรยี นกบั หลงั เรียนของการทดสอบความสามารถในการแกโ้ จทย์ปญั หาฟสิ ิกส์โดยการจดั การเรยี นรู้ ด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ข้ันร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง พบว่า ผล การเปรียบเทียบคะแนนหลังเรียนสูงกว่าคะแนนก่อนเรียน อย่างมีนัยสาคัญระดับ .05 โดยมีคะแนน การทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน มีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 5.95 คะแนน และ 12.26 คะแนน ตามลาดับ 2) ผลการเปรียบเทียบคะแนนหลังเรียนกบั เกณฑร์ อ้ ยละ 75 ของการทดสอบความสามารถ ในการแกโ้ จทยป์ ัญหาฟิสิกส์โดยการจัดการเรียนร้ดู ้วยวัฏจักรการเรียนรูแ้ บบ 5 ขน้ั ร่วมกับการจัดการ เรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง พบวา่ ผลการเปรียบเทียบคะแนนหลังเรยี นสูงกวา่ เกณฑ์ อยา่ งมี นัยสาคัญระดับ .05 โดยมีคะแนนการทดสอบหลังเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 5 มีคะแนน เฉล่ียเท่ากับ 12.26 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 61.30 3) ผลการศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนขณะ ระหว่างการจัดการเรียนรู้ด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบ ห้องเรียนกลับทาง พบว่า นักเรียนมีความพึงพอใจอยู่ในระดับมากที่สุด โดยมีค่าความเช่ือมั่นแบบ สัมประสทิ ธ์ิแอลฟา มีค่าเทา่ กับ 0.0702

สารบัญ หน้า บทท่ี 1 1 1 บทนา…………………………………………………………….……...…..…… 5 ความเปน็ มาของปัญหา……………………….........…………….......……… 6 จดุ มุ่งหมายของการศึกษา……………………….........…………….......……… 6 ความสาคัญของการวจิ ยั ……………………….........……………....…...…… 7 ขอบเขตของงานวจิ ยั ……………………….........…………….......……… 8 นยิ ามศพั ทเ์ ฉพาะ……………………….........……………....…...…… 9 สมมตฐิ านของการวิจยั ……………………….........…………...…....……… 11 2 เอกสารและงานวจิ ัยท่ีเกีย่ วขอ้ ง.................................................................. 14 สาระและมาตรฐานการเรยี นรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ตามหลกั สูตร การศึกษาขั้นพื้นฐาน พทุ ธศกั ราช 2551 (ฉบบั ปรบั ปรุง 39 พ.ศ.2560)……………………….........………....…………...… 48 การเรยี นรดู้ ว้ ยวฏั จักรการเรียนรแู้ บบ 5 ขั้นรว่ มกบั การจัดการเรยี นการสอน 50 แบบห้องเรยี นกลับทาง……………………….........………... 54 ความสามารถในการแก้โจทย์ปญั หาฟิสิกส์……………………….........…… 55 ความพงึ พอใจ……………………….........……………...………… 55 งานวิจยั ท่เี กย่ี วขอ้ ง……………………….........……………...………… 55 กรอบแนวคดิ ในการวจิ ัย……………………….........……………...………… 56 60 3 วธิ ีดาเนินการวิจัย........................................................................................ 61 ประชากรและกล่มุ ตวั อยา่ ง……………………….........………….……..……… 62 เครอ่ื งมอื ทีใ่ ชใ้ นการวจิ ยั ……………………….........…………….......……………… วธิ กี ารสร้างและหาคณุ ภาพของเคร่ืองมือ……………………….........…………….... การดาเนินการเกบ็ รวบรวมข้อมูล……………………….........……………....……...… การจดั กระทาและวเิ คราะห์ขอ้ มูล……………………….........…………….......……… สถิตทิ ี่ใชใ้ นการวเิ คราะหข์ ้อมลู ……………………….........……………....….......…

สารบัญ (ต่อ) หนา้ บทที่ 67 80 4 ผลการวิจัย…………………......…………………………………………...... 80 5 บทสรุป............................................................................................................ 80 81 สรุปผลการวจิ ยั ……………………....…………….....................…….………. 83 อภปิ รายผลการวิจยั ……………………………....………………...….………. 86 ขอ้ เสนอแนะ……………………………………....…………………....………. 87 บรรณานุกรม................................................................................................................. 89 ภาคผนวก………………………....……………………………………….………………..... 96 ภาคผนวก ก รายนามผู้เชีย่ วชาญ 103 ภาคผนวก ข การหาคุณภาพเครอ่ื งมอื 125 ภาคผนวก ค ผลการเก็บรวบรวมขอ้ มูล ภาคผนวก ง เคร่อื งมอื ท่ใี ช้ในการวจิ ยั ประวัติผู้วจิ ัย………………………………………………………….……………................

สารบัญตาราง ตาราง หน้า 1 แสดงบทบาทครแู ละผ้เู รียนของการสอนแบบวฏั จักรการเรียนรู้ 5 ขนั้ ……………..... 21 32 2 แสดงการเปรียบเทยี บกจิ กรรมและเวลาทใี่ ชร้ ะหวา่ งหอ้ งเรยี นแบบเดิมกับห้องเรยี น 37 กลบั ทาง …………………………………………………... 57 75 3 แสดงการจดั กิจกรรมการเรียนรตู้ ามแนวคดิ ห้องเรียนกลับทางและการจดั กิจกรรม การเรียนรู้ แบบปกตโิ ดยใชว้ ธิ ีการจดั การเรียนรู้แบบสบื เสาะ 5E ………………………… 75 4 แสดงการวิเคราะห์จานวนขอ้ สอบความสามารถในการแกโ้ จทยป์ ญั หาฟิสิกส์………… 77 79 5 แสดงผลการเปรยี บเทยี บคะแนนกอ่ นเรียนกับหลังเรยี นของการทดสอบความสามารถ 90 ในการแกโ้ จทยป์ ญั หาฟสิ ิกส์ด้วยการจดั การเรยี นรู้โดยใช้วัฏจักรการเรยี นรู้แบบ 5 ขั้น ร่วมกับการจดั การเรยี นการสอนแบบหอ้ งเรยี นกลับทาง เร่อื ง ไฟฟ้าสถติ ของนกั เรยี น 92 มธั ยมศึกษาปีที่ 5…………………………………….......……….......... 6 แสดงผลการเปรยี บเทียบคะแนนหลงั เรียนกบั เกณฑ์ร้อยละ 75 ของการทดสอบ ความสามารถในการแก้โจทยป์ ัญหาฟิสกิ สด์ ว้ ยการจดั การเรยี นรู้โดยใชว้ ฏั จักรการ เรยี นรู้แบบ 5 ขน้ั รว่ มกับการจดั การเรยี นการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง เรอื่ ง ไฟฟา้ สถติ ของนกั เรียนมัธยมศึกษาปที ่ี 5…………………...................... 7 แสดงผลการศกึ ษาความพึงพอใจของนักเรยี นขณะระหวา่ งการจัดการเรียนรู้โดยใชว้ ัฏ จักรการเรยี นรู้แบบ 5 ขนั้ ร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง ทาง เร่อื ง ไฟฟา้ สถิต ของนักเรยี นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 5…………………………………….... 8 แสดงสรปุ ผลการศึกษาความพึงพอใจของนกั เรยี นขณะระหว่างการจัดการเรียนรู้โดย ใชว้ ัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขัน้ รว่ มกบั การจัดการเรยี นการสอนแบบหอ้ งเรียนกลับ ทางเร่อื ง ไฟฟา้ สถิต ของนักเรยี นมธั ยมศึกษาปที ี่ 5…………………………………......... 9 แสดงค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) ระหวา่ งองคป์ ระกอบต่างๆของแบบทดสอบวัด ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เรื่อง ไฟฟา้ สถติ โดยโดยใช้วัฏจักรการ เรียนรแู้ บบ 5 ขั้นรว่ มกบั การจัดการเรยี นการสอนแบบห้องเรยี นกลับทาง ของ นักเรยี นชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 5........................................................ 10 แสดงค่าความยากง่าย (P) ของแบบทดสอบวัดความสามารถในการแก้โจทยป์ ัญหา ฟิสกิ ส์ เร่อื ง ไฟฟา้ สถิต โดยโดยใช้วัฏจกั รการเรียนรู้แบบ 5 ขน้ั ร่วมกับการจัดการ เรยี นการสอนแบบหอ้ งเรยี นกลับทาง ของนกั เรียนช้ันมธั ยมศกึ ษาปที ี่ 5.................

สารบญั ตาราง (ตอ่ ) ตาราง หน้า 11 แสดงค่าอานาจจาแนก (r) ของแบบทดสอบวดั ความสามารถในการแกโ้ จทย์ปัญหา 94 ฟสิ กิ ส์ เรื่อง ไฟฟา้ สถิต โดยโดยใชว้ ัฏจกั รการเรียนรแู้ บบ 5 ขั้นรว่ มกบั การจดั การ เรียนการสอนแบบหอ้ งเรยี นกลบั ทาง ของนักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปที ี่ 5................. 12 แสดงคะแนนวัดความสามารถในการแก้โจทยป์ ญั หาฟิสกิ ส์ก่อนเรียน เร่ือง ไฟฟ้าสถิต 97 โดยโดยใช้วัฏจกั รการเรยี นรู้แบบ 5 ขน้ั รว่ มกบั การจัดการเรยี นการสอนแบบหอ้ งเรยี น กลบั ทาง ก่อนเรยี น ของนกั เรียนช้นั มัธยมศึกษาปีท่ี 5/2………………………………………. 13 แสดงคะแนนวัดความสามารถในการแกโ้ จทยป์ ญั หาฟิสกิ ส์หลังเรียน เรอ่ื ง ไฟฟา้ สถิต 100 โดยโดยใชว้ ฏั จักรการเรียนร้แู บบ 5 ขน้ั ร่วมกบั การจดั การเรียนการสอนแบบหอ้ งเรียน กลับทาง ก่อนเรียน ของนักเรียนช้นั มธั ยมศึกษาปที ี่ 5/2.............................................

สารบญั ภาพ หนา้ ภาพ 54 68 1 กรอบแนวคดิ ในการวจิ ัย……………………………………....……………........... 71 2 ผลการทดสอบกอ่ นเรยี น……………………………………....……………........... 76 3 ผลการทดสอบหลังเรียน……………………………………....……………........... 4 ผลการประเมนิ ความพึงพอใจหลังเรยี น……………………………………......

, 2553: 1-5) 21 Generation Z scrutiny) (customization & personalization) Netizen) ( , 2556 1-2; 2556: 276; McCrindle, 2015: online) 21 20 19 21 Learning Skill) ( , 2556 29-33; , 2556: 590-591) 21 , 2556: 590; , 2544: 20-29) 2 Yuenyong & Narjaikaew, 2009: 335-349)

2 ท้ังยังมีการปฏิรูประบบการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ให้ผู้เรียนได้ใช้ ทกั ษะสร้างความรู้และส่ิงประดิษฐใ์ หม่ ๆ โดยการใชก้ ระบวนการทางความคิด กระบวนการทางสังคม ให้ผูเ้ รยี นมีปฏสิ ัมพันธ์และมีส่วนร่วมในการเรยี น โดยครูเป็นทป่ี รึกษาและอานวยความสะดวกในการ จัดประสบการณ์การเรียนรู้ (พิมพันธ์ เตชะคุปต์ และ พเยาว์ ยินดีสุข, 2548: 25) อย่างไรก็ตาม สาหรับ ประเทศไทยนั้นยังประสบกับปัญหาต่าง ๆ ในการจัดการเรียนรู้ ตามที่ ส.วาสนา ประวาล พฤกษ์ และ คณะ (2542) ศึกษาสภาพปัญหาและความสาเร็จในการจัดการเรยี นการสอนวิทยาศาสตร์ ระดับ มัธยมศึกษาตอนต้น โดยทาการศึกษาจากพฤติกรรมการเรียนการสอน และปัจจัยท่ีทาให้เกิด ความสาเร็จในการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์จากกลุ่มตัวอย่างประกอบด้วยครูวิทยาศาสตร์ จานวน 679 คน และนักเรียน จานวน 2,465 คน โดยใช้แบบสังเกตการสอนวิทยาศาสตร์ แบบ สัมภาษณ์ครวู ิทยาศาสตร์ แบบทดสอบความถนัดทางการเรียน แบบทดสอบทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ แบบวัดเจตคติต่อวิทยาศาสตร์ และแบบวดั ความสนใจทางวิทยาศาสตร์ เป็นเครื่องมือที่ ใชใ้ นการวิจัย ผลการวิจัยพบว่า ครูส่วนใหญ่จะสอนเนื้อหาตรง ๆ ไม่มีการดัดแปลง นักเรียนไม่เกิดการ เรียนรู้ท่ีแท้จริง ไม่เกิดกระบวนการคิด ครูเกือบครึ่งหนึ่งไม่มีวุฒิทางการสอนวิทยาศาสตร์ การเรียน การสอนจึงยังเนน้ ครูเป็นศูนย์กลางการเรยี นรเู้ ป็นส่วนใหญ่ นักเรียนยังมีบทบาทน้อยท้ังในด้านการทา กิจกรรมระหว่างเรียนและการสรุปบทเรียน การเรียนการสอนเน้นเนื้อหามากกว่ากระบวนการ เกิด ปัญหาว่านักเรียนไม่สามารถเข้าถึงวิทยาศาสตร์ได้อย่างแท้จริง ผลการเรียนของนักเรียนอยู่ในระดับ ปานกลาง นกั เรียนมีส่วนในการคิดและการทดลองวิทยาศาสตร์ค่อนข้างน้อย ทักษะกระบวนการทาง วทิ ยาศาสตร์ปานกลางและค่อนข้างต่า นอกเหนอื จากนี้ยังพบว่าปัจจัยท่ีทาให้เกดิ ความสาเรจ็ ในการ สอน คือนักเรียนในกลุ่มสูงและกลุ่มต่ามีความแตกต่างกันในความถนัดทางการเรียน ทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เจตคตติ ่อวิทยาศาสตร์ และความสนใจทางวทิ ยาศาสตร์ จากการศึกษา พบวา่ ปจั จัยเหล่าน้ีมีความสัมพันธ์กนั (ส.วาสนา ประวาลพฤกษ์และคณะ, 2542 อ้างใน วรนุช แหยม แสง, ม.ป.ป.: 1-2, 61) ซ่ึงแม้ว่าการศึกษานจ้ี ะผ่านมาเปน็ ระยะเวลากวา่ 10 ปแี ล้วก็ตาม แต่การศึกษา และการจัดการเรียนรู้ในประเทศไทยก็ไม่ได้มีการเปล่ียนแปลงไปมากนัก การเรียนการ สอน วิทยาศาสตร์ในประเทศไทยยังคงเน้นเนื้อหาให้ความรู้ด้วยวิธีการบรรยาย ทาให้ผู้เรียนไม่มีโอกาส แสดงความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ไม่มีการวางแผน และไม่เกิดทักษะในการเรียนรู้ที่ส่งเสริม ทักษะที่จาเป็นสาหรับศตวรรษท่ี 21 และเรียนเพื่อสอบมากกว่าเรียนให้รู้จริง (Mastery learning) นอกจากนี้ผู้เรียนมักคิดว่าวิทยาศาสตร์เป็นเร่ืองไกลตัว ไม่สามารถนาความรูม้ าสัมพันธ์กับการ ดารง ชีวิตประจาวัน ยังขาดสิ่งที่เรียกว่าการเรียนรู้อย่างมีความหมาย (Meaningful learning) 3 (วิจารณ์ พานิช, 2556ค: 60-79; นิศรา การุณอุทัยศิริ, 2558: online; วริ ยิ ะ ฤๅชยั พานชิ , 2558: online)

3 วิชาฟิสิกส์เป็นสาขาหนึ่งของวิชาวิทยาศาสตร์ที่มีความเกี่ยวข้องและสัมพันธ์กับชีวิตความ เปน็ อยขู่ องมนุษย์ ความรู้ในทางฟิสิกสส์ ามารถนาไปใช้อธบิ ายปรากฏการณต์ า่ ง ๆ ในธรรมชาติและยัง เป็นพื้นฐานด้านเกษตรกรรม อุตสาหกรรม การแพทย์ ตลอดจนการนาไปประยุกต์ใช้ในการสร้าง เครื่องอานวยความสะดวกในชีวิตประจาวัน การมีความรู้ทางฟิสิกส์เป็นส่วนหนึ่งของการมีความรู้ ความเข้าใจในวิทยาศาสตร์ท่ีประกอบด้วยความเข้าใจในมโนมติ และความเข้าใจในกระบวนการทาง วทิ ยาศาสตร์ (Gallagher, Stepien, Sher & Workman, 1995) วิชาฟิสิกส์เป็นวิชาท่ีสาคัญในการใน การฝกึ ความรู้พนื้ ฐานเพอ่ื นาไปใชใ้ นวชิ าอื่นๆ มุ่งให้ผู้เรยี นนาความรู้ไปใช้ในชวี ิตประจาวนั โดยเนน้ เกิด กระบวนการให้ผู้เรียนเกิดความคิด ความเข้าใจ และฝึกให้ผู้เรียนรู้จักคิดเพื่อไปใช้แก้ปัญหาต่างๆ ได้ อย่างมีประสิทธิภาพ (นิภาพร ช่วยธานี, 2555) แต่นักเรียนส่วนใหญ่ไม่ประสบผลสาเร็จในการเรยี น วิชาฟิสิกส์เท่าใดนัก เน่ืองจากเน้ือหาวิชาฟิสกิ ส์จะเป็นการแก้โจทย์ปัญหาเป็นสว่ นใหญ่ และ นักเรียน จะต้องเป็นผ้ฝู ึกแก้โจทย์ปัญหาด้วยเอง จึงจะทาใหเ้ กดิ การเรยี นรู้ท่ีคงทน อีกท้ังฟสิ ิกส์ยังมีสมการทาง คณิตศาสตร์มาเกี่ยวข้องด้วย (เกริก ศักดิ์สุภาพ, 2556) และฟิสิกส์ยังเป็นวิชาท่ีต้องอาศัยการแปล ความโจทยป์ ัญหาไปเป็นประโยคสัญลกั ษณ์ เช่อื มโยงความสมั พันธ์ของตัวแปรพีชคณติ และสมการต่าง ๆ ทางฟสิ กิ ส์ท่เี ก่ียวขอ้ งทาให้ผู้เรียนมักจะประสบปญั หาการวเิ คราะห์โจทย์ และไมเ่ ข้าใจความสัมพนั ธ์ ระหว่างตัวแปรที่โจทย์กาหนดให้ผู้เรียนจึงไม่สาสามารถนากฎ ทฤษฎี สมการต่าง ๆ ไปใช้แก้โจทย์ ปัญหาได้อย่างถูกต้องหรือผู้เรียนสามารถท่องจาตัวแปรต่าง ๆ ได้ แต่ผู้เรียนไม่รู้ว่าโจทย์ปัญหาแบบ ไหนต้องใช้สมการใดในการแก้ปัญหาหรือไม่สามารถวิเคราะห์โจทย์ได้ ทาให้เป็นอุปสรรคอย่างย่ิงใน การเรยี นวชิ าฟิสิกส์ (ตะวนั พันธ์ขาว, 2556) เมื่อผู้เรยี นไม่เข้าใจในเนื้อหา ทาโจทยป์ ัญหาไม่ไดผ้ ู้เรยี น ก็จะเกิดความเบ่ือหน่ายในการเรียน ไม่ตั้งใจเรียน ในการแก้โจทย์ปัญหาของนักเรียนแต่ละคร้ัง นักเรียนจะเปิดดูตัวอย่างโจทย์ที่เคยทาผ่านมาหรือตัวอย่างที่คล้ายกันจากหนังสือแล้วทาตามซ่ึงการ แก้ปัญหาน้ันไม่ได้เกิดจากการคิดวิเคราะห์ของนักเรียน ส่งผลให้ผู้เรียนไม่มีทักษะในการแก้โจทย์ ปัญหา เพราะขาดความม่ันใจในตนเองจึงจาเป็นต้องจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อให้นักเรียนเกิด กระบวนการเรยี นรู้ทาให้ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนวชิ าฟสิ กิ สด์ ีขนึ้ จากสภาพปญั หาของนกั เรยี นในปจั จุบนั รายงานการประเมินคณุ ภาพการศกึ ษาระดับชาติขั้น พ้นื ฐาน (O - NET) ในช่วงระหวา่ งปีการศึกษา 2561-2563 ชั้นมัธยมศกึ ษาปีท่ี 6 กลมุ่ สาระการเรยี นรู้ วิทยาศาสตร์ มีคะแนนเฉล่ียเท่ากับ 39.93 , 29.20 และ 32.68 ตามลาดับ (สถาบันทดสอบทาง การศึกษาแห่งชาติ, 2563 ) คะแนนเฉลี่ยในรายวิชาวิทยาศาสตร์มีค่าน้อยกว่าร้อยละ 50 และโดย ภาพรวมพบว่ามีจานวนข้อสอบโดยท่ีใช้ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหารายวิชาฟิสิกส์ 30 เปอร์เซ็นตข์ องจานวนขอ้ สอบในตอนวชิ าฟิสิกส์ทั้งหมด 10 ข้อ ซึง่ เปน็ ส่วนหน่ึงของข้อสอบวัดประเมิน คุณภาพการศึกษาระดับชาติข้ันพ้ืนฐาน และมี 7.14 เปอร์เซ็นต์ของจานวนข้อสอบท้ังหมด 42 ข้อ ดังน้ัน การแก้ปัญหาโจทย์ปัญหาฟิสิกส์จึงเป็นอีกหนึ่งสาเหตุท่ีเป็นปัญหาในการเรียนการสอน คือ

4 นักเรยี นไม่สามารถแก้โจทย์ปญั หาทางฟิสกิ ส์ และการคานวณทางคณิตศาสตร์ไดแ้ ละจากการเรยี นการ สอนวิชาฟสิ ิกส์ท่ผี า่ นมา พบวา่ การจัดการเรียนการสอนมักมีเป้าหมายเพ่ือนาความรูไ้ ปสอบเพื่อศึกษา ต่อในระดับอุดมศึกษา ท้ังน้ีเนอื่ งจากวิชาฟิสกิ ส์มีเน้ือหายุ่งยาก สลับซับซ้อน การเรียนเสรมิ หรือเรียน กวดวิชาตามสถาบันต่างๆ ทาให้เวลาอ่านหนังสือ หรือการทาความเข้าใจเน้ือหาสาระและธรรมชาติ ของวิชาฟิสิกส์ลดลง ซ่ึงในการเรียนกวดวิชาน้ันจะเน้นเทคนิควิธีการทา ทาโดยวิธีลัดเพื่อลดเวลาใน การทาข้อสอบ ส่งผลให้นักเรียนขาดทักษะหลายด้านในขณะเรียนในช้ันเรยี นจะเกิดการเบ่ือหน่าย ไม่ สนใจการเรยี นเพราะเรียนมาจากโรงเรยี นกวดวชิ าแล้ว และไมส่ ามารถนากฎเกณฑ์ต่างๆไปใช้ได้อย่าง ถกู ต้องทาให้เกิดปญั หาเกีย่ วกับการเรียนการสอนฟิสิกส์ และดว้ ยปัจจบุ ันการจดั หลักสตู รการเรยี นการ สอนในระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย จะสอนแยกรายวิชาฟิสิกส์ และวิชาคณิตศาสตร์ แต่ในความเป็น จริงแล้วทั้งสองวิชามีความเก่ียวข้องสัมพันธ์กัน ซ่ึงวิชาคณิตศาสตร์เสมือนเป็นเครื่องมือในการ คานวณหาคาตอบของวิชาฟิสิกส์ ปัญหาส่วนใหญ่ในการเรียนฟิสิกส์ คือ นักเรียนไม่สามารถแก้โจทย์ ปญั หาฟสิ กิ ส์โดยนาความรใู้ นวชิ าคณิตศาสตรม์ าใช้ในการแกโ้ จทยป์ ญั หาได้ แนวทางการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) เป็นการใช้ เทคโนโลยี การเรียนการสอนที่ทันสมัย และใหน้ ักเรียนไดม้ โี อกาสเรียนรู้ผ่านกจิ กรรม รูปแบบของการ เรยี นรู้เป็นไปได้หลายรูปแบบไม่ยดึ ติดกับแบบใดแบบหนึ่งหรือรูปแบบเดิมๆ เหมาะกับสภาพ สังคมท่ี เปล่ียนไปในศตวรรษท่ี 21 (ปางลีลา บูรพาพิชิตภัย, ม.ป.ป.:1-3) ห้องเรียนกลับทางเป็น แนวคิดใน การจัดการเรียนรทู้ ี่ถูกให้ชื่อโดยครูวทิ ยาศาสตร์ 2 ทา่ นแห่งรัฐ Colorado ประเทศ สหรัฐอเมริกา คือ Jonathan Bergmann และ Aaron Sams เม่อื ปี 2012 ผ่านหนังสือ Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day ซึ่งเป็นวิธีการท่ีครูจะมอบหมาย ภารกิจให้นักเรียนได้ ศกึ ษาส่ือการเรยี นรูใ้ นลักษณะของวีดโี อการสอนสัน้ ๆ ก่อนการเข้าเรยี นในชั้นเรียน โดยนักเรยี นจะได้ ทาความเข้าใจเนื้อหาพ้ืนฐานผ่านการจดบันทึก Cornell และฝึกต้ังคาถาม จากบทเรียนมาก่อน ลว่ งหน้าจากท่บี ้านหรือนอกห้องเรียน อกี ทัง้ สามารถเปดิ ดูซ้าหากไมเ่ ข้าใจหรอื ตามไม่ทัน และเม่ือเข้า ในชั้นเรียนจริงนักเรียนจะได้ทากิจกรรมและเรียนรู้ร่วมกัน เพื่อต่อยอดจาก เน้ือหา หรือถามตอบ เกี่ยวกับเนื้อหาท่ีนกั เรยี นได้เรียนมาก่อนล่วงหน้าเปน็ การตรวจสอบความเข้าใจ ของนักเรียน (วิจารณ์ พานิช, 2556ค: 20-54; Bergmann & Sams, 2012: 5-60) ทาให้ครูได้ใช้เวลาในการจัดการเรียนรู้ ผ่านกิจกรรมท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศนู ย์กลาง นักเรียนจะเขา้ ห้องเรียนโดยทีม่ ีเป้าหมาย การเรยี นรู้สามารถ ดแู ลและให้ความชว่ ยเหลือนักเรยี นไดอ้ ย่างทั่วถึงมากกว่าการเรยี นแบบเดมิ ทค่ี รู ทาหน้าท่ีบรรยายอยู่ เพียงหน้าช้ันเรียน (วิจารณ์พานิช , 2556ค: 48-49; Bell, 2015: 6-11) การจัดการเรียนรู้แบบ ห้องเรียนกลับทาง จึงเป็นการนาเทคโนโลยีมาใช้เป็นเครื่องมือหน่ึงทางการศึกษาที่จะสนับสนุนการ เรียนรู้และพัฒนาทักษะกระบวนการคิด เกิดการเรียนรู้เชิงรุก (Active learning) ขึ้นในช้ันเรียน ซ่ึง กิจกรรมในชั้นเรียนของการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับทางน้ันจะค่อนข้างยืดหยุ่น คือ อาจ

5 ผสมผสานกับรูปแบบการเรียนอื่นได้หลากหลายเพ่ือให้เหมาะสมแก่การจัดการเรียนรู้ในสาขา ทาง วทิ ยาศาสตร์เชน่ การเรยี นแบบโครงงานเป็นฐาน (Project Based Learning) การเรียนแบบใชป้ ัญหา เป็นฐาน (Problem Based Learning) กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ (Inquiry based learning) และสะเต็มศึกษา (STEM Education) เปน็ ต้น (วจิ ารณ์พานิช, 2556ค: 40; Tune et al.,2013: 316) การจัดการเรียนรู้ด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบ ห้องเรียนกลับทาง ทาให้เกิดการปรับเปล่ียนรูปแบบการเรียนจากที่เคยเน้นการ ถ่ายทอดเนื้อหาเป็น การเน้นกระบวนการ สง่ิ สาคญั คือครูจะต้องอธิบายกระบวนการเรียนใหน้ ักเรยี น เข้าใจและเพ่ือจะให้ ได้ผลดีควรให้นักเรียนขจัดสิ่งรบกวนขณะดูวีโอการสอนหรือศึกษาเนื้อหานอกช้ันเรียน ซึ่งนักเรียน จะต้องมีทักษะด้านการรู้เท่าทันการส่ือสาร สารสนเทศ และสื่อ (communications, information and media literacy) ที่เป็นหน่ึงในทักษะการเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 (Bellanca และ Brandt, 2554: 35; Bergmnn & Sams, 2012: 14, 80) จะเห็นได้ว่าการจัดการเรียนรู้ด้วยวัฏจักรการเรียนรู้ แบบ 5 ขัน้ ร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง จะข้ึนกับการให้ความรว่ มมือและ ความรับผิดชอบของนักเรียนด้วย (Acedo, 2013: online; Overmyer, 2014; 114-116) ดังน้ัน นกั เรยี นจงึ ต้องมีการกากับตนเองในการเรียน ฝึกวินยั และความรบั ผดิ ชอบตอ่ หน้าที่การเรียนของตน จึงจะเกิดประสิทธภิ าพทีด่ ใี นการจัดการเรยี นรู้ จากท่ีผู้วิจยั ได้ศึกษาหลายๆวิธี ซึ่งมีการส่งเสริมความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาดว้ ยกัน ทงั้ สนิ้ ผู้วธิ จี ึงเลือก การจัดการเรียนรู้ดว้ ยวัฏจกั รการเรยี นรู้แบบ 5 ขั้นรว่ มกับการจัดการเรียนการสอน แบบหอ้ งเรียนกลบั ทาง ซ่ึงเปน็ วธิ ีทพ่ี ฒั นาการจัดการเรยี นรู้โดยมุ่งเนน้ ที่การพัฒนาความคดิ ของผเู้ รยี น ได้อย่างเหมาะสม และตรงตามวัตถุประสงค์ของการเรียนฟิสิกส์ดังนั้นการเรียนวิชาฟิสิกส์จึ ง จาเป็นต้องอาศัยทั้งความรู้ความคิด กระบวนการคิด ทักษะการคานวณซ่ึงมีสภาพคล้ายคลึงกับการ เรียนการสอนในวิชาอ่ืนๆ โดยเฉพาะคณิตศาสตร์ท่ีนอกจากจะต้องพัฒนาการใช้ความรู้ความคิด กระบวนการทางความคิดและทักษะการคานวณ จึงจะทาให้ผู้เรียนมีความสามารถในการแก้โจทย์ ปัญหาฟิสิกส์ไดด้ ีมากย่ิงขน้ึ จุดมุ่งหมำยของกำรศึกษำ 1. เพอ่ื ศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาโจทย์ฟสิ ิกสท์ เี่ กดิ ขึน้ ด้วยการเรยี นรู้โดยใชว้ ัฏจักร การเรียนรู้แบบ 5 ขน้ั ร่วมกบั การจดั การเรยี นการสอนแบบห้องเรียนกลบั ทาง 1.1 เพ่อื เปรียบเทียบความสามารถในการแกโ้ จทย์ปญั หาฟสิ กิ สก์ ่อนเรียนและหลัง เรียน 1.2 เพอ่ื เปรียบเทียบความสามารถในการแก้โจทย์ปญั หาฟิสกิ ส์หลงั เรยี นหลังเรียน กับเกณฑ์

6 2. เพื่อศึกษาความพึงพอใจของนักเรยี น หลังการเรยี นดว้ ยการเรียนรู้โดยใช้วัฏจกั รการ เรยี นร้แู บบ 5 ขั้นรว่ มกบั การจัดการเรียนการสอนแบบหอ้ งเรียนกลับทาง ควำมสำคญั ของกำรวิจัย 1. นกั เรยี นมีความสามารถในการแก้โจทย์ปญั หาฟสิ ิกส์ 2. เปน็ แนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้กับครูผ้สู อนกลุ่มสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ และกลุ่มสาระการเรียนรู้อ่ืน ๆ ในการพัฒนาความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาให้กับ นกั เรียน 3. เป็นแนวทางในการพฒั นาวิจยั ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกสใ์ หก้ ับนกั เรยี น ขอบเขตของงำนวิจัย 1. ประชากรและกลุ่มตัวอยา่ ง 1.1 ประชากร ได้แก่ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนอุดมดรุณี อาเภอเมือง จังหวดั สุโขทัย ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2564 จานวน 8 หอ้ งเรยี น รวมทั้งสิน้ 295 คน 1.2 กลุ่มตัวอย่าง คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 5/2 ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2564 โรงเรยี นอดุ มดรุณี จานวน 40 คน 2. ตัวแปรทใ่ี ชใ้ นการวจิ ัย 2.1 ตวั แปรอิสระ คือ การเรยี นรู้โดยใชว้ ฏั จกั รการเรียนรแู้ บบ 5 ขนั้ ร่วมกบั การ จดั การเรียนการสอนแบบหอ้ งเรียนกลบั ทาง 2.2 ตวั แปรตาม 2.2.1 ความสามารถในการแกโ้ จทย์ปัญหาฟิสกิ ส์ 2.2. ความพงึ พอใจของนกั เรียนหลังการเรยี นด้วยการเรียนรู้โดยใชว้ ัฏจกั ร การเรยี นรู้แบบ 5 ข้ันร่วมกับการจดั การเรยี นการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง 3. เน้อื หาท่ีใชใ้ นการวจิ ยั เนื้อหาสาระท่ีใช้ในการวิจัยครั้งน้ีคือ วิชาฟิสิกส์ เรื่อง ไฟฟ้าสถิต เป็นเร่ืองที่อยู่ใน หลักสตู รกลุ่มสาระการเรยี นร้วู ิทยาศาสตรโ์ รงเรียนอุดมดรุณี ระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย พ.ศ. 2564 ตามหลักสูตรแกนกลางการศกึ ษาข้ันพ้นื ฐาน พุทธศกั ราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2560) เป็นกรอบ ในการเลือกปัญหาหรือหัวข้อในการสอบถามการเรียนการสอนวิชาฟิสิกส์ โดยใช้แนวทางการเรียนรู้

7 โดยใช้วัฏจกั รการเรียนรู้แบบ 5 ขัน้ รว่ มกบั การจัดการเรียนการสอนแบบหอ้ งเรียนกลับทาง เร่ือง ไฟฟ้า สถติ โดยจดั ทาแผนการจดั การเรยี นรแู้ บบหอ้ งเรยี นกลบั ทางประกอบดว้ ย 9 แผนการเรยี นรู้ดงั นี้ จานวน 9 แผนใช้เวลา 18 ชัว่ โมง โดยแตล่ ะแผนประกอบด้วยเนื้อหา ได้แก่ กฎการอนุรกั ษป์ ระจุไฟฟ้า กบั การเหนี่ยวนาไฟฟ้าสถติ กฎของคลู อมบ์ สนามไฟฟ้าของจุดประจุ เส้น สน าม ไฟ ฟ้ าแล ะ แร ง กระทาต่ออนุภาคท่ีมีประจุไฟฟ้า ศักย์ไฟฟ้าเน่ืองจากจุดประจุ ความต่างศักย์เนื่องจากสนามไฟฟ้า สม่าเสมอ ความจุและพลังงานสะสมของตวั เกบ็ ประจุ การตอ่ ตัวเก็บประจุ 4. ระยะเวลาท่ีใช้ในการวิจยั ดาเนินการวจิ ัยในภาคเรยี นท่ี 2 ปีการศกึ ษา 2564 ใช้เวลาในการดาเนนิ กจิ กรรมการ เรยี นรู้เรอ่ื ง ไฟฟ้าสถิต โดยใช้ระยะเวลาในการวิจัยทงั้ หมด 18 ชว่ั โมง นิยำมศพั ทเ์ ฉพำะ 1. การเรยี นรู้โดยใชว้ ฏั จกั รการเรยี นรูแ้ บบ 5 ขัน้ ร่วมกบั การจัดการเรยี นการสอนแบบ หอ้ งเรียนกลบั ทาง การเรียนรู้โดยใช้วฏั จักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกับการจัดการเรยี นการสอนแบบห้องเรียน กลับทาง หมายถึง การจดั การเรยี นรู้ท่ีครูมอบหมายให้ นักเรียนศึกษาส่ือการเรียนรู้ก่อนการเรียนใน ช้ันเรียน ซ่ึงนักเรียนจะได้พื้นฐานความรู้ (Basic concept) ผ่านการทาความเข้าใจ จดบันทึก และต้ัง คาถามลว่ งหน้า จากน้นั เม่ืออยใู่ นช้นั เรียนจรงิ นกั เรยี นจะไดร้ ับการจัดกจิ กรรมการเรียนรทู้ ี่ต่อยอดจาก เนื้อหาเบื้องต้นและถามตอบจากส่ิงที่ได้เรียนผ่านสื่อมาแล้ว โดยจะอยู่ในลักษณะของกิจกรรมการ เรยี นรูท้ เี่ น้นผู้เรียนเปน็ ศนู ย์กลางการเรยี นรู้ โดยมขี น้ั ตอน ดงั น้ี ขัน้ ที่ 1 ขั้นสร้างความสนใจ หมายถึง ขน้ั ทค่ี รูมีการจัดสถานการณ์ ปัญหาต่างๆ เพอื่ กระตุ้น ให้นักเรียนเกิดความสนใจและมองเห็นปัญหา โดยการให้นักเรียนชมวีดีทัศน์ที่ครูนาไปแขวนไว้บน อนิ เทอร์เนต็ หรือแจกเป็นซีดีใหน้ กั เรยี นไปศกึ ษาก่อนลว่ งหนา้ ขั้นท่ี 2 ข้ันสารวจและค้นหา หมายถึง ขั้นท่ีนักเรียนต้องมีการทาความเข้าใจ กับปัญหาท่ี ต้องการเรียนรู้ จากการชมวดี ีทัศน์แล้วมีคาถามกลับมาถามครูในเรื่องที่ได้ชมวดี ีทัศน์ รวมท้ังสามารถ จะตอบคาถามครูและเพื่อนได้ ข้ันท่ี 3 ข้ันอธิบายและลงข้อสรุป หมายถึง ขั้นที่นักเรียนสามารถกาหนดส่ิงที่ต้องการเรียน ดาเนินการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเองโดยใช้วิธีการท่ีหลากหลายในประเด็นหรือเร่ืองท่ีตนเองเกิดข้อ สงสยั และต้องการความกระจา่ งซ่ึงมคี รเู ปน็ ผู้ใหค้ วามแนะนาหรอื ที่ปรึกษา

8 ขั้นท่ี 4 ขั้นขยายความรู้ หมายถึง ขั้นท่ีนักเรียนนาความรู้ท่ีได้จากการศึกษา ค้นคว้า มาทา การแลกเปล่ียนเรียนรู้ร่วมกัน ร่วมอภิปรายผล และสังเคราะห์ความรู้ท่ีได้มาว่ามีความ เหมาะสม หรอื ไมเ่ พยี งใด ขนั้ ที่ 5 ข้ันประเมินผล หมายถึง ขัน้ ที่นกั เรียน สามารถสรุปผลงานของตนเองและประเมินผล งานว่าขอ้ มูลท่ีศึกษาค้นควา้ มคี วามเหมาะสม หรอื ไม่เพียงใด โดยพยายามตรวจสอบแนวคิดของตนเอง อย่างอสิ ระ และชว่ ยกันสรุปองค์ความร้ทู ไี่ ดใ้ นภาพรวมของปญั หาอกี ครั้ง 2. ความสามารถในการแกโ้ จทยป์ ญั หาฟิสกิ ส์ ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ หมายถึง ความสามารถในการแสดงวิธีการคิดหา คาตอบของโจทย์ปัญหาฟิสิกส์ ปฏิบัติตามขั้นตอนการแก้ปัญหา ในเรื่อง ไฟฟ้าสถิต ซ่ึงวัดไดจากแบบ วดั ความสามารถในการแกโจทย์ปญั หาฟิสิกส์ที่จดั ทาขึน้ 3. ความพงึ พอใจของนักเรียนหลังการเรียนด้วยการจัดการเรียนรแู้ บบห้องเรียนกลบั ทาง ความพึงพอใจ หมายถึง ความรู้สึกหรือทัศนคติของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้แบบ ห้องเรยี นกลับทาง ซ่ึงประเมินจากองคป์ ระกอบด้านบทบาทผู้สอน ด้านบทบาทนักเรียน ด้านวิธีการ จัดการเรียนรู้ และด้านการวัดและประเมินผล ซึ่งสามารถวัดได้โดยใช้แบบวัดความพึงพอใจที่ผู้วิจัย สรา้ งข้นึ สมมตฐิ ำนของกำรวิจยั 1. นกั เรียนทไ่ี ด้รับความร้ดู ว้ ยการจัดการเรยี นรู้แบบหอ้ งเรยี นกลบั ทาง มคี วามสามารถในการแก้ โจทยป์ ญั หาฟิสิกสส์ ูงกว่าเกณฑท์ ก่ี าหนดรอ้ ยละ 75 2. นกั เรียนมีความสามารถในการแกโ้ จทย์ปญั หาฟิสิกส์ หลังการเรยี นดว้ ยการจดั การเรียนรแู้ บบ หอ้ งเรียนกลับทางสงู กว่าก่อนเรยี น

5 1. ( . .2560) 5 1.1 2.5.1 1.2 2.5.2 1.3 1.4 1.5 2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

10 2.7 ความหมายของห้องเรียนกลบั ทาง 2.8 การจดั การเรยี นรูแ้ บบหอ้ งเรียนกลบั ทาง 2.9 การบูรณาการหอ้ งเรียนกลับทางรว่ มกบั การจดั การเรียนรู้ด้วยวฏั จกั รการเรยี นรู้ แบบ 5 ขน้ั 2.10 ทาไมควรจดั การเรียนรู้แบบหอ้ งเรยี นกลบั ทางร่วมกบั การเรยี นรู้ดว้ ยวัฏจักร การเรียนร้แู บบ 5 ขน้ั 2.11 ข้อดีและข้อจากัดของการเรียนแบบห้องเรียนกลับทางร่วมกับการเรียนรู้ ด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ข้นั 3. ควำมสำมำรถในกำรแกโ้ จทยป์ ัญหำฟิสกิ ส์ 3.1 ความหมายของโจทยปญั หา 3.2 ข้ันตอนการแกโจทยปญหา 3.3 การวัดและประเมนิ ผลความสามารถในการแก้ปญหา 3.3.1 เครอื่ งมือทใี ช้วดั ความสารถในการแก้ปญั หา 3.3.2 เกณฑก์ ารประเมินความสามารถในการแกป้ ญั หา 4 ควำมพึงพอใจ 4.1 ความหมายของความพึงพอใจ 4.2 แนวคิดทฤษฎขี องความพงึ พอใจ 5 งำนวจิ ัยที่เกี่ยวข้อง 5.1 งานวิจยั ภายในประเท 5.2 งานวจิ ัยต่างประเทศ

11 1. หลักสูตรแกนกลำงกำรศกึ ษำข้ันพ้ืนฐำน พุทธศักรำช 2551 กลุ่มสำระกำรเรียนรู้วิทยำศำสตร์ (ฉบับปรับปรงุ พ.ศ.2560) 1.1 เป้ำหมำยของวทิ ยำศำสตร์ กระทรวงศกึ ษาธกิ าร (2560, น.3) ในการเรยี นการสอนวิทยาศาสตรม์ งุ่ เน้นใหผ้ ูเ้ รียนไดค้ ้นพบ ความรู้ด้วยตนเองมากท่ีสุด เพื่อให้ได้ท้ังกระบวนการและความรู้ จากวิธีการสังเกต การสารวจ ตรวจสอบ การทดลอง แล้วนาผลท่ีได้มาจัดระบบเป็นหลักการ แนวคิดและองค์ความรู้ การจัดการ เรียนการสอนวทิ ยาศาสตรจ์ งึ มีเป้าหมายท่สี าคัญดงั น้ี 1. เพอ่ื ใหเ้ ขา้ ใจหลักการ ทฤษฎี และกฎทเี่ ปน็ พ้นื ฐานในวชิ าวทิ ยาศาสตร์ 2. เพ่ือให้เข้าใจขอบเขตของธรรมชาติของวิชาวิทยาศาสตร์และข้อจากัดในการศึกษาวิชา วิทยาศาสตร์ 3. เพือ่ ใหม้ ีทกั ษะท่สี าคญั ในการศกึ ษาคน้ คว้าและคิดค้นทางเทคโนโลยี 4. เพื่อให้ตระหนักถึงความสัมพันธ์ระหว่างวิชาวิทยาศาสตร์เทคโนโลยี มวลมนุษย์ และ สภาพแวดลอ้ มในเชิงท่มี ีอทิ ธิพลและผลกระทบซึ่งกนั และกนั 5. เพ่ือนาความรู้ความเขา้ ใจในวชิ าวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยีไปใช้ใหเ้ กิดประโยชน์ตอ่ สังคม ตอ่ สงั คมและการดารงชีวติ 6. เพ่ือพัฒนากระบวนการคิดและจนิ ตนาการ ความสามารถในการแก้ปัญหาและการจัดการ ทักษะในการสอื่ สารและความสามารถในการตดั สินใจ 7. เพ่ือให้เป็นผู้ที่มีจิตวิทยาศาสตร์ มีคณุ ธรรม จริยธรรม และค่านิยมในการใช้ วิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยีอย่างสรา้ งสรรค์ 1.2 เรียนรูอ้ ะไรบำ้ งในวิทยำศำสตร์ กระทรวงศึกษาธิการ (2560, น.3) กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์มุ่งหวังให้ผู้เรียนได้ เรียนรู้วิทยาศาสตรท์ ี่เน้นการเชื่อมโยงความรู้กับกระบวนการ มีทักษะสาคัญในการค้นคว้าและสร้าง องค์ความรู้โดยใช้กระบวนการในการสืบเสาะหาความรู้ และแก้ปัญหาที่หลากหลาย ให้ผู้เรียนมีส่วน ร่วมในการเรยี นรู้ ทกุ ขัน้ ตอน มีการทากจิ กรรมดว้ ยการลงมอื ปฏบิ ัตจิ รงิ อยา่ งหลากหลาย เหมาะสมกับ ระดับชนั้ โดยกาหนดสาระสาคญั ดังน้ี 1. วิทยาศาสตร์ชีวภาพ เรียนรู้เกี่ยวกับ ชีวีติในส่ิงแวดล้อม องค์ประกอบของส่ิงชีวิตการ ดารงชีวิตของมนุษย์และสัตว์ การดารงชีวิตของพืช พันธุกรรม ความหลากหลายทางชีวภาพ และ วิวัฒนาการของสง่ิ มีชวี ิต 2. วิทยาศาสตร์กายภาพ เรียนรู้เกี่ยวกับ ธรรมชาติของสาร การเปลี่ยนแปลงของสาร การ เคลื่อนทีพ่ ลงั งานและคลนื่

12 3. วทิ ยาศาสตร์ โลกและอวกาศ เรียนรู้เกี่ยวกับ องคป์ ระกอบของเอกภพ ปฏสิ ัมพันธ์ ภายใน ระบบสุริยะเทคโนโลยีอวกาศ ระบบโลก การเปลี่ยนแปลงทางธรณีวิทยากระบวนการเปล่ียนแปลงลม ฟ้าอากาศ และผลตอ่ ส่งิ มีชวี ิตและส่งิ แวดลอ้ ม 4. เทคโนโลยี 4.1 การออกแบบและเทคโนโลยี เรียนรู้เก่ียว กับเทคโนโลยีเพื่อการดารงชีวติ ในสังคมที่มี การเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเรว็ ใชค้ วามรแู้ ละทักษะทางด้านวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์และศาสตรอ์ ื่น ๆ เพื่อแก้ปัญหาหรือพัฒนางานอย่างมีความคิดสร้างสรรค์ด้วยกระบวนการออกแบบ เชิงวิศวกรรม เลอื กใช้เทคโนโลยีอย่างเหมาะสมโดยคานึงถึงผลกระทบต่อชีวติ สงั คมและส่งิ แวดล้อม 4.2 วิทยาการคานวณ เรียนรู้เกี่ยวกับ การคิดเชิงคานวณ การคิดวิเคราะห์ แก้ปัญหาเป็น ขั้นตอนและเป็นระบบประยุกต์ใช้ความรู้ด้านวิทยาการคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีสารสนเทศ และ การสอื่ สาร ในการแก้ปญั หาท่ีพบในชวี ิตจรงิ ไดอ้ ย่างมีประสทิ ธิภาพ 1.3 วิทยำศำสตรเ์ พ่ิมเตมิ กระทรวงศึกษาธกิ าร (2560, น.127) วิทยาศาสตร์เพ่มิ เติมจัดทาขนึ้ สาหรับผู้เรียนในระดบั ชั้น มัธยมศึกษาตอนปลายแผนการเรยี นวิทยาศาสตรท์ ่ีจาเปน็ ต้องเรยี นเน้อื หาในสาระชวี วิทยา เคมี ฟิสกิ ส์ และโลก ดาราศาสตร์และอวกาศ ซึ่งเป็นพ้ืนฐานสาคัญและเพียงพอสาหรับการศึกษาต่อใน ระดับอุดมศึกษาในดา้ นวิทยาศาสตร์ เพื่อประกอบวชิ าชีพในสาขาท่ีใชว้ ทิ ยาศาสตรเ์ ป็นฐาน เชน่ แพทย์ ทันตแพทย์ สัตวแพทย์ เทคโนโลยีชีวภาพ เทคนิคการแพทย์วิศวกรรม สถาปัตยกรรม ฯลฯโดยมีผล การเรียนรทู้ ี่ครอบคลุมด้านเน้ือหา ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์และทักษะแห่งศตวรรษท่ี 21 รวมทั้งจิตวิทยาศาสตร์ ที่ผู้เรียนจาเป็นต้องมี วิทยาศาสตร์เพ่ิมเติมน้ีไดม้ ีการปรับปรงุ เพื่อใหม้ ีเน้อื หาที่ ทัดเทียมกับนานาชาติ เน้นกระบวนการคิดวิเคราะห์ และการแก้ปัญหารวมท้ังเชื่อมโยงความรู้สู่การ นาไปใช้ในชีวิตจรงิ สรุปไดด้ ังน้ี 1. ลดความซ้าซ้อนของเนื้อหาระหว่างตัวชี้วัดในรายวิชาพ้ืนฐานและผลการเรียนรู้ รายวิชา เพมิ่ เตมิ เพ่อื ให้ผเู้ รียนไดม้ เี วลาสาหรับการเรียนรู้ และทาปฏิบัติการทางวทิ ยาศาสตรเ์ พ่ิมขนึ้ 2. ลดความซ้าซ้อนของเน้ือหาระหว่างสาระชีววิทยา เคมี ฟิสิกส์และโลก ดาราศาสตร์ และ อวกาศโดยมกี ารพจิ ารณาเนอื้ หาทมี่ ีความซ้าซอ้ นกันแลว้ จดั ใหเ้ รียนที่สาระใดสาระหนึง่ 3. ลดความซา้ ซ้อนกันระหวา่ งระดบั มธั ยมศกึ ษาตอนตน้ และตอนปลาย 4. ลดทอนเนื้อหาทย่ี าก เพื่อใหเ้ หมาะสมกบั กลุม่ ของผ้เู รียนในระดบั มธั ยมศกึ ษาตอนปลาย 5. มีการเพิ่มเน้ือหาด้านต่าง ๆ ท่ีมีความทันสมัย สอดคล้องต่อการดารงชีวิตในปัจจุบันและ อนาคตมากข้นึ 1.4 เรยี นรอู้ ะไรบำ้ งในวทิ ยำศำสตรเ์ พมิ่ เติม กระทรวงศกึ ษาธิการ (2560, น.128) วิทยาศาสตร์เพ่มิ เตมิ ผ้เู รียนจะไดเ้ รยี นรูส้ าระสาคญั ดงั นี้

13 1. ชีววทิ ยา เรียนรเู้ กีย่ วกับ การศึกษาชีววทิ ยา สารทเี่ ป็นองค์ประกอบของสิ่งมชี วี ติ เซลล์ของ ส่ิงมีชีวิต พันธุกรรมและการถ่ายทอด วิวัฒนาการ ความหลากหลายทางชีวภาพ โครงสร้างและการ ทางานของส่วนต่าง ๆ ในพืชดอก ระบบและการทางานในอวัยวะต่าง ๆ ของสัตว์ และมนุษย์ และ สิ่งมชี ีวิตและสงิ่ แวดล้อม 2. เคมี เรียนรู้เกี่ยวกับ ปริมาณสาร องค์ประกอบและสมบัติของสาร การเปล่ียนแปลงของ สาร ทักษะและการแก้ปญั หาทางเคมี 3. ฟิสิกส์ เรียนรู้เก่ียวกับ ธรรมชาติและการค้นพบทางฟิสิกส์ แรงและการเคล่ือนท่ี และ พลังงาน 4. โลก ดาราศาสตร์ และอวกาศ เรียนรู้เกี่ยวกับโลกและกระบวนการเปล่ียนแปลงทางธรณี ข้อมูลทางธรณีวิยาและการนาไปใช้ประโยชน์ การถ่ายโอนพลังงานความร้อนของโลก การ เปลี่ยนแปลงลกั ษณะลมฟ้าอากาศกบั การดารงชวี ิตของมนษุ ยโ์ ลกในเอกภพและดาราศาสตร์กบั มนุษย์ 1.5 สำระฟสิ กิ ส์ กระทรวงศกึ ษาธกิ าร (2560, น.130) การเรยี นรู้วิชาฟิสกิ สเ์ พ่ิมเตมิ มีทั้งหมด 4 สาระ ดงั นี้ 1. เข้าใจธรรมชาติทางฟิสิกส์ ปริมาณและกระบวนการวัด การเคล่ือนที่แนวตรง แรงและกฎ การเคลื่อนที่ของนิวตันกฎความโน้มถ่วงสากล แรงเสียดทานสมดุลกลของวตั ถงุ านและกฎการอนุรักษ์ พลังงานกล โมเมนตัมและกฎการอนุรักษ์โมเมนตัม การเคล่ือนที่แนวโค้งรวมท้ังนาความรู้ไปใช้ ประโยชน์ 2. เข้าใจการเคลื่อนท่ีแบบฮาร์มอนิกส์อย่างง่าย ธรรมชาติของคลื่นเสียงและการได้ยิน ปรากฏการณ์ท่ีเก่ยี วข้องกับเสียง แสงและการเหน็ ปรากฏการณท์ ่ีเก่ียวข้องกับแสงรวมทง้ั นาความรู้ไป ใชป้ ระโยชน์ 3. เข้าใจแรงไฟฟ้าและกฎของคูลอมบ์ สนามไฟฟ้า ศักย์ไฟฟ้า ความจุไฟฟ้า กระแสไฟฟ้ า และกฎของโอห์ม วงจรไฟฟ้ากระแสตรง พลังงานไฟฟ้าและกาลังไฟฟ้า การเปล่ียนพลังงานทดแทน เป็นพลังงานไฟฟ้า สนามแม่เหล็ก แรงแม่เหล็กที่ระทากับประจุไฟฟ้าและกระแสฟ้า การเหนี่ยวนา แม่เหล็กไฟฟ้าและกฎของฟาราเดย์ ไฟฟ้ากระแสสลับ คล่ืนแม่เหล็กไฟฟ้าและการส่ือสารรวมท้ังนา ความรู้ไปใชป้ ระโยชน์ 4. เข้าใจความสัมพันธ์ของความร้อนกับการเปลี่ยนอุณหภูมิและสถานะของสสาร สภาพ ยืดหยุ่นของวัสดุและมอดุลัสของยงั ความดันในของไหล แรงพยุง และหลกั ของอาร์คมิ ีดสี ความตึงผิว และแรงหนืดของของเหลว ของไหลอุดมคติ และสมการแบร์นูลลี กฎของแก๊ส ทฤษฎีจลน์ ของแก๊ส อุดมคติและพลังงานในระบบ ทฤษฎีอะตอมของโบร์ ปรากฏการณ์โฟโตอิล็กทริก ทวิภาวะของคล่ืน และอนุภาค กัมมันตภาพรังสี แรงนิวเคลียร์ ปฏิกิริยานิวเคลียร์ พลังงานนิวเคลียร์ ฟิสิกส์อนุภาค รวมทง้ั นาความรไู้ ปใช้ประโยชน์

14 2. กำรเรยี นรู้ด้วยวฏั จกั รกำรเรียนรู้แบบ 5 ขั้นรว่ มกบั กำรจัดกำรเรียนกำรสอนแบบหอ้ งเรียนกลับ ทำง 2.1 ควำมหมำยกำรจัดกำรเรยี นรู้แบบวฏั จักรกำรเรียนร้แู บบ 5 ขั้น การสอนแบบวัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขัน้ เป็นการจดั การเรียนรทู้ ี่ให้ผ้เู รียนมสี ่วนรว่ มใน กระบวนการ วิธีการน้ีมีศักยภาพสูงในการจูงใจนักเรียนและทาให้นกั เรียนต่นื ตัว เป็นการกระตุ้นความ อยากรู้ อยากเห็นเกี่ยวกับส่ิงต่าง ๆ รอบตัวนักเรียน และพัฒนาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ นักการศกึ ษาได้ให้ความหมายการจัดการเรียนรูแ้ บบวฏั จักรการเรียนรู้ 5 ข้ัน ดังน้ี ไพรฑูรย์ สุขศรีงาม (2545, หน้า 135-136) ได้กล่าวถึง การจัดการเรียนรู้แบบวัฏ จกั รการเรียนรู้ หมายถึง การจัดกิจกรรมต่าง ๆ ที่เน้นกระบวนการเพ่ือนาไปสู่การแก้ปัญหาส่งผลให้ เกิดความเข้าใจ และสามารถนาไปประยุกต์ใช้ได้ โดยใช้เหตุการณ์ที่กาลังเผชิญหรือประสบอยู่โดย ผูเ้ รียนเป็นผู้กาหนดวิธีการหาความรู้ดว้ ยตนเองมากกว่าการรับรู้ โดยลงมือปฏิบัติตามแนวทางต่าง ๆ เพ่อื แก้ปัญหาหรือความขัดแย้งทางความคิด พิมพพ์ ันธ์ เดชะคุปต์ (2546, หนา้ 94) ได้กล่าวถงึ การจัดการเรยี นร้แู บบวัฏจกั รการ เรียนรู้ หมายถึง การจัดการเรียนสอนที่ให้ผู้เรียนที่ให้ผู้เรียนเป็นผู้ค้นคว้าหาความรู้ด้วยตนเอง หรือ สร้างความรู้ด้วยตนเอง โดยการใช้กระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ครูเป็นผู้อานวยความสะดวก เพื่อให้ ผูเ้ รยี นบรรลุเปา้ หมาย วิทวัฒน์ ขัตตยิ ะมาน และอมลวรรณ วีระธรรมโม (2557, หน้า 94) ได้กล่าวถึง การ จัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการเรียนรู้ หมายถึง กระบวนการเรียนรู้ที่เน้นการพัฒนาความสามารถใน การแก้ปัญหาด้วยวิธีการฝึกให้ผู้เรียนรู้จักศึกษาค้นคว้าหาความรู้โดยผู้สอนต้ังคาถามเพื่อกระตุ้นให้ ผู้เรียนใช้กระบวนการทางความคิดหาเหตุผลจนค้นพบความรู้หรือแนวทางในการแก้ปัญหาท่ีถูกต้อง ด้วยตนเอง สรุปเป็นหลักการ กฎเกณฑ์หรือวิธีการในการแก้ปัญหาและสามารถนาไปประยุกต์ใช้ใน การควบคมุ ปรับปรุงเปลี่ยนแปลง หรือสรา้ งสรรค์ส่งิ แวดล้อมในสภาพการณต์ ่าง ๆ ไดอ้ ยา่ งกว้างขวาง สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2556, หน้า 13ก) ได้กล่าวถึง การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการเรียนรู้ หมายถึง วิธีการท่ีนักวิทยาศาสตร์ใช้เพ่ือศึกษาสิ่งต่าง ๆ รอบตัวอย่างเป็นระบบ และเสนอคาอธิบายเกี่ยวกับส่ิงท่ีศึกษาด้วยข้อมูลท่ีได้จากการทางานทาง วทิ ยาศาสตร์มีวีการที่หลากหลาย เช่น การสารวจ การสืบค้น การทดลอง การสร้างแบบจาลอง เป็น ต้น ทิศนา แขมมณี (2556, หน้า 141) ได้กล่าวถึง การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการ เรียนรู้ หมายถึง การสอนที่ผู้สอนกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดคาถาม เกิดความคิด และลงมือเสาะแสวงหา

15 ความรู้ เพ่ือนามาประมวลหาคาตอบหรอื ขอ้ สรปุ ดว้ ยตนเองโดยท่ผี ู้สอนช่วยอานวยความสะดวกในการ เรียนรู้ในด้านต่าง ๆ ให้แก่ผเุ้ รียน เช่น ในดา้ นการสืบค้นหาแหล่งความรูก้ ารศึกษาข้อมูล การวิเคราะห์ การสรปุ ข้อมูล การอภปิ รายโต้แย้งทางวิชาการ และการทางานร่วมกบั ผอู้ น่ื เปน็ ต้น คาริน (Carin, 1993, p.86) ได้กล่าวถึง การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการเรียนรู้ หมายถึง กระบวนการเมื่อพบปัญหาแล้วตั้งสมมติฐานหรอื หาคาตอบโดยการทดสอบสมมติฐาน ด้วย การรวบรวมข้อมูลที่ได้แล้วนาไปประยุกต์ข้อสรุปที่เช่ือมโยงกับความรู้ใหม่ โดยมีประเด็นหลักอยู่ท่ี กระบวนการ (Process) มากกวา่ ผลผลติ (Product) ลอว์สัน (Lawson, 1995, p.424) ได้กล่าวถึง การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการ เรียนรู้ หมายถงึ เปน็ การจัดกจิ กรรมการเรียนรู้ท่ตี อ้ งอาศยั ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ ในการ ค้นพบความรู้หรือประสบการณ์การเรียนรู้อย่างมีความหมายด้วยตนเอง โดยมีพื้นฐานมาจากแนว ทฤษฎีสร้างสรรค์ความรู้ (Constructivism) ไม่เน้นการสอนแบบบรรยายจากผู้สอน แต่จะกระตุ้นให้ ผเู้ รียนเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเองภายใต้สภาพแวดล้อมที่เหมาะสม โดยมีความเชื่อม่ันว่านักเรียนมีวัฏ จกั รการเรยี นรอู้ ยู่แล้ว จากความหมายการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้น ดังกล่าวข้างต้น ผวู้ ิจัยสรุปได้วา่ การการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจกั รการเรยี นรู้ หมายถึง กระบวนการเรียนรู้ที่เน้นการ พฒั นาความสามารถในการแก้ปัญหาโดยผู้สอนเปน็ ผ้อู านวยความสะดวก ฝกึ ให้ผเู้ รียนเป็นผู้คน้ ควา้ หา ความรู้ หรือสร้างความรู้ด้วยตนเอง โดยใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เพื่อเกดิ ความคิดในการสัแส วงหาความร้ใู หม่ ๆ ดว้ ยตนเอง 2.2 ควำมเป็นมำและแนวคิดรูปแบบกำรจัดกำรเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรกำรเรียนรู้ 5 ขั้น การจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้ ในปี ค.ศ. 1967 ถูกค้นพบโดยนักฟิสิกส์ ชาวสหรัฐอเมริกา ชื่อโรเบิร์ต คาร์พลัส และเทียร์ เป็นผู้เสนอการจัดการเรียนรู้ในระดับประถมศึกษา เพื่อกระตุ้นให้ผ้เู รียนเกิดความสนใจเรียน และลดความเบื่อหนา่ ยของนกั เรยี นในห้องเรยี นในโครงการ ป รั บ ป รุง วิ ท ย าศ าส ต ร์ (Science Improvement Study Program : SCIS) ที่ University of California, Berkeley โดยพัฒนามาจากทฤษฎพี ัฒนาการสตปิ ัญญาของเพียเจต์ (Piaget) และแนวคิด คอนสตรัคติวิซึมเกี่ยวกับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ ประกอบด้วย 3 ขั้นตอน คือ ข้ันสารวจ (Exploration) ขนั้ สรา้ ง (Invention) และข้ันค้นพบ (Discovery) แต่มผี ู้สอนจานวนมากท่ียังไม่เข้าใจ 2 ข้นั ตอนหลงั คือ ข้นั การสรา้ งและขั้นการคน้ พบ ปี ค.ศ. 1989 บาร์แมน (Barman, 1989, p.30-32) จงึ ได้ปรับปรุงและพัฒนาการจัดการเรียนการสอนด้วยวัฏจักรการเรยี นร้เู ป็น 4 ขั้น ได้แก่ ข้ันสารวจ

16 (Exploration) ข้ัน แน ะน ามโน ทัศน์ (Concept Introduction) และข้ัน ประยุกต์ใช้มโน ทัศน์ (Concept Application) และข้ันประเมินผลและอภิปราย (Evaluation and Discussion) และได้ ดดั แปลงเป็นชื่อ 4E ต่อมาได้มีนักการศกึ ษานาวิธีการน้ีมาใช้อย่างแพร่หลาย มีการพัฒนาวิธีการและ ขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีแตกต่างกัน ต่อมาในปี ค.ศ. 1990 คาริน (Carin, 1993, p. 98- 99) ได้ปรับเป็นข้ันสร้างมโนมติ (Concept Formation) ส่วนบูสคาโต (Abuscato, 1993, p. 169) ได้ปรับขั้นได้มาซ่ึงมโนทัศน์ (Concept Acquisition) จากนั้นต่อมา ในปี ค.ศ. 1992 Roger Bybee ผู้นานักศึกษาของสหรัฐอเมริกาจากกลุ่ม (Biological Science Curriculum Study : BSCS) ได้นา วธิ ีการสอนแบบวัฏจักรการเรียนรู้ มาใช้ในการพัมนาหลักสูตรวิทยาศาสตร์ และได้เสนอขั้นตอยการ สอน แบบวัฏจักรการเรียน รู้ 5 ขั้น คือ การน าเข้าสู่บทเรียน (Engagement) การสารวจ (Exploration) การอธิบาย (Explanation) การลงข้อสรุป (Elaboration) และการประเมินผล (Evaluation) หรือทีเ่ รียกวา่ การสอนแบบวัฏจักรการเรียนรู้ 5 ข้นั 2.3 ขน้ั ตอนกำรจัดกำรเรยี นรโู้ ดยใชว้ ฏั จกั รกำรเรยี นรู้ 5 ขน้ั วัฒนาพร ระงบั ทุกข์ (2545, หน้า 42-43) ได้กลา่ วถึง ขนั้ ตอนการจดั การเรียนรูโ้ ดย ใช้วฏั จักรการเรียนรู้ 5 ขั้น ดงั น้ี 1. สร้างความสนใจ 1.1 จดั สถานการณ์หรอื เร่ืองราวท่ีน่าสนใจ เพ่ือกระตุ้นให้ผ้เู รยี นสงั เกต สงสัยใน เหตุการณห์ รือเรื่องราว 1.2 กระตุ้นให้ผุ้เรียนสรา้ งคาถาม กาหนดประเด็นปญั หาท่จี ะศกึ ษา 2. สารวจและคน้ หา 2.1 ผ้เู รียนวางแผนและกาหนดแนวทางการสารวจตรวจสอบ ต้ังสมมติฐานและ กาหนดทางเลอื กท่ีเป็นไปได้ 2.2 ผู้เรียนลงมือปฏิบัติเพื่อรวบรวมข้อมูล ข้อสนเทศ หรือปรากฏการณ์ต่าง ๆ วิธีการตรวจสอบ อาจทาได้หลายวิธี เช่น การทดลอง การทากิจกรรม ภาคสนาม การศึกษาขอ้ มูลจากแหล่งเอกสารอ้างอิง หรือแหล่งข้อมูลต่าง ๆ เพอื่ ให้ได้ขอ้ มลู อย่างเพียงพอ สรุปสงิ่ ท่ีคาดวา่ จะเปน็ คาตอบของปญั หานน้ั 3. อธิบายและลงขอ้ สรุป 3.1 ผเู้ รียนนาขอ้ มูล ข้อสนเทศท่ีได้มาวิเคราะห์ แปลผล และการนาเสนอผลใน รปู แบบตา่ ง ๆ

17 3.2 การค้นพบในขั้นนี้อาจสนับสนุนหรือโต้แย้งกับสมติฐานท่ีตั้งไว้ หรือไม่ เก่ียวข้องกับประเด็นท่ีตั้งไว้ แต่ไม่ว่าผลจะเป็นอยู่ในรูปแบบใดก็สามารถ สรา้ งองคค์ วามรู้ และช่วยใหเ้ กิดการเรยี นรูไ้ ด้ 4. ขยายความรู้ โดยผู้เรียนนาความรู้ท่ีสร้างขึ้นไปเช่ือมโยงกับความรู้เดิมหรือ แนวคดิ ท่ีได้ค้นคว้าเพม่ิ เตมิ หรอื นาข้อสรปุ ท่ีไดไ้ ปอธบิ ายเหตุการณ์อนื่ ๆ 5. ประเมินผล เป็นการประเมินการเรียนรู้ด้วยวิธีการต่าง ๆ ว่าผู้เรียนมีความรู้ อะไรบ้าง อย่างไร และมากน้อยเพียงใด จากขั้นนี้จะนาไปสู่การนาความรู้ไป ประยุกต์ใช้ในเร่ืองอน่ื นันทกา คันธิยงค์ (2547, หน้า 19) ได้กล่าวถึง ข้ันตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏ จกั รการเรียนรู้ 5 ข้นั ดงั นี้ 1. ข้ันนา เป็นขั้นท่ีผู้สอนกระตุ้นเพ่ือสร้างความสนใจแก่ผู้เรียนหรือตรวจสอบ ทบทวนความรเู้ ดมิ และประสบการณ์เดิมของผ้เู รียน เพอ่ื นาเขา้ สบู่ ทเรียนใหม่ 2. ข้ันสารวจหรือข้ันสารวจเพื่อการค้นพบ เป็นข้ันท่ีผู้เรียนได้ปฏิบัติกิจกรรม โดย อาจปฏิบัติเป็นกลมุ่ หรือรายบุคคล สามารถนาความรู้เดิมมาเชื่อมโยงกับความรู้ ใหม่ จึงทาให้ผู้เรียนค้นพบหรือสร้างความรู้ได้ด้วยตนเอง โดยผู้สอนมีบทบาท เป็นผ้อู านวยความสะดวกในการเรียนรู้ เป็นที่ปรกึ ษา และเป็นผ้กู ระตนุ้ ให้ผูเ้ รียน เกิดการค้นพบ สร้างความรู้ด้วยตนเองข้ันนี้เป็นขั้นที่ผู้เรียนเกิดหรือค้นพบมโน ทัศน์ 3. ขน้ั อธบิ ายหรือข้ันนาข้อมูลเพื่อการค้นพบ เป็นขั้นที่ผู้เรียนอธิบายหรือนาเสนอ มโนทัศน์หรือความรู้ท่ีค้นพบ โดยอาจใช้ความรู้และประสบการณ์เดิมเป็นฐาน ประกอบกับหลักฐานและข้อมูลท่ีค้นพบใหม่ ผู้สอนมีบทบาทในการตั้งคาถาม และให้ความรู้หรอื ใหข้ ้อมูลเพ่ิมเติม เพือ่ ใหผ้ ู้เรยี นกระจ่างชัดข้ึน 4. ข้ันขยายหรือประยุกต์ใช้มโนทัศน์ หรือข้ันประยุกต์ใช้ เป็นข้ันท่ีผู้เรียน ประยุกต์ใช้มโนทัศน์ในสถานการณ์ใหม่ หรือสถานการณ์ที่เป็นจริง หรืออาจ ขยายมโนทัศน์นั้น ก่อให้เกิดความรู้ที่ลึกซึ้ง หรือมโนทัศน์อ่ืน ๆ ที่สัมพันธ์หรือ เกย่ี วข้องกนั 5. ขัน้ แลกเปลี่ยนเรียนรู้ เป็นข้ันที่เปลี่ยนแปลงจากรูปแบบเดิม คอื ข้ันประเมินผล เพราะชุดกิจกรรมนีไ้ ด้ระบุตัวบ่งชี้ผลการเรยี นรู้ หรือหลักฐานการเรยี นรู้ไวใ้ นทุก ขั้นของกิจกรรมการเรียนการสอน คือ การวัดและประเมินผลอย่างต่อเน่ือง

18 ตลอดเวลา จงึ เปลีย่ นเป็นขน้ั ที่ 5 เปน็ ขนั้ แลกเปล่ยี นเรียนรู้ ซึ่งมุ่งใหผ้ ู้เรียนนาผล การประยุกต์ใช้หรอื ผลการค้นพบข้อมูลมาแสดงเพ่ือและเปลี่ยนเรียนรู้ความคิด ทักษะและเจตคติต่อการทากิจกรรมต่าง ๆ โดยมีปฏิสัมพันธ์ร่วมกัน และ ปฏิสัมพนั ธ์กบั กับผู้สอนซงึ่ ก่อใหเ้ กดิ สังคมแหง่ การเรียนรู้ พันธ์ ทองชุมนุม (2547, หน้า 55) ได้กล่าวถึง ข้ันตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏ จักรการเรียนรู้ 5 ข้นั ดงั นี้ 1. สร้างสถานการณ์หรือปัญหาจากเนื้อหา ให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์เชิง พฤติกรรม เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนคิดและแก้ปัญหานั้น สถานการณ์ควรอยู่ใกล้ตัว ดงึ ดดู ความสนใจของผเู้ รียนและสามารถเช่อื มโยงส่กู ารออกแบบการคน้ คว้าได้ 2. ใช้คาถามในการอภิปราย เพื่อนาไปสู่แนวทางการหาคาตอบของปัญหาและควร เป็นคาถามท่ผี ู้เรยี นนาไปสู่ต้ังสมมตฐิ าน 3. ใช้คาถามเพ่ือนาไปสู่การออกแบบการค้นคว้า การกาหนดเครื่องมือ เก็บรวบรวม ข้อมลู การกาหนดแหลง่ ข้อมูล 4. ผู้เรียนเป็นผูด้ าเนินการศึกษาค้นคว้าจากแหล่งค้นควา้ ท่ีกาหนด ทาการบันทึกผล และจดั หมวดหมทู่ ่ีได้จากการศึกษาคน้ ควา้ 5. ใช้คาถามในการอภิปรายเพื่อสรุปผลการศึกษาค้นคว้า การใช้คาถามต้องอาศัย ข้อมูลจากการสืบค้นของผู้เรียนเปน็ หลกั เพือ่ นาไปสู่คาตอบในการแกส้ ถานการณ์ หรือปัญหาข้างต้นและควรจะมีคาถามท่ีฝึกให้ผู้เรียนนาความรู้ท่ีได้ไปใช้ใน สถานการณ์ท่ีพบเห้นในชีวิตประจาวนั หรือเรอ่ื งที่เรยี นตอ่ ไป ชูศลิ ป์ อตั ชู (2550, หน้า 56-57) ได้กล่าวถึง ขัน้ ตอนการจัดการเรียนรูโ้ ดยใชว้ ัฏจักร การเรยี นรู้ 5 ขน้ั ดงั นี้ 1. ข้ันสร้างความสนใจ (Engagement) เป็นการนาเข้าสู่บทเรียนหรือเร่ืองท่ี น่าสนใจ อาจเกิดขึ้นจากความสงสัยหรือความสนใจของตัวผู้เรียนเอง หรือเกิด จากการอภิปรายภายในกลุ่ม เรื่องที่น่าสนใจอาจเกิดจากเหตุการณ์หรือปัญหาที่ เกิดขึ้นในช่วงเวลาน้ัน หรือเป็นเรอ่ื งท่ีเชื่อมโยงกับความรูเ้ ดิม เป็นตัวกระตุ้นให้ ผู้เรียนสร้างคาถาม กาหนดประเด็นที่จะศึกษา ในกรณีท่ีไม่มีประเด็นน่าสนใจ ผู้สอนอาจเป็นผู้กระตุ้นด้วยการเสนอประเด็นปัญหา แต่ไม่ควรบังคับให้ผู้เรียน ยอมรับประเด็นหรือคาถามที่ผู้สอนสนใจเป็นเร่ืองที่จะศึกษา เมื่อมีคาถามที่ นา่ สนใจ และเป็นที่ยอมรบั ของผุ้เรยี นจึงร่วมกันกาหนดขอบเขตและรายละเอียด

19 ของเรื่องท่ีจะศึกษาให้มีความชัดเจนย่ิงข้ึน รวมถึงการรวบรวมข้อมูล ประสบการณ์ หรอื ความรูจ้ ากแหลง่ ต่าง ๆ ท่ีจะนาไปสุ่ความเข้าใจหรือประเด็น ที่จะศึกษามากขึน้ และมีแนวทางในการใชส้ ารวจตรวจสอบอยา่ งหลากหลาย 2. ขัน้ สารวจและค้นหา (Exploration) เม่ือทาความเข้าใจประเด็นหรอื คาถามแล้ว จากน้ันจึงมีการวางแผนกาหนดแนวทางการสารวจ ตรวจสอบ ตั้งสมมติฐาน กาหนดทางเลือกท่ีสามารถเป็นไปได้ ลงมือปฏิบัตเิ พื่อรวบรวมข้อมูล ข้อสนเทศ วธิ กี ารตรวจสอบอาจทาไดห้ ลายวิธี เชน่ การทดลอง ทากิจกรรมภาคสนาม การ ใช้คอมพิวเตอร์เพื่อช่วยสร้างสถานการณ์จาลอง การศึกษาหาข้อมูลจาก เอกสารอ้างอิงหรือจากแหล่งข้อมูลต่าง ๆ เพ่ือให้ได้มาซ่ึงข้อมูลเพียงพอในท่ีจะ ใช้ในขัน้ ต่อไป 3. ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) เมื่อไดข้ ้อมูลจากการสารวจตรวจสอบ แลว้ นาข้อมูล ขอ้ สนเทศท่ีไดจ้ ากการวเิ คราะห์ แปลผล สรปุ และนาเสนอผลท่ีได้ ในรูปแบบต่าง ๆ เชน่ การบรรยายสรุป สร้างแบบจาลอง รูปวาด หรือการสร้าง ตาราง เป็นตน้ การค้นพบขั้นนอ้ี าจเป็นไปไดห้ ลายทาง เช่น สนับสนุนสมมตฐิ าน ที่ตั้งไว้ หรือไม่เกี่ยวกับประเด้นที่กาหนดไว้ แต่ผลท่ีได้จะเป็นในรูปแบบใดก็ สามารถสร้างความรู้และชว่ ยให้เกดิ การเรยี นรู้ได้ 4. ขั้นขยายความรู้ (Elaboration) เป็นการนาความรู้ที่สร้างข้ึนมาเชื่อมโยงกับ ความรูเ้ ดิม หรือแนวคิดท่ีได้จากการศึกษาคน้ คว้าเพ่มิ เติม หรอื ข้อสรุปทไี่ ดไ้ ปใช้ อธิบายสถานการณ์หรือเหตุการณ์อื่น ๆ ให้เช่ือมโยงกับเร่ืองต่าง ๆ และทาให้ เกดิ ความรกู้ วา้ งขวางขึน้ 5. ขนั้ ประเมินผล (Evaluation) เปน็ การประเมนิ การเรยี นรดู้ ว้ ยกระบวนการตา่ ง ๆ และการนาไปสู่การนาความรู้ไปประยุกต์ใช้ในเร่ืองอ่ืน ๆ การนาความรุ้หรือ แบบจาลองไปใช้อธิบายหรือประยุกต์ใช้กับเหตุการณ์จะนาไปสู่ข้อโต้แย้งหรือ ข้อจากัด ซ่ึงจะก่อให้เกิดประเด็นหรือคาถามหรือปัญหาที่จะต้องสารวจ ตรวจสอบต่อไป ทาให้เกิดเป็นกระบวนการที่ต่อเนือ่ งอย่างนี้ไปเร่ือย ๆ เรียกว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้น ซ่ึงชว่ ยใหผ้ ู้เรียนเกิดการเรยี นรู้ ท้ังเนื้อหาและหลักการทฤษฎี ตลอดจนการลงมือปฏิบัติ เพ่ือให้ได้มาซ่ึงความรู้ ซึ่งจะเป็นพืน้ ฐานในการเรียนรู้ตอ่ ไป

20 กุณฑรี เพ็ชรทวีพรเดช และคณะ (2551, หน้า 36-38) ได้กล่าวถึง ขั้นตอนการ จัดการเรียนรู้โดยใชว้ ฏั จักรการเรยี นรู้ 5 ขั้น ดงั น้ี 1. ข้ันสร้างความสนใจ (Engagement) เป็นการนาเข้าสู่บทเรียนซึ่งอาจเกิดความ สนใจ ความสงสัย จากเหตกุ ารณ์ที่กาลังเกิดขน้ึ เปน็ การกระตนุ้ ใหเ้ กิดความสนใจ ใครร่ ู้ นาไปสู่ประเดน็ ที่จะศกึ ษาค้นคว้าให้ชดั เจนยิ่งข้ึน 2. ขน้ั สารวจและค้นหา (Exploration) เป็นการทาความเขา้ ใจในประเด็นที่ศึกษาวิธี การศึกษาอาจเป็นการตรวจสอบ การทดลอง การปฏิบัติ การสืบค้นความรู้ เพ่ือใหไ้ ดม้ าซึ่งขอ้ มลู อย่างพอเพียงในการท่ีจะใชใ้ นขั้นต่อไป 3. ขั้นอธิบายและลงข้อสรุป (Explanation) เป็นการนาข้อมูลข้อสนเทศที่ได้มา วิเคราะห์ แปรผล สรุปผล และนาเสนอในรูปของภาพวาด ตาราง แผนภูมิ การ ค้นพบในขั้นนี้อาจเป็นการสนับสนุนหรือโต้แย้งสมมติฐานก็ได้ ผลท่ีได้สามารถ สร้างความรแู้ ละช่วยใหเ้ กิดการเรยี นรู้ได้ 4. ข้ันขยายความรู้ (Elaboration) เป็นการนาความรู้ที่สร้างขึ้นไปเช่ือมโยงกับ ความรู้เดมิ หรือแนวคิดที่ได้ค้นควา้ เพ่ิมเติม หรือนาข้อสรุปไปอธบิ ายสถานการณ์ เหตุการณ์ต่าง ๆ ทาใหเ้ กดิ ความรูท้ ีก่ วา้ งขึน้ 5. ขน้ั การประเมนิ (Evaluation) เป็นการประเมินการเรียนรดู้ ้วยกระบวนการตา่ ง ๆ ว่ามีความรู้อะไรบ้าง รูม้ ากน้อยเพียงใด และนาไปประยุกต์ความร้สู เู่ รือ่ งอน่ื ๆ จากการศึกษาข้ันตอนการจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการเรียนรู้ 5 ข้ัน ดงั กล่าวข้างตน้ ผู้วจิ ยั สรุปได้ว่า การสอนแบบวฏั จกั รการเรยี นรู้ 5 ข้ัน มีขั้นตอน ดังนี้ 1) ข้ันสร้างความสนใจ 2) ข้ันสารวจและค้นหา 3) ขั้นอธิบายและลง ข้อสรุป 4) ขั้นขยายความรู้ 5) ข้ันประเมิน ดังนั้นผุ้วิจัยจึงสนใจรูปแบบการ จดั การเรียนรู้โดยใช้วฏั จักรการเรียนรู้ 5 ข้ัน มาใช้ในการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 เพ่ือพัฒนาผลสัมฤทธิ์รายวิชา ฟิสิกส์ เร่ือง งานและพลงั งาน 2.4 บทบำทผ้สู อนและผูเ้ รยี นของกำรจดั กำรเรียนร้โู ดยใชว้ ัฏจกั รกำรเรียนรู้ 5 ขนั้ สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (ม.ป.ป.) ได้กล่าวถึง บทบาทผู้สอน และผ้เู รียนของการสอนแบบวัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้น ดังตาราง

21 ตำรำงท่ี 1 บทบาทครูและผ้เู รยี นของการสอนแบบวฏั จกั รการเรียนรู้ 5 ข้ัน ขัน้ ตอน ลักษณะของกิจกรรม บทบาทของผสู้ อน บทบาทของผู้เรียน หรือสถานการณ์ 1. สรา้ งความสนใจ 1. เชอื่ มโยงกับความรู้ 1. สรา้ งความสนใจ 1. ตงั้ คาถาม (Engage) ผสู้ อนจดั หรอื ประสบการณเ์ ดิม 2. สรา้ งความอยากรู้ 2. ตอบคาถาม กจิ กรรมหรอื สร้าง 2. แปลกใหม่ทผี่ ู้เรยี น อยากเหน็ 3. แสดงความคดิ เหน็ สถานการณ์กระตนุ้ ย่ัว ไมเ่ คยพบมากอ่ น ยุ หรือท้าทาน ทาให้ 3. ยั่วยุ ทา้ ทาย 3. ต้ังคาถาม กระตุ้น 4. กาหนดปญั หาหรือ ผู้เรียนสนใจ สงสยั ใคร่ น่าสนใจ ใครร่ ู้ ให้ผเุ้ รียนคดิ เรือ่ งทีจ่ ะสารวจ รู้ อยากรู้ อยากเหน็ 4. ใหเ้ วลาผูเ้ รียนคดิ ตรวจสอบให้ชดั เจน ขัดแยง้ หรือเกิดปัญหา และทาให้ผเู้ รยี น 4. เปิดโอกาสให้มแี นว ก่อนตอบคาถามหรอื ไม่ 5. แสดงความสนใจ ทางการตรวจสอบอย่าง เรง่ เรา้ ในการตอบ ต้องการศกึ ษาคน้ คว้า หลากหลาย คาถามหรือความคดิ ท่ี ทดลอง หรือแก้ปญั หา 5. ดงึ เอาคาตอบนาไปสู่ ยงั ไม่ชัดเจนไมส่ มบรู ณ์ (สารวจตรวจสอบ) กระบวนการตรวจสอบ 5. เปิดโอกาสให้ผู้เรียน ด้วยตนเอง ดว้ ยตัวผู้เรยี นเอง ทาความเข้าใจ ใน หลากหลาย ปัญหาท่จี ะสารวจ ตรวจสอบ 6. เปิดโอกาสให้ผเู้ รียน เลอื กหรอื กาหนด ปญั หาทีจ่ ะสารวจ ตรวจสอบ

22 ตำรำงท่ี 1 (ต่อ) บทบาทครแู ละผู้เรยี นของการสอนแบบวัฏจักรการเรียนรู้ 5 ข้นั ลักษณะของกิจกรรม บทบาทของผู้สอน บทบาทของผเู้ รียน หรอื สถานการณ์ 2. สารวจและค้นหา 1. ผูเ้ รียนไดเ้ รียนรวู้ ธิ ี 1. เปดิ โอกาสให้ผุ้เรยี น 1. คดิ อยา่ งอิสระแตอ่ ยู่ (Explore) ผูส้ อนจัด กิจกรรมหรือ แสวงหาความร้ดู ้วย ได้วเิ คราะหื ในขอบเขตของ สถานการณใ์ ห้ผ้เู รยี น สารวจตรสจสอบ ตนเอง กระบวนการสารวจ กจิ กรรม ปัญหา หรือประเดน็ ท่ี 2. ผู้เรยี นทางานตาม ตรวจสอบ 2. ต้ังสมมติฐาน ผเู้ รยี นสนใจ ความคดิ อยา่ งอิสระ 2. ซกั ถามเพอื่ นาไปสู่ 3. พจิ ารณาสมมตฐิ าน 3. ผู้เรยี นต้ังสมมตฐิ าน การสารวจ ตรวจสอบ ทเี่ ปน็ ไปได้โดยการ ได้หลากหลาย 3. สง่ เสรมิ ให้ผู้เรยี นได้ อภิปราย 4. พิจารณาขอ้ มูลและ ทางานรว่ มกนั ในการ 4. ระดมความคดิ เห็น ข้อเทจ็ จริงทป่ี รากฏ สารวจตรวจสอบ ในการแก้ปญั หาในการ แล้วกาหนดสมมติฐาน 4. ใหเ้ วลาผเู้ รียนใน สารวจตรวจสอบ ท่เี ป็นไปได้ การคิดไตร่ตรองปญั หา 5. ตรวจสอบสมมติฐาน อย่างเปน็ ระบบข้นั ตอน 5. ผู้เรียนวางแผนแนว 5. สังเกตการณ์ทางาน 5. ตรวจสอบสมมตฐิ าน ทางการสารวจ ของผ้เู รียน อย่างเปน็ ระบบขั้นตอน ตรวจสอบ 6. ฟงั การตอบโต้กนั ถกู ต้อง 6. ผเู้ รยี นวเิ คราะห์ ของผเู้ รยี น 6. บนั ทกึ การสังเกต อภปิ รายเกีย่ วกับ 7. ทาหนา้ ท่ีให้ หรอื ผลการสารวจ กระบวนการสารวจ คาปรกึ ษา ตรวจสอบอย่างเปน็ ตรวจสอบ 8. อานวยความสะดวก ระบบละเอียดรอบคอบ 7. กระตอื รือรน้ มงุ่ มั่น 7. กระตอื รือร้นมงุ่ มน่ั ในการสารวจตรวจสอบ ในการสารวจตรวจสอบ

23 ตำรำงท่ี 1 (ต่อ) บทบาทครแู ละผเู้ รียนของการสอนแบบวัฏจกั รการเรียนรู้ 5 ข้นั ลักษณะของกจิ กรรม บทบาทของผู้สอน บทบาทของผู้เรยี น หรอื สถานการณ์ 3. อธิบายและลง 1. ผเู้ รียนนาขอ้ มูลท่ไี ด้ 1. สง่ เสรมิ ให้ผูเ้ รียนได้ 1. อธิบายการ ขอ้ สรปุ (Explain) จากการสารวจ อธิบายผลการสารวจ แกป้ ญั หาหรือผลการ ผู้สอนจัดกจิ กรรมหรือ ตรวจสอบมานาเสนอ ตรวจสอบและแนวคดิ สารวจตรวจสอบทไ่ี ด้ สถานการณ์ให้ผเู้ รียน ในลักษณะ ด้วย 2. อธิบายผลการ วิเคราะห์อธบิ ายความรู้ 1.1 วิเคราะหแ์ ปล 2. ให้ผเู้ รียนอธบิ ายโดย สารวจตรวจสอบ หรืออภปิ ราย ซกั ถาม ผล เช่อื มโยงประสบการณ์ สอดคลอ้ งกบั ข้อมลู แลกเปลย่ี นความ 1.2 สรุปผล คิดเห็น ซึง่ กันและกนั 1.3 อภิปราย ความรเู้ ดมิ และสง่ิ ท่ีได้ 3. อธบิ ายแบบ เกย่ี วกับสิ่งทไ่ี ดเ้ รียนรู้ 2. ผูเ้ รียนนาเสนอ เรียนรู้ หรอื สิง่ ทไี่ ด้ เชอ่ื มโยงสัมพันธแ์ ละมี หรือส่ิงท่ีได้คน้ พบ ผลงานในรูปแบบต่าง ๆ คน้ พบเข้าดว้ ยกนั เหตผุ ลหลักการหรือ เพือ่ ให้ผู้เรยี นพฒั นา เชน่ รปู วาด ตาราง 3. ให้ผ้เู รียนอธิบายโดย หลกั ฐานประกอบ มีเหตุผล หลักการ หรอื 4. ฟงั การอธิบายของ ความร้คู วามเข้าใจใน แผนผัง องคค์ วามร้ทู ่ไี ด้อย่าง 3. มกี ารอภปิ ราย หลักฐานประกอบ ผูอ้ นื่ แล้วคิดวิเคราะห์ ชัดเจน ซักถามแลกเปล่ียน 4. ให้ความสนใจกับ 5. อภิปรายซักถาม ความคิดเกีย่ วกบั คาอธิบายของผู้เรียน เกย่ี วกับส่งิ ทีผ่ ู้อนื่ ผลงานของผเุ้ รียน 5. สง่ เสริมให้ผู้เรยี น อธิบาย 4. มกี ารพิสูจน์ สรุปองค์ความรทู้ ่ไี ด้ ตรวจสอบให้แน่ใจ อย่างถูกต้อง ชัดเจน (ทาซ้าหรอื สมเหตุสมผล เอกสารอา้ งองิ หรอื หลักฐานชัดเจน)

24 ตำรำงท่ี 1 (ต่อ) บทบาทครแู ละผู้เรียนของการสอนแบบวัฏจกั รการเรียนรู้ 5 ข้ัน ลักษณะของกิจกรรม บทบาทของผ้สู อน บทบาทของผเู้ รียน หรือสถานการณ์ 4. ขยายความรู้ 1. ให้ผเู้ รียนเชื่อมโยง 1. สง่ เสรมิ ให้ผู้เรยี น 1. ใช้ขอ้ มูลจากการ สารวจตรวจสอบไป (Elaborate) ผ้สู อนจัด ความรเู้ ดิมสู่ความรใู้ หม่ อธิบายอย่างละเอียด อธิบายหรอื ทกั ษะจาก การสารวจตรวจสอบไป กิจกรรมหรือ 2. ใหผ้ ู้เรียนได้อธิบาย ชัดเจน สมบรู ณ์ และ ใชใ้ นสถานการณ์ใหม่ท่ี คล้ายกับสถานการณ์ สถานการณท์ ี่ให้ผู้เรยี น และรว่ มอภปิ รายแสดง อภิปรายแสดงความ เดมิ ได้ขยายเพ่มิ เตมิ ในองค์ ความคดิ เหน็ เพม่ิ เตมิ คดิ เหน็ เพ่มิ เตมิ หรือ ความรู้ใหม่ให้สมบูรณ์ เพ่ือใหไ้ ด้องค์ความรู้ท่ี ขยายแนวความคดิ ย่ิงขึ้น สมบรู ณ์ท่ีสมบรู ณ์หรือ และทักษะการสารวจ ขยายกรอบความรู้ให้ ตรวจสอบ 2. นาขอ้ มลู จากการ มากขึ้น 2. ส่งเสรมิ ให้ผเู้ รียน สารวจตรวจสอบไป 3. ใหผ้ ู้เรยี นศึกษา เชื่อมโยงความรู้จาก สรา้ งความรใู้ หม่ ค้นควา้ หรือทดลอง การสารวจตรวจสอบ 3. นาความร้ใู หม่ เพม่ิ ขึ้น กบั ความรู้อ่ืน ๆ เชอ่ื มโยงกบั ความรเู้ ดมิ 4. ให้ผู้เรียนนาความรูท้ ่ี 3. ร่วมอภิปรายแสดง เพอ่ื อธิบายหรอื ไดไ้ ปประยกุ ต์ใช้ในเรือ่ ง ความคิดเห็นเพิ่มเติม นาไปใชใ้ น อนื่ ๆ หรอื สถานการณ์ หรอื ขยายกรอบความรู้ ชวี ติ ประจาวนั ใหม่ ความคิด

25 ตำรำงท่ี 1 (ตอ่ ) บทบาทครูและผเู้ รียนของการสอนแบบวฏั จกั รการเรียนรู้ 5 ขน้ั ลักษณะของกจิ กรรม บทบาทของผู้สอน บทบาทของผู้เรยี น หรอื สถานการณ์ 5. ประเมนิ ผล การตรวจสอบความ 1. ถามคาถามเพ่อื 1. วเิ คราะห์ (Evaluate) ผู้สอนจัด ถูกตอ้ งชดั เจน และ นาไปสูก่ ารประเมิน กระบวนการสรา้ งองค์ กจิ กรรมหรือ ความสมบรู ณ์ของ 2. ส่งเสรมิ ให้ผ้เู รียน ความรูข้ องตนเอง สถานการณ์ที่เปิด กระบวนการและองค์ ประเมนิ กระบวนการ 2. ถามคาถามที่ โอกาสให้ผรู้ ยี น ความรทู้ ่ีได้โดย และผลงานด้วยตนเอง เกย่ี วข้องจากการ วิเคราะห์ วจิ ารณ์ หรอื อภิปรายซักถาม 1. วเิ คราะหแ์ ลกเปลย่ี น องค์ความรทู้ ี่ได้ สังเกต หลักฐานและ แลกเปล่ยี นองค์ความรู้ ซึง่ กันและกนั ในเชิง เรยี นรูซ้ ่งึ กันและกนั 3. ใหผ้ ้เู รียนวเิ คราะห์ คาอธบิ ายเพอื่ ความ เปรียบเทยี บ ประเมนิ 2. วจิ ารณ์ หรือ ส่งิ ที่ควนปรับปรุงแกไ้ ข เข้าใจท่ีถูกต้องชดั เจน อภิปรายเพื่อ ในการสารวจตรวจสอบ สมบูรณ์ และอาจ ปรบั ปรุง เพิ่มเติม หรือ เปรียบเทียบ ประเมิน ท้ังกระบวนการ นาไปสกู่ ารสารวจ ทบทวนใหม่ ท้งั ปรับปรงุ หรือเพ่มิ เติม ตรวจสอบใหม่ กระบวนการและองค์ ทัง้ กระบวนการและ 3. ประเมนิ ความรู้ องคค์ วามรู้ กระบวนการและองค์ 3. เปรียบเทยี บผลการ ความรขู้ องตนเอง สารวจตรวจสอบกับ สมมติฐานที่กาหนดไว้ จากการศึกษาบทบาทผสู้ อนและผู้เรียนของการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้น ดงั กล่าวข้างต้น ผวู้ ิจัยสรุปได้ดังน้ี ผู้สอนมีการเตรียมสื่อวัสดุอุปกรณ์การเรียน และต้องเปิดโอกาสให้ ผู้เรียนได้มีส่วนร่วมในกิจกรรมต่าง ๆ โดยได้ลงมือปฏิบัติจริง สาหรับผู้เรียนต้องค้นหาสาเหตุ และ แนวทางการแก้ปัญหาโดยใช้กระบวนการคิดและกระบวนการทางวิทยาศาสตร์เข้าด้วยกัน เพื่อให้ ผูเ้ รยี นสามารถสรา้ งองค์ความรูไ้ ดด้ ้วยตนเอง มีการอภิปราย วิจารณแ์ ละวเิ คราะหร์ ่วมกันได้ 2.5 ประโยชนข์ องกำรจดั กำรเรียนรโู้ ดยใชว้ ัฏจกั รกำรเรยี นรู้ 5 ข้ัน 2.5.1 ประโยชน์สำหรบั ผสู้ อนในกำรจัดกำรเรียนรูโ้ ดยใช้วัฏจักรกำรเรยี นรู้ 5 ขัน้ ประดิษฐ์ เหล่าเนตร์ และณัฐภัสสร เหล่าเนตร์ (2555, หน้า 9-10) ได้กล่าวถึง ประโยชน์สาหรบั ผสู้ อนในการจดั การเรยี นรโู้ ดยใช้วัฏจกั รการเรียนรู้ 5 ขั้น ดงั นี้

26 1. เป็นแนวทางในการจัดการเรียนรทู้ ี่ต้องการพัฒนาผเู้ รียนให้มีทักษะการคิดแบบ ต่าง ๆ โดยเฉพาะทักษะการคิดข้ันสูง ได้แก่ การคิดแก้ปัญหา คิดวิเคราะห์ คิด เชิงวทิ ยาศาสตร์ คดิ เชิงเหตุผล และคิดสร้างสรรค์ ผู้สอนสามารถนาไปประยุกต์ ในชัน้ เรยี นได้ 2. เป็นแนวทางในการจัดการเรยี นรู้ท่ีสอดคล้องกับทฤษฎีการสร้างองคค์ วามรดู้ ้วย ตนเอง เป้นการสร้างกระบวนการเรียนรู้ผ่านกระบวนการจัดการเรยี นรู้แบบวัฏ จักรการเรียนรู้ และรวบรวมข้อมลู ไวใ้ นสมองอย่างยาวนาน โดยการสรา้ งช้ินงาน หากผู้เรียนไดส้ รา้ งความคิดและนาความคดิ ของตนเองไปสร้างสรรค์ช้ินงานจะมี ความหมายต่อผู้เรียน ความรูจ้ ะคงทน สามารถถ่ายทอดความรูใ้ ห้ผู้อื่นได้ และ ความรู้ท่สี ร้างขึ้นเป็นฐานให้ผ้เู รียนสามารถสร้างความรู้ใหม่ต่อไปไดอ้ ีกอยา่ งไม่มี วันส้ินสดุ 3. เป็นกิจกรรมที่สอดคล้องกับวิสัยทัศน์และจุดหมายของหลักสูตรแกนกลาง การศกึ ษาข้นั พ้นื ฐาน พทุ ธศักราช 2551 ที่เน้นสมรรถนะผู้เรียน มาตรฐาน และ ตัวชี้วัด ที่นาไปสู่การปฏิบัติโดยเน้น ผุ้เรียนเป็นสาคัญ และมุ่งให้เกิด ความสามารถในการสื่อสารและสามารถในการคิด 4. เป็นหลักฐานหรือร่องรอยในการพัฒนาผุ้เรียนให้มีกระบวนการคิด สาหรับ เตรียมความพร้อมในการประเมินภายนอก ด้านผู้เรียนมาตรฐานท่ี 4 ที่ผู้เรียน ควรมีความสามรถในการคิดวิเคราะห์ สังเคราะห์ คิดอย่างมีวิจารณญาณ คิด ไตรต่ รอง คดิ สรา้ งสรรคอ์ ย่างมีวิสยั ทศั น์ 5. เป็นการฝึกทักษะการใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตรื การสืบเสาะหาความรู้ ตามแบบอบ่างของนักวิทยาศาสตร์ให้กับผุ้เรียน เพื่อให้ผู้เรียนแสดงออกถึง ความคิดรเิ ร่มิ สร้างสรรค์ 6. เป็นการฝึกทักษะการเลื่อมโยงความรู้แบบองค์รวมให้กับผู้เรียน ซ่ึงนอกจาก ผูเ้ รยี นจะมีการสร้างองค์ความรู้ในด้านเนื้อหาด้านวิทยาศาสตร์แล้ว ผู้เรียนยังมี ทักษะการอ่าน การเขียน การคิดวิเคราะห์ การใช้ตัวเลขทางคณิตศาสตร์ และ การใช้ความสามารถด้านศิลปะด้วย ซึ่งเป็นการจัดการเรียนรู้ที่ไมแ่ ปลกแยกออก จากกัน 7. เป็นการนาเอากลวิธีการสอนมาใช้ควบคู่กับการจัดการเรียนรู้ ทาให้ผู้เรียนเกิด การอยากรูอ้ ยากเรยี น ทาให้ผเุ้ รียนสามารถอา่ นและเขยี นอยา่ งมีศักยภาพ ซ่งึ จะ

27 ช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิภาพในด้านการสร้าง องค์ความรู้ ทักษะกระบวนการคิดกระบวนการเรยี นรู้ และทักษะทางสังคมมาก ข้นึ 8. เป็นการจัดกระบวนการเรียนรู้ให้ผู้เรียนจากกิจกรรมง่าย ๆ และเหมาะสมกับ เน้ือหาตรงตามมาตรฐานตัวช้ีวัด ของหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน พุทธศกั ราช 2551 9. เป็นแนวทางการสร้างข้อสอบท่ีเน้นให้ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการคิดแบบต่าง ๆ โดยเฉพาะทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ทผ่ี ู้สอนสามารถนาไปประยุกตใ์ ช้ ในการสรา้ งข้อสอบของตนเอง เพื่อยกระดับผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนของผูเ้ รยี น 10. เป็นกระบวนการเรียนรู้ให้กับผู้เรียนท่ีเน้นการลงมือปฏิบัติ ท้ังในห้องเรียนและ นอกห้องเรียน ซึ่งอาจเรียนรู้ด้วยตนเองหรือเป็นกลุ่ม จึงเป้นการฝึกทักษะชีวิต และทกั ษะทางสังคมให้กบั ผเุ้ รียน 11. เป้นการฝึกทักษะการใช้เครื่องมือหรืออุปกรณ์วิทยาศาสตร์ซึ่งผู้สอนควรจะ แนะนาการใชอ้ ย่างถูกต้องและปลอดภัย 12. เป็นการกระตุ้นให้ผ้สอนสนใจใฝ่รู้ สืบเสาะหาความรู้เพ่ิมเติมเพื่อพัฒนาตนเอง อย่างต่อเนื่องและนาส่ิงให้สิ่งใหม่ ๆ มาใช้เพ่ือการพัฒนาการเรียนการสอน วทิ ยาศาสตร์ใหม้ ปี ระสิทธภิ าพและประสิทธิผล 2.5.2 ประโยชน์สาหรับผ้เู รียนในการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้ 5 ข้นั ประดิษฐ์ เหล่าเนตร์ และณัฐภสั สร เหล่าเนตร์ (2555, หน้า 11) ไดก้ ลา่ วถึง 2.5.2 ประโยชน์สำหรับผู้เรียนในกำรจัดกิจกรรมกำรจัดกำรเรยี นรู้โดยใช้วัฏ จักรกำรเรยี นรู้ 5 ขน้ั 1. สามารถเรียนรูด้ ้วยการลงมือปฏบิ ตั ิดว้ ยตนเองหรือเปน็ กลมุ่ เพอื่ สรา้ งทกั ษะ ชวี ิต และทักาะทางสังคมจากกิจกรรมทนี่ าเสนอ 2. สามารถใช้กระบวนการคิดได้อย่างหลากหลาย โดยเฉาะการคิดวิเคราะห์ และการคิดสร้างสรรค์ ซ่ึงเป็นการคิดข้ันสูงสุด ด้วยการทาโครงงาน วทิ ยาศาสตร์ 3. ได้แสดงออกในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ด้วยการลงมือปฏิบัติจริง สนใจใฝ่รู้ หรอื สบื เสาะหาความรูอ้ ยา่ งตอ่ เนอื่ ง ซ่งึ เปน็ ลักษณะเด่นของนักวิทยาศาสตร์

28 4. ได้รู้จกั การคิดวางแผนออกแบบการทดลองดว้ ยการทดลองด้วยการใชท้ ักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ รู้จักใช้ และเลือกใช้เคร่ืองมือหรืออุปการณ์ ทางวิทยาศาสตร์ได้อย่างถูกต้อง รวมถึงการใช้หน่วยวัดถูกต้องตามหลัก สากล 5. สามารถเรียนรู้วิธีคิดและใช้ทักษะการสืบสะหาความรู้ จากกิจกรรมที่ นาเสนอ แล้วยังสามารถคิดต่อเน่ือง คิดให้รอบคอบ คิดวางแผนให้กับ อนาคตของตนเองได้ ถอื วา่ เปน็ การเรียนรู้ตลอดชีวิต 6. รจู้ ักใชเ้ วลาว่างใหเ้ ปน็ ประโยชนส์ าหรับฝกึ ทักษะการคิด จากการศึกษาประโยชน์ของการจดั การเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้นดังกล่าวข้างต้น ผู้วิจัยสรุปได้ว่า เป็นแนวทางในการจัดการเรียนรทู้ ่ีต้องการพัฒนาผู้เรียนให้มีทักษะการคิด สร้างองค์ ความรูด้ ว้ ยตนเองผ่านกระบวนการสบื เสาะหาความรู้ โดยเฉพาะสมรรถนะผ้เู รยี นเป็นสาคญั และมุ่งให้ เกิดความสามารถในการสื่อสารและความสามารถในการคิด เป็นการกระตุ้นให้ผู้สอนสนใจใฝ่รู้ สืบ เสาะหาความรู้เพ่ิมเติมเพื่อพัฒนาตนเองอย่างต่อเน่ืองและนาส่ิงใหม่ ๆ มาใช้ในการพัฒนาการเรียน การสอนวิทยาศาสตรใ์ ห้มีประสิทธิภาพและประสทิ ธผิ ล 2.6 ควำมเป็นมำของแนวคดิ กำรเรียนแบบห้องเรยี นกลับทำง แนวคดิ การจัดการเรยี นแบบห้องเรียนกลับทาง ไม่ใช่เรือ่ งใหม่ในรูปแบบการจัดการเรียนรู้ มี นกั การศึกษาหลายท่าน ไดน้ าเสนอรูปแบบการเรียนการสอนที่นักเรียนไดร้ บั เน้ือหาไปศกึ ษา มากอ่ นท่ี จะมีการเรียนในช้ันเรยี น และเพื่อให้แน่ใจวา่ นักเรยี นมีการเตรยี มตัวมา พวกเขาใช้วธิ ีการให้ นักเรียน ได้ทางานบางอย่างมาก่อนเข้าชั้นเรียน เม่ือเข้าเรียนนักเรียนจะได้รับคาแนะนา และข้อเสนอแนะ ระหว่างการทากิจกรรมต่อยอดจากสิ่งที่ไดท้ ามาก่อนล่วงหน้าโดยมีช่อื เรียกค่อนข้าง หลากหลาย เช่น blended learning, inverted learning, flipped instruction (Lage, Platt, & Tregli, 2000: 30; Adams, 1998: 1-15) จากนั้นในปี ค.ศ. 2007 มีครูวิชาเคมีโรงเรียนมัธยมศึกษา 2 คน ท่ีรัฐ Colorado สหรัฐอเมริกา คือ Jonathan Bergmann และ Aaron Sams พยายามหาแนวทางแก้ไข ปัญหานักเรียนที่จาเป็นต้องขาดเรียนบ่อยครั้ง จนทาให้เรียนไม่ทันเพ่ือน ครูทั้งสอนจึง คิดหาวิธี ช่วยเหลือนักเรียน โดยบันทึกวีดิโอการสอนโพสต์ขึ้นบนอินเตอร์เน็ต และให้นักเรียนดูวีดิโอนั้น เป็น การบ้าน แล้วใช้เวลาในชั้นเรียนสาหรับช้ีแนะ ช่วยเหลือนักเรียนให้เข้าใจแก่นแท้ของเนื้อหา หรือ ความร้ทู ส่ี าคญั นอกจากเป็นการแก้ปญั หาเด็กท่ีขาดเรียน พบวา่ ยังมีนักเรยี นทเ่ี รียนไม่ทนั ในห้องเรียน กลับไปดูวีดีโอซ้า สามารถหยุดและกรอกกลับไปดูในส่วนที่ไม่เข้าใจได้ นอกเหนือจากนี้นักเรียน

29 บางส่วนยังใช้วีดีโอเป็นเคร่ืองมือในการทบทวนก่อนสอบควบคู่กับการอ่านหนังสือ (Bergmann & Sams, 2012: 3-4) และด้วยความเจริญก้าวหน้าของสื่อเทคโนโลยีในยุคปัจจุบัน เช่น YouTube, Google อุปกรณ์สื่ออิเล็กทรอนิกส์และเว็บไซต์ต่าง ๆ ทาให้การเรียนผ่านช่องทางสื่ออิเล็กทรอนิกส์ เป็นไปได้โดยง่าย สะดวกและรวดเร็ว จากจึงเกิดการพัฒนาข้ึนเป็นรูปแบบการสอนตามแนวคิดการ เรียนแบบห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) และเขียนหนังสือFlip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day เผยแพร่เป็นท่ีรู้จักและมีผู้นาไปใช้กันอย่าง กวา้ งขวางต้งั แตป่ ี 2012 และในปจั จุบัน (Bergmann & Sams, 2012: 5-6;Bell, 2015: 11) 2.7 ควำมหมำยของหอ้ งเรยี นกลบั ทำง จากท่ีกล่าวข้างต้น ห้องเรียนกลับทาง หรือ Flipped Classroom เป็นแนวคิดที่มีชื่อเรียก คอ่ นข้างหลากหลาย โดยนักการศึกษาหลาย ๆ ท่านได้ใหค้ วามหมายไวด้ ังน้ี วิจารณ์ พานิช (2556ข: 45-47) กล่าวถึง ห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) ว่าคือ การเรียนตัววิชาท่ีเรียกว่า Acquire Knowledge ท่ีบ้านแล้วมาทาการบ้านหรือประยุกต์ความรู้ที่ เรยี กว่า Apply Knowledge ที่โรงเรียน เปน็ การเรียนที่ครูจะเน้นชว่ ยให้นักเรียนเข้าใจหลักการ ไม่ใช่ ท่องจา หัวใจคือครูเน้นทาหน้าท่ีช่วยแนะนาการเรียนของเด็ก ไม่ใช่ทาหน้าที่ ถ่ายทอดความรู้ ครู เปล่ียนจากบทบาทปฏิสมั พนั ธก์ ับนักเรยี นทัง้ ชน้ั เปน็ มีปฏิสัมพนั ธ์กบั นกั เรียนเป็นรายคน จันทิมา ปัทมธรรมกุล (2557: ออนไลน์) ได้เรียบเรียงความหมายของ “Flipped Classroom” ว่าหมายถึงกระบวนการเรียนการสอนรูปแบบหนึ่งซ่ึงเปลี่ยนการใช้ช่วงเวลาของการ บรรยายเนื้อหา (Lecture) ในห้องเรียนเป็นการทากิจกรรมต่าง ๆ เพ่ือฝึกแก้โจทย์ปัญหา และ ประยุกต์ใช้จริง ส่วนการบรรยายจะอยู่ในช่องทางอื่น ๆ เช่น วิดีโอ วิดีโอออนไลน์ podcasting หรือ screencasting ฯลฯ ซึ่งนักเรียนเข้าถึงได้เมื่ออยู่ที่บ้านหรือนอกห้องเรียน ดังนั้น การบ้านท่ีเคย มอบหมายให้นักเรียนฝึกทาเองนอกห้องจะกลายมาเป็นส่วนหน่งึ ของกิจกรรมในห้องเรยี น และในทาง กลับกัน เน้ือหาที่เคยถ่ายทอดผ่านการบรรยายในห้องเรียนจะเปลี่ยนไปอยู่ในส่ือท่ีนักเรยี นอ่าน-ฟัง-ดู ได้เองท่ีบ้านหรือที่ไหน ๆ ก็ตาม ครูอาจท้ิงโจทย์ หรือให้นักศึกษาสรุปความเน้ือหาน้ัน ๆ เพื่อ ตรวจสอบความเข้าใจของนักศึกษา และนามาอภิปรายหรือปฏิบัติจริงในหอ้ งเรยี น สุรศักดิ์ ปาเฮ (2556: 2) กล่าวว่า ห้องเรียนกลับทาง (The Flipped Classroom) เป็น รูปแบบหน่ึงของการสอนโดยที่ผู้เรียนจะได้เรียนร้จู ากการบ้านที่ได้รับผา่ นการเรียนดว้ ยตนเอง จากส่ือ

30 วีดีทัศน์(Video) นอกช้ันเรียนหรือท่ีบ้าน ส่วนการเรียนในช้ันเรียนปกติน้ันจะเป็นการเรียน แบบสืบ ค้นหาความร้ทู ไ่ี ดร้ บั ร่วมกนั กับเพอ่ื นรว่ มชนั้ โดยมีครูเปน็ ผูค้ อยให้ความชว่ ยเหลอื ช้ีแนะ อนงค์สินธุสิริ(2556 อ้างใน สุภาพร สุดบนิด, 2557: 10) ได้กล่าวถึงความหมาย ของ The Flipped Classroom หรือ การเรียนแบบ \"พลิกกลับ\" ไว้ว่า คือ วิธีการเรียนแนวใหม่ที่ฉีก ตาราการ สอนแบบเดิม ๆ ไปโดยส้ินเชิงและกาลังได้รับความนิยมมากขึ้นเร่ือย ๆ ในโลกปัจจุบันที่ \"การศึกษา\" และ \"เทคโนโลยี\" แทบจะเป็นส่วนหน่ึงของกันและกัน Flipped Classroom เป็นการ เรียนแบบ \"กลับหัวกลับหาง\" หรือ \"พลิกกลับ\" โดยเปลี่ยนรูปแบบวิธีการสอนจากแบบเดิมที่เร่ิมจาก ครูใน ห้องเรียนนักเรียนกลับไปทาการบ้านส่ง เปล่ียนเป็นนักเรียนเป็นผู้ค้นคว้าหาความรู้ด้วยตนเอง ผ่าน \"เทคโนโลยี\" ทีค่ รูจัดหาใหก้ อ่ นเข้าชั้นเรียน และมาทากิจกรรม โดยมีครูคอยแนะนาในช้ันเรยี น ปิยะวดี พงษ์สวัสด์ิและ พัลลภ พิรยิ ะสุรวงศ(์ 2558: 228-229) ได้ใหค้ วามหมายวา่ ห้องเรียน กลับด้าน คือ รูปแบบการเรียนการสอนท่ีการบรรยายในช้ันเรียนและการบ้านจะสลับท่ีกัน โดยให้ ผเู้ รยี นวางแผนและควบคุมการเรียนรู้ด้วยตนเองผ่านทางสื่อการเรียนรู้จากภายนอกชัน้ เรยี น และนา ผลการเรียนรู้มานาเสนอพร้อมอภิปรายและทากิจกรรมหรืองานต่างๆ ร่วมกันในชั้นเรียน โดย มีครู คอยใหค้ าปรกึ ษา Bergmann and Sams (2012: 13) ผู้นาเสนอแนวคิดห้องเรียนกลับทาง และเป็นผู้เริ่มใช้ ชอื่ รปู แบบการเรียนน้ีวา่ Flipped Classroom กลา่ วถึงหลกั พ้ืนฐานของห้องเรียนกลบั ทางวา่ เป็นการ เรยี นที่นาเอารูปแบบการเรยี นแบบดง้ั เดิม (Traditional Learning) ทป่ี กตทิ าเรยี นในช้ันเรียน ให้เสร็จ สิน้ ทบ่ี า้ น และนาการบ้านซ่งึ เดมิ ต้องทาใหเ้ สรจ็ สิ้นทบี่ ้านมาทาท่โี รงเรียน จากการศึกษาจึงสรุปได้ว่าห้องเรียนกลับทาง เป็นการจัดการเรียนรู้ท่ีครูมอบหมาย ให้ นักเรียนศึกษาสือ่ การเรียนรู้ในรปู แบบต่าง ๆ ก่อนการเรยี นในชั้นเรียน จากน้ันเมื่ออย่ใู นช้ันเรียน จริง นักเรยี นจะได้รับการจดั กจิ กรรมการเรยี นรู้เพอ่ื ตอ่ ยอดจากเนื้อหา ทาแบบฝกึ หัดและถามตอบ จากส่ิง ท่ีไดเ้ รียนผ่านส่ือมาแลว้ โดยการวจิ ัยครง้ั นีผ้ ู้วิจัยได้จดั กจิ กรรมในชนั้ เรยี นท่ีอยู่ในลกั ษณะของ กิจกรรม กลุ่มที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้ ตามแผนการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับทาง ด้วย วิธีการสบื เสาะหาความรู้ 5 ขนั้ (5E) และมคี รูเป็นผชู้ ้ีแนะให้คาแนะนาหรอื ให้ความช่วยเหลือ

31 2.8 กำรจัดกำรเรยี นรแู้ บบห้องเรียนกลับทำง การจัดการเรยี นรตู้ ามแนวคิดห้องเรียนกลับทาง มลี ักษณะและกระบวนการดงั นี้ (Bergmann & Sams, 2012: 13-14; วิจารณพ์ านชิ , 2556ข: 45-49; Overmyer, 2012 อา้ งใน Bell, 2015: 11) ห้องเรยี นกลับทาง หรอื Flipped Classroom มีรปู แบบการจัดการเรยี นการสอนที่มีการปรับ รูปแบบจากเดิมคือ ในการเรียนการสอนรูปแบบเดิมครูเป็นผู้บรรยายเนื้อหาต่างๆ หน้าชั้นเรียน (tranditional lecture based learning) ซึ่งเป็นการเน้นครูเป็นศูนย์กลางการเรียนรู้แล้วครู จะ มอบหมายงานให้นกั เรียนนากลับไปทาเป็นการบ้านเพื่อทบทวนหรอื ต่อยอดจากในชั้นเรียน ในขณะที่ ทาการบ้านนั้นนักเรียนอาจจะมีข้อสงสัย ไม่เข้าใจ แต่ไม่มีคนตอบข้อสงสัย หรือคอยให้คาแนะนา ชว่ ยเหลือ จงึ ไม่สามารถทาการบ้านได้ และด้วยลักษณะการเรยี นรู้ (learning style) ของ เด็กยุคน้ีที่ ชอบสังคมและอยู่บนโลกออนไลน์ไม่ชอบทางานคนเดียวเพราะคิดว่าไมส่ นุก ในขณะที่การเรียนแบบ ห้องเรียนกลบั ทางน้ันมกั จะใช้คาวา่ “เรียนที่บ้าน ทาการบ้านที่โรงเรียน” กล่าวคือการ บรรยายของ ครูจะถูกบนั ทึกเปน็ วีดีโออยู่บนอินเตอรเ์ น็ตหรอื ลงแผ่นซีดเี ป็นบทเรียนพ้ืนฐานท่ีมคี วามยาวไม่เกิน 15 นาทีเพ่ือให้นักเรียนได้นาไปดูท่ีบ้านหรือนอกชั้นเรียนแล้วจดบันทึกใจความสาคัญ ฝึก 19 ตั้งคาถาม จากบทเรยี นมาก่อนลว่ งหน้า ซ่ึงเปน็ การใช้ทกั ษะข้ันต้นในการเรยี นรู้คอื จดบันทกึ ฟัง และ ดู เพื่อทา ความเข้าใจ ตามกรวยประสบการณ์การเรียนรู้ (Dale’s Cone of Experience) เมื่อมาเข้า ชั้นเรียน ในวันรุ่งขึ้นนักเรียนจะซักถามประเด็นข้อสงสัยต่าง ๆ จากการดูวีดีโอจากน้ันก็จะทางานที่ ได้รับ มอบหมายเป็นรายบุคคลหรอื กลุ่ม ทากิจกรรมในชนั้ เรียนร่วมกัน ไม่ตอ้ งทาการบ้านคนเดยี วและ มีครู คอยให้คาแนะนาช่วยเหลือ และตอบข้อสงสัยในระหว่างทางานนั้น ทาให้ได้ฝึกทักษะในการ เรียนรขู้ ั้น ทีส่ งู ขน้ึ คือ การสาธติ การอธิบาย อภิปรายในชน้ั เรยี นผา่ นการทากจิ กรรม

32 ตำรำงท่ี 2 ตารางเปรียบเทียบกิจกรรมและเวลาที่ใช้ระหว่างห้องเรยี นแบบเดิมกับห้องเรียนกลับทาง (ปรบั จาก วิจารณ์พานิช, 2556ค: 27) การเรยี นการสอนแบบเดมิ การเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง กิจกรรม เวลา กจิ กรรม เวลา การนาเขา้ สูบ่ ทเรยี น 5 นาที การนาเข้าสู่บทเรียน 5 นาที (Warm-up) (Warm-up) ทบทวนการบ้าน จาก 20 นาที ถาม-ตอบ เกยี่ วกับ 10 นาที การเรยี นครัง้ ทแ่ี ล้ว ท่ี วดิ ีโอทน่ี ักเรยี นไปดู นักเรยี นได้รบั หรือ Quiz มอบหมาย บรรยายเน้อื หาใหม่ 30-45 นาที ชว่ ยเหลือนกั เรียน 75 นาที ทางาน/กิจกรรมการ เรยี นรตู้ า่ งๆ หรอื Lab ช่วยเหลอื นักเรียน 20-35 นาที ทางาน/กจิ กรรมการ เรยี นรตู้ า่ งๆ หรือ Lab สอ่ื การเรยี นการสอนทใ่ี ชใ้ นการเรยี นการสอนแบบห้องเรียนกลับทางมีได้หลาย รปู แบบ เช่น การบันทึกวิดโี อการบรรยายของครโู ดยท่คี รจู ะจัดทาเองหรือใช้วีดโี อของผูอ้ ่ืนจัดทาไว้ ทสี่ อดคล้องกับ เน้ือหาที่สอน ซ่ึงครูอาจโพสต์วีดีโอข้ึนบนเครือข่ายอินเตอร์เน็ต หรือบันทึกไฟล์ลงแผ่น ซีดีให้กับ นักเรียนที่ไม่สามารถเข้าถึงอินเตอร์เน็ตได้ ทาให้นักเรยี นทุกคนมีโอกาสในการเข้าถึงสื่อได้ อย่างเท่า เทยี มกัน อย่างไรก็ตามวีดีโอการสอนไมใ่ ชส้ ่อื อย่างเดียวทจ่ี ะใหไ้ ด้ แตก่ ารอ่านจากหนงั สือเรยี น ซ่ึงเป็น สื่อที่ง่ายและสะดวก มาก่อนเพื่อให้เข้าใจประเด็นพ้ืนฐานสาหรับใช้เพื่อต่อยอดในห้องเรียนก็ทาได้ เช่นกัน ดังประโยคท่ีว่า “It is impossible to absorb all the information in the textbook” (Long et al., n.d.: 110)

33 องคป์ ระกอบของห้องเรียนแบบกลบั ทำง การจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับด้าน (Flipped Classroom) ซ่ึงเป็นนวัตกรรม การเรียนการสอนรูปแบบใหม่ในการสร้างผู้เรียนให้เกิดการเรียนรู้แบบรอบด้านหรือ Mastery Learning มี 4 องคป์ ระกอบ (ปิยะวดี พงษ์สวัสด์แิ ละ พลั ลภ พิรยิ ะสรุ วงศ์, 2558: 229) ไดแ้ ก่ 1. การกาหนดยุทธวิธีเพ่ิมพูนประสบการณ์ (Experiential Engagement) โดยมีครูเป็นผู้ ชี้แนะวิธีการเรียนรู้ให้กับผู้เรียน เพื่อเรียนเน้ือหาโดยอาศัยวิธีการที่หลากหลายท้ังการใช้กิจกรรม ที่ กาหนดข้ึนเอง เชน่ เกม สถานการณจ์ ลอง สื่อปฏสิ ัมพนั ธ์การทดลองหรอื งานดา้ นศิลปะในแขนงต่าง ๆ 2. การสืบค้นเพ่ือให้เกิดมโนทัศน์รวบยอด (Concept Exploration) โดยครูเป็นผู้คอยให้ คาแนะนาแก่ผู้เรียน จากส่อื หรอื กิจกรรมหลายประเภทเชน่ สื่อประเภทวิดโี อบันทกึ การบรรยาย การ ใชส้ ่ือบนั ทึกเสยี งประเภท Podcasts การใช้สอ่ื Websites หรือสื่อออนไลน์ Chats 3. การสร้างองค์ความรู้อย่างมีความหมาย (Meaning Making) โดยผู้เรียนเป็นผู้บูรณาการ สร้างทักษะองค์ความรู้จากสื่อท่ีได้รับจากการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างกระดานความรู้ อิเล็กทรอนิกส์ (Blogs) การใช้แบบทดสอบ (Tests) การใช้ส่ือสังคมออนไลน์และกระดานสาหรับ อภิปรายแบบออนไลน์ (Social Networking & Discussion Boards) 4. การสาธิตและประยุกต์ใช้ (Demonstration & Application) เป็นการสร้างองค์ความรู้ โดยผู้เรียนเองในเชิงสร้างสรรค์ โดยการจัดทาเป็นโครงงาน (Project) และผ่านกระบวนการ นาเสนอ ผลงาน (Presentations) ที่เกิดจากการรงั สรรคง์ านเหลา่ น้ัน 2.9 ทำไมควรจดั กำรเรียนรู้แบบห้องเรยี นกลบั ทำง ศตวรรษท่ี 21 ยุคท่ีไม่มีนักเรียนคนไหนไม่รู้จักการเข้าถึงอินเตอร์เน็ต ไม่รู้จักเว็บไซต์ อย่าง YouTube Facebook Twitter และ Google เพราะนักเรียนในปัจจุบันได้โตมาพร้อมกับสิ่ง เหล่านี้ นักเรียนสามารถทาการบ้านหรอื งานต่างๆ ไปพร้อมกบั ส่งข้อความคยุ กบั เพ่ือนและฟังเพลงไดพ้ รอ้ มๆ กัน นักเรียนมีความคุ้นเคยและมีทักษะในการใช้สื่อเหล่านี้อย่างดี ดังน้ันควรใช้เทคโนโลยีนี้มาใช้เป็น เครื่องมือในการเรียนรู้ จึงเป็นสิ่งสาคัญทคี่ รูจะตอ้ งเตรยี มพรอ้ มและสร้างภูมิคุ้มกนั ให้นักเรียนใชส้ ่ือได้ ถกู ต้องและเป็นประโยชน์ รู้จักแยกแยะขอ้ มูลทีม่ มี ากมายมหาศาลมาใช้ได้อยา่ งมี ประสิทธิภาพกบั การ เรียนได้(Fisher & Frey, 2010: 227). เพราะฉะน้ันการเรียนแบบห้องเรยี นกลับ ทางจึงเป็นทางเลือก หน่ึงที่เหมาะสมสาหรับการจัดการเรียนรู้ในยุคนี้ และช่วยส่งเสริมสภาพแวดล้อม ที่ดาเนินไปด้วย ความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีมาอยู่ในชั้นเรียน แทนที่จะห้ามไม่ให้นักเรียนใช้โทรศัพท์ หรือเครื่องมี

34 สื่อสารใด ๆ เข้าห้องเรียน กลับเป็นให้ใช้เคร่ืองมือเหล่าน้ันส่งเสริมการจัดการเรียนรู้ซึ่ง เหมาะกับ รูปแบบการเรียนรู้ (learning style) ในศตวรรษท่ี 21 นอกเหนือจากนี้ Bell (2015) ได้ให้ เหตุผล สนับสนุนการใช้การจัดการเรียนรู้ด้วยห้องเรียนกลับทางในศตวรรษท่ี 21 ไว้ว่าการสร้าง ห้องเรียน กลับทางจะช่วยแก้ปัญหานักเรียนท่ีติดขัดในการทาการบ้านได้ เพราะในห้องเรียนเด็กจะมี โอกาส ปฏิสมั พันธ์กบั ครูมากข้ึนจากความรู้พ้นื ฐานที่ได้ดูวีดีโอมา เมอื่ ไม่เข้าใจก็จะมเี วลาถามครูเพราะ ครูไม่ ต้องยืนบรรยายอยู่เพียงแค่หน้าห้องเรียน ห้องเรียนกลับทางเปิดโอกาสให้นักเรียนทุกคนได้ พัฒนา ศักยภาพของตนมากกว่าแค่การเรียนแบบท่องจาข้อเท็จจริง และได้ทากิจกรรมที่หลากหลาย ทั้งครูก็ จะได้นาวธิ ีการเรียนการสอนแบบใหม่ ๆ เข้ามาใชใ้ นชั้นเรยี นเป็นการสร้างบรรยากาศในชน้ั เรียนให้มี สสี นั มากยง่ิ ขึน้ (Bell, 2015: 7) 2.10 ข้อดีและขอ้ จำกดั ของกำรเรียนแบบห้องเรียนกลบั ทำง 1. นักเรียนในยุคนี้เติบโตมาพร้อมกับพัฒนาเทคโนโลยีและสังคมออนไลน์จึงเหมาะสมกับ นกั เรียนยคุ ปัจจบุ ัน 2. นักเรียนเป็นศูนย์กลางของการเรียนรู้นักเรียนเป็นผู้รับผิดชอบในการดูวีดีโอ ตั้งประเด็น คาถาม และทากิจกรรมหรืองานท่ีได้รับมอบหมาย ครูทาหน้าท่ีคอยแนะนาช่วยเหลือนักเรียน มีการ แลกเปลย่ี นเรียนรู้กับเพื่อนในชั้น เพ่มิ ทักษะการจดบันทึกและการส่ือสาร ไดฝ้ ึกวินัยตนเอง และความ รับผดิ ชอบ 3. วิธีการเรยี นแบบห้องเรียนกลับทางมีความยืดหยุ่นในการจัดการเรียนรู้ โดยเนื้อหาความรู้ เบ้ืองต้น จะเรยี นรู้ผ่านวิดีโอหรือสื่ออื่นๆนอกห้องเรียน ซึ่งสามารถเรียนล่วงหน้าหรือ ย้อนหลังได้ใน ชั้นเรียนสามารถจดั กิจกรรมท่ีหลากหลายตามศกั ยภาพผเู้ รียนได้ 4. เปิดโอกาสใหน้ ักเรียนทเ่ี รียนรเู้ ร็วเรียนบทเรยี นล่วงหน้าก่อนได้ตามศกั ยภาพและ ช่วยการ เรียนร้ขู องเด็กท่ีเรียนไม่ทนั เนื่องจากสภาพความเปน็ จริงของห้องเรียน นักเรียนบางคนมภี าระ ที่ตอ้ ง ทาหลายอย่าง บางคนเรยี นหนัก บางคนเล่นกีฬา หรือทากิจกรรมต่าง ๆ หรือนักเรียนที่ เรยี นช้าเรียน ไม่ทันในห้องเรียน ทาให้เรียนไม่เข้าใจ และถ้าไม่ได้รับการเอาใจใส่ก็อาจเบ่ือการเรียนน้ันไปเลย ไม่ อยากเรียน แล้วทากิจกรรมอย่างอ่ืน เช่น อ่านการ์ตูน เล่นโทรศัพท์ นั่งเฉยๆ หรือหลับในห้องเรียน เพราะในการเรียนการสอนแบบเดิมๆ น้ัน ครูมักสนใจแต่เด็กเก่งและฉลาด ซ่ึงมักจะยกมือ ถามหรือ ตอบคาถามในชัน้ เรยี น เม่ือครูเปน็ ศนู ย์กลางการเรียนร้ดู ว้ ยจานวนครทู ี่นอ้ ยตอ่ นักเรียนท่มี าก ยิ่งทาให้ ไม่สามารถเข้าไปดูแลหรือกระตุ้นให้นักเรียนสนใจเรียนได้อย่างทั่วถึง แต่ในการเรียนแบบ ห้องเรียน

35 กลบั ทาง ซง่ึ ตัวนักเรียนเป็นศนู ย์กลางการเรยี นรู้ นกั เรียนจะต้องเปน็ ผู้ดาเนนิ กิจกรรม ครจู ะเดนิ ดรู อบ ๆ ห้องเรียน เพ่ือช่วยนักเรียนท่ีมีปัญหา และเด็กทุกคนมีสิทธ์ิท่ีจะต้ังคาถาม ร่วมทากิจกรรมในชั้น เรียนมากขน้ึ 2.11 กำรบูรณำกำรห้องเรียนกลบั ทำงร่วมกับกำรจัดกำรเรยี นรดู้ ้วยวัฏจกั รกำรเรยี นร้แู บบ 5 ขน้ั การเรียนแบบห้องเรียนกลับทางแตกต่างจากการเรียนในห้องเรียน เพราะในการ เรียนแบบห้องเรียนกลับทางนั้นส่วนสาคัญท่ีสุดไม่ใช่การที่นักเรียนกลับไปดูวีดีโอที่บ้าน แต่กลับเป็น การทา กจิ กรรมในห้องเรียน เปน็ เวลาท่ีนักเรยี นจะเกดิ การเรยี นรู้ในมติ ิท่ีลึกลงไป สามารถคดิ เชือ่ มโยง และมี ปฏิสัมพันธ์กับครูมากขึ้น การเรียนแบบห้องเรียนกลับทางจึงมีความยืดหยุ่น และยึดนักเรียน เป็นศูนย์กลางมากกว่าการเรียนการสอนรูปแบบเดิม ดังน้ันกิจกรรมในห้องเรียนจงึ เป็นไปได้ในหลาย รปู แบบ ครูสามารถประยุกต์ใช้กลวธิ ีตา่ งๆ ใช้เป็นกิจกรรมเพ่ือพัฒนาทักษะการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียนได้ เช่น ใช้เวลาในห้องเรียนในการทา Lab ฝึกการคิดเชิงคานวณ เช่ือมโยงระหว่างวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี วิศวกรรมและคณิตศาสตร์ หรือ STEM ห้องเรียนวิทยาศาสตร์แบบกลับทางจะช่วย ส่งเสริมการเรียนแบบสืบเสาะความรู้ (Inquiry-Based learning) และการเรียนแบบปัญหาเป็นฐาน (Problem-based learning: PBL) ได้ดีเนื่องจากเด็กได้ดูวีดีโอหรือเรียนความรู้พื้นฐานมาก่อนและ 21 เม่ือเกิดคาถามข้อสงสยั จะนาไปสู่การต้ังคาถามและสืบสอบความรู้เชิงลึกในชั้นเรียนได้ โดยมีครู เป็ น ผู้ ช่ ว ย ห รื อ ก า ร เรี ย น แ บ บ POGIL (Process Oriented Guided Inquiry Learning) นอกเหนือจากนี้ การเรียนแบบห้องเรียนกลับทางช่วยให้การเรียนรู้แบบโครงงาน (Project-based learning) เป็นไปอยา่ งสะดวกมากขนึ้ เพราะจากสิ่งทน่ี ักเรียนได้ไปเรียนรู้จากนอกเรียนแล้ว นักเรียน สามารถใช้เวลาใน ห้องเรียนทาโครงงานและมีครูเป็นพี่เลี้ยง (Mentor) คอยช่วยเหลือและให้ คาปรึกษา ดว้ ยเหตุดงั กลา่ ว การเรียนแบบหอ้ งเรยี นกลับทางจึงสามารถเรียนไดต้ ามศกั ยภาพ เรียนรูต้ าม วัตถุประสงค์ชุดหนึ่งตามอัตราเร็วของการเรียนรู้ของตน ไม่ใช่ของครูหรือชั้นเรียนเป็นคน กาหนด นักเรียนสามารถดูวีดีโอเร่ืองต่าง ๆ ซ้าหรือทบทวนได้จนเกิดการเรียนรู้จริง (Mastery learning) แต่ ละคนอยู่ในจุดการเรียนรทู้ ่ีแตกต่างกันออกไป ไม่จาเป็นต้องไปถึงสิ่งท่ีหลักสูตรกาหนด พร้อม ๆ กัน นกั เรียนทากิจกรรมท่ีหลากหลาย ช้าเร็วแตกต่างกันออกไป โดยใชส้ ื่อนานาชนิดในการ เรียนรู้ ครูจะ คอยดูแลช่วยเหลือนักเรียนแต่ละคนแตกต่างกันออกไป และคอยแนะวิธีช่วยตัวเองให้แก่นักเรียนให้

36 นกั เรียนสามารถเรยี นรูไ้ ดด้ ้วยตนเอง ครูจะไม่ใช่ผู้ควบคุมกระบวนการเรยี นรู้ นักเรียนต้องรับผิดชอบ ในการเรียนรู้เป็นของตนเอง จนสามารถบรรลุวัตถุประสงค์ได้ (วิจารณ์พานิช, 2556ข: 25- 39, Bergmann & Sams, 2012: 47-50; Bell, 2015: 4-6) วันเฉลิม อุดมทวี(2556) ศึกษาการพัฒนาความสามารถการคิดเชิงบูรณาการ และผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 3 หน่วยการเรียนรู้ที่ 1 และ 2 ภูมิศาสตร์ทวีปอเมริกา เหนือและใต้ โดยใช้รูปแบบการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) ร่วมกับ เทคนิคห้องเรียนกลับทาง (Flipped classroom) พบว่านักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียน เฉล่ียร้อยละ 81.50 และมจี านวนนักเรยี นที่ผ่านเกณฑ์ร้อยละ 87.80 ซึ่งสงู กวา่ เกณฑท์ ่ีกาหนดไว้ โดย การนารูปแบบการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning) มาใช้เป็นหลักในการ จัดกิจกรรม การเรียนรู้ และใช้เทคนิคห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) มาสอดแทรกใน กิจกรรมการเรียนรู้ ตามข้ันตอนดังน้ี ขน้ั ที่ 1 ขน้ั กาหนดปัญหา หมายถึง ขน้ั ท่ีครมู ีการจัดสถานการณ์ ปัญหาต่างๆ เพ่ือ กระตุ้นให้ นักเรียนเกิดความสนใจและมองเห็นปัญหา โดยการให้นักเรียนชมวีดีทัศน์ท่ีครูนาไปแขวนไว้บน อินเทอร์เน็ตหรอื แจกเป็นซีดีใหน้ ักเรียนไปศกึ ษากอ่ นลว่ งหน้า ขั้นท่ี 2 ข้ันทาความเข้าใจกับปัญหา หมายถึง ขั้นที่นักเรียนต้องมีการทาความเข้าใจ กับ ปญั หาท่ีต้องการเรยี นรู้ จากการชมวีดที ัศน์แล้วมีคาถามกลับมาถามครูในเรื่องท่ีได้ชมวีดีทัศน์ รวมทั้ง สามารถจะตอบคาถามครูและเพือ่ นได้ ขั้นที่ 3 ขน้ั การดาเนินการศึกษาค้นคว้า หมายถึง ขั้นที่นักเรียนสามารถกาหนดสิ่งท่ีต้องการ เรียน ดาเนินการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเองโดยใช้วิธีการที่หลากหลายในประเดน็ หรือเร่ืองทีต่ นเองเกิด ขอ้ สงสัยและตอ้ งการความกระจา่ งซึ่งมคี รูเปน็ ผใู้ หค้ วามแนะนาหรือทปี่ รกึ ษา ขนั้ ท่ี 4 ขั้นสงั เคราะห์ความรู้ หมายถึง ขั้นท่ีนักเรียนนาความรู้ที่ได้จากการศึกษา ค้นคว้า มา ทาการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกัน ร่วมอภิปรายผล และสังเคราะห์ความรู้ท่ีได้มาว่ามีความ เหมาะสม หรือไมเ่ พียงใด ขั้นท่ี 5 ขั้นสรุปและประเมินค่าของคาตอบ หมายถึง ขั้นที่นักเรียนแต่ละกลุ่ม สามารถสรุป ผลงานของกลุ่มตนเองและประเมินผลงานว่าข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามีความเหมาะสม หรือไม่เพียงใด โดยพยายามตรวจสอบแนวคิดภายในกลุ่มของตนเองอย่างอิสระ นักเรียนทุกกลุ่ม ช่วยกันสรุปองค์ ความร้ทู ไี่ ดใ้ นภาพรวมของปัญหาอีกคร้งั

37 ข้ันที่ 6 ขั้นนาเสนอและประเมินผลงาน หมายถึง ขั้นที่นักเรียนมีการนาข้อมูลต่างๆ มา จดั ระบบองค์ความรู้ และนาเสนอเป็นผลงานในรูปแบบที่หลากหลาย โดยนักเรียนแต่ละกลุ่ม รวมทั้ง ครรู ว่ มกนั ประเมินผลงาน (วนั เฉลมิ อดุ มทวี, 2556: 50) สุภาพร สุดบนิด (2557) ศึกษาเปรียบเทียบ ความรับผิดชอบต่อการเรียน เจตคติต่อ การ เรียนและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 1 ท่ีได้รับการ จัด กิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดห้องเรียนกลับทางด้วยแผนการจัดการเรียนรู้สืบเสาะ 5E พบว่า นักเรียนท่ีได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะ 5E ตามแนวคิดห้องเรียนกลับทาง มีความ รับผิดชอบต่อการเรียน เจตคติต่อการเรียนและผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน อยา่ งมนี ัยสาคญั ทางสถิติที่ระดบั .01 (สุภาพร สุดบนิด, 2557: 77) ตำรำงท่ี 3 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดห้องเรียนกลับทางและการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ แบบปกติโดยใช้วธิ ีการจัดการเรยี นรู้แบบสืบเสาะ 5E ของสุภาพร สุดบนดิ (2557: 12) ขั้นตอนการจดั กจิ กรรมการ การจดั การกจิ กรรมการเรียนรู้ เรียนรู้ การเรยี นรู้แบบปกติ แนวคดิ ห้องเรยี นกลบั ทาง ข้นั สรา้ งความสนใจ - ครูทบทวนความรเู้ ดิม ครูสร้างบลอ็ ก และตง้ั กระทไู้ ว้ (Engagement) - นั ก เรี ย น แ ล ะ ค รู ร่ ว ม กั น บน อนิ เทอรเ์ นต็ หรอื นกั เรียน อภิปรายเกี่ยวกับประเด็นที่จะ ศึกษาจากวีดโิ อ (ล่วงหน้าก่อน ศึกษา การสอนจริง) แล้วครูถาม ประเดน็ ปัญหาทีไ่ ด้ตัง้ กระท้ไู ว้ นักเรยี น ต้ังคาถาม ต้งั ประเด็น ทต่ี นเองไม่เขา้ ใจ เพือ่ นามา อภิปรายในชั้นเรียน ขั้นสารวจและสบื คน้ นักเรียนศึกษาใบความรู้ ปฏิบัติ - นกั เรยี นวางแผนการทางาน (Exploration) กิจกรรมการทดลองท่คี รู ออกแบบการทดลองทีค่ รู ครูมอบหมายหรือนักเรียนคิด มอบหมายหรอื นกั เรยี นคดิ เอง เอง

38 ตำรำงท่ี 3 (ต่อ) การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดห้องเรียนกลับทางและการจัดกิจกรรมการ เรยี นรู้ แบบปกติโดยใชว้ ิธกี ารจดั การเรยี นรแู้ บบสบื เสาะ 5E ของสภุ าพร สุดบนิด (2557: 12) ขน้ั ตอนการจดั กิจกรรมการ การจดั การกจิ กรรมการเรยี นรู้ เรียนรู้ การเรียนรแู้ บบปกติ แนวคิดหอ้ งเรียนกลับทาง ขนั้ อธบิ ายและลง ขอ้ สรปุ - นั ก เรีย น น าเส น อ ผ ล ก าร - นักเรยี นวางแผนการทางาน (Explanation) ทดลอง ออกแบบการทดลองท่ีครู -ค รู แ ล ะ นั ก เรี ย น ร่ ว ม กั น มอบหมายหรอื นักเรยี นคิดเอง อภิปรายผลการทดลองโดยมครู - ปฏบิ ตั ิการทดลอง อภปิ ราย ใชค้ าถามกระตุ้นการคดิ ผล การทดลอง ข้ันขยายความรู้ (Elaboration) นักเรียนร่วมกันอภิปราย ลง - อภิปรายประเด็นปัญหาท่ยี ัง ข้อสรุป ตรวจสอบความเข้าใจ ไม่ เขา้ ใจ เช่อื มโยงเนื้อหา - นกั เรียนทาแบบฝึกหดั ขั้นประเมินผล (Evaluation) นักเรียนทาแบบฝึกหัด ครู - ครูชว่ ยเหลือนกั เรียนท่ยี ังไม่ ทดสอบความเข้าใจของนกั เรยี น เขา้ ใจ เนอื้ หา หรือนกั เรยี นทท่ี า แบบฝึกหดั ไมไ่ ด้ Mwangi (2012) อธิบายว่ามี 6 เหตุผลพิเศษท่ีการใช้ PBL เหมาะสมในการใช้ร่วมกับ ห้องเรียนกลับทางเพอ่ื ให้ผู้เรยี นเกดิ ทกั ษะแห่งศตวรรษท่ี 21 (Mwangi, 2012: online) 1. นักเรียนได้ตั้งคาถาม สืบสอบความรู้เชิงลึก (In-depth inquiry) หาคาตอบ นาไปสู่การ สรปุ และสร้างสิ่งใหมท่ ่อี าจเป็นความคดิ หรือผลงาน 2. การทางานของนักเรียนจะมีจุดเน้นและข้ึนกับการเรียนรู้ในกรอบประเด็นที่ท้าทาย ต้อง อภิปรายและแก้ปัญหาเป็นการขับเคล่ือนการตั้งคาถามปลายเปิด (Driving Question (open- ended)) 3. นักเรียนมีโอกาสแสดงผลงานแก่สาธารณชนผ่านการนาเสนองาน การแข่งขัน สู่สายตา สาธารณชน (Public audience) เป็นแรงขับเคลื่อนให้นักเรียนอยากทางานที่มีคุณภาพสูงหรือ โครงการทีใ่ หญ่ขึ้น

39 4. การเรียนแบบโครงงาน (Project Based Learning) รักษาลาดับวิธีในการเรียนแบบเดิม คอื มีความรพู้ ้ืนฐานเบอ้ื งต้น ซึ่งถูกใช้ในขั้นตอนการศึกษามาก่อนล่วงหนา้ ของห้องเรยี นกลับทาง และ เพม่ิ การเรยี นรู้มาประยกุ ต์ใช้และตอ่ ยอดคน้ คว้าข้อมลู เพิ่มเติมจากการทาโครงงาน 5. นักเรยี นเรยี นรู้จากการทางานอยา่ งอสิ ระและมีความรบั ผดิ มโี อกาสสร้างทางเลือกแห่งการ เรยี นรู้ ตามความถนดั และความสนใจ 6. นักเรียนได้เรียนรู้ที่รับผลสะท้อนกลับ (Feedback) และปรับปรุงผลงาน เพื่อเป็นการใช้ ความคดิ สรา้ งสรรคพ์ ัฒนาผลงงาน ทาให้เกิดการเรียนรู้ในอีกขน้ั หนึง่ ของการทางาน Tune et al. (2013) ใช้ก ารสอน แบบห้องเรียน ก ลับทางกับนัก ศึก ษาแพ ทย์ วิชา Cardiovascular Respiratory และ Renal โดยให้นักเรียนเตรียมตัวมาก่อนเข้าชั้นเรียนจากการดู วีดีโอและจดบันทึก แลกเปลี่ยนความคิดเห็นกันผ่านสื่อเทคโนโลยีต่าง ๆ ขณะท่ีในห้องเรียนจะมา อภิปรายถกเถียงและแก้ปัญหากันในแต่ละหัวข้อ ในลักษณะของการใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) บน พื้นฐานการนามาใช้ของแนวคิดสะเต็มศึกษา (STEM Education) ทาให้นักศึกษาเกิดประสบการณ์ การเรียนรูแ้ ละบูรณาการความรไู้ ปสู่หลากวชิ าได้ดว้ ยตนเอง และสร้างเว็บไซต์ขึ้นเผยแพร่ความรตู้ ่อไป เปน็ สรา้ งองคค์ วามรู้ขึ้นจากตัวผเู้ รยี นเอง (Tune et al., 2013: 316). 3. ควำมสำมำรถในกำรแก้โจทย์ปญั หำฟิสิกส์ 3.1 ควำมหมำยของโจทยปญั หำ หนวยศึกษานิเทศก (2545: 70) ไดกลาวไววา โจทยปญหา หมายถึงโจทย์ท่ีมี ขอ้ ความ เป็นภาษาหนังสือ หรอื โจทยที่เปนเรื่องราว หรือโจทยที่เปนคาพูดท่ไี มสามารถหาผลลัพธได ทนั ที ทันใด ตองคดิ หาวิธีการเพื่อใหไดคาตอบเชิงปรมิ าณ หรือตัวเลข เพื่อใชความรูประสบการณ การ วางแผน การตัดสนิ ใจลงมือแก้ปัญหาเอง โดยจะตองแปลความหมาย วิเคราะหความหมายของโจทย ปัญหา กอนทจี่ ะดาเนนิ การหาคาตอบ จากที่กล่าวมา ผู้วิจัยสรุปไดวา โจทยปญั หาที่ตองการคาตอบต้องอาศัยกระบวนการ ในการหาคาตอบ และตองอาศัยการฝกึ ฝนบอย ๆ

40 3.2 ขนั้ ตอนกำรแก้โจทยป์ ญั หำ จติ อารยี ปัญญาแจ้งสกุล (2544: 105) ไดเสนอขั้นตอนในการแกโจทยปญั หาไวดงั น้ี 1. ขั้นการทาความเขาใจปัญหา เปนข้ันที่จาเปนตองทาความเขาใจปัญหาซ่ึงจะตอง พจิ ารณาว่าอะไรเป็นตัวท่ีทราบคา มีขอความหรอื เง่ือนไขอะไรบาง สิ่งที่โจทยบอกน้ันเพียงพอในการ แกปญหาหรือไม 2. ขั้นการวางแผนแกปัญหา เปนการหาความเก่ียวของของขอมูลที่โจทย์บอกกับตัว แปรท่ีไมทราบคา พิจารณาปญหายอยท้ังหลายเทียบเคียงโจทย์ปัญหาใหมกับโจทย์ปัญหาเกา คลาย คลงึ กนั คนหาทฤษฎี กฎ สตู ร นยิ ามท่ีจะนามาใช้ 3. ข้นั ดาเนนิ การตามแผน เมอ่ื วางแผนแลวก็ดาเนินการตามแผนทันทีจะไดตรวจสอบ ทลี ะข้ันวาถกู ต้องหรอื ไม่ 4. ข้ันการตรวจสอบ เมื่อทาเสร็จแลวตองตรวจสอบอีกคร้ังหนึ่งวาใชขอมูลหมดหรือ ยัง และไดผลตามตองการครบถวนหรือไม่ สมศักด์ิ โสภณพินจิ (2537: 67) กลาววา กระบวนการแก้ปญั หาน้ันมี 4 ขัน้ ตอน คอื 1. ขน้ั การทาความเขาใจปัญหา เปนขนั้ ที่จาเปนตองเขาใจวาในปญหา มีสงิ่ ใดทยี่ ังไมรู อะไรคือข้อมูล อะไรคือเงื่อนไข เงือ่ นไขน้ันเพียงพอหรือไม เพียงพอตอการตัดสินใจมากไปหรอื เปลา หรอื กอใหเ้ กดิ ความขัดแยงหรือไม่ 2. ข้ันการวางแผนแกปัญหา เปนการหาความเก่ียวของของขอมูลกับสิ่งท่ียังไมเคย ทราบ เราอาจจะจาเปนตองทาการแก้ปัญหาในลักษณะน้ีมากอนหรือไม ถาไมเคยพบมากอนเลยเรา ต้องทาการใชความคดิ วางแผนแกปญั หาใหได โดยหาความสมั พันธ์จากเงื่อนไขและขอมลู ทม่ี อี ยู่ 3. ขั้นดาเนินการปฏิบัตติ ามแผนท่ีวางไว เปนการหาผลลัพธ์ตามขั้นตอนที่ไดวางแผน ไว ทาการตรวจสอบทีละข้ันตอน ในระหวางการปฏิบัติจะทาให้เราสามารถทราบวาข้ันตอนนั้นถกู ตอง หรอื ไม 4. ขั้นการตรวจสอบผลลัพธ เราสามารถตรวจสอบไดจากขอโตแยง ความแตกตางของ ผลลัพธกับความสัมพันธของโจทย หรืออาจตรวจสอบจากการนาผลลัพธท่ีได หรือวิธีการคิดไปใชกับ ปัญหาอืน่ ๆ Krulik and Rudnick (1993, pp. 39-57) กล่าวถึงขั้นตอนของการแก้ปญั หา โดยแบ่งเป็น 5 ขนั้ ตอนดงั นี้