บทที่2 งานวิจัย

6 บทท2ี่ เอกสารและงานวจิ ัยท่ีเกย่ี วขอ้ ง เอกสารและงานวิจยั ทเี่ ก่ียวข้องกบั การศกึ ษาครง้ั นี้ จาํ แนกได้ ดังน้ี 1. เอกสารและงานวจิ ยั ทเี่ ก่ียวขอ้ งกับทักษะการคิดวิเคราะห์ 1.1 ความหมายทักษะการคดิ วเิ คราะห์ 1.2 ความสําคัญทักษะการคดิ วเิ คราะห์ 1.3 ทฤษฎที กั ษะการคิดวิเคราะหข์ องเด็กปฐมวยั 1.4 องค์ประกอบการคดิ วิเคราะห์ 1.5 ลักษณะการคิดวเิ คราะห์ 1.6 กระบวนการคิดวิเคราะห์ 1.7 เทคนิคการคดิ วเิ คราะห์ 1.8 งานวิจัยท่เี กี่ยวขอ้ งกับการคดิ วิเคราะห์ 2.เอกสารและงานวิจัยท่เี กย่ี วขอ้ งกบั เกมการศึกษา 2.1 ความหมายของเกมการศกึ ษา 2.2 ประเภทของเกมการศึกษา 2.3 จุดประสงคข์ องการจัดกจิ กรรมเกมการศึกษา 2.4 หลักในการใช้เกมการศึกษา 2.5 ประโยชน์ของเกมการศึกษา 2.6 งานวจิ ัยที่เกย่ี วข้องกับเกมการศึกษา

7 1. เอกสารและงานวิจัยท่เี ก่ียวข้องกบั ทักษะการคิดวิเคราะห์ 1.1 ความหมายทักษะการคดิ วิเคราะห์ ความหมายการการคดิ วเิ คราะห์ การคิดวิเคราะห์ (Critical Thinking) พจนานุกรมฉบับเฉลิมพระเกียรตพิ ุทธศักราช 2550 คําว่า คิดหมายถึง นึกคิด ระลึก ตรึกตรอง ส่วนคําว่า วิเคราะห์หมายถึงว่า ดู สังเกต ใคร่ครวญ อย่างละเอียดรอบครอบในเร่ืองราวต่างๆ อย่างมีเหตุผล โดยหาส่วนดี ส่วน บกพร่อง หรือจุดเด่นจุดด้อยของเร่ืองนั้นๆ แล้ว เสนอแนะส่ิงท่ีดีที่ท่ีเหมาะสมอย่างยุติธรรม มีนักการศกึ ษาหลายท่านไดใ้ หค้ วามหมายของการคิดไวด้ ังน้ี Bloom, 2012 (อ้างถึงใน ล้วน สายยศและอังคณา สายยศ, 2539 : 41-44 ) ให้ ความหมายการคดิ วเิ คราะห์ เป็นความสามารถในการแยกแยะเพื่อหาส่วนย่อยของเหตกุ ารณ์ เรอ่ื งราวหรอื เน้ือหาตา่ งๆ วา่ ประกอบดว้ ยอะไร มีความสําคัญอย่างไร อะไรเป็นเหตูอะไรเป็น ผล และท่เี ปน็ อย่างนัน้ อาศยั หลกั การของอะไร Dewey ,2013 (อ้างถึงในชํานาญ เอ่ียมสําอาง, 2539 : 51) ให้ความหมายการคิด วิเคราะห์ หมายถึง การคิดอย่างใคร่ครวญ ไตร่ตรอง โดยอธิบายขอบเขตการคิดวิเคราะห์ว่า เป็นการคดิ ที่เริ่มตน้ จากสถานการณ์ท่ีมีความยุ่งอยาก และส้ินสุดลงด้วยสถานการณ์ที่มีความ ชดั เจน Russel, 1956 (อ้างถึงใน วิไลวรรณ ปิยปกรณ์, 2550 : 25) ให้ความหมายการคิด วเิ คราะห์เป็นการคิดเพื่อแก้ปัญหาชนิดหนึ่งโดยผู้คิดจะต้องใชก้ ารพิจารณาตัดสินในเร่ืองราว ต่างๆว่าเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วย การคิดวิเคราะห์จึงเป็นกระบวนการประเมินหรือการจัด หมวดหมูโ่ ดยอาศยั เกณฑท์ ่เี คยยอมรับกนั มาแต่ก่อนๆ แล้วสรปุ หรอื พิจารณาตดั สนิ Ennis. (1985:83) ได้ให้ความหมายของการคิดวเิ คราะห์ เป็นการประเมินข้อความ ได้ถูกต้อง เป็นการคิดแบบตรึกตรองและมีเหตุผล เพ่ือการตัดสินใจก่อนที่จะเชื่อหรือก่อนท่ี จะลงมอื ปฏบิ ตั ิ Watsan and Glaser (1964:11) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า เป็นสิ่งท่ี เกิดจากสว่ นประกอบของทัศนคติ ความรู้และทักษะ โดยทัศนคติเป็นการแสดงออกทางจิตใจ ต้องการสืบค้นปัญหาที่มีอยู่ ความรู้จะเก่ียวข้องกับการใช้เหตุผลในการประเมินสถานการณ์ การสรุปความอย่างเที่ยงตรงและการเข้าใจในความเป็นนามธรรม ส่วนทักษะจะประยุกต์ รวมอยู่ในทัศนคติและความรู้

8 สมจิต สวธนไพบูลย์ (2551: 94) การคิดวิเคราะห์ หมายถึง ความสามารถในการคิด พจิ ารณาอยา่ งรอบครอบโดยใชเ้ หตุผล ประกอบการตัดสนิ ใจ ชัยอนันต์ สมุทวณิช (2552 : 14) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ คือการ แสวงหาข้อเท็จจริงด้วยการระบุ จําแนก แยกแยะ ข้อมูลในสถานการณ์ที่เป็นแหล่งคิด วิเคราะห์ ท้ังท่ีเปน็ ข้อเท็จจริงกับความคิดเห็น หรือจุดเดน่ จุดด้อย ในสถานการณ์เป็นการจัด ข้อมูลให้เป็น ระบบเพอื่ ไปใช้เป็นพนื้ ฐานในการคดิ ระดบั อื่นๆ อรพรรณ พรสีมา (2553 : 24) กล่าวว่า การคิดวิเคราะห์ เป็นทักษะการคิด ระดับกลางซ่ึงจะต้องได้รับการพัฒนาต่อจากทักษะการคิดพ้ืนฐาน มีการพัฒนาแง่มุมของ ขอ้ มูลโดยรอบด้านเพอ่ื หาเหตผุ ลและความสมั พันธร์ ะหว่างองคป์ ระกอบต่าง ๆ ราชบัณฑิตยสถาน (2556 : 251, 1071) ให้ความหมายคําว่า “คิด” หมายความว่า ทําให้ปรากฏเป็นรูป หรือประกอบให้เป็นรูปหรือเป็นเร่ืองขึ้นในใจ ใคร่ครวญ ไตร่ตรอง คาดคะเนคํานวณ มุ่ง จงใจ ตั้งใจ ส่วนคําว่า “วิเคราะห์” มีความหมายว่าใคร่ครวญ แยก ออกเป็นส่วน ๆ เพื่อศึกษาให้ถ่องแท้ ดังน้ันคําว่า คิดวิเคราะห์ จึงมีความหมายว่า เป็นการ ใคร่ครวญ ตรึกตรองอย่างละเอียดรอบคอบแยกเป็นส่วน ๆ ในเรื่องราวต่าง ๆ อย่างมีเหตผุ ล โดยหาจดุ เด่น จุดด้อยของเรื่องนั้น ๆ และเสนอแนะสิ่งท่ีเหมาะสมอย่างมีความเป็นธรรมและ เปน็ ไปได้ ดงั น้ันการพฒั นาคุณภาพการคิดวิเคราะหจ์ ึงสามารถกระทําได้โดยการฝึกทักษะการ คิดและใหน้ ักเรยี นมีโอกาสไดค้ ิดวเิ คราะห์ สามารถเสนอความคิดของตนและอภปิ รายร่วมกัน ในกลุ่มอย่างต่อเนื่องสมํ่าเสมอ โดยครูและนักเรียนต่างยอมรับเหตผุ ลและความคิดของแตล่ ะ คน โดยเชื่อว่า ไม่มคี ําตอบที่ถกู ตอ้ งเพยี งคําตอบเดยี ว เกรียงศักด์ิ เจริญวงศ์ศักด์ิ (2546 : 24) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่าเป็น ความสามารถในการจําแนกแจกแจงและแยกแยะองค์ประกอบต่าง ๆ ของสิ่งใดส่ิงหนึ่งหรือ เร่ืองใดเรื่องหน่ึงซึ่งอาจจะเปน็ วัตถุ สิ่งของ เรื่องราว หรือเหตกุ ารณ์ และหาความสัมพันธเ์ ชิง เหตผุ ลระหว่างองค์ประกอบเหลา่ น้นั เพ่ือค้นหาสาเหตุท่แี ท้จรงิ ของส่ิงที่เกิดขึ้น สุวิทย์ มูลคํา (2547 : 9)ให้ความหมายของการวเิ คราะห์และการคิดวิเคราะห์วา่ การ วิเคราะห์ (Analysis) หมายถึง การจําแนก แยกแยะองค์ประกอบของส่ิงใดสิ่งหนึ่งออกเป็น ส่วน ๆ เพื่อค้นหาว่ามีองค์ประกอบย่อย ๆ อะไรบ้าง ทํามาจากอะไร ประกอบขึ้นมาได้ อย่างไรและมีความเช่ือมโยงสัมพันธ์กันอย่างไร การคิดวิเคราะห์ (Analytical thinking) หมายถงึ ความสามารถในการจําแนก แยกแยะองค์ประกอบตา่ ง ๆ ของส่ิงใดส่ิงหน่ึงซ่ึงอาจจะ เป็นวัตถุส่งิ ของ เรอื่ งราว หรือเหตกุ ารณ์และหาความสัมพันธเ์ ชิงเหตผุ ลระหว่างองค์ประกอบ เหลา่ น้ัน เพอ่ื ค้นหา สภาพความเป็นจริงหรอื ส่งิ สําคัญของสิง่ ทก่ี ําหนดให้

9 ชาตรี สําราญ (2558 : 40-41) ได้ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์ว่า การคิด วิเคราะห์คือ การรู้จักพิจารณา ค้นหาใคร่ครวญ ประเมินค่าโดยใช้เหตุผลเป็นหลักในการหา ความสัมพนั ธ์เชอ่ื มโยง หล่อหลอมเหตุการณ์ที่เกิดข้ึนได้อย่างสมบูรณ์แบบอย่างสมเหตุสมผล กอ่ นทจี่ ะตดั สินใจ สํานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา (2559 : 5) ให้ความหมายของการคิด วิเคราะห์ว่าเป็นการระบุเร่ืองหรือปัญหา จําแนกแยกแยะ เปรียบเทียบข้อมูลเพื่อจัดกลุ่ม อย่างเป็นระบบ ระบุเหตุผลหรือเชื่อมโยงความสัมพันธ์ของข้อมูล และตรวจสอบข้อมูลหรือ หาข้อมลู เพิม่ เติมเพอ่ื ให้เพยี งพอในการตดั สนิ ใจ/แกป้ ัญหา/คิดสรา้ งสรรค์ นักการศึกษาและนักวิจัยส่วนใหญ่มีความคิดเห็นเกี่ยวกับความหมายของการคิด วิเคราะห์ท่ีสอดคล้องกัน คือ การคิดวิเคราะห์หมายถึง การพิจารณาสิ่งต่างๆ ในส่วนย่อยๆ ซึ่งประกอบด้วยการวิเคราะห์เน้ือหา ด้านความสัมพันธ์และด้านหลักการจัดการโครงสร้าง ของการสื่อความหมาย และสอดคล้องกับกระบวนการคิดวิเคราะห์ทางวทิ ยาศาสตร์ คือ การ คดิ จาํ แนก รวบรวมเปน็ หมวดหมู่ และจับประเด็นตา่ งๆ เช่ือมโยงความสมั พนั ธ์ ดังนน้ั การคิด เชิงวิเคราะห์เป็นทักษะการคิดที่สามารถพัฒนาให้เกิดกับผู้เรียนได้ และให้คงทนจนถึงระดับ มหาวิทยาลัย เพ่ือให้นักเรียนสามารถคิดได้ด้วยตัวเอง เกิดความสําเร็จในการเรียนรู้ เพราะ การเรียนรู้ท่ีดีต้องเป็นเร่ืองของการรู้จักคิด ผู้วิจัยจึงสนใจพัฒนารูปแบบการสอนที่ส่งเสริม การคิดวิเคราะห์ เพ่ือกระตุ้นให้นักเรียนคิดเป็น เรียนรู้เป็น สามารถจําแนก ให้เหตุผล จับ ประเด็นเช่ือมโยงความสัมพันธ์ ตัดสินใจและแก้ปัญหาต่างๆได้ จากข้อมูลที่ได้รับการพินิจ พิจารณา 1.2ความสาคัญทักษะการคดิ วเิ คราะห์ การคิดวิเคราะห์เป็นรากฐานสําคัญของการเรียนรู้และการดําเนินชีวิต บุคคลท่ีมี ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ จะมีความสามารถด้านอื่น ๆ เหนือกว่าบุคคลอื่น ๆ ทั้ง ทางด้านสติปัญญาและการดําเนินชีวิต การคิดวิเคราะห์เป็นพ้ืนฐานของการคิดทั้งมวล เป็น ทักษะที่ทุกคนสามารถพัฒนาได้ ซ่ึงประกอบด้วยทักษะท่ีสําคัญ คือ การสังเกต การ เปรยี บเทยี บ การคาดคะเนและการประยุกตใ์ ช้ การประเมิน การจําแยกแยะประเภท การจัด หมวดหมู่ การสันนิษฐาน การสรุปผลเชิงเหตุผล การศึกษาหลักการเชื่อมโยงความสัมพันธ์ ของส่ิงต่าง ๆ โดยใช้เกณฑ์ในการตัดสินใจด้วยเหตุผล ทักษะการคิดวิเคราะห์ จึงเป็นทักษะ การคดิ ระดบั สงู ท่เี ป็นองค์ประกอบสําคัญของกระบวนการคิดท้ังมวล ท้ังการคิดวิจารณญาณ และการคดิ แก้ปัญหา สุวทิ ย์ มูลคํา (2555 : 13) กล่าวว่า การคิดวิเคราะห์จะเกิดข้ึนเมื่อเราต้องการทํา ความเข้าใจโดยการพยายามตีความข้อมูลท่ีได้รับ เมื่อเกิดข้อสงสัยสมองจะพยายามคิดหา

10 ความสัมพันธ์เชิงเหตุผลมาอธิบายถึงเหตุการณ์หรือปรากฎการณ์ที่เกิดข้ึน หรือเพ่ือประเมิน สิ่งตา่ งๆ ท่ตี อ้ งตัดสินใจเลอื กสิง่ ท่เี หมาะสมหรอื เม่อื ต้องการเห็นภาพรวมท้ังหมด นอกจากนั้น ยงั ไดก้ ล่าวถงึ การวิเคราะห์ (Analysis) หมายถึง การจําแนก แยกแยะองค์ประกอบของส่ิงใด ส่ิงหนึ่งออกเป็นส่วน ๆ เพ่ือค้นหาว่ามีองค์ประกอบย่อย ๆ อะไรบ้าง ทํามาจากอะไร ประกอบขึ้นมาได้อย่างไรและมีความเช่ือมโยงสัมพันธ์กันอย่างไรและกล่าวโดยสรุปว่าการคิด วิเคราะห์ หมายถึง ความสามารถในการจําแนก แยกแยะองค์ประกอบต่าง ๆ ของส่ิงใดสิ่ง หน่ึงซึ่งอาจจะเป็นวัตถุ ส่ิงของ เร่ืองราวหรือเหตุการณ์ และหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผล ระหวา่ งองค์ประกอบเหลา่ น้ัน เพ่อื ค้นหาสภาพความเป็นจริงหรือส่ิงสําคัญของสิ่งท่ีกําหนดให้ ดังนั้น การคิดวิเคราะห์ จึงมีความสําคัญต่อการจําแนก แยกแยะองค์ประกอบของสิ่งใดสิ่ง หนึ่งออกเป็นส่วน ๆ เพ่ือค้นหาว่ามีองค์ประกอบย่อย ๆ อะไรบ้าง มีความสอดคล้องและ สัมพันธ์ ประพนั ธ์ศิริ สุเสารัจ (2551 : 3-4) กล่าวถึงประโยชน์ของการคิดวิเคราะห์ไว้ว่า ระบบการศึกษาของประเทศไทยภายหลังการปฏิรูปการศึกษาได้เร่ิมให้ความสําคัญในการ ส่งเสริมความคิดให้แก่เด็กและเยาวชน โดยกําหนดไว้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ และกําหนดเป็นมาตรฐานในการประกันคุณภาพของสถานศึกษาอันจะส่งผลให้ ประชาชนมี คุณภาพมากข้ึนดังน้ันการปูพ้ืนฐานการคิดและการส่งเสริมการคิดให้แก่เด็กและเยาวชนซึ่ง เป็นสิ่งที่มีความจําเป็นอย่างยิ่งนับตั้งแต่ปฐมวัยจนถึงระดับสูง การได้รับการพัฒนาการคิด ต้ังแต่เยาว์วัยจะช่วยพัฒนาความคิดให้ก้าวหน้า ส่งผลให้สติปัญญาเฉียบแหลม เป็นคน รอบคอบ ตัดสินใจได้ถูกต้องสามารถแก้ไขปัญหาต่าง ๆ ในชีวิตได้ดี เป็นบุคคลท่ีมีคุณภาพ สามารถดํารงชีวิตในสังคมได้อย่างมีความสุข ผลจากการเรียนให้คิดจะช่วยให้เกิดประโยชน์ แก่เด็กและเยาวชน สรุปไดด้ ังน้ี 2.1 สามารถปฏิบัติงานได้อย่างมีระบบมีหลักการและมีเหตุผล ผลงานท่ีได้รับมี ประสิทธิภาพ 2.2 สามารถพิจารณาส่ิงต่าง ๆ และประเมินผลงานโดยใช้หลักเกณฑ์อย่าง สมเหตุสมผล 2.3 รูจ้ ักประเมินตนและผอู้ ืน่ ได้อย่างถูกตอ้ ง 2.4 ได้เรียนรู้เน้อื หาไดร้ บั ประสบการณ์ท่ีมีคุณค่า มีความหมายและเป็นประโยชน์ 2.5 ได้ฝกึ ทกั ษะการทาํ งานการใช้เหตุผลในการแก้ปัญหา

11 2.6 มีความรู้ความสามารถ มีกระบวนการทํางานอย่างมีระบบขั้นตอน นับตั้งแต่ กําหนดเป้าหมาย รวบรวมข้อมูลเชิงประจักษ์ ค้นความรู้ ทฤษฎี หลักการ ตั้งข้อสันนิษฐาน ตีความหมายและลงขอ้ สรุป 2.7 สง่ เสรมิ ความสามารถในการใชภ้ าษาและสอ่ื ความหมาย 2.8 เกิดความสามารถในการคิดอย่างชัดเจน คิดอย่างถูกต้อง คิดอย่างแจ่มแจ้ง คิดอยา่ งกวา้ งขวาง คดิ ไกล และคิดอยา่ งลุ่มลกึ ตลอดจนคิดอยา่ งสมเหตุสมผล 2.9 ทําใหเ้ ปน็ ผมู้ ปี ัญญา มีคุณธรรมจริยธรรม ความรบั ผิดชอบ มีระเบยี บวินยั มีความเมตตา กรุณา และเป็นผมู้ ีประโยชน์ตอ่ สงั คม 2.10 มที กั ษะและความสามารถในการอา่ น เขยี น พดู ฟัง และมที กั ษะการสื่อสารกบั ผ้อู ืน่ ไดเ้ ป็นอย่างดี 2.11 พัฒนาความสามารถในการเรียนรู้ตลอดชีวิตอย่างต่อเนื่องในสถานการณ์ที่โลก มกี ารเปลย่ี นแปลง สรุปไดว้ า่ การพัฒนาความสามารถการคดิ วเิ คราะห์ ถอื เป็นสง่ิ สําคัญยิ่งในการพฒั นา สติปัญญาของเด็กและเยาวชนเพื่อจะเติบโต เป็นผู้ใหญ่ที่มีคุณภาพ และเป็นกําลังสําคัญใน การพฒั นาประเทศตอ่ ไป 1.3 ทฤษฎีทักษะการคดิ วเิ คราะห์ของเด็กปฐมวัย จากการศึกษาทฤษฎแี ละแนวคิดเก่ียวกับการวิเคราะห์ ได้มีนักการศึกษาไดก้ ล่าวถึง แนวคิดเก่ียวกบั การวิเคราะห์ ดังน้ี 1. ทฤษฏพี ฒั นาการทางสติปญั ญาของเพยี เจต์ เพียเจต์ (piaget, อ้างอิงในทิศนา แขมมณี, 2548 : 64) ได้กล่าวถึงลําดบั ข้ัน พฒั นาการดา้ นสตปิ ัญญาของบุคคลเปน็ ไปตามวัยตา่ งๆ 4 ลําดบั ขั้นดงั น้ี ขัน้ ที่ 1 ขัน้ รบั ร้ดู ้วยประสาทสัมผัส (Sensorimotor period) เป็นขั้นพัฒนาการแรก เกิด – 2 ปี ความคิดของเด็กในวัยนี้ขึ้นอยู่กับการเรียนรู้และการกระทําเด็กยึดตนเองเป็น ศนู ยก์ ลางและยงั ไม่สามารถเข้าใจความคิดเหน็ ของผู้อืน่ ข้ันท่ี 2 ขั้นก่อนปฏิบัติการคิด (preoprational period) เป็นข้ันพฒั นาการในชว่ ง อายุ 2-7 ปี ความคิดข้ึนอยู่กับการเรียนรู้ ไม่สามารถใช้เหตุผลได้อย่างลึกซ้ึง สามารถเรียนรู้ และใชส้ ัญลักษณไ์ ด้

12 ขั้นที่ 3 ขั้นการคิดแบบรูปธรรม (conerete operational period) เป็นขั้น พัฒนาการในชว่ งอายุ 7 – 11 ปี เป็นขั้นที่การคิดของเด็กไม่ข้ึนกับการรับรู้จากรูปร่างเท่าน้ัน เด็กสามารถสร้างภาพในใจและสามารถคิดย้อนกลับได้ และมีความเข้าใจเก่ียวกับ ความสัมพนั ธ์ของตวั เลขและส่ิงต่าง ๆ ได้มากข้ึน ขั้นท่ี 4 ขั้นการคิดแบบนามธรรม (pormal operational period) เป็นข้ัน พัฒนาการในช่วงอายุ 11-15 ปี เด็กสามารถคิดส่ิงที่เป็นนามธรรมได้ และสามารถคิด ต้งั สมมติฐานและใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ได้ 2.ทฤษฏีพัฒนาการทางสตปิ ัญญาของบรูนเนอร์ บรูนเนอร์ (bruner ,อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี,2548: 66) ได้กล่าวถึงพัฒนาการทาง สติปญั ญาของมนุษยแ์ บ่งได้เปน็ 3 ขน้ั คือ ข้ันท่ี 1 ข้ันตอนการเรียนรู้จากการกระทํา (Enactive stage) คือขั้นของการเรียนรู้ จากการใช้ประสาทสัมผัสรับรู้ส่ิงต่าง ๆ การลงมือกระทําช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ได้ดี การ เรียนรเู้ กดิ จากการกระทาํ ข้ันท่ี 2 ขั้นการเรียนรู้เกิดจากความคิด(Iconic stage) เป็นขั้นตอนท่ีเด็กสร้างมโน ภาพในใจได้ และสามารถเรียนรูภ้ าพแทนของจรงิ ได้ ข้ันท่ี 3 ขั้นการเรียนรู้ลักษณะและนามธรรม(Symbolic stage) เป็นขั้นตอนการ เรียนรู้ทซี่ บั ซ้อนและเปน็ นามธรรมได้ สรุปได้ว่า พฒั นาการทางดา้ นสติปัญญาของมนุษยเ์ ปน็ ไปตามระดบั ข้นั โดยกาํ หนดใน แต่ละขั้นตามช่วงอายุ เด็กจะเกิดการเรียนรู้ได้ดีจากการกระทําโดยการใช้ประสาทสัมผัสทั้ง ห้า 3.ทฤษฏีและแนวคดิ ที่เก่ียวขอ้ งกบั การคิดวเิ คราะห์ของบลูม บลูม (bloom,1961 อ้างถึงในทิศนา แขมมณี และคณะ,2544 :11-13) ได้จําแนก จุดมุ่งหมายของการศึกษาออกเป็น 3 ด้าน คือด้านความรู้ (cognitive domain)ด้าน ความรู้สึกหรือเจตคติ(affective domain)และด้านทักษะ(psycho-motor domain) ได้ กล่าวถึงรายละเอียดความรู้ไว้ 6 ระดับ คือ 1.ระดับความรู้ ความจาํ (memory) 1.1ความรู้เฉพาะสิง่ (know ledge of specifics)

13 1.1.1 ความร้ศู พั ท์เฉพาะ (of terminology) 1.1.2 ความรู้ขอ้ เทจ็ จริง เฉพาะส่งิ (Knowledge of specifics) 1.2 ความรู้เก่ียวกับวิธกี ารจัดการกับส่ิงเฉพาะ (knowledge of ways and means of dealing with specifics) 1.2.1 ความรู้เร่อื งแบบแผนนยิ ม (knowledge of conventions) 1.2.2 ความรู้แนวโนม้ และลาํ ดบั เหตกุ ารณ์ (Knowledge of trend and sequence) 1.2.3 ความรู้เรื่องการจัดจําพวกและประเภท (Knowledge of classifications and categories) 1.2.4 ความร้เู รอื่ งเกณฑ์ (Knowledge of criteria) 1.2.5 ความร้เู รือ่ งระเบยี บวธิ ี (Knowledge of methodology) 1.3 ความรู้เร่ืองสากลและนามธรรมต่างๆ (Knowledge of the universals and abstraction field) 1.3.1 ความรู้เรื่องหลักการและข้อสรุปทั่วไป (Knowledge of theories and generalizations) 1.3.2 ความรเู้ รอ่ื งทฤษฏีและโครงสร้าง (knowledge of theories and structures) 2.ระดบั ความเข้าใจ comprehension 2.1 การแปล (translation) 2.2 การตคี วาม (interpretation) 2.3 การสรุปอา้ งองิ (extrapolation) 3.ระดับการประยกุ ต์ (Application) 3.1 การประยกุ ต์ (application)

14 4. ระดับการคดิ วเิ คราะห์ (analysis) 4.1 การวเิ คราะห์หน่วยย่อย (analysis of element) 4.2 การวิเคราะหค์ วามสัมพนั ธ์ (analysis of relationship) 4.3 การวิเคราะห์หลักการจัดระเบียบ (analysis of organization principles) 5. ระดบั การสังเคราะห์ (synthesis) 5.1 ผลิตผลท่ีสื่อความหมายหรือมีลักษณะพิเศษเฉพาะ (production of a unique communication) 5.2 ผลิตผลในลักษณะของแผนงานหรือชุดปฏิบัติการ (production of plan, or proposed set of operations) 5.3 ผลติ ผลในลกั ษณะของแผนงานหรอื ชุดปฏิบัติการ (derivation of a set of abstract relations) 6. ระดับการประเมนิ 6.1 การตดั สินใจตามเกณฑภ์ ายใน (judgments in terms of internal criteria) 6.2 การตดั สนิ ใจตามเกณฑภ์ ายนอก (judgments in terms of external criteria) 3. ทฤษฎกี ารคดิ วเิ คราะหข์ องมาซาโน (Marzano) มาร์ซาโน (ปรียานุช สถาวรมณี. 2548 : 24 – 25 อ้างอิงจาก Marzano. 2001 : 60) จึงได้พฒั นารูปแบบจุดมุ่งหมายทางการศึกษารูปแบบใหม่ (A New Taxonomy of Educational Objectives) ประกอบด้วยความรู้ 3 ประเภท และกระบวนการจัดกระทํากับ ขอ้ มลู 6 ระดบั โดยมรี ายละเอยี ดดงั นี้ 1.ข้อมูล เน้นการจัดระบบความคิดเห็น จากข้อมูลง่ายสู่ข้อมูลยาก เป็นระดับ ความคิดรวบยอด ข้อเทจ็ จรงิ ลําดับของเหตกุ ารณ์ สาเหตแุ ละผล เฉพาะเร่อื ง และหลกั การ 2.กระบวนการ เน้นกระบวนการเพ่ือการเรียนรู้ จากทักษะสู่กระบวนการอัตโนมัติ อนั เปน็ สว่ นหน่งึ ของความสามารถท่สี ั่งสมไว้

15 3.ทักษะ เนน้ การเรยี นร้ทู ีใ่ ช้ระบบโครงสรา้ งกล้ามเนอื้ จากทักษะง่ายสู่กระบวนการที่ ซับซ้อนขน้ึ กระบวนการจดั กระทํากับขอ้ มลู 6 ระดับ ดังนี้ ระดับที่ 1 ขั้นรวบรวม เป็นการคิดทบทวนความรู้เดิม รับข้อมูลใหม่ และเก็บเป็น คลังข้อมูลไว้ เป็นการถ่ายโยงความรู้จากความรู้จากความจําถาวรสู่ความจํานําไปใช้ในการ ปฏบิ ตั กิ ารโดยไม่จาํ เปน็ ต้องเข้าใจโครงสร้างของความรูน้ ัน้ ระดับที่ 2 ขั้นเข้าใจ เป็นการเข้าใจสาระที่เรียนรู้ สู่การเรียนรู้ใหม่ในรูปแบบการใช้ สัญลักษณ์ เป็นการสังเคราะหโ์ ครงสรา้ งพื้นฐานของความรนู้ ้นั โดยเข้าใจประเด็นความสําคัญ ระดับท่ี 3 ขั้นวิเคราะห์ เป็นการจําแนกความเหมือนและความต่างอย่างมีหลักการ การจัดหมวดหมู่ท่ีสัมพนั ธก์ ับความรู้ การสรุปอย่างสมเหตุสมผลโดยสามารถบ่งชี้ข้อผิดพลาด ได้ การประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ใหม่โดยใช้ฐานความรู้ และการคาดการณ์ผลท่ีตามมาบน พืน้ ฐานของข้อมลู ระดับที่ 4 ขั้นใช้ความรู้ให้เป็นประโยชน์ เป็นการตัดสินใจในสถานการณ์ท่ีไม่มี คําตอบชัดเจน การแก้ไขปัญหาที่ยุ่งยาก การอธิบายปรากฎการณ์ท่ีแตกต่าง และการ พิจารณาหลักฐานสู่การสรุปสถานการณ์ท่ีมีความซับซ้อน การต้ังข้อสมมุติฐานและการ ทดสอบสมมุตฐิ านนั้นบนพืน้ ฐานของความรู้ ระดับท่ี 5 ข้ันบูรณาการความรู้ เป็นการจัดระบบความคิดเพ่ือบรรลุเป้าหมายการ เรียนรู้ทกี่ าํ หนด การกาํ กบั ตดิ ตามการเรยี นรู้ และการจดั ขอบเขตการเรียนรู้ ระดับที่ 6 ข้ันจัดระบบแห่งตน เป็นการสร้างระดับแรงจูงใจต่อภาวการณ์เรียนรู้และ ภาระงานท่ีได้รับมอบหมายในการเรียนรู้ รวมทั้งความตระหนักในความสามารถของการ เรยี นรู้ท่ีตนมี ดงั ปรากฏตามภาพท่ี 2.2 ระดับท่ี 6 : ขั้นจัดระบบแห่งตน ระดบั ที่ 5 : ขั้นบูรณาการความรู้ ระดบั ที่ 4 : ข้นั ใช้ความรู้ให้เปน็ ประโยชน์ ระดับท่ี 3 : ขน้ั วเิ คราะห์ ระดบั ที่ 2 : ขน้ั เขา้ ใจ ระดับท่ี 1 : ขัน้ รวบรวม

16 ภาพท่ี 2.2 ระดับของกระบวนการจัดกระทํากับข้อมูลตามทฤษฎีการคิดของมาร์ซาโน ท่ีมา : ปรียานุช สถาวรมณี. 2548 : 24 – 25 อ้างอิงจาก Marzano, Robert J. (2001). Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. P. 60. ทฤษฎีการเรียนรเู้ บนจามิน บลมู และคณะ (Bloom et al, 1956) ได้จําแนกจุดมุ่งหมายการเรียนรู้ออกเป็น 3 ด้าน คือ1. ดา้ นพุทธิพสิ ัย (Cognitive Domain)2. ด้านทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) 3. ด้านเจตพิสัย (Affective Domain)พุทธิพสิ ัย (Cognitive Domain) พฤตกิ รรมดา้ นสมองเปน็ พฤติกรรมเก่ียวกับสติปัญญา ความรู้ ความคิด ความเฉลียว ฉลาด ความสามารถในการคิดเรื่องราวต่างๆ อย่างมีประสิทธิภาพ ซ่ึงเป็นความสามารถทาง สติปัญญา พฤตกิ รรมทางพทุ ธพิ สิ ยั 6 ระดับ ได้แก่ 1. ความรูค้ วามจํา ความสามารถในการเก็บรักษามวลประสบการณ์ตา่ ง ๆ จากการ ทไี่ ดร้ บั รู้ไว้และระลกึ ส่งิ นั้นไดเ้ มื่อต้องการเปรียบดังเทปบันทึกเสียงหรือวีดทิ ัศน์ที่สามารถเก็บ เสียงและภาพของเรอื่ งราวตา่ งๆได้ สามารถเปดิ ฟังหรือ ดูภาพเหลา่ น้ันได้ เม่อื ต้องการ 2. ความเข้าใจเป็นความสามารถในการจับใจความสําคัญของส่ือ และสามารถแสดง ออกมาในรปู ของการแปลความ ตีความ คาดคะเน ขยายความ หรือ การกระทาํ อ่ืน ๆ 3. การนําความรู้ไปใช้ เป็นขั้นท่ีผู้เรียนสามารถนําความรู้ ประสบการณ์ไปใช้ในกา แก้ปัญหาในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้ ซึ่งจะต้องอาศัยความรู้ความเข้าใจ จึงจะสามารถนําไปใช้ ได้ 4. การวิเคราะห์ ผู้เรียนสามารถคิด หรือ แยกแยะเร่ืองราวส่ิงต่าง ๆ ออกเป็น ส่วนย่อย เป็นองค์ประกอบท่ีสําคัญได้ และมองเห็นความสัมพันธ์ของส่วนที่เก่ียวข้องกัน ความสามารถในการวเิ คราะหจ์ ะแตกตา่ งกันไปแล้วแตค่ วามคดิ ของแตล่ ะคน 5. การสังเคราะห์ ความสามารถในการท่ีผสมผสานส่วนย่อย ๆ เข้าเป็นเรื่องราว เดียวกันอย่างมีระบบ เพื่อให้เกิดส่ิงใหม่ที่สมบูรณ์และดีกว่าเดิม อาจเป็นการถ่ายทอด ความคิดออกมาให้ผู้อื่นเข้าใจได้ง่าย การกําหนดวางแผนวิธีการดําเนินงานขึ้นใหม่ หรือ อาจจะเกดิ ความคิดในอนั ทจี่ ะสร้างความสัมพันธข์ องสิ่งท่ีเป็นนามธรรมขึ้นมาในรูปแบบ หรือ แนวคิดใหม่

17 6. การประเมินค่า เป็นความสามารถในการตดั สิน ตีราคา หรือ สรุปเกี่ยวกับคุณค่า ของสิ่งต่าง ๆ ออกมาในรูปของคุณธรรมอย่างมีกฎเกณฑ์ท่ีเหมาะสม ซ่ึงอาจเป็นไปตาม เน้ือหาสาระในเรอื่ งนน้ั ๆ หรอื อาจเป็นกฎเกณฑ์ทสี่ ังคมยอมรับก็ได้ จิตพสิ ยั (Affective Domain)(พฤตกิ รรมด้านจิตใจ) ค่านิยม ความรู้สึก ความซาบซ้ึง ทัศนคติ ความเช่ือ ความสนใจและคุณธรรม พฤติกรรมด้านน้ีอาจไม่เกิดข้ึนทันที ดังน้ัน การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยจัด สภาพแวดล้อมท่ีเหมาะสม และสอดแทรกสิ่งที่ดีงามอยู่ตลอดเวลา จะทําให้พฤติกรรมของ ผู้เรยี นเปลย่ี นไปในแนวทางทีพ่ งึ ประสงคไ์ ด้ ด้านจติ พิสัยจะประกอบดว้ ย พฤตกิ รรมย่อย ๆ 5 ระดบั ไดแ้ ก่ 1.การรับรู้ ... เป็นความรู้สึกที่เกิดขึ้นตอ่ ปรากฎการณ์ หรือสิ่งเร้าอย่างใดอย่างหน่ึง ซง่ึ เป็นไปในลกั ษณะของการแปลความหมายของสิ่งเร้านั้นว่าคืออะไร แล้วจะแสดงออกมาใน รูปของความร้สู ึกที่เกิดข้ึน 2. การตอบสนอง ...เป็นการกระทําที่แสดงออกมาในรูปของความเต็มใจ ยินยอม และพอใจต่อสงิ่ เรา้ น้นั ซง่ึ เป็นการตอบสนองท่ีเกิดจากการเลือกสรรแลว้ 3. การเกิดค่านิยม ... การเลือกปฏบิ ัตใิ นสิ่งที่เป็นท่ียอมรับกันในสังคม การยอมรับ นับถือในคุณค่าน้ัน ๆ หรือปฏิบัติตามในเร่ืองใดเรื่องหน่ึง จนกลายเป็นความเชื่อ แล้วจึงเกิด ทศั นคตทิ ด่ี ใี นส่งิ นัน้ 4. การจัดระบบ ... การสร้างแนวคิด จัดระบบของค่านิยมที่เกิดข้ึนโดยอาศัย ความสัมพันธ์ถ้าเข้ากันได้ก็จะยึดถือต่อไปแต่ถ้าขัดกันอาจไม่ยอมรับอาจจะยอมรับค่านิยม ใหมโ่ ดยยกเลกิ คา่ นิยมเก่า 5. บุคลิกภาพ ... การนําค่านิยมที่ยึดถือมาแสดงพฤติกรรมท่ีเปน็ นิสัยประจําตัว ให้ ประพฤติปฏิบัติแต่ส่ิงที่ถูกต้องดีงามพฤติกรรมด้านนี้ จะเก่ียวกับความรู้สึกและจิตใจ ซ่ึงจะ เรม่ิ จากการไดร้ ับรู้จากสง่ิ แวดล้อม แล้วจึงเกิดปฏิกิริยาโต้ตอบ ขยายกลายเป็นความรู้สึกดา้ น ต่าง ๆ จนกลายเป็นค่านิยม และยังพัฒนาต่อไปเป็นความคิด อุดมคติ ซึ่งจะเป็นควบคุม ทศิ ทางพฤติกรรมของคนคนจะร้ดู รี ู้ชว่ั อย่างไรนน้ั ก็เป็นผลของพฤตกิ รรมดา้ นน้ี ทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) (พฤตกิ รรมดา้ นกล้ามเนอ้ื ประสาท)

18 พฤติกรรมที่บ่งถึงความสามารถในการปฏิบัติงานได้อย่างคล่องแคล่วชํานิชํานาญ ซ่งึ แสดงออกมาได้โดยตรงโดยมีเวลาและคุณภาพของงานเป็นตวั ชร้ี ะดับของทักษะพฤติกรรม ดา้ นทักษะพสิ ัย ประกอบด้วย พฤตกิ รรมย่อย ๆ 5 ข้นั ดังนี้ 1.การรับรู้ ... เป็นการให้ผู้เรียนได้รับรู้หลักการปฏิบัติท่ีถูกต้อง หรือ เป็นการเลือก หาตวั แบบทสี่ นใจ 2.กระทําตามแบบ หรอื เคร่อื งชีแ้ นะ ... เปน็ พฤตกิ รรมทผี่ ู้เรียนพยายามฝึกตามแบบ ท่ีตนสนใจและพยายามทําซํ้า เพ่ือท่ีจะให้เกิดทักษะตามแบบที่ตนสนใจให้ได้ หรือ สามารถ ปฏิบตั งิ านได้ตามขอ้ แนะนาํ 3.การหาความถูกต้อง พฤติกรรมสามารถปฏิบัติได้ด้วยตนเอง โดยไม่ต้องอาศัย เครอื่ งชีแ้ นะ เมื่อไดก้ ระทําซํา้ แล้ว ก็พยายามหาความถกู ตอ้ งในการปฏบิ ตั ิ 4.การกระทําอย่างต่อเน่ืองหลังจากตัดสินใจเลือกรูปแบบท่ีเป็นของตัวเองจะกระทํา ตามรูปแบบนั้นอย่างต่อเน่ือง จนปฏิบัติงานท่ียุ่งยากซับซ้อนได้อย่างรวดเร็ว ถูกต้อง คล่องแคลว่ การทผ่ี ู้เรยี นเกิดทักษะได้ ต้องอาศัยการฝึกฝนและกระทาํ อยา่ งสมาํ่ เสมอ 5. การกระทําได้อย่างเป็นธรรมชาติ พฤติกรรมท่ีได้จากการฝึกอย่างต่อเน่ืองจน สามารถปฏิบัติ ได้คล่องแคล่วว่องไวโดยอัตโนมัติ เป็นไปอย่างธรรมชาติซ่ึงถือเป็น ความสามารถของการปฏบิ ัติในระดับสูง จากทฤษฎีการคิดวิเคราะห์สรุปว่า ความสามารถทางความคิดของแต่ละบุคคลมี ความคิดท่ีตามระดับขั้นท่ีแตกต่างกัน จากทักษะการคิดต้ังแต่ระดับพื้นฐานไปสู่การคิด ระดบั สูง 1.4 องคป์ ระกอบการคดิ วเิ คราะห์ องค์ประกอบของความสามารถการคิดวิเคราะห์ นักการศึกษาได้กล่าวถึงทักษะ การคดิ วิเคราะห์ไว้ดงั นี้ บลูม (bloom, 1956 : 201 – 207) ได้กล่าวถึงทักษะการคิดวิเคราะห์หรือ ความสามารถคิดวิเคราะห์ด้วยทกั ษะสาํ คญั 3 ด้าน ดงั น้ี 4.1การคิดวิเคราะห์ความสําคัญหรือเน้ือหาของสิ่งต่างๆ ( Analysis of element) เป็นความสามารถในการแยกแยะได้ว่า ส่ิงใดจําเป็น ส่ิงใดสําคัญ สิ่งใดมีบทบาทมากที่สุด ประกอบด้วย

19 4.1.1 วิเคราะห์ชนิด เป็นการให้นักเรียนวินิจฉัยว่า สิ่งน้ัน เหตุการณ์นั้น ๆ จดั เปน็ ชนดิ ใด ลักษณะใด เพราะเหตใุ ด เชน่ ตน้ ผกั ชีเป็นพชื ชนิดใด มา้ นํา้ เป็นพืชหรอื สตั ว์ 4.1.2 วิเคราะห์ส่ิงสําคัญ เป็นการวินิจฉัยว่าส่ิงใดสําคัญ สิ่งใดไม่สําคัญ เป็น การคน้ หาสาระสาํ คัญ ข้อความหลัก ขอ้ สรปุ จดุ เดน่ จุดดอ้ ย ของสิง่ ตา่ ง ๆ เชน่ - ควรต้งั ชือ่ เร่ืองนวี้ ่าอย่างไร - การปฏบิ ัติเช่นนั้น เพื่ออะไร - ส่งิ ใดสาํ คญั ท่ีสุด ส่งิ ใดมีบทบาทมากท่ีสุดจากสถานการณ์น้ี 4.1.3 วิเคราะห์เลศนัย เป็นการมุ่งค้นหาส่ิงที่แอบแฝงซ่อนเร้นอยู่ เช่นสม ทรงเป็นป้าของฉัน (จึงหมายความวา่ สมทรงเป็นผหู้ ญิง) - ถา้ เหน็ คนใส่เสื้อขะมุกขะมอม สกปรกจงึ นา่ จะเปน็ คนยากจน - สมชายกับสมศรีเป็นพน่ี ้องกัน สมชายบอกว่าฉันเป็นหลานของเขา แตส่ มศรบี อกว่า ฉันไมใ่ ชห่ ลานของเธอ ทําไมคนท้ังสองจงึ พดู ไม่เหมอื นกัน 4.2 ความคิดวิเคราะห์ความสัมพันธ์(Analysis of Relationship) เป็นการค้นหา ความสัมพันธข์ องสิ่งตา่ ง ๆ ว่า มอี ะไรสัมพันธ์กัน สมั พันธเ์ ชื่อมโยงกันอย่างไร สัมพันธก์ ันมาก นอ้ ยเพยี งใด สอดคลอ้ งหรอื ขัดแยง้ กนั ไดแ้ ก่ 4.2.1 วิเคราะห์ชนดิ ของความสมั พนั ธ์ - มุ่งให้คิดว่าเป็นความสัมพันธ์แบบใดมีสิ่งใดสอดคล้องกัน หรือไม่ สอดคล้องกนั มสี ิง่ ใดเกยี่ วข้องกับเร่ืองนี้ และมีส่ิงใดไม่เกี่ยวข้องกับเรื่องน้ี เช่น ลิง นก เปด็ เสอื สตั ว์ชนดิ ใดที่ไม่เข้าพวก - ภาพที่ 1 คกู่ บั ภาพที่ 2 ภาพท่ี 3 ค่กู ับ ภาพใด - สองสง่ิ น้เี หมือนกันอย่างไร หรอื แตกต่างกันอย่างไร 4.2.2 วิเคราะห์ขนาดของความสมั พนั ธ์ - สง่ิ ใดทีเ่ กี่ยวขอ้ งมากที่สดุ สง่ิ ใดที่เกยี่ วข้องนอ้ ยท่ีสดุ - ส่งิ ใดสัมพันธก์ ับสถานการณ์ หรอื เรอ่ื งราวมากท่ีสุด - การเรียงลําดับมากน้อยของส่ิงต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้อง เช่น เรียงลําดับความรุนแรง จาํ นวน ใกล้-ไกล มาก-น้อย หนัก-เบา ใหญ่-เล็ก ก่อน-หลงั

20 4.2.3 วเิ คราะหข์ ัน้ ตอนความสัมพนั ธ์ - การเรยี งลําดบั ข้ันตอนของเหตุการณ์ วงจรของสิ่งของต่าง ๆ ส่ิงท่ีจะเกิดขึ้นตามมา ตามลาํ ดบั ขน้ั ตอน เชน่ วเิ คราะหว์ งจรของผีเสือ้ 4.2.4 วเิ คราะหจ์ ดุ ประสงค์และวธิ ีการ - การกระทําแบบน้ีเพื่ออะไร การทาํ บุญตักบาตร (สขุ ใจ) - เมือ่ ทาํ อย่างนี้แลว้ จะเกิดสัมฤทธิ์ผลอะไร ออกกําลงั กายทกุ วัน (แขง็ แรง) 4.2.5 วเิ คราะหส์ าเหตแุ ละผล - ส่งิ ใดเป็นสาเหตขุ องเรอ่ื งน้ี - หากไม่ทําอย่างน้ี ผลจะเปน็ อย่างไร - หากทําอยา่ งน้ี ผลจะเป็นอย่างไร - ข้อความใดเป็นเหตผุ ลแกก่ ัน หรือขดั แย้งกัน 4.2.6 วเิ คราะหแ์ บบความสัมพนั ธ์ในรูปอปุ มาอปุ ไมย เชน่ - บินเรว็ เหมือนนก - ช้อนคูส่ ้อม ตะปูจะคกู่ ับอะไร - ควายอยู่ในนา ปลาอยใู่ นนาํ้ - ระบบประชาธิปไตย เหมือนกับระบบการทํางานของ อวัยวะในร่างกาย 4.3การวเิ คราะห์เชิงหลักการ (Analysis of Organizational principles) หมายถึง การค้นหาโครงระบบ เร่ืองราว ส่ิงของและการทํางานต่าง ๆ วา่ สิ่งเหล่าน้ันดาํ รงอยู่ในสภาพ เช่นน้ัน เน่ืองจากอะไร มีอะไรเป็นแกนหลัก มีหลักการอย่างไร มีเทคนิคอะไร หรือยึดถือคติ ใด มีสิ่งใดเป็นตัวเช่ือมโยง การคิดวิเคราะห์หลักการเป็นการวิเคราะห์ท่ีถือว่ามีความสําคัญ ที่สุด การที่จะวิเคราะห์เชิงหลักการได้ดี จะต้องมีความรู้ความสามารถในการวิเคราะห์ องค์ประกอบ และวิเคราะห์ความสัมพันธ์ได้ดีเสียก่อน เพราะผลจากความสามารถในการ วิเคราะห์องค์ประกอบและวิเคราะห์ความสัมพันธ์จะทําให้สามารถสรุปเป็นหลักการได้ ประกอบด้วย

21 4.3.1 วิเคราะห์โครงสร้าง เป็นการค้นหาโครงสร้างของสิ่งต่าง ๆ เช่น - สง่ิ นบ้ี ง่ บอกความคดิ หรอื เจตนาอะไร - คํากลา่ วนี้ มลี กั ษณะอยา่ งไร (ชวนเชญิ โฆษณาชวนเช่ือ) - สว่ นประกอบของส่ิงนม้ี ีอะไรบ้าง 4.3.2 วิเคราะห์หลักการ เป็นการแยกแยะเพ่ือค้นหาความจริงของส่ิงต่าง ๆแล้วสรุป เป็นคาํ ตอบหลกั ได้ เช่น - หลักการของนทิ านเรอื่ งน้มี ีวา่ อย่างไร - หลักการในการทาํ ความดี ของนักเรยี นควรเป็นอยา่ งไร สุวทิ ย์ มูลคํา (2550 : 23 – 24) จําแนกลักษณะการคิดวเิ คราะห์แบ่งออกเป็น 3 ลกั ษณะ ดงั น้ี 1. การวิเคราะห์ส่วนประกอบ เป็นความสามารถในการหาส่วนประกอบท่ีสําคัญของ ส่ิงของหรือเร่ืองราวต่าง ๆ เช่น การวิเคราะห์ส่วนประกอบของพืช สัตว์ ข่าว ข้อความ หรือ เหตกุ ารณ์ เปน็ ต้น 2.การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็นความสามารถในการหาความสัมพันธ์ของส่วน สําคัญต่าง ๆ โดยการระบุความสัมพันธ์ระหว่างความคิด ความสัมพันธ์ในเชิงเหตุผลหรือ ความแตกต่างระหวา่ งขอ้ โต้แย้งท่ีเก่ียวขอ้ งและไมเ่ กีย่ วข้อง ซงึ่ ในหนงั สือเลม่ น้ีจะนําเสนอการ วิเคราะหค์ วามสมั พนั ธ์เชิงเหตผุ ลไว้ 14 ประการ 3.การวิเคราะห์หลักการเป็นความสามารถในการหาหลักความสัมพันธส์ ่วนสําคัญใน เรื่องน้ัน ๆ ว่าสัมพันธ์กันอยู่โดยอาศัยหลักการใด เช่น การให้ผู้เรียนค้นหาหลักการของเร่ือง การระบุจุดประสงค์ของผู้เรียน ประเด็นสําคัญของเรื่อง เทคนิคท่ีใช้ในการจูงใจผู้อ่าน และ รูปแบบของภาษาทใ่ี ช้ เป็นต้น สรุปได้ว่า ลักษณะของการคิดวเิ คราะห์ท้ัง 3 ลักษณะ เปน็ ลักษณะท่ีแยกเป็นหลักๆ ให้เห็นถึงความชัดเจนในการคิดวิเคราะห์ของเรื่องราวต่าง ๆดังน้ันจะเห็นได้ว่า ลักษณะของ ส่ิงของต่าง ๆ ที่จะนํามาใช้ในการคิดวิเคราะห์ เช่น วิเคราะห์วัตถุ วิเคราะห์สถานการณ์ วเิ คราะห์บคุ คล วเิ คราะห์ข้อความ วเิ คราะห์ข่าว วิเคราะห์สารเคมี เป็นต้น สรุปไดว้ ่า ในการ วิเคราะห์จะวิเคราะห์ท้ังข้อมูลเชิงกายภาพ เชิงรูปธรรม และวิเคราะห์ข้อมูลเชิงนามธรรม โดยเฉพาะความสามารถการคิดวิเคราะห์ หรือทักษะการคิดวิเคราะห์ เป็นทักษะท่ีสามารถ

22 พัฒนาได้จากประสบการณ์อันหลากหลายและบรรยากาศการเรียนรู้ร่วมกันของผู้เรียน กิจกรรมที่ครูควรจัดให้ผู้เรียนจะอยู่ในรูปแบบการต้ังคําถาม การสังเกต การสืบค้น การ ทํานาย เนื่องจากการคิดวเิ คราะหเ์ ปน็ ทักษะการคิดระดับสูง 1.5ลักษณะการคิดในเดก็ ปฐมวยั การคิดเปน็ กระบวนการทาํ งานของสมอง ในสมองของคนเราจะมีเซลล์สมองจํานวน 1 แสนล้านเซลล์ เซลล์แต่ละตัวประกอบด้วย เส้นใยสมองแอกซอน (axon) ที่ทําหน้าที่ส่ง สัญญาณกระแสประสาทไปยังเซลล์สมองที่อยู่ถัดไป ส่วนเส้นใยสมองเดนไดรท์ (dendrite) เป็นเส้นใยสมองที่ย่ืนออกไปอีกทางหนึ่งทําหน้าที่รับสัญญาณ และซินแนปส์ (synapses) เป็นตัวเช่ือมระหว่างแอกซอนกับเดนไดรท์ (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ. 2544 : 12) เปรียบเหมือนสายโทรศัพทท์ ี่เชือ่ มโยงไปมา กุลยา ตันติผลาชีวะ (2547 : 44) ได้ อธิบายว่า การคิดเป็นกลไกสําคัญของสติปัญญา ท่ีสร้างความเจริญงอกงามขององค์ความรู้ และผลติ ผลทางปัญญาทเี่ กิดคุณอนนั ต์ คนท่คี ดิ ได้แยบยลจะทาํ งานได้มีประสทิ ธิภาพมากกวา่ คนท่ีคิดไม่เป็น คิดไม่มีเหตุผล การพัฒนาการคิดหรือสร้างให้คนคิดต้องมีการฝึกฝน ยิ่งถ้า ฝึกฝนใช้สมองคิดและเรียนรู้ส่ิงต่างๆ มากเท่าไร สมองจะย่ิงสร้างเครือข่ายเส้นใยสมองที่จะ เป็นตัวช่วยคิดช่วยพฒั นาทักษะในการคิดมากข้ึนเท่านั้น (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษา แห่งชาติ. 2544 : 22) ครูเป็นบคุ คลสําคัญที่จะช่วยส่งเสริมให้เด็กคิด ดงั น้ันในแตล่ ะกิจกรรม ที่ครูจัดควรเปิดโอกาสให้เด็กได้พัฒนาการคิด คนสมัยก่อนเกิดความคิดงอกงามเพราะมี โอกาสได้ลองผิดลองถูก ทําให้เกิดเป็นองค์ความรู้ที่นํามาใช้ในปัจจุบันตรงข้ามกับปัจจุบันที่ เด็กไม่มีโอกาสลองผิดลองถูก เพราะเด็กสามารถหาคําตอบได้เพียงกดเมาส์ก็สามารถหา คําตอบไดโ้ ดยความก้าวหน้าทางเทคโนโลยี ทําให้เด็กใชส้ มองในการคิดน้อยลง หากเด็กไม่ได้ รับการฝึกฝนกระบวนการคิด ในที่สุดก็จะกลายเป็นคนคิดไม่เป็น ไม่สามารถสร้างองค์ความรู้ ด้วยตนเองและไม่รู้จักการสร้างสรรค์ส่ิงใหม่ๆการคิดเป็นกระบวนการของสมองในการ ประมวลข้อมูลความรู้ไปสู่การอธิบาย การประยุกต์ การขยาย และสร้างส่ิงใหม่ จุดเร่ิมต้น ของการคิดข้ึนอยู่กับสิ่งเร้าและการได้ใช้ประสาทสัมผัสท้ัง 5 ท่ีไปกระตุ้นสมองให้รับรู้ผ่านสู่ กระบวนการในสมอง เพื่อซึมซับและเชื่อมสานส่ิงท่ีรู้เดิมกับส่ิงที่รับใหม่ ให้เกิดการคิดรู้ด้วย การวิเคราะห์ สังเคราะห์ ประเมินให้เหตผุ ลรวมทั้งขยายความคิดซึ่งการกระทําซํ้า ๆ จะมีผล ทําให้เกิดความคิดหลากหลาย คิดยืดหยุ่น คิดลื่นไหล รวมท้ังคิดสิ่งใหม่ๆได้ด้วย ซ่ึงลักษณะ ความคิดเหล่านี้ คือส่วนประกอบของความคิดสร้างสรรค์ ซึ่งการมีทักษะการคิดน้ันจะต้อง เกิดผล 2 อย่าง คือ การสร้างความรู้ในตนและการสร้างสรรค์ (De Bono, 1992) ส่ิงท่ีแสดง ถึงการมีทักษะคิดต้องเกิดจากการคิดจริง 2 ประการหลัก คือ คิดค้นหาความรู้ในตน กับคิด เพื่อถ่ายทอดศักยภาพภายในตนเปน็ ผลงาน (กุลยา ตนั ติผลาชวี ะ. 2547:45)

23 สรุปไดว้ ่ากลไกการคิดของคนเราก็คล้ายๆ กับระบบการทํางานของคอมพิวเตอร์ ท่ีมี การป้อนข้อมูล แปลขอ้ มูล และแสดงผล แตก่ ลไกการคิดของเด็กปฐมวยั การรับข้อมูลตอ้ งมา จากประสาทสัมผัสทั้ง 5 ก่อนจึงจะเกิดกระบวนการคิดข้ึนในสมอง มีผลทําการคิดของเด็ก แตกต่างกันไปดังน้ันการท่ีสอนให้เด็กปฐมวัยคิดเป็นจึงจําเป็นมีกระบวนการฝึกคิดเสียก่อนที่ เด็กจะมที ักษะการคดิ ตา่ งๆ ตอ่ ไป 1.6กระบวนการการคิดวเิ คราะห์ กระบวนการของการคิดวิเคราะห์ มนี กั การศึกษาหลายทา่ นไดใ้ หค้ วามคดิ เห็น ดังน้ี สวุ ทิ ย์ มูลคํา (2547 : 19) ได้กล่าวถงึ กระบวนการคิดวิเคราะห์ ดังน้ี 1.กําหนด ส่ิงท่ีตอ้ งการวิเคราะห์ เปน็ การกําหนดวัตถุส่ิงของ เหตุการณ์ตา่ งๆ ขึ้นมา เพ่อื เป็นตน้ เรือ่ งทจ่ี ะวิเคราะห์ 2.กําหนดปัญหาหรือวัตถุประสงค์ เป็นการกําหนดประเด็นข้อสงสัยจากปัญหาของ ส่ิงท่ีต้องการวิเคราะห์ อาจจะกําหนดเป็นคําถามหรือกําหนดวัตถุประสงค์ของการวิเคราะห์ เพื่อค้นหาความจรงิ สาเหตุ หรอื ความสําคัญ 3.กาํ หนดหลักการหรือกฎเกณฑ์ เป็นการกําหนดกฎเกณฑ์ในการจําแนกสิ่งท่ีมีความ เหมือนกนั หรอื แตกตา่ งกนั หรือหลักเกณฑ์ในการหาลักษณะความสัมพันธเ์ ชิงเหตผุ ลอาจเป็น ลักษณะความสมั พนั ธท์ มี่ ีความคล้ายคลึงกนั หรอื ขดั แยง้ กัน

24 4.พิจารณาแยกแยะ กระจายส่ิงท่ีกําหนดให้ออกเป็นส่วนย่อย ๆ โดยใช้เทคนิค คําถาม 5W 1H คือ ใคร (Who) ทําอะไร (What) ท่ีไหน (Where) เมื่อไหร่ (When) เพราะ เหตุใด (Why) อย่างไร (How) 5.สรุปคําตอบ เป็นการรวบรวมประเด็นท่ีสําคัญเพื่อหาข้อสรุปเป็นคําตอบหรือตอบ ปัญหาของสิง่ ท่ีกาํ หนดให้ ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ (2551:49) ได้กล่าวถึงการคิดวเิ คราะห์ว่าเป็นการคิดระดบั สูง การคิดจึงเปน็ กระบวนการ ซึง่ มขี ั้นตอน 4 ขนั้ ตอน ดังน้ี 1.กําหนดสงิ่ ท่จี ะวิเคราะหว์ ่าจะวิเคราะห์อะไร กําหนดขอบเขตและนยิ ามของสิ่งท่ีจะ คิดใหช้ ดั เจน 2.กําหนดจุดมุ่งหมายของการวิเคราะห์ว่าต้องการวิเคราะห์เพื่ออะไร เช่น เพ่ือจัด อันดบั เพ่ือหาเอกลักษณ์ เพ่ือหาข้อสรปุ เพือ่ หาสาเหตุ เพอ่ื หาแนวทางแกไ้ ข 3.พจิ ารณาข้อมูลความรู้ ทฤษฎี หลักการ กฎเกณฑ์ท่ีใช้ในการวเิ คราะห์ว่าจะใช้หลัก ใดเปน็ เครือ่ งมือในการวเิ คราะห์และจะใชห้ ลกั ความร้นู น้ั ว่า ควรใช้ในการวเิ คราะหอ์ ย่างไร 4.สรุปและรายงานผลการวิเคราะห์ได้เป็นระบบระเบยี บชดั เจน สรุปไดว้ ่า ความสามารถคดิ วิเคราะห์มลี ักษณะการคิด เปน็ การคิดทมี่ ีจุดหมายเฉพาะ บางอย่างท่ีเป็นคุณสมบัติเด่นของการคิดน้ัน ๆ ซึ่งจุดหมายหรือคุณสมบัติเด่นของการคิดนั้น ๆ มีลักษณะค่อนไปทางนามธรรม จึงทําให้บคุ คลมีความเข้าใจและตีความแตกตา่ งกันออกไป ได้ เช่น การคิดลึกซงึ้ คุณสมบตั เิ ดน่ ของการคิดลกั ษณะนกี้ ็คอื ความลึกซ้ึง แต่ความลึกซึ้งยังมี ลักษณะเปน็ นามธรรม บุคคลจึงอาจเข้าใจและตีความแตกตา่ งกันออกไป และเน่ืองด้วยความ เปน็ นามธรรมน้เี องจึงทาํ ให้ยากแก่การสอน เพราะไม่มีแนวทางท่ีชดั เจนเป็นรูปธรรมเพียงพอ ต่อการดําเนินการสอน ดังน้ันการที่จะพัฒนาลักษณะการคิดท่ีพึงประสงค์ให้เกิดข้ึนกับ ผู้เรียน ครูจําเป็นต้องมีความเข้าใจว่าลักษณะการคิดนั้น ๆ คืออะไร มีจุดมุ่งหมาย วิธกี ารคิด หรือกระบวนการคิด และตัวบ่งช้ีท่ีสําคัญอะไรบ้าง ลักษณะการคิดท่ีพึงประสงค์ท่ีครูควรจะ เร่ิมพัฒนาให้แก่ผู้เรียนตั้งแต่เดก็ คือ ต้ังแต่ปฐมวัยขึ้นมา โดยเฉพาะกระบวนการคิด นับเป็น การคิดในระดับสูง เพราะมีข้ันตอนจํานวนมากและต้องใช้ทักษะการคิดพ้ืนฐานต่าง ๆ เข้าไป ช่วยให้การดําเนินการคิดแต่ละข้ันตอนของกระบวนการประสบผลสําเร็จ ดังนั้นการพัฒนา ความสามารถในการคิดในระดับกระบวนการน้ี จึงต้องอาศัยการฝึกท้ังทักษะการคิดพื้นฐาน และทักษะกระบวนการคิดอย่างเพียงพอ การฝึกฝนเป็นส่ิงจําเป็นท่ีจะช่วยให้ผู้คิดเกิดความ ชาํ นาญในการคดิ และมคี วามสามารถในการคดิ ลักษณะนนั้ ๆ ไดอ้ ย่างแทจ้ รงิ

25 1.7 เทคนคิ การคิดวเิ คราะห์ แนวคิดเก่ียวกับการจัดการเรียนรู้ เพ่ือพัฒนากระบวนการคิดตามพระราชบัญญัติ การศึกษาแหง่ ชาติ พ.ศ. 2542 หลกั สตู รการศกึ ษาขั้นพ้ืนฐาน พทุ ธศักราช 2544 มีผู้ศึกษาวิธี และเทคนิคการสอนพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ได้เนื่องจากวธิ ีการคิดวิเคราะห์มีการปฏิบตั ิ ตามหลักการเป็นขั้นตอนอย่างมีระบบและมีความสําคัญอย่างย่ิงอีกทั้งทักษะการคิดวิเคราะห์ เป็นทักษะของการนําไปปรับแก้ปัญหาต่าง ๆ ในการดําเนินชีวิตประจําวันของมนุษย์ มี นกั วิชาการทศี่ ึกษาข้อมลู จากอดีตจนถงึ ปัจจบุ ันไดอ้ ธบิ ายไว้หลายประเด็นดงั น้ี Jarolimek (อา้ งถึงใน อาร์ม โพธิพ์ ัฒน์, 2550 : 16) ได้กล่าวว่า วธิ ีการคิดวิเคราะห์ สามารถสอนได้เพราะเปน็ เรือ่ งความรู้ ความเขา้ ใจ และทักษะที่เกิดขึ้นจากกิจกรรมทางสมอง ตามทฤษฎีของ Bloom ว่าด้วยการอธิบายขั้นตอนและการเริ่มจากความรู้ความเข้าใจ การ นําไปใชซ้ งึ่ เป็นจุดม่งุ หมายของการสอนใหเ้ กดิ พทุ ธิพสิ ัยระดับต่ํา ส่วนท่ีอยู่ในระดับสูงคือ การ วิเคราะหก์ ารสงั เคราะห์ และการประเมนิ ผลในสว่ นของการวิเคราะห์ยงั ได้แยกแยะพฤตกิ รรม การเรียนรู้คือความสามารถที่จะนําความคิดต่าง ๆ มารวมกันเพื่อนเกิดมโนทัศน์ใหม่ๆ เพื่อให้ เขา้ ใจสถานการณต์ า่ ง ๆ สุมน อมรวิวัฒน์ (2541: 130) ได้กล่าวว่า วิธีการคิดวิเคราะห์เป็นการพัฒนาทักษะ คิดวิเคราะห์ที่สอดคล้องกับทางวิทยาศาสตร์ท่ีเน้นถึงกระบวนการการคิดเพื่อแก้ปัญห าการ คิดวิพากษ์วิจารณ์ การคิดตีความ การคิดวิเคราะห์และสังเคราะห์ การคิดแบบย้อนทวนการ คิดจําแนกแยกแยะ การคิดเชื่อมโยงสัมพนั ธ์และการคิดจัดอันดบั Gagne (อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี และคณะ, 2544 : 16) กล่าวถึง การเรียนรู้ท่ีเป็นทักษะทางปัญญาประกอบด้วย 4 ทกั ษะยอ่ ยซง่ึ แตล่ ะระดับเปน็ พ้นื ฐานของกนั และกันตามลําดับซึ่งเปน็ พื้นฐานของการเรียนรู้ท่ี เป็นการเช่ือมโยงสิ่งเร้ากับการตอบสนองและความต่อเนื่องของการเรียนรู้ต่างๆ เป็นลูกโซ่ซึ่ง ทักษะยอ่ ยแต่ละระดับ ได้แก่ 1. การจําแนกแยกแยะ หมายถึง ความสามารถในการแยกแยะคุณสมบัติทาง กายภาพของวัตถุตา่ ง ๆ ที่รับรเู้ ขา้ มาวา่ เหมอื นหรอื ไม่เหมอื นกัน 2. การสร้างความคิดรวบยอด หมายถึง ความสามารถในการจัดกลุ่มวัตถุหรือส่ิง ต่างๆ โดยระบุคุณสมบัติร่วมกันของวัตถุสิ่งนั้นๆ ซึ่งเป็นคุณสมบัติท่ีทําให้กลุ่มวัตถุหรือสิ่ง ตา่ งๆเหล่าน้ันต่างจากกลุ่มวัตถุหรือสิ่งอ่ืน ๆ ในระดับรูปธรรม และระดับนามธรรมที่กําหนด ข้นึ ในสงั คมหรือวฒั นธรรมตา่ งๆ

26 3. การสรา้ งกฎ หมายถงึ ความสามารถในการนําความคิดรวบยอดตา่ งๆ มารวมเป็น กลุ่ม ต้ังเป็นกฎเกณฑ์ขึ้น เพ่ือให้สามารถสรุปอ้างอิง และตอบสนองต่อส่ิงเร้าต่าง ๆ ได้อย่าง ถูกตอ้ ง 4. การสร้างกระบวนการหรือกฎขั้นสูง หมายถึงความสามารถในการนํากฎหลาย ๆ ข้อที่สัมพันธ์กันมาประมวลเข้าด้วยกัน ซ่ึงนําไปสู่ความรู้ความเข้าใจท่ีซับซ้อนย่ิงข้ึนประเวศ วะสี (อ้างถึงใน ทิศนา แขมมณี, 2548 : 301-302) ได้กล่าววา่ ในการเรียนรู้ต้องให้นักเรียน ได้มีโอกาสฝกึ คดิ ฝกึ ต้ังคําถาม เพราะคําถามเป็นเครือ่ งมือในการไดม้ าซง่ึ ความร้คู วรใหผ้ ูเ้ รยี น ฝึกการ ถาม-ตอบ ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความกระจ่างในเร่ืองท่ีศึกษารวมทั้งได้ฝึกการใช้ เหตผุ ล การวิเคราะห์และการสังเคราะห์ ฝกึ ค้นหาคาํ ตอบจากเรอ่ื งทเ่ี รียน วีระ สุดสังข์ (2550 : 26-28) ได้กล่าวไว้ว่า วิธีการคิดสามารถฝึกสมองให้มีทักษะ การคิดวเิ คราะหใ์ หพ้ ัฒนาขนึ้ สามารถฝกึ ตามขั้นตอนไดด้ งั น้ี 1. กําหนดสิ่งที่ต้องการวิเคราะห์ เป็นการกําหนดวัตถุ ส่ิงของ เร่ืองราวหรือ เหตุการณ์ต่าง ๆ ข้นึ มา เพ่อื เป็นตน้ เรื่องทีจ่ ะใชว้ เิ คราะห์ 2. กําหนดปัญหาหรือวัตถุประสงค์ เป็นการกําหนดประเด็นสงสัยจากปัญหาหรือสิ่ง ท่ีวเิ คราะห์ อาจจะกําหนดเป็นคําถามหรือกําหนดวัตถุประสงค์การวิเคราะห์ เพ่ือค้นหาความ จริงสาเหตุหรอื ความสาํ คัญ 3. กําหนดหลักการหรือกฎเกณฑ์ เพ่ือใช้แยกส่วนประกอบของส่ิงที่กําหนดให้ เช่น เกณฑใ์ นการจําแนกส่งิ ทม่ี คี วามเหมือนกนั หรอื แตกตา่ งกนั 4. กําหนดการพิจารณาแยกแยะ เป็นการกําหนดการพินิจพิเคราะห์ แยกแยะ และ กระจายสิง่ ทก่ี ําหนดใหอ้ อกเป็นสว่ นย่อย ๆ โดยอาจใช้เทคนิคคําถาม 5 W 1 H ประกอบดว้ ย What(อะไร) Where (ที่ไหน) When (เม่อื ไร) Why (ทําไม) Who (ใคร) และ How (อยา่ งไร) 5. สรปุ คําตอบ เปน็ การรวบรวมประเดน็ ท่ีสําคัญเพ่ือหาข้อสรุปเปน็ คําตอบหรือตอบ ปญั หาของส่ิงทีก่ าํ หนดให้ อาจสรุปได้ว่าการพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ทําได้โดยการดําเนินการจัดการ เรียนรู้ เทคนิคการสอนตามขั้นตอนอย่างมีระบบจะช่วยให้เกิดทักษะการคิดวิเคราะห์ประสบ ผลสําเร็จตามความมุ่งหมายซึ่งในขณะเดียวกันกระบวนการทางสมองมีการปฏิบัติตามลําดับ ข้ันตอน เร่ิมจากความรู้ ความเข้าใจ การนําไปใช้ มีการเชื่อมโยงส่ิงเร้ากับการตอบสนองของ การคิดโดยฝึกคิด ฝึกต้ังคําถาม กําหนดสิ่งที่ต้องการวิเคราะห์ การคิดตีความ การคิด วิเคราะห์และสังเคราะห์การคิดแบบย้อนทวน การคิดจําแบบแยกแยะ การคิดเชื่อมโยง

27 สัมพันธ์และการคิดจัดอันดับเป็นการปฏิบัติตามหลักการเป็นขั้นตอนคือ การกําหนดปัญหา หรอื วัตถุประสงค์ กาํ หนดหลกั การพจิ ารณาแยกแยะและสรปุ หาคาํ ตอบ เทคนิควิธีการสอนสร้างเสริมทักษะการคิดวิเคราะห์มีนักวิชาการกล่าวถึงเทคนิคการ สอนให้นักเรียนคิดวิเคราะห์ ไวด้ งั น้ี เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักด์ิ (2546 : 97-98) กล่าวโดยสรุปว่า เทคนิคการตั้งคําถาม อยู่ในขอบข่าย “5 Ws 1H” การคิดเชิงวเิ คราะห์แท้จริงคือการตอบคําถามที่เก่ียวข้องกับ ความสงสัยใคร่รู้ของผู้ถาม เม่ือเห็นสิ่งหนึ่งส่ิงใดแล้ว อยากรู้เกี่ยวกับสิ่งนั้นมากขึ้นในแง่มุม ต่างๆ เพื่อให้ได้ข้อเท็จจริงใหม่ๆ ความเข้าใจใหม่ๆ อันเป็นประโยชน์ต่อการอธิบาย การ ประเมินการแก้ปัญหาขอบเขตของคําถามเชิงวิเคราะห์และการตัดสินใจที่รอบคอบมากขึ้น ขอบเขตของคําถามเชิงวิเคราะห์เก่ียวกับการจําแนกแจกแจงองค์ประกอบและการหา ความสัมพันธเ์ ชงิ เหตุผลระหว่างเรื่องท่ีวิเคราะห์ โดยใช้คําถามในขอบข่าย “ 5 Ws 1H” เพื่อ นําไปสู่การค้นหาความจริงในเร่ืองน้ันๆทุกแง่ทุกมุม โดยตัง้ คําถาม ใคร (Who) ... ทําอะไร (What) ... ท่ีไหน (Where) ... เม่ือไร (When) ...อย่างไร (How) ... เพราะเหตใุ ด...ทําไม (Why) อเนก พ.อนุกูลบุตร (2547 : 62-63) กล่าวไว้ดังน้ี การสอนให้คิดแบบวิเคราะห์ มุ่ง หมายให้นักเรียนคิดออย่างแยกแยะได้ และคิดได้อย่างคล่องแคล่ว หรือมีทักษะในการคิด วิเคราะห์ได้ขั้นแรก ครูผู้สอนต้องรู้จักความคิดแบบวิเคราะห์น้ีอย่างดเี สียก่อน ขั้นต่อๆ ไปจึง ผสานการคดิ แบบนีเ้ ข้าไปในกระบวนการเรียนการสอนไมว่ ่าจะใชร้ ะเบียบวิธสี อน เทคนิคการ สอนแบบใด โดยแบ่งแนวทางการคิดในรปู กิจกรรมหรือคําถามให้พฒั นาการคิดแบบวิเคราะห์ ข้นึ ในตัวนักเรียน การสอนการคิดวเิ คราะหป์ ระกอบดว้ ย 1. การสอนการคิดวิเคราะห์แยกองค์ประกอบ (Analysis of elements) มุ่งให้ นกั เรยี นคิดแบบแยกแยะวา่ สงิ่ สาํ เร็จรูปหนง่ึ มีองคป์ ระกอบอะไร มแี นวทางดงั น้ี 1.1 วิเคราะห์ชนิด โดยมุ่งให้นักเรียนคิดและวินิจฉัยว่า บรรดาข้อความ เรื่องราว เหตุการณ์ ปรากฏการณ์ใดๆ ที่พิจารณาอยู่น้ัน จัดเป็นชนิดใด ประเภทใด ลักษณะใด ตาม เกณฑ์หรือหลักการใหม่ท่ีกําหนด เช่น เสียชีพอย่าเสียสัตย์ ให้นักเรียนคิด (ช่วยกันคิด) ว่า เป็นข้อความชนดิ ใด และเพราะอะไรตามเกณฑ์ทก่ี าํ หนดให้ใหม่เหมือนในตํารา จุดสําคัญของ การสอนให้คิดแบบวิเคราะห์ชนิดก็คือ ต้องให้เกณฑ์ใหม่และบอกเหตุผลที่จัดชนิดตามเกณฑ์ ใหม่ทกี่ าํ หนด 1.2 วิเคราะห์สิ่งสําคัญ มุ่งให้คิดแยกแยะและวินิจฉัยว่าองค์ประกอบใด สําคัญ หรือไม่สําคญั เช่น ให้ค้นหาสาระสาํ คัญ แกน่ สาร ผลลัพธ์ ขอ้ สรุป จดุ เดน่ จุดดอ้ ย

28 1.3 วิเคราะห์เลศนัย มุ่งให้คิดค้นหาส่ิงท่ีพรางไว้ แฝงเร้นอยู่มิไดบ้ ่งบอกไวต้ รงๆแตม่ ี รอ่ งรอยส่งใหเ้ หน็ ว่ามคี วามจริงนั้นซอ่ นอยู่ 2. การสอนการคิดวิเคราะห์ความสัมพันธ์ (Analysis of relationships) มุ่งให้ นักเรียนคิดแบบแยกแยะว่า มีองค์ประกอบใดสัมพันธก์ ัน สัมพันธ์กันแบบใด สัมพนั ธ์ตามกัน หรือกลับกัน สัมพันธ์กันสูงตํ่าเพียงไร มีแนวทางดงั น้ี 2.1 วิเคราะห์ชนิดความสัมพันธ์ มุ่งให้คิดแบบค้นหาชนิดของความสัมพันธ์ว่า สัมพันธ์แบบตามกันกลับกันไม่สัมพันธ์กัน ความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบกับ องค์ประกอบองค์ประกอบกับเร่ืองท้ังหมด เช่น มุ่งให้คิดแบบค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างส่ิง ใดสอดคล้อง กับ ไม่สอดคล้องกับเร่ืองนี้คํากล่าวใดสรุปผิด เพราะอะไร ข้อเท็จจริงใดไม่ สมเหตุสมผลเพราะอะไรข้อความในย่อหน้าที่... เกี่ยวข้องอย่างไรกับข้อความทั้งเรื่องร้อยละ กบั เศษสว่ น ทศนยิ ม เหมอื นและต่างกนั อยา่ งไรบา้ ง 2.2 วิเคราะห์ขนาดของความสัมพันธ์ โดยมุ่งให้คิดเพ่ือค้นหาขนาด ระดับของ ความสมั พันธ์ เช่น ส่งิ น้เี กยี่ วขอ้ งมากทส่ี ดุ (น้อยที่สุด) กับสิ่งใด 2.3 วิเคราะห์ข้ันตอนของความสัมพันธ์ มุ่งให้คิดเพื่อค้นลําดับขั้นของความสัมพันธ์ ในเร่ืองใดเร่ืองหนึ่ง ที่เป็นเร่ืองแปลกใหม่ เช่นส่ิงใดเป็นปฐมเหตุ ต้นกําเนิดของปัญหา เร่ืองราว เหตุการณ์ ปรากฏการณ์ส่ิงใดเป็นผลที่ตามมา ผลสุดท้ายของเรื่องราว เหตุการณ์ ปรากฏการณ์ 2.4 วิเคราะห์วัตถุประสงค์และวิธีการ มุ่งให้คิดและค้นว่าการกระทํา พฤติกรรม พฤตกิ ารณ์ มีเป้าหมายอะไร เช่น ให้คิดและค้นหาว่าการกระทําน้ันเพื่อบรรลุผลอะไร ผลคือ เกิดวินัยในตนเองความไพเราะของดนตรีขึ้นอยู่กับอะไร ขึ้นอยู่กับจังหวะความตอนท่ี... เกี่ยวข้องอย่างไรกับวัตถุประสงคข์ องเรอื่ ง ผลคอื สนับสนุน หรือขยายความ 2.5 วิเคราะห์สาเหตุและผลที่เกิดตามมา มุ่งให้คิดแบบแยกแยะให้เห็นความสัมพันธ์ เชงิ เหตผุ ล ซงึ่ เป็นยอดปรารถนาประการหน่ึงของการสอนให้คิดเป็น คือ คิดหาเหตแุ ละผลได้ ดีเช่น ให้คิดและค้นหาว่าสิ่งใดเป็นผลของ... ( สาเหตุ) สิ่งใดเป็นเหตุของ... (ผล)ตอนใดเป็น สาเหตุท่ีสอดคล้องกับ.... เป็นผลขัดแย้งกับข้อความ ....เหตุการณ์คู่ใดสมเหตุสมผล เป็น ตัวอยา่ งสนับสนุน 2.6 วิเคราะห์แบบความสัมพันธ์ โดยให้ค้นหาแบบความสัมพันธ์ระหว่าง 2 สิ่งแล้ว บอกแบบความสัมพันธ์นั้น หรือเปรียบเทียบกับความสัมพันธ์คู่อื่นๆ ที่คล้ายกัน ทํานอง เดยี วกนั ในรูปอุปมาอปุ ไมย เช่น เซนติเมตร : เมตร อธิบายไดว้ ่า เซนตเิ มตรเป็นส่วนย่อยของ เมตรเพราะฉะนั้นเซนตเิ มตร : เมตร คลา้ ยกับ ลกู : แม่

29 3. การสอนคดิ วเิ คราะห์หลักการ (Analysis of Organizational Principles ) มุ่งให้ นกั เรยี นคิดอย่างแยกแยะจนจับหลักการได้ว่า ส่ิงสําเร็จรูปคุมองค์ประกอบตา่ งๆ อยู่ในระบบ ใด คือหลักการอะไร ข้ันตอนการวิเคราะห์หลักการต้องอาศัยการวิเคราะห์ขั้นต้น คือ การ วิเคราะหอ์ งคป์ ระกอบ และวิเคราะหค์ วามสมั พันธ์เสียกอ่ น กลา่ วคือ ต้องแยกแยะสิ่งสมบรู ณ์ หรือระบบให้เห็นว่าองค์ประกอบสําคัญมีหน้าท่ีอย่างไร และองค์ประกอบเหล่าน้ันเกี่ยวข้อง พาดพิง อาศัยสัมพันธ์กันอย่างไร พิจารณาจนรู้ความสัมพันธ์ตลอดจนสามารถสรุป จับหัวใจ หรือหลักการได้ว่าการท่ีทุกส่วนเหล่านั้นสามารถทํางานร่วมกัน เกาะกลุ่มกันคุมกันจนเป็น ระบบอยู่ได้ เพราะหลักการใด ผลที่ได้เป็นการวิเคราะห์หลักการ (principle) ซึ่งเป็นแบบ วิเคราะหก์ ารสอนให้คดิ แบบวเิ คราะห์หลักการเน้นการสอนวิเคราะห์ดังน้ี 3.1 วิเคราะห์โครงสร้าง มุ่งให้นักเรียนคิดแบบแยกแยะแล้วค้นหาโครงสร้างของสิ่ง สําเร็จรูปนั้น ไม่วา่ จะเปน็ ปญั หาใหม่ เหตกุ ารณ์ ปรากฏการณ์ ข้อความ การทดลอง เช่นการ ค้นคว้านี้ (ทดลอง เนื้อเรื่องน้ี การพิสูจน์) ดําเนินการแบบใดคําตอบคือ นิยามแล้วพิสูจน์- ตั้งสมมติฐานแล้วตรวจสอบข้อความน้ี (คําพูด จดหมาย รายงาน) มีลักษณะใด โฆษณาชวน เชื่อเร่ืองนีม้ กี ารนําเสนอเช่นไร – ข่ใู หก้ ลัวแล้วลอ่ ให้หลง 3.2 การวเิ คราะหห์ ลักการ มงุ่ ให้นักเรียนคิดแบบแยกแยะแล้วค้นหาความจริงแม่บท ของส่ิงนั้น เรื่องราวนั้น สิ่งสําเร็จรูปนั้นโดยการคิดหาหลักการ เช่นหลักการสําคัญของเรื่องน้ี มีว่าอย่างไร- ยึดความเสมอภาคระเบียบวิธีวิทยาศาสตร์เหตุการณ์คร้ังนี้ลุกลามมากข้ึน (สงบ รุนแรง) เนอื่ งจากอะไรคําโฆษณา (แถลงการณ์ การกระทาํ ) ใชว้ ิธใี ดจูงใจให้ความหวัง ชาตรี สําราญ (2548 : 40-41) ได้กล่าวถึง เทคนิคการปูพื้นฐานให้นักเรียนคิด วิเคราะหไ์ ด้ สามารถสรปุ รายละเอียด ดังนี้ 1. ครูจะต้องฝึกให้เด็กหัดคิดต้ังคําถาม โดยยึดหลักสากลของคําถาม คือ ใคร ทํา อะไร ทไ่ี หน เมื่อไร เพราะเหตุใด อย่างไร โดยการนําสถานการณม์ าให้นกั เรยี นฝึกค้นควา้ จาก เอกสารท่ีใกล้ตัว หรือส่ิงแวดล้อม เปิดโอกาสให้นักเรียนต้ังคําถามเอง โดยสอนวิธีตั้งคําถาม แบบวิเคราะหใ์ นเบ้ืองต้น ฝึกทําบ่อย ๆ นกั เรยี นจะฝกึ ไดเ้ อง 2. ฝึกหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผล โดยอาศัยคําถามเจาะลึกเข้าไป โดยใช้คําถามท่ีชี้ บ่งถึงเหตุและผลกระทบที่จะเกิด ฝึกจากการตอบคําถามง่าย ๆ ท่ีใกล้ตัวนักเรียนจะช่วยให้ เดก็ ๆ นําตัวเองเชือ่ มโยงกบั เหตุการณ์เหล่าน้ันไดด้ ี ท่สี ําคญั ครจู ะตอ้ งกระตุ้นด้วยคําถามย่อย ให้นักเรียนได้คิดบ่อย ๆ จนเป็นนิสัย เป็นคนช่างคิด ช่างถาม ช่างสงสัยก่อน แล้วพฤติกรรม ศึกษาวเิ คราะห์กจ็ ะเกดิ ขึน้ แก่นักเรยี น

30 สุวิทย์ มูลคํา (25 : 21-22) ได้กล่าวถึงเทคนิคการวิเคราะห์ไว้ดังน้ี การคิดวิเคราะห์ เป็นการใช้สมองซีกซ้ายเป็นหลัก เน้นคิดเชิงลึกจากเหตุไปสู่ผลเชื่อมโยงความสัมพันธ์ในเชิง เหตผุ ล เชิงเง่ือนไข การจัดลําดับความสําคัญ และเชิงเปรียบเทียบ แต่เทคนิคท่ีงา่ ยคือ 5 W 1H เป็นที่นิยมใช้คําตอบ What (อะไร) Where(ที่ไหน) When (เม่ือไร) Why (ทําไม) Who (ใคร) How(อย่างไร) ชัดเจนในแต่ละเรื่อง ทําให้เกิดความครบถ้วนสมบูรณ์ นิยมใช้เทคนิค คาํ ถามในช่วงต้นหรือช่วงเรมิ่ ต้น การคิดวิเคราะห์ นอกจากนี้ ไพรินทร์ เหมบุตร (2549 : 3-4) ได้บอกวธิ ีการและข้ันตอนในการฝึกคิด วเิ คราะห์ ประกอบด้วย 6 ข้ัน คอื 1. ศกึ ษาข้อมูลหรอื สง่ิ ท่ีตอ้ งการวเิ คราะห์ 2. กาํ หนดวตั ถปุ ระสงค์ / เป้าหมายของการคิดวิเคราะห์ 3. แยกแยะแจกแจงรายละเอียดสิง่ ของทต่ี ้องการวิเคราะห์ 4. ตรวจสอบโครงสรา้ งหรอื ความสมั พันธ์ระหว่างองคป์ ระกอบใหญ่และย่อย 5. นําเสนอข้อมูลการคดิ วเิ คราะห์ 6. นาํ ผลมาวเิ คราะห์ไปใชป้ ระโยชน์ตามเปา้ หมาย Bloom. (1961: 56 อา้ งถึงใน ประทีป ยอดเกตุ, 2550 : 30) ไดจ้ ําแนกจุดมุ่งหมาย ของการศึกษาด้านการคิดตอนต้น และได้เรียบเรียงลําดับพฤติกรรมท่ีเกิดข้ึนง่ายไปสู่ พฤติกรรมที่ซับซ้อนมีอยู่ 6 ระดับขั้น ดังนี้ ระดับความรู้ ความเข้าใจ การนําไปใช้ การคิด วิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินค่าจากการศึกษาเทคนิคการสอนทางการคิด วิเคราะห์ สรุปได้ว่า เทคนิคในการสอนคิดวิเคราะห์ ครูผู้สอนจะต้องเข้าใจความคิดแบบ วิเคราะห์ จึงนําไปผสานเทคนิค คําถาม “5W 1H”โดยการเปิดโอกาสให้เด็กตั้งคําถามตาม เทคนิคดังกล่าวบ่อย ๆ จนเป็นนิสัย เป็นคนช่างคิด ช่างถามช่างสงสัย แล้วพฤติกรรม วเิ คราะห์กจ็ ะเกิดขน้ึ กับนักเรยี น เพ่อื นาํ ไปสู่การค้นหาความจรงิ ในเรื่อง

31 1.8 งานวิจยั ที่เกย่ี วขอ้ งกบั การคดิ วิเคราะห์ งานวจิ ยั ในประเทศ วราภรณ์ นาคะศิริ. (2558: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาเปรียบเทียบการคิดเชิงเหตุผลของ เดก็ ปฐมวยั อายุ 4-5 ปี ทีไ่ ดร้ ับการจดั กจิ กรรมศิลปสรา้ งสรรคโ์ ดยใช้ทรายสี พบวา่ การคิดเชิง เหตุผลของเด็กปฐมวัยหลังการทํากิจกรรมศิลปสร้างสรรค์ โดยใช้ทรายสีสูงกว่าก่อนทํา กจิ กรรมศลิ ปสรา้ งสรรค์โดยใชท้ รายสีอย่างมนี ยั สําคญั ทางสถติ ิท่ีระดับ .01 เสาวนีย์ อุ่นประเสริฐสุข (2556: 54) ได้ศึกษาเก่ียวกับการคิดเชิงเหตุผลของเด็ก ปฐมวัยท่ีได้รับการจัดกิจกรรมการสอนแบบเดินเรื่อง พบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัด กิจกรรมการสอนแบบเดินเร่ืองมีการคิดเชิงเหตุผลหลังการทดลองสูงกว่าก่อนทดลองอย่างมี นัยสําคัญทางสถิติท่ีระดับ .01 ซ่ึงเป็นไปตามสมมติฐานท่ีตั้งไว้ แสดงว่า การเรียนรู้ด้วย กิจกรรมการสอนแบบเดนิ เรอื่ งสามารถพัฒนาการคิดเชงิ เหตุผลของเดก็ ปฐมวัยได้ ปิยวรรณ สันชุมศรี (2557: 96) ได้ศึกษาความสามารถในการคิดเชิงเหตุผลของเด็ก ปฐมวัยท่ีได้รับกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดของเดอโบโน ผลการศึกษาพบว่า เดก็ ปฐมวยั ที่ ได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดของเดอโบโนและการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบ ปกติมคี วามสามารถในการคิดเชิงเหตุผลหลังการทดลองแตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติ ท่ีระดับ .01 โดยกลุ่มท่ีได้รับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดของเดอโบโนมีค่าเฉล่ีย ความสามารถในการคดิ เชงิ เหตุผลสงู กวา่ กลมุ่ ทไี่ ดร้ บั การจดั กจิ กรรมการเรยี นรแู้ บบปกติ รติกร ธัญญะอดุ ม (2557: 49) ได้ศึกษาผลของการใชเ้ กมการศึกษามติ สิ ัมพันธ์ท่ีมีตอ่ การคิดเชิงเหตุผลของนักเรียนชั้นอนุบาล 2 โรงเรียนสุเหร่าดอนสะแก เขตวังทองหลาง กรุงเทพมหานคร ผลการศกึ ษาพบว่า นักเรียนทไี่ ดร้ ับการใช้เกมการศกึ ษามิตสิ มั พันธม์ ีการคิด เชิงเหตุผลได้มากกว่านักเรียนที่ไม่ได้รับการใช้เกมการศึกษามิติสัมพันธ์อย่างมีนัยสําคัญทาง สถิติท่ีระดับ .01 พชั รี โคตรสมบัติ (2556: บทคัดย่อ) ไดศ้ ึกษาผลการจัดการเรียนรู้แบบจิตปัญญาท่ีมี ตอ่ ทักษะการคิดเชงิ เหตผุ ลของเด็กปฐมวยั กลุ่มตัวอย่างเป็นเด็กนักเรียนชาย – หญิง อายุ 5 – 6 ปี กําลังศึกษาอยู่ในระดับชั้นอนุบาลปีท่ี 3 ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2549 โรงเรียน ประสานมติ ร จํานวน 15 คน ผลการศกึ ษาพบวา่ ทักษะการคิดเชงิ เหตุผลของเด็กปฐมวยั หลัง การจดั กจิ กรรมการเรียนรแู้ บบจติ ปัญญา โดยรวมและจําแนกรายด้านมีค่าเฉล่ียคะแนนสูงข้ึน เมือ่ เปรยี บเทียบกับกอ่ นการทดลองพบวา่ แตกตา่ งอยา่ งนยั สาํ คญั ทางสถติ ทิ ีร่ ะดับ .05 รัตนา นิสภกุล (2557: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาผลการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยที่ ได้รับการจัดกิจกรรมศิลปสร้างสรรค์ด้วยน้ําตาลไอซ่ิง กลุ่มตัวอย่างเป็นเด็กนักเรียนชาย –

32 หญิง อายุ 4 – 5 ปีท่ีกําลังศึกษาอยู่ในช้ันอนุบาลปีที่ 1 ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2549 โรงเรียนวัดสะแกงาม กรุงเทพมหานคร สังกัดสํานักการศึกษา กรุงเทพมหานคร จํานวน 15 คน ผลการศึกษาพบว่า การคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยหลังการทํากิจกรรมศิลปะ สร้างสรรค์ด้วยน้ําตาลไอซ่ิงสูงกว่าก่อนทํากิจกรรมศิลปสร้างสรรค์ด้วยน้ําตาลไอซ่ิงอย่างมี นัยสาํ คัญทางสถิตทิ ่รี ะดับ .01 พัชรี กัลยา (2557: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาความสามารถในการคิดเชิงเหตุผลของเด็ก ปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมเกมการศึกษามิติสัมพันธ์ กลุ่มตัวอย่างเป็นเด็กนักเรียนหญิง อายุ 5 - 6 ปี ที่กําลังศึกษาอยู่ในชัน้ อนุบาลปีที่ 3 ภาคเรียนท่ี 1 ปกี ารศึกษา 2550 โรงเรียน วัฒนาวิทยาลัย กรุงเทพมหานครสังกัดมูลนิธิแห่งสภาคริสตจักรในประเทศไทย จํานวน 15 คน ผลการศึกษาพบว่า ความสามารถในการคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัย หลังจากการจัด กิจกรรมเกมการศึกษา มิติสัมพันธ์โดยภาพรวมและจําแนกรายด้านทุกด้าน อยู่ในระดับดี และเม่ือเปรียบเทียบกับก่อนการทดลอง พบว่าสูงข้ึนอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติท่ีระดับ .01 แสดงวา่ การจัดกจิ กรรมเกมการศึกษา มิติสมั พนั ธส์ ง่ เสริมให้เด็กปฐมวยั มีความสามารถในการ คดิ เชงิ เหตผุ ลสูงข้นึ ปริษา บญุ มาศ (2558: บทคัดยอ่ ) ไดศ้ ึกษาทักษะการคิดเชงิ เหตผุ ลของเด็กปฐมวัยที่ ไดร้ ับการจดั กิจกรรมศลิ ปสรา้ งสรรคเ์ นน้ การผสมสี กลุ่มตวั อย่างเป็นเด็กนักเรียนชาย – หญิง อายุ4 – 5 ปี ท่ีกําลังศึกษาอยู่ในชัน้ อนุบาลปีที่ 2 ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2550 โรงเรียน อนุบาลสุดารักษ์บางเขน เขตจตุจักร กรุงเทพมหานคร จํานวน 20 คน ผลการศึกษาพบว่า การคิดเชิงเหตุผลของเด็กปฐมวัยหลังการทํากิจกรรมศิลปสร้างสรรค์เน้นการผสมสีสูงกว่า ก่อนทาํ กิจกรรมศลิ ปสรา้ งสรรค์เน้นการผสมสีอย่างมีนัยสําคญั ทางสถติ ทิ ่รี ะดบั .01 รุ่งรวี กนกวิบูลย์ศรี (2559: 57) ไดศ้ ึกษาเปรียบเทียบความสามารถในการจําแนก ด้วยการมองเห็นของเด็กปฐมวัยท่ีได้รับการฝึกทักษะโดยการใช้เกมการศึกษากับการใช้ แบบฝึกหัด ผลปรากฏว่า ความสามารถในด้านการจําแนกด้วยการมองเห็นของกลุ่มที่ฝึก ทักษะโดยเกมการศกึ ษาสงู กว่ากลมุ่ ทีใ่ ช้แบบฝกึ หดั มาลี วะระทรัพย์ (2555: 44) ได้ศึกษาความสามารถในด้านการสังเกตและการ จําแนกของเด็กปฐมวัยท่ีเล่นเกมการศึกษาด้วยวิธีต่างกัน ผลการศึกษาพบว่า เด็กปฐมวัยที่ เล่นเกมการศึกษาแบบเคลื่อนไหวร่างกายและเด็กปฐมวัยที่เล่นเกมการศึกษาแบบน่ังอยู่กับที่ มคี วามสามารถในการสงั เกตและจาํ แนกแตกต่างกนั วัลนา ธรจักร (2558: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาทักษะพ้ืนฐานทางคณิตศาสตร์ของเด็ก ปฐมวัยท่ีได้รับการจัดกิจกรรมประสบการณ์ด้วยกิจกรรมเกมการศึกษาประกอบการประเมิน สภาพจริงผลการวิจัยพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์ด้วยกิจกรรมเกม

33 การศึกษาประกอบการประเมินสภาพจริงมีคะแนนเฉล่ียทั้งส่ีด้านเพิ่มสูงขึ้นเมื่อเปรียบเที ยบ ระหว่างก่อนการจัดกิจกรรมกับระหว่างจัดกิจกรรมมีความแตกต่างกันอย่างมีนัยสําคัญทาง สถติ ทิ ีร่ ะดบั .001 จากท่ีกล่าวมาสรุปได้ว่าสรุปได้ว่า เกมการศึกษาเป็นส่ือสําคัญในการเรียนรู้ของเด็ก ฝึกการใช้ความคิด การตดั สินใจ การแก้ปญั หา รวมทั้งส่งเสริมทักษะพ้ืนฐานทางคณิตศาสตร์ อีกด้วยซึ่งเกมการศึกษาลอตโตเป็นเกมประเภทหนึ่งของเกมการศึกษาที่สามาร ถส่งเสริม ทักษะพ้ืนฐานทางคณิตศาสตร์ ด้านการสังเกตเปรียบเทียบ การจัดหมวดหมู่ การเรียงลําดับ การรู้ค่าจาํ นวนอยา่ งชดั เจน งานวิจยั ต่างประเทศ คินเคด (Kincaid. 2015: 419-A) ไดท้ ําการศึกษาของการนําเกมคณิตศาสตร์ไปใชท้ ่ี บ้านโดยการฝึกบิดาหรือมารดาของนักเรียนเป็นพิเศษ เพื่อศึกษาทัศนคติและผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนทําการทดลองกับนักเรียนระดับ 2 ซ่ึงบิดามารดาของนักเรียนสมัครใจที่จะร่วม การศึกษาจาํ นวน 35 คนเขา้ ประชมุ รว่ มกนั เพือ่ ศึกษาและสร้างอปุ กรณ์ในการเล่นเกมไปไวใ้ ช้ ที่บ้านของตนก่อนที่จะนํากลับไปบ้าน จะต้องทดลองเล่นก่อน มีการแนะนําบิดามารดาของ นักเรียนให้กระตุ้นนักเรียนมีบทบาทในการเล่นเกมอย่างเต็มใจ ใช้อุปกรณ์อย่างมีประโยชน์ ทําการทดลองเป็นเวลา 10 สัปดาห์ผลการทดลองปรากฏว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คณิตศาสตร์ของนักเรียนที่ได้เล่นเกมสูงกว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่ไม่ได้เล่น เกมอย่างมนี ัยสาํ คญั ทางสถติ ทิ ีร่ ะดบั .05 ในดา้ นทัศนคติ นักเรียนไดเ้ ล่นเกมมีทัศนคตติ ่อวิชา คณติ ศาสตรท์ ีด่ สี ูงกว่านกั เรียนที่ไม่ไดเ้ ลน่ เกมอย่างมีนยั สําคัญทางสถิตทิ ีร่ ะดบั .05 ไบรท์ และคนอื่นๆ (Bright; others. 2014: 265) พบว่าการใชเ้ กมฝึกทักษะกับการ ใชเ้ กมสอนความคิดรวบยอดทําใหน้ ักเรียนมีผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นไมแ่ ตกตา่ งกนั จากเอกสารและงานวิจัยท่ีเก่ียวข้องดังกล่าวข้างต้นพอสรุปได้ว่า เกมการศึกษาเป็น สื่อท่มี หี ลายรูปแบบ สามารถส่งเสริมพฒั นาการให้กับเด็กท้ังทางร่างกาย อารมณ์ สังคม และ สติปัญญานอกจากนี้ยังช่วยให้เด็กเกิดการเรียนรู้ฝึกทักษะการสังเกตเปรียบเทียบ จัด หมวดหมู่ เรียงลําดับและรู้ค่าจํานวน อันเป็นทักษะพื้นฐานทางคณิตศาสตร์และการคิด วเิ คราะหข์ องเดก็ ปฐมวยั

34 2.เอกสารและงานวิจัยท่ีเกยี่ วขอ้ งกับเกมการศึกษา 2.1ความหมายของเกมการศกึ ษา นิว สแตนดาร์ด เอ็นไซโคพเี ดีย (New Standard Encyclopedia. 2015: G-21) ได้ นิยามคําว่า เกม หมายถึง กิจกรรมที่สนุกสนาน มีกฎเกณฑ์ กติกา กิจกรรมท่ีเล่นมีทั้งเกม เงียบ(Quiet Games) และเกมที่ต้องใช้ความว่องไว (Active Games) ซึ่งมีทั้งเกมท่ีเล่นคน เดียว สองคนหรือเล่นเป็นกลุ่ม บางเกมก็เล่นเพ่ือสนุกสนาน เพื่อผ่อนคลายความตึงเครียด บางเกมก็กระตุ้นการทํางานของร่างกาย และสมองบางเกมก็ฝึกทักษะบางส่วนของร่างกาย และจิตใจเปน็ พิเศษ แกรมบส์ คารร์ และ ฟิทช์ ( Grambs; Carr; & Fitch. 2014: 244) ได้ให้ ความหมายของเกมวา่ เกมเป็นนวัตกรรมการศกึ ษา ซึง่ ครูส่วนมากยอมรับว่ากิจกรรมการเล่น หรือเกมสามารถใช้ในการจูงใจนักเรียน ครูสามารถนําเกมไปใช้ในการสอน เพื่อให้การสอน ดําเนินไป จนบรรลุเป้าหมายได้ เพราะเกมเป็นกิจกรรมท่ีจัดสภาพแวดล้อมของนักเรียน ให้ เกิดการแข่งขัน อย่างมีกฎเกณฑ์ โดยมีวัตถุประสงค์เฉพาะ และเป็นกิจกรรม เพื่อความ สนกุ สนาน อาร์โนลด์ (Arnold. 2012: 110 – 113) ได้ให้ความหมายของ เกม คือ การเล่น ซึ่ง อาจมีเครื่องเล่นหรือไม่มีเครื่องเล่นก็ได้ เกมเป็นส่ือท่ีอาจกล่าวได้ว่า มีความใกล้ชิดกับเด็ก มากมีความสัมพันธ์กับชีวิตและพัฒนาการของเด็กมาต้ังแต่เกิด จนทําให้เกือบลืมไปว่าการ เลน่ ของเดก็ นน้ั มสี ่วนชว่ ยพัฒนาการเรียนรู้ของเด็กเปน็ อย่างมาก รีส (Reese. 2015: 19) ได้กล่าวว่า เกมเป็นโครงสร้างของกิจกรรม ซ่ึงกําหนด กฎเกณฑ์ ในการเล่น อาจมีผู้เล่น 2 คน หรือมากกว่า 2 คน เล่นเพื่อบรรลุตามจุดหมายท่ีตั้ง ไวซ้ ่งึ การนาํ เกมมาใช้ในการเรียนการสอนอาจทําได้หลายวิธี คือ 1. เปน็ วธิ กี ารสอน 2. นําเข้าสบู่ ทเรียน 3. เป็นอปุ กรณป์ ระกอบการเรยี น 4.เปน็ กจิ กรรมทใ่ี ห้นกั เรยี นเล่นในเวลาว่างเป็นการใช้เวลาว่างให้เปน็ ประโยชน์ ประภากร โล่ทองคํา (2552: 57) ได้ให้ความหมาย ของเกม หรืการเล่นเป็น สถานการณ์ในการสอนอย่างหนึ่ง ท่ีกําหนดกติกาการเล่น กําหนดกระบวนการเล่นเพ่ือให้ผู้

35 เล่นได้มีส่วนร่วมทางอารมณ์ มีความสนุกสนาน และในขณะเดียวกันก็จะนําเอาแง่คิดหรือ ความเห็นจากการเล่นไปวเิ คราะห์วจิ ารณ์ เพือ่ ให้เกดิ การเรียนรตู้ อ่ ไป สมใจ ทิพย์ชัยเมธา และ ละออ ชุตกิ ร (2555: 169) ได้กล่าวว่า เกม คือ การเล่น ของเด็กแต่เป็นการเล่นที่พัฒนาข้ึนจากการเล่นที่ไม่ต้องมีระเบียบข้อบังคับมาก มาเป็นการ เลน่ ทีม่ ีกตกิ ามกี ฎเกณฑ์ มีการแข่งขัน แพช้ นะ เป็นการเล่นของเด็กที่อยู่ในระยะที่พัฒนาการ ทางสงั คมของเด็กเรม่ิ มากขึ้น เด็กสนใจในการเล่นกับผู้อืน่ เพิ่มขึ้น ในระยะแรก ก็เป็นการเล่น กลุ่มน้อยก่อนกลุ่มละ 2 – 3 คน การเล่นก็มีกติกาเล็กน้อย โดยมุ่งหวังให้เด็กได้รับความ เพลดิ เพลินเปน็ ส่วนใหญต่ อ่ มา เมื่อเดก็ พฒั นาทางสังคมมากขึ้นสามารถเล่นรวมกลุ่มใหญ่ได้ดี การเล่นของเด็กจะมีระเบียบกฎเกณฑ์ข้อบังคับเพิ่มข้ึน มีการวางกติกาการเล่นและมีการ แข่งขันกบั แพ้ชนะกนั กําพล ดํารงค์วงศ์ (2555: 11) ไดใ้ ห้คํานิยามของเกมวา่ เป็นสิ่งที่ทําให้เกิดการเรียนรู้ ที่ดีสําหรับนักเรียนเพราะเกมเป็นกิจกรรมท่ีนักเรียนกระทําด้วยตนเองการใช้เกมจึงเป็น ประสบการณต์ รงท่ีนกั เรียนได้รับการสัมผัสดว้ ยประสาทสัมผัสทั้ง 5 ซึ่งจะช่วยให้นักเรียนเกิด การเรียนรู้ที่ดีท่ีสุดมีความคิดริเริ่ม เกิดจินตนาการอันเป็นการแสดงถึงความก้าวหน้าทาง ระดับสติปญั ญาของนกั เรยี น เกมการศึกษาสําหรับเดก็ ปฐมวัยนับเปน็ กิจกรรมการเล่นตามทฤษฎีการเล่นเชิงรู้คิด (The Cognition Theory of Play) ตามหลักของ เพียเจต์ (Piaget) การเล่นเป็นส่วนสําคัญ ของพฒั นาการทางสตปิ ญั ญา เพราะการเล่นเป็นการกระทําท่ีถือว่า เป็นการแสดงของผลรวม ในพฤติกรรมท้ังหมดที่เด็กกระทํา และแสดงออก ซ่ึงตัวเด็กได้คิดแล้วกระทําด้วยความพึง พอใจ โคลัมบัส (เยาวพา เดชะคุปต์. 2552: 51 ; อา้ งอิงจาก Kolumbus.2014: 141 – 149) ไดใ้ ห้ความหมายของเกมการศึกษา (Didactic Game) คือ เกมท่ีพฒั นาการคิดของเด็ก ซึ่งจะต้องคิดและหาเหตุผล ครูสามารถบอกได้ว่า เดก็ มีความเข้าใจในความคิดรวบยอดเรื่อง นนั้ ๆอยา่ งไร แกรมส์ คาร์ร และ ฟิทซ์ (Grambs; Carr; & Fitch. 2015: 244) กล่าววา่ เกมเป็น นวัตกรรมการศึกษา ซึ่งครูส่วนมากยอมรับว่ากิจกรรมการเล่น หรือเกมสามารถใช้ในการจูง ใจนักเรียน ครูสามารถนําเกมไปใช้ในการสอน เพ่ือให้การสอนดําเนินไป จนบรรลุเป้าหมาย ได้เพราะเกมเป็นกิจกรรมท่ีจัดสภาพแวดล้อมของนักเรียนให้เกิดการแข่งขันอย่างมีกฎเกณฑ์ โดยมวี ัตถุประสงคเ์ ฉพาะ และเปน็ กจิ กรรมเพ่ือความสนกุ สนาน

36 ประภากร โลห์ทองคํา และคนอื่นๆ ( 2555: 57) กล่าวว่า เกม หรือการเล่นเป็น สถานการณ์ในการสอนอย่างหน่ึง ที่กําหนดกติกาการเล่น กําหนดกระบวนการเล่น เพื่อให้ผู้ เล่นได้มีส่วนร่วมทางอารมณ์ มีความสนุกสนาน และในขณะเดียวกัน ก็จะนําเอาแง่คิด หรือ ความเหน็ จากการเล่นไปวิเคราะห์วิจารณ์ เพอ่ื ใหเ้ กดิ การเรียนรู้ตอ่ ไป บญุ ชู สนั่นเสียง (2557: 438) ไดก้ ล่าวถึงเกมการศึกษา (Didactic Game) เป็น อปุ กรณ์เครื่องช่วยสอนที่จะช่วยให้ผู้เรียนได้รับความพอใจ และความสนุกสนาน อีกท้ังยังท้า ทายท่ีจะให้เด็กเล่นเสมอ ช่วยให้เด็กมีความพร้อมในทุกๆ ด้าน แต่ที่เน้นเฉพาะ คือ สติปัญญา เด็กได้ฝึกใชป้ ระสาทสัมผัสกับกล้ามเน้ือมือ ฝึกสังเกต เปรียบเทียบในเรื่องรูปทรง จํานวน ประเภทและฝึกคดิ หาเหตุผล สํานักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2554: 145) ได้กล่าวถึง ความหมายของ เกมการศึกษา (Didactic Game) วา่ เกมการศึกษาเป็นของเล่นที่ชว่ ยให้ผู้ เล่นเปน็ ผู้มีความสังเกตดี ชว่ ยให้มองเห็นได้ฟัง หรือคิดอย่างรวดเร็ว ซ่ึงเกมการศึกษาจะต่าง จากของเลน่ อย่างอ่ืน แต่ละชดุ จะมีวิธีเลน่ โดยเฉพาะ อาจเล่นคนเดียวหรือเล่นเป็นกลุ่ม ผู้เล่น สามารถตรวจสอบการเล่นว่าถูกต้องหรือไม่ เกมเป็นอุปกรณ์เครื่องช่วยสอนที่ชว่ ยให้นักเรียน ได้พฒั นาสตปิ ญั ญาในด้านการคิด การสังเกต การคิดหาเหตผุ ล เนื่องจากเกมการศึกษาแต่ละ ชดุ จะมีวธิ ีเล่น โดยเฉพาะอาจเล่นคนเดยี ว หรอื เป็นกลุ่ม และผู้เล่นสามารถตรวจสอบว่า เล่น ถกู ตอ้ งหรอื ไมด่ ว้ ยตนเอง รวมทงั้ เด็กไดใ้ ช้ประสาทสมั ผัสกับกล้ามเน้อื มือหลังจากเลน่ เกมแลว้ เด็กกจ็ ะเกิดความคดิ รวบยอดในเร่ืองๆ นัน้ ได้ จากความหมายของเกมที่ได้กล่าวมาข้างต้น สามารถสรุปได้ว่า เกม หมายถึง ส่ือท่ี ทําให้เกิดความสนุกสนานเพลิดเพลิน ช่วยฝึกทักษะต่างๆ เพราะเกมเป็นกิจกรรมที่นักเรียน กระทําด้วยตนเอง เด็กได้เรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ในการเล่นอาจมีผู้เล่น 2 คน หรือ มากกว่า 2 คน ก็ได้ในการนําเกมมาใช้สําหรับการเรียนการสอนทําได้หลายวิธี อาจมีการ แข่งขันหรือไม่มีก็ได้แต่ต้องมีกติกาการเล่นเกมกําหนดไว้ แต่ไม่ต้องมีกฎระเบียบมากนัก สามารถใช้ในการจูงใจนักเรียน ผ่อนคลายความเครียด อกี ทั้งยังส่งเสริมพัฒนาการทั้งในด้าน ร่างกาย อารมณ์ สังคม สติปัญญา ในขณะเดียวกันก็สามารถนําเอาแง่คิดจากการเล่นเกมไป วิเคราะหว์ จิ ารณ์ เพ่ือใหเ้ กิดการเรยี นรูต้ ่อไป

37 2.2ประเภทของเกม โลเวลล์ (วรี เกี๋ยสกุล. 2550: 16 ; อ้างอิงจาก Lovell. 2015: 186 – 187) ไดแ้ บ่ง เกมคณิตศาสตรอ์ อกเปน็ 3 ประเภท ดังนี้ 1. เกมเบื้องต้น (Preliminary Game) เป็นเกมท่ีสนุกสนาน พฤติกรรมจะไม่เป็น แบบแผนการกระทํา จะสัมพนั ธ์กับความคิดรวบยอดทีว่ างไว้น้อยมาก เหมาะกบั เดก็ ปฐมวัย 2. เกมท่ีสร้างขึ้น (Structured Game) เป็นเกมที่สร้างข้ึน อย่างมีจุดมุ่งหมาย แน่นอน การสร้างเกมจะเป็นไปตามแนวของความคิดรวบยอดให้สอดคล้องกับเนื้อหาท่ี ต้องการ 3. เกมฝึกหดั (Practice Game) เกมน้ี จะช่วยเน้นความเข้าใจมากย่ิงขึ้น การจัดเกม ให้เดก็ ควรจะไดเ้ ริม่ ไปเปน็ ข้ันตอน ตั้งแต่เกมเบ้ืองตน้ โดยเฉพาะเนือ้ หาที่เด็กเข้าใจช้า กิลเมน และคนอน่ื ๆ ( Gilman ; et al.2013: 657 – 661) ได้แบ่งเกมคณิตศาสตร์ ออกเปน็ 3 ประเภท ดงั น้ี 1. เกมพฒั นาการ (Developmental Game) เพื่อทําให้ผู้เล่นเกิดความคิดรวมยอด ใหมๆ่ 2. เกมยุทธศสตร์ (Strategy Game) เป็นเกมเพื่อย่ัวยุให้ผู้เล่นมีแนวทางที่จะบรรลุ ในจดุ มุ่งหมาย 3. เกมเสริมแรง (Reinforcement Game) เป็นเกมเพ่ือช่วยให้การเรียนรู้พ้ืนฐาน ตา่ งๆ และเป็นทักษะในการนาํ ความคดิ รวบยอดท่ีไดร้ ับไปใชใ้ หเ้ กดิ ประโยชน์ โคลัมบสั (เยาวพา เดชะคุปต์. 2552: 47 – 56 ; อา้ งอิงจาก Kolumbus. 2015: 141)ได้จําแนกประเภทของเกมตา่ งๆ ซง่ึ เหมาะสาํ หรบั เดก็ ปฐมวัย ดงั นี้ 1. เกมพัฒนาทักษะโดยการกระทําหรือการเล่นวัสดุต่างๆ (Manipulative Game) เกมชนิดน้ี เป็นการท่ีเด็กนําของเล่นต่างๆ มาเล่นอย่างมีกฎเกณฑ์และกติกา โดยมี วัตถุประสงค์เพ่ือให้เด็กสามารถสร้างความสัมพันธ์ของกล้ามเน้ือเล็กระหว่างการใช้มือ และ สายตา เชน่ เกมร้อยลูกปดั ตดิ ตงั ดุม กรอกนํ้าใสข่ วด 2. เกมการศกึ ษา (Didactive Game or Cognitive Game) คือ เกมท่ีพฒั นาการคิด ของเด็ก ซึ่งจาการเลน่ เกมของเด็ก ครูสามารถบอกได้ว่าเด็กมีความเข้าใจในความคิดรวบยอด ของเรือ่ งน้ันๆ อยา่ งไร เชน่ เกมจบั คสู่ งิ่ ของ เกมโดมโิ น เกมเรียงลําดับเหตกุ ารณก์ อ่ นหลัง

38 3. เกมฝึกทักษะทางร่างกาย (Physical Game) เกมฝึกทักษะทางร่างกาย หรือเกม พลศกึ ษามมี ากมายหลายชนดิ ซ่ึงรวมทง้ั การฝกึ กายบรหิ ารประจาํ วันง่ายๆ แต่นาํ มาฝึกทักษะ อย่างใดอย่างหนึ่ง เช่นฝึกการรับฟัง ฝึกทําตามทิศทาง ฝึกการมีส่วนร่วมสําหรับเด็กเล็กๆ กติกาท่ีกําหนดไว้ควรง่ายไม่ยุ่งยากและซับซ้อน เช่น เกมวิ่งไล่จับ เกมทําตามคําส่ัง เกมซ่อน หา 4. เกมเพ่ือพัฒนาทักษะทางภาษา (Language Game) เกมฝึกทักษะทางภาษาเป็น เกมทอ่ี าศยั จินตนาการและการใชค้ าํ พดู โดยไมต่ ้องใชว้ ัสดุใดๆ เกมฝกึ ทักษะทางภาษาบางเกม จะส่งเสริมทักษะเก่ียวกับความจํา ฝึกทักษะการฟัง หรือเกมการเดา เช่น เกมอะไรเอ่ย เก มตะลอ๊ กต๊อกแตก๊ 5. เกมทายบัตร (Card Game) เป็นบัตรที่ครูทําขึ้น ช่วยให้เด็กสามารถแยกความ เหมือน ความต่าง ฝึกความจําเสริมทักษะอื่นๆ ซึ่งครูจะต้องพิจารณาว่าจะเลือกเกมอะไรให้ เหมาะสมกับความต้องการ หรือจดุ มุ่งหมายของเด็ก 6. เกมพเิ ศษ (Special Game) เกมน้ีจะเล่นในโอกาสพิเศษ ครูอาจจะจัดให้เด็กเล่น เป็นครั้งคราว เช่น เกมล่าลายแทงขุมทรัพย์ เกมโจรสลัด เกมตามรอยเท้า ซึ่งเกมดังกล่าว จะต้องอาศัยความร่วมมือของเด็กเป็นอย่างมากชยั ยงค์ พรหมวงศ์ (2521: 78) ได้เสนอเกม สาํ หรับฝกึ ทกั ษะไว้ 6 ประเภท คือ 1. เกมฝึกทักษะการฟังและระยะความสนใจ เกมน้ีเหมาะสําหรับเด็กปฐมวัย เพื่อ เตรยี มใหเ้ ดก็ เป็นผฟู้ งั ทด่ี ี และมคี วามสนใจต่อส่งิ หนึ่งส่งิ ใดนานขน้ึ 2. เกมฝึกปฏิบัติตามคําสั่ง เกมนี้ คล้ายกับเกมฝึกทักษะการฟัง คือ เด็กจะต้องฟัง เสียก่อนแล้วจึงปฏิบัติ เช่น ส่ังให้เด็กไปว่ิงแตะเก้าอ้ี โต๊ะ แล้วกลับมาน่ังท่ีเดิม แล้วเพ่ิม จํานวนส่ิงท่ีตอ้ งแตะขน้ึ ตามลําดบั จนเด็กสามารถแตะตามคาํ สงั่ ได้ถกู ตอ้ ง ต้ังแต่ 6 – 8 อย่าง เปน็ ตน้ 3. เกมสอนมโนทัศนเ์ ก่ียวกับจาํ นวน เป็นการท่องคําคล้องจองเกี่ยวกับจํานวน แตไ่ ม่ คอ่ ยมคี วามหมาย 4. เกมฝึกการฟังเสียง เด็กเล็กชอบฟังเสียงและชอบส่งเสียง เด็กจะเรียนรู้ว่า รูป จะต้องมีช่ือ เช่น เมือ่ ครูเรียก ( ก) เด็กทข่ี ้นึ ตน้ ด้วย (ก) จะต้องลกุ ขึ้น 5. เกมฝึกการรู้จักอักษร เกมน้ีจะช่วยให้เด็กจําได้ว่าชื่อใดใช้อักษรใด เช่น ครู เรียกช่ือเด็ก “ปรีชา” ให้เด็กออกเสียงนําหน้า และหาว่าส่ิงของในห้องมีอะไรท่ีขึ้นต้นด้วย ตัวอกั ษรน้ี

39 6. เกมฝกึ สมองและร่างกาย เกมประเภทนี้ มีขอบเขตกวา้ งมากเกมท่ีได้กล่าวมาแล้ว ก็ต้องใชส้ มองและรา่ งกายรว่ มดว้ ยท้งั สนิ้ เกมนี้ ฝึกจนิ ตนาการ และสมองโดยตรง แล้วอาจใช้ รา่ งกายเข้ารว่ มด้วย สมใจ ทิพย์ชัยเมธา และ ละออ ชุติกร (2525: 226 – 236) ไดก้ ล่าวถึง เกมสําหรับ เด็กปฐมวัย สามารถแยกได้ตามประโยชน์ทผ่ี ้เู ลน่ จะได้รับเปน็ สว่ นใหญซ่ ่ึงแบ่งไดด้ งั น้ี 1. เกม เพ่ือความสนุกสนานเพลิดเพลิน เป็นเกมประเภทหน่ึง ซึ่งมีวัตถุประสงค์ใน การเลน่ เหมอื นกบั เกมประเภทอนื่ ๆแต่เน้นวัตถุประสงค์เพื่อความเพลดิ เพลนิ เป็นส่วนใหญ่ 2. เกมเสริมทักษะเคล่ือนไหว เป็นเกมประเภทหนึ่ง ซ่ึงมีวัตถุประสงค์ในการเล่น วิธีการเล่น กติกาการเล่น และสื่อประกอบการเล่น เหมือนกับเกมประเภทอื่น แต่เน้น วัตถุประสงค์ด้านเสริมทักษะการเคล่ือนไหวของกล้ามเนื้อใหญ่เพื่อให้เกิดความคล่องแคล่ว วอ่ งไว 3. เกมเสริมทักษะทางการเรียน เป็นเกมอีกประเภทหน่ึง ซ่ึงมีจุดมุ่งหมาย จํานวนผู้ เล่น มกี ติกาการเล่นเล็กน้อย และมีสื่อประกอบการเล่นเหมือนเกมประเภทอ่นื ๆ แต่เกมเสริม ทักษะบทเรียน ส่วนมากจะเปน็ เกมเล่นในร่ม และมีจุดมุ่งหมายจะเน้นการแข่งขัน หรือเสริม การเรยี นร้มู ากกวา่ การออกกําลังกาย เชน่ เกมเสรมิ ทกั ษะทางภาษา คณติ ศาสตร์ และเกมฝึก ประสาท โคลมั บสั (เยาวพา เดชะคุปต.์ 2542: 51 – 56 ; อ้างอิงจาก Kolumbus. 1797:141 – 149) ไดแ้ บ่งเกมการศึกษาออกเป็น 1. เกมการแยกประเภท (Classification) เกมฝึกแยกประเภท หมายถึงการแยกกล่มุ จัดกลุ่ม จับกลุ่ม จับคู่ ซึ่งสามารถฝึกทักษะเด็กได้หลายอย่าง โดยแยกเป็นของท่ีเหมือนกัน และตา่ งกนั ของท่มี ีลกั ษณะกลม สเ่ี หลย่ี ม หรือแยกตามสี รปู ทรง ขนาด ซึง่ แบง่ ออกเปน็ 1.1 เกมลอตโต (Lotto) เป็นเกมท่เี ล่นอย่างง่าย โดยเด็กจะมีรูปภาพเล็กๆอยู่ชุดหนึ่ง ซ่ึงจะนํามาจับคู่กับรูปในกระดาษโดยรูปท่ีเด็กเลือกออกมา เขาจะต้องหารูปที่เหมือนกันวาง ลงใหไ้ ด้ ถ้ารูปน้นั ไม่มคี ู่ เขากจ็ ะวางบัตรนัน้ ลงแล้วหาภาพใหม 1.2 เกมโดมิโน (Domino) เป็นเกมท่ีในแต่ละด้านจะมีภาพ จํานวน ตัวเลขจุด ให้ เดก็ เลอื กภาพทมี่ สี ี รูป หรือขนาดตอ่ ในแตล่ ะด้านไปเรือ่ ยๆ 1.3 เกมตารางสมั พันธ์ (Matrix) เกมนี้ จะประกอบดว้ ยตารางซง่ึ แบ่งเป็นช่องมขี นาด เท่ากัน 16 ช่อง และมีบตั รเล็กๆ ขนาดเท่ากับตารางแต่ละช่องโดยการเล่นอาจจะจับคู่ภาพที่ อยู่ข้างบนกับภาพท่ีเด็กวางลงให้ตรงกันหรืออาจจะจับคู่ภาพท่ีมีส่วนประกอบของภาพที่อยู่

40 ข้างบนกับภาพท่ีอยู่ด้านขา้ งก็ได้ เช่น ครูอาจจะวางบัตรภาพวงกลมไว้ด้านข้าง วางบัตรสีแดง ไว้ขา้ งบนแลว้ ใหเ้ ด็กหาบัตรภาพทมี่ ีสีแดงและเป็นวงกลมมาวางให้ตรงกนั 2. เกมฝึกทําตามแบบ (Patterning) ในเกมชนิดนี้เด็กจะต้องสร้าง หรือวาด หรือ ลากตามแบบตามลําดับ ซึ่งเด็กจะใช้ลูกปัด หรือบล็อกที่มีสีหรือขนาดต่างๆ กับบัตร หรือ แม้แต่แปรงสีฟันก็ได้มาวางไว้ตามลําดับ ตัวอย่างเช่น ถ้าตัวอย่างมี 3 สี เช่น ดํา ขาว แดง เด็กก็จะจัดส่ิงของตามลําดับเรื่อยไป ซ่ึงเด็กจะต้องตัดสินใจว่าจะเลือกอะไรก่อนหลัง เพ่ือทํา ตามแบบ 3. เกมฝึกลําดับหรืออนุกรม (Sequence, Serration) ในเกมนี้ จะฝึกความจําของ เด็กโดยครูจะเล่าเหตุการณ์หรือลําดับเร่ืองราว หรือนิทาน แล้วให้เด็กวางส่ิงต่างๆ หรือภาพ ตามลําดบั ในเร่ือง จนั ทวรรณ เทวรักษ์ (2556: 36) ไดแ้ บง่ เกมการศึกษาออกเปน็ ชนดิ ตา่ งๆ ดังน้ี 1. เกมจับคู่ภาพเหมือน เดก็ ฝึกสังเกตภาพท่ีเหมือนกัน นําภาพที่เหมือนกันมาเรียง เข้าคู่กัน 2. โดมิโน เปน็ เกมที่มีขนาดเลก็ เปน็ รปู ส่เี หลยี่ มผืนผ้า แบ่งครง่ึ ออกเป็น สว่ นในแตล่ ะ ด้าน จะมีภาพ จํานวน ตัวเลข จุด ให้เด็กเลือก ท่ีมีสี รูป หรือขนาดต่อกันในแต่ละด้านไป เรอื่ ยๆ 3. ภาพตดั ต่อ เป็นการแยกช้ินส่วนของภาพออกเปน็ ช้นิ ๆ แล้วใหเ้ ดก็ นําต่อกนั ให้เป็น ภาพท่ีสมบูรณ์ ภาพตัดต่อ ควรมีจํานวนช้ินท่ีจะให้เด็กต่อให้เหมาะสมกับวัย เด็กเล็กควรมี จํานวนชน้ิ ก็ไมช่ น้ิ ประมาณ 5 – 6 ชิ้น เม่อื เดก็ โตขึ้นกม็ จี ํานวนเพิ่มมากขนึ้ 4. ภาพสัมพันธ์ เป็นการนําภาพท่ีเป็นประเภทเดียวกันหรือมีความสัมพันธ์กันมา จบั คู่กัน จะช่วยฝกึ ใหเ้ ด็กรจู้ ักคดิ หาเหตุผล และจัดประเภทได้ถูกต้อง 5. ลอตโต เป็นเกมท่ีมี 2 ส่วน ให้เด็กศึกษารายละเอียดของภาพ ภาพใหญ่จะต้อง เป็นสิ่งท่ีให้เด็กรู้จักรายละเอียดตา่ งๆ ส่วนภาพเล็กเปน็ ภาพปลีกย่อยของภาพใหญ่ที่ต้องการ ใหเ้ ด็กเรียนรู้ โดยใหเ้ ด็กศกึ ษาภาพใหญ่วา่ เป็นเรือ่ งอะไร มีคุณสมบตั ิอย่างไร ให้เด็กหยิบภาพ เล็กท่เี ตรยี มมาวางใหส้ มบรู ณ์ 6. ภาพต่อเน่ืองหรือการเรียงลําดับ เป็นการเรียงลําดับภาพตามเหตุการณ์ท่ีเกิดขึ้น จากเหตกุ ารณแ์ รกไปจนถงึ เหตุการณ์สุดทา้ ย

41 7. พ้ืนฐานการบวก เป็นเกมท่ีผู้เล่นได้มีโอกาสฝึกการบวก โดยยึดแผ่นหลักเป็น เกณฑ์ ผู้เล่นต้องหาชิ้นส่วนเล็ก 2 ช้ิน เมื่อรวมกันแล้วได้ผลลัพธ์เท่ากับจํานวนภาพ ในแผ่น หลกั 8. ตารางสัมพันธ์ ประกอบด้วยช่องขนาดเท่ากัน 16 ช่อง และมีบัตรเล็กๆ ขนาด เท่ากับชอ่ งตาราง เพ่ือเล่นเข้าชุดกันโดยมีบัตรที่กําหนดไว้เป็นตัวนําไวข้ ้างบนแต่ละชอ่ ง โดย การเล่นอาจจบั คภู่ าพทีม่ สี ่วนประกอบของภาพทีอ่ ยขู่ า้ งบนกับภาพท่ีอย่ดู า้ นขา้ งก็ได้ สํานักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2551: 145 – 153) ไดจ้ ําแนก ประเภทของเกมเปน็ ชนิดตา่ งๆ ดังนี้ 1. เกมจับคู่ เกมชนิดนี้เป็นการฝึกการสังเกต การเปรียบเทียบ การคิดหาเหตผุ ลเกม จับคู่ เป็นการจัดของเป็นคู่ๆ ชุดละตั้งแต่ 5 คู่ ข้ึนไป อาจเป็นการจับคู่ภาพหรือวัสดุอุปกรณ์ ต่างๆกไ็ ด้ เกมประเภทนส้ี ามารถจัดได้หลายชนดิ ไดแ้ ก่ 1.1 การจับคสู่ ง่ิ ที่เหมอื นกนั 1.1.1 จบั ค่ภู าพหรอื สิง่ ของทีเ่ หมอื นกนั ทกุ ประการ 1.1.2 จับคู่ภาพกับเงาของส่ิงเดียวกนั 1.1.3 จับคภู่ าพกับโครงรา่ งของสง่ิ เดียวกัน 1.1.4 จับคู่ภาพท่ซี ่อนอยใู่ นภาพหลกั 1.2 การจับคู่สิง่ ท่ีเป็นประเภทเดียวกัน เช่น ไม้ขีด – ไฟแชค็ เทียน – ไฟฟ้า 1.3 การจบั คสู่ ิง่ ทมี่ คี วามสัมพันธ์กนั เชน่ สิ่งทใ่ี ช้คกู่ ัน แม่ – ลกู สตั ว์กบั อาหาร 1.4 การจบั คสู่ ่งิ ที่มีความสําคัญแบบตรงกนั ขา้ ม คนอ้วน – คนผอม 1.5 การจบั คู่ภาพเต็มกบั ภาพสว่ นยอ่ ย 1.6 การจบั คภู่ าพเตม็ กบั ภาพช้นิ สว่ นท่หี ายไป 1.7 การจับคภู่ าพท่ซี ้อนกนั 1.8 การจับคภู่ าพทีเ่ ป็นส่วนตัดกบั ภาพใหญ่ 1.9 การจบั คสู่ ง่ิ ที่เหมือนกนั แต่สตี า่ งกนั 1.10 การจับคภู่ าพทีม่ เี สียงสระเหมอื นกัน เชน่ กา-นา งู – ปู

42 1.11 การจบั คภู่ าพทม่ี เี สยี งพยญั ชนะตน้ เหมอื นกัน เช่น นก-หนู กงุ้ - ไก่ 1.12 การจบั ค่แู บบอุปมาอุปไมย 1.13 การจบั คู่แบบอนกุ รม 2. เกมภาพตัดต่อ เป็นเกมฝึกการสังเกตรายละเอียดของภาพ รอยตัดต่อของภาพที่ เหมือนกัน หรือต่างกัน ในเร่ืองของสี รูปร่าง ขนาด ลวดลาย เกมประเภทนี้ มีจํานวนชิ้นของ ภาพตัดตอ่ ต้ังแต่ 5 ชนิ้ ขึน้ ไป ซ่งึ ขึ้นอยูก่ ับความยากงา่ ยของภาพชดุ นนั้ เช่น หากสีของภาพไม่ มีความแตกต่างกนั จะทําให้ยากแกเ่ ด็กย่ิงข้ึน 3. เกมวางภาพตอ่ ปลาย (โดมิโน) เพ่ือฝึกการสังเกต การคิดคํานวณ การคิดเป็นเหตุ เป็นผล เกมประเภทน้ีมีหลายชนิด ประกอบด้วยช้ินส่วนเป็นรูปส่ีเหลี่ยมหรือรูปสามเหลี่ยม ต้ังแต่ 9 ชิ้นข้ึนไป ในแต่ละด้านจะมีภาพ จํานวน ตัวเลข จุดให้เด็กเลือกต่อกันในรูปท่ี เหมอื นกนั แต่ละด้านไปเรอ่ื ยๆ 4. เกมเรียงลําดับ เป็นเกมฝึกทักษะการจําแนก การคาดคะเน เกมประเภทนี้มี ลกั ษณะเป็นภาพสิง่ ของ เรื่องราว เหตกุ ารณ์ ตั้งแต่ 3 ภาพขึน้ ไป แบ่งเป็น 4.1 การเรยี งลาํ ดับภาพและเหตุการณ์ตอ่ เน่อื ง 4.2 การเรียงลําดับ ขนาด ความยาว ปริมาณ ปริมาตร จํานวน เช่น ใหญ่ –เล็ก, สั้น - ยาว, หนกั -เบา, มาก – น้อย 5. เกมจัดหมวดหมู่ เพื่อฝึกทักษะการสังเกต การจัดแยกประเภท เกมประเภทน้ีมี ลกั ษณะเปน็ แผ่นภาพ หรอื ของจริง ประเภทส่ิงของตา่ งๆ เป็นเกมที่ให้เด็กนํามาจัดเปน็ พวกๆ ตามความคิดของเดก็ 6. เกมหาความสัมพนั ธ์ระหวา่ งภาพกบั สัญลักษณ์ เกมน้ีจะช่วยเด็กก่อนที่จะเร่ิมอา่ น หนังสือ เด็กจะคุ้นเคยกับสัญลักษณ์เป็นภาพท่ีมีภาพกับคํา หรือตัวเลขแสดงจํานวน กําหนดให้ตง้ั แต่ 3 ค่ขู ึ้นไป 7. เกมหาภาพท่มี คี วามสัมพันธ์ลําดับท่ีกําหนด ฝึกการสังเกตลําดับที่ ถ้าเก็บต้นแบบ จะฝึกเรื่องความจํา เกมประเภทนี้ ภาพต่างๆ 5 ภาพ เป็นแบบให้เด็กสังเกตลําดับของภาพ ส่วนท่ีเป็นคําถามจะมีภาพกําหนดให้ 2 ภาพ ให้เด็กหาภาพท่ีสามท่ีเป็นคําตอบ ท่ีจะทําให้ ภาพ ทัง้ สามเรียงลาํ ดับถูกต้องตามแบบ 8. เกมสังเกตรายละเอียดของภาพ (ลอตโต) ฝึกการสังเกตรายละเอยี ดของภาพเกม จะประกอบด้วยภาพแผ่นหลัก 1 ภาพ และช้ินส่วนท่ีมีภาพส่วนย่อย สําหรับเทียบกับภาพ

43 แผ่นหลัก อกี จํานวนหนึ่งต้ังแต่ 4 ชนิ้ ข้ึนไป ให้เด็กเลือกภาพช้ินส่วนเฉพาะที่มีอยู่ในภาพหลัก หรือภายใตเ้ ง่ือนไขที่กาํ หนดใหเ้ กี่ยวกับภาพหลกั 9. เกมหาความสัมพันธ์แบบอุปมาอุปไมย เกมนี้ประกอบด้วยช้ินส่วนแผ่นยาว จํานวน 2 ช้ินต่อกันด้วยผ้าหรอื วัสดุอน่ื ชิ้นสว่ นตอนแรก มภี าพ 2 ภาพท่ีมีความสัมพันธ์ หรือ เก่ียวข้องกันอย่างใดอย่างหน่ึงชิ้นส่วนท่ีสองมีภาพ 1 ภาพ เป็นภาพท่ีสามที่มีขนาด ½ ของ ชิ้นส่วนให้เด็กหาภาพท่ีเหลือ ซ่ึงเม่ือจับคู่กับภาพที่เหมาะสมแล้ว จะมีความสัมพันธ์ทํานอง เดียวกับภาพคู่แรกตัวเลือกเป็นแผนภาพขนาดเท่ากับภาพที่สามสาระของเกม อาจเป็นใน เรือ่ งของรปู ร่าง จาํ นวน 10. เกมพ้นื ฐานการบวก เปน็ การฝึกให้มีความรวบยอดเก่ียวกับการรวมกัน หรือการ บวกโดยเกมแต่ละเกมจะประกอบด้วยภาพหลัก 1 ภาพ ท่ีแสดงจํานวนต่างๆ และจะมีภาพ ช้ินส่วนต้ังแต่ 2 ภาพขึ้นไป ภาพชิ้นส่วนมีขนาด ½ ของภาพหลัก ให้เด็กหาภาพชิ้นส่วน 2 ภาพที่รวมกนั แลว้ มจี ํานวนเทา่ กับภาพหลักแลว้ นาํ มาวางเทยี บเคียงกับภาพหลัก 11. เกมจับคู่ตารางสัญลักษณ์ เป็นการฝึกคิดการสังเกต และฝึกการคิดเชื่อมโยง ความสัมพันธ์ประกอบด้วย ช่องขนาดเท่ากัน และมีบัตรเล็กๆ ขนาดเท่ากับช่องตาราง เพื่อ เล่นเข้าชุดกัน โดยมีบัตรท่ีกําหนดไว้เป็นตัวนําไว้ข้างบนของแต่ละช่อง โดยการเล่นอาจจับคู่ ภาพที่มีส่วนประกอบของภาพที่อยขู่ า้ งบนกบั ภาพทอ่ี ยดู่ ้านขา้ งก็ได้ จากที่กล่าวมาข้างต้นสามารถสรุปได้ว่า เกมมีหลายประเภทในแต่ละประเภท จะมี จุดมุ่งหมาย และรายละเอียดท่ีแตกต่างกัน ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับเกณฑ์ในการนําไปใช้ เกมทุกชนิด ล้วนเป็นเกมที่มีคุณค่าแก่เด็กท้ังส้ิน ครูจึงนําเกมเหล่านี้มาใช้ในการเรียนการสอน และ สามารถเลอื กใชไ้ ดต้ ามจุดมงุ่ หมายที่ต้งั ไว้ เกมการศึกษาจะมีหลายประเภท ซ่ึงแตล่ ะประเภท ส่วนใหญ่จะเน้นฝึกทางด้านสติปัญญา และเป็นเกมท่ีชว่ ยพฒั นาเดก็ และสนองความตอ้ งการ ตามธรรมชาตขิ องเดก็ 2.3 จดุ ประสงคข์ องการจัดเกมการศกึ ษา สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาเอกชน (2558: 15) ได้กล่าวถึงจุดประสงค์ของ การจดั เกมการศกึ ษาไว้ ดังน้ี 1. เพ่อื ฝึกให้เด็กรู้จกั การสังเกตและจาํ แนกดว้ ยสายตา 2. ฝึกการแยกประเภทหรือการจดั หมวดหมู่ 3. ฝกึ การใช้ความคิดอยา่ งมีเหตผุ ล

44 4. ฝึกการตัดสนิ ใจในการแก้ปัญหา 5. เพอ่ื ฝึกประสาทสัมพันธร์ ะหว่างตากับมอื 6. เพอ่ื ฝกึ มนษุ ย์สัมพนั ธ์ดีระหวา่ งกลุ่ม ฝึกคุณธรรมตา่ งๆ 7. เปน็ การทบทวนเนือ้ หาวิชาที่ไดเ้ รียนไปแล้ว วยิ ะดา บวั เผอื่ น (2555: 19) กล่าวว่า จุดประสงคข์ องการเล่นเกมการศึกษา คือช่วย ให้ผู้เล่นเป็นผู้มีความสังเกตดี มีความสามารถในการมอง จําแนกด้วยสายตา ได้ฟัง หรือคิด อยา่ งรวดเร็ว และในเกมการศึกษาแตล่ ะชดุ จะมวี ธิ ีการเลน่ โดยเฉพาะ สามารถวางเล่นบนโต๊ะ ได้ผู้เล่นสามารถตรวจสอบการเล่นวา่ ถูกต้องหรือไม่ด้วยตนเอง และเมื่อเล่นเกมได้สําเร็จทํา ใหเ้ กิดแรงจงู ใจ ทีจ่ ะเรยี นโดยไม่เบ่ือหนา่ ย สํานักงานคณะกรรมการประถมศึกษาแห่งชาติ (2554: 13 – 16) ได้กล่าวถึง จดุ ประสงค์ของการเล่นเกมการศึกษา 1. เป็นสิ่งท่ีจะช่วยให้เด็กได้เรียนรู้ส่ิงต่างๆ ที่อยู่รอบตัว เช่น เรียนรู้เรื่องขนาด น้ําหนัก สี รูปร่าง ความเหมือน ความต่าง เรียนรู้เก่ียวกับตนเอง เช่น เรียนรู้ว่าชอบ หรือไม่ ชอบทาํ อะไร เรียนรอู้ ยรู่ ่วมกบั ผอู้ นื่ เช่น การรอคอย การแบง่ ปัน การตดั สินปญั หาตา่ งๆ 2. เป็นการตอบสนองพัฒนาการทางอารมณ์ของเด็ก เพราะในขณะที่เด็กเล่น เด็กจะ ได้แสดงออกอย่างเต็มท่ี มีความสดชื่น สนุกสนาน เบิกบาน ทําให้เด็กรู้สึกเป็นสุข เพราะได้ เล่นตามท่ีตนเองต้องการ ซึ่งจะช่วยให้เด็กลดความตึงเครียดทางด้านจิตใจ และช่วยให้เกิด ความแจ่มใส 3. เป็นการตอบสนองความต้องการของเด็กในหลายๆ ด้าน เช่น ในด้านของความ อยากรู้ อยากเห็น ซ่ึงเด็กแสดงออกโดยการทดลอง หยิบ จับ สํารวจ เขย่า ฟังเสียง ด้าน ความต้องการทางร่างกาย ความต้องการทางจติ ใจ เป็นการทดแทนความตอ้ งการของเด็ก 4. ช่วยพัฒนาคุณสมบัติหลายประการที่จะช่วยให้เด็กได้รับความสําเร็จ ในการ ทํางาน เมื่อเด็กเติบโตขึ้นเป็นผู้ใหญ่ ฉะน้ันทักษะท่ีเด็กได้รับจากการเล่น จะเป็นพ้ืนฐานใน การทาํ งานของเด็กในอนาคต 5. เป็นการเตรียมชีวิตของเด็กเป็นการฝึกให้เด็กรู้จักหน้าที่ที่ตนเอง ต้องทําใน อนาคต ฝกึ การพงึ่ พาตนเอง การเอือ้ เฟื้อเผ่อื แผ่ การแบง่ ปัน การเปน็ ผู้นําผ้ตู ามท่ีดี

45 6. เป็นการชว่ ยให้เด็กได้ค้นหาความสามารถพิเศษของตนเอง เชน่ ความสามารถใน ด้านการจดจํา การจําแนกวัสดุ สิ่งของ สี ขนาด หรือแม้แต่เป็นการฝึกฝนเร่ืองระบบการคิด ใหพ้ ัฒนาเป็นรปู แบบท่ีเหมาะสมกับวยั ของเดก็ 7. ช่วยพัฒนารูปแบบการคิดของเด็ก ในขณะท่ีเด็กเล่นเกมเด็กได้ฝึกคิดไปด้วยเป็น ช่วงส้ันๆ ทําให้เด็กมีโอกาสคิดหาเหตุผล คิดแก้ปัญหา ฝึกการตัดสินใจ ซ่ึงกระบวนการ เหล่านี้จะเป็นไปโดยท่ีเด็กรู้ตัว แต่รูปแบบกาคิดของเด็กก็จะพัฒนาไปเรื่อยๆ ย่ิงมีโอกาสได้ ฝึกฝน และไดร้ ับการยอมรับมากเทา่ ใด เด็กก็จะพัฒนาการคดิ ของตนเองใหม้ เี หตุผลมากขน้ึ 8. ส่งเสริมจินตนาการ และความคิดสร้างสรรค์ของเด็กเป็นการเปิดโอกาสให้เด็กได้ เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมและแสดงออกโดยเสรี ขณะที่เด็กเล่น เด็กจะเปดิ ใจให้สบายเต็มท่ี จึง สามารถที่จะคิดได้อย่างอิสระ ซ่ึงหากมีการฝึกฝน และส่งเสริม รวมทั้งยอมรับความคิด และ จินตนาการของเด็กในขณะท่ีเล่นแล้ว จะทําให้เด็กกล้าแสดงออก กล้าคิด มากข้ึนย่ิง เด็กมี อิสระในการจินตนาการและคิดสร้างสรรค์ ในขณะท่ีเล่นได้มากเท่าใด โอกาสที่เด็กจะเกิด ความเชื่อมนั่ ในตนเอง และกล้าแสดงความคิดของตนเอง ก็จะมากขึ้นเท่าน้นั 9. ช่วยพัฒนาเด็กในทุกๆ ด้าน คือทางด้านร่างกาย เกมเป็นการฝึกกล้ามเนื้อมือกับ ตาให้ประสานกัน อย่างมีประสิทธิภาพ ทางด้านอารมณ์ – จิตใจ เกมช่วยให้เด็กเกิด พัฒนาการทางอารมณ์และจิตใจให้มั่นคงแข็งแรงรู้จักปรับอารมณ์ให้เข้ากับภาวะแวดล้อม ทางสังคม เกมจะช่วยให้เด็ก มีความสัมพันธ์กับบุคคลอื่นเป็นการเรียนรู้ที่จะอยู่รวมกลุ่มรู้จัก บทบาทของสมาชิกในกลุ่ม ฝึกเด็กในเร่ืองของการปรับตัวทางสติปัญญา เด็กจะเกิดความคิด รวบยอดในสง่ิ ต่างๆ ท่เี รยี นรู้ อุษา กลแกม (2553: 20) ได้กล่าวถึงจุดประสงค์ของการจัดเกมการศึกษาช่วยให้ผู้ เล่นบรรลุเป้าหมายอย่างใดอย่างหนึ่งหรือหลายอย่างได้ คือ สามารถจําแนกด้วยสายตา คิด หาเหตุผลคิดแก้ปัญหา แยกประเภท จําแนกเสียง หาความสัมพันธ์ ให้สังเกตเปรียบเทียบ รูปภาพ และวัสดุส่ิงของตา่ งๆ ใช้ความคิดอย่างมีเหตุผล การตัดสินใจแก้ปัญหา และเปน็ การ เตรยี มความพรอ้ มไปส่กู ารอา่ นและการเขยี น สํานักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (2554: 145) ได้กล่าวถึง จดุ ประสงคข์ องการจัดเกมการศึกษา 1. ฝึกฝนและพัฒนาความสามารถในการใช้ประสาทสัมพนั ธ์ เพื่อให้เกิดการรับรู้เพื่อ จะนาํ ไปส่กู ารเรยี นรู้ 2. พฒั นาการคดิ หาเหตผุ ล

46 3. ฝกึ การสังเกตและการตัดสินใจ 4. ฝึกการแก้ปญั หาและการตัดสนิ ใจ 5. ช่วยให้เกดิ ความคดิ รวบยอดเกี่ยวกับส่ิงท่เี รียนรู้ 6. ฝกึ การจําแนกเกย่ี วกับสี รูปทรง รูปรา่ ง ขนาด ปริมาณ จาํ นวน เสยี ง 7. ฝึกทักษะพื้นฐานทางคณติ ศาสตรแ์ ละภาษา 8. ฝกึ การคดิ เชือ่ มโยงความสมั พนั ธ์ จากจุดประสงคข์ องการจัดการศึกษาทกี่ ลา่ วมาข้างต้น สรุปไดว้ ่า เกมการศึกษา เป็น สื่อท่ีช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี ตอบสนองความต้องการของเด็กหลายๆ ด้าน เพราะ เกมการศกึ ษาเปน็ สิ่งที่ช่วยเป็นพืน้ ฐานในการเตรียมความพร้อมทั้ง 4 ด้าน โดยเฉพาะอย่างย่ิง เม่ือเด็กได้เล่นเกมการศึกษาเด็กได้รู้จักการสังเกต การจําแนก การเปรียบเทียบ การจัด หมวดหมู่ การเช่ือมโยง ฝึกการรับรู้ ซึ่งทักษะเหล่าน้ีเป็นทักษะพื้นฐานในการคิดขณะท่ีเด็ก เล่นเกมได้มาก เด็กก็จะได้ฝึกคิดมากซึ่งส่ิงเหล่านี้ จะเป็นพื้นฐานในการทํางานของเด็กใน อนาคต และเม่อื เติบโตเปน็ ผใู้ หญ่ก็จะกลายเป็นผใู้ หญท่ ่มี ีคณุ ภาพ 2.4 หลกั ในการใช้เกมการศึกษา ราศี ทองสวัสดิ์ (2553: 79) ได้แสดงความคิดเห็นในเร่ืองการนําเกมการศึกษาไปใช้ ว่า 1. ครคู วรเตรยี มเกมการศึกษาไวใ้ ห้เพียงพอ 2. ลกั ษณะของเกมอาจเป็นภาพตัดตอ่ จับคภู่ าพเหมือน โดมโิ น การแยกหมู่ 3. เวลาที่ใช้ในการฝึกกําหนดไวเ้ ปน็ 1 กิจกรรม เพราะอุปสรรคแตล่ ะชุดจะให้ผลตอ่ เด็กไม่เหมือนกัน ดังน้นั การจดั ควรจัดหมนุ เวียนให้เดก็ เลน่ หรือฝกึ ทกุ ชุดใหท้ วั่ ถึงกนั 4. เกม หรืออุปกรณ์ที่จะใช้ ควรมีพอที่จะหมุนเวียนกันอยู่เสมอหากจําเจ เด็กก็ อาจจะเบอื่ ไม่อยากเลน่ อารี เกษมรัติ (2553: 71 – 72) กล่าวว่า การนําเกมการศึกษามาใช้ควรลําดับเกม ตามความสามารถ เริ่มจากสิ่งท่ีไม่ละเอียดนัก เพราะเด็กจะสังเกตส่ิงที่ใหญ่ก่อน เม่ือเด็กมี ความสังเกตจดจาํ มากขนึ้ จึงจะใหเ้ ดก็ ไดส้ ังเกตสว่ นยอ่ ยๆ หรอื ส่วนละเอียดมากขึ้นตามลําดับ ดังน้ัน จึงควรให้เด็กได้เล่นเกมที่มีความยากเพ่ิมขึ้น เพ่ือให้เด็กรู้จักคิด รู้จักสังเกต จดจํา อย่างมเี หตผุ ลมากขน้ึ วธิ กี ารทใี่ ห้เดก็ เล่นอาจให้เดก็ เล่นเป็นกลุ่ม เล่นคนละชุด หรือ 2 คนต่อ

47 1 ชุด ใครเล่นเสร็จก่อนถูกต้องตามกติกาก็ให้เล่นเกมชุดอื่นต่อไป ในระยะแรกเด็กจะสังเกต และลองเล่นบ้างโดยผลัดกันเล่นครั้งละ 6 – 8 คน เด็กจะเล่นแบบน้ีสักระยะหนึ่ง อาจจะ ประมาณหน่ึงเดือน จากนั้น ให้เด็กเล่นเองโดยแบ่งกลุ่มให้รับผิดชอบ แต่ละเกมจะวางกติกา ไว้ว่า แต่ละกลุ่มต้องไม่ส่งเสียงดัง ตอ้ งไม่แย่งกันเล่นด้วยความเร็วและถูกตอ้ ง รู้จักรักษาของ ไม่ทําสกปรก หรือฉีกขาด เล่นเสร็จแล้ว ต้องเก็บให้เรียบร้อย กลุ่มใดทําถูกต้อง ตามกติกา ถือว่าชนะ แล้วจึงสลับกันเล่น เมื่อเด็กมีความชํานาญในการเล่นมากข้ึน ครูต้องเพ่ิมเกมให้ เด็กเล่น โดยจัดเกมท่ียากและแปลกข้ึนเร่ือยๆ เพ่ือให้เด็กรู้จักคิด สังเกต และจดจําอย่างมี เหตผุ ล ทง้ั น้ขี น้ึ อยู่กบั ความสามารถของเด็กดว้ ย จากท่ีกล่าวมาสามารถสรุปได้ว่า ในการนําเกมการศึกษาไปใช้ตัวครูสําคัญมาก จะต้องมีความพร้อมในทุกๆ ด้าน และมีความรู้ความเข้าใจเก่ียวกับเกมการศึกษาเป็นอย่างดี เพือ่ ท่จี ะเปน็ ผู้แนะนาํ และช่วยเหลอื เด็กใหเ้ ด็กไดเ้ ล่นเกมการศึกษาไดอ้ ย่างถกู ตอ้ ง ถูกวธิ ี 2.5 ประโยชนข์ องเกมการศึกษา เกศินี โชติเสถียร (2553: 3) กล่าวว่า เกมการสอนจัดเป็นสื่อการสอนอีกประเภท หน่ึงซึ่งใช้เร้าให้นักเรียนเกิดความสนุกสนานใช้เป็นเคร่ืองมือฝึกทักษะ เกมแต่ละเกมมี จุดประสงค์แนน่ นอนว่าเป็นการฝึกเน้อื หาอะไร (ลาวัลย์ พลกล้า. 2523: 11) เยาวพา เดชคปุ ต์ (2558: 36) กล่าวว่า เกมการศึกษาเป็นกิจกรรมท่ีมีความสําคัญยิ่ง ต่อการฝึกทักษะ และชว่ ยให้เกดิ ความคดิ รวบยอดเกย่ี วกบั สงิ่ ทเ่ี รียนการเล่นเกมการศึกษา จึง เป็นวิธีการอย่างหนึ่งที่ส่งเสรมให้เด็กเกิดการเรียนรู้ และช่วยพัฒนาทักษะต่างๆ รวมท้ังช่วย สง่ เสรมิ กระบวนการในการทาํ งาน และการอยรู่ ว่ มกนั ในสังคม วรรณพร ศลิ าขาว (2558: 35) กลา่ วว่า เกมการศึกษา เป็นกจิ กรรมทีม่ คี ณุ ค่าแก่เด็ก ทั้งทางดา้ นรา่ งกาย อารมณ์ จติ ใจ สังคม ช่วยสรา้ งบรรยากาศท่ดี ใี นการเรียน อัจฉรา ชีวพันธ์ (2556: 3) กล่าวว่า การจัดกิจกรรมเกมการศึกษา ยังช่วยให้เด็ก เพลิดเพลินผ่อนคลายความตึงเครียด เร้าความสนใจของเด็กและเรียนรู้พฤติกรรมทางสังคม รู้จักความรับผิดชอบ ส่งเสริมให้เด็กมีความสามัคคี รู้จักการเอื้อเฟ้ือ ช่วยเหลือ แบ่งปัน ยอมรบั กัน และรจู้ กั การปฏบิ ัติตามกฎเกณฑ์ จากที่กล่าวมาสรุปได้ว่า ประโยชน์ของเกมการศึกษา เป็นกิจกรรมท่ีช่วยส่งเสริม และฝึกทักษะให้เด็กได้เกิดความคิดรวบยอดในสิ่งท่ีเรียน นอกจากน้ีวิธีการเล่น ยังช่วย ส่งเสริมให้เด็กเกิดพฤติกรรมทางสังคมในด้านการช่วยเหลือแบ่งปัน การยอมรับผู้อื่น เพ่ือให้ อยู่ร่วมกันในสงั คม อยา่ งมีความสุข

48 2.6 งานวิจัยท่ีเกยี่ วข้องกับเกมการศกึ ษา งานวิจยั ในประเทศ กัญญชลา ศิริชยั (2559 : บทคัดย่อ) ไดศ้ ึกษาผลของการจัดกิจกรรมเกมการศึกษา มิติสัมพันธ์ท่ีมีต่อความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผลของเด็กปฐมวัย ผลทําให้เด็กปฐมวัย หลังได้รับการจัดกิจกรรมเกมการศึกษามิติสัมพันธ์ มีพัฒนาการด้านการคิดอย่างมีเหตุผล สงู ขึ้น พจนารถ บุญพงษ์ (2555 :บทคัดย่อ) ยังพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการสอนตาม แผนการจัดประสบการณ์โดยใช้เกมฝึกทักษะการคิด มีความสามารถด้านการคิดอย่างมี วจิ ารณญาณสงู ขึ้น ลักษณา แก้วกอง (2559:บทคัดย่อ) ได้ศึกษาการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ด้วยเกม การศึกษา ผลการศึกษาพบว่าแผนการจัดประสบการณ์ด้านความคิดสร้างสรรค์ด้วยเกม การศึกษามีประสทิ ธิภาพสูงกวา่ เกณฑ์ที่ตั้งไว้ และสามารถทาํ ใหเ้ ดก็ มกี ารพัฒนาด้านความคิด สรา้ งสรรคเ์ พม่ิ ขึน้ จันทรวรรณ เทวรักษ์ (2556: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาอิทธิพลของการจัดกิจกรรม สร้างสรรค์และเกมการศึกษาในวัย 4 – 6 ขวบ ที่มีผลต่อการเรียนรู้ภาษาไทย และ คณิตศาสตร์ มกี ลุ่มทดลอง 2 กลมุ่ กล่มุ 1 เน้นการอ่านเขียนและเรยี นเลขอกี กลุ่ม 1 เน้นการ ฝึกกิจกรรมสร้างสรรค์ และเกมการศึกษา ผลปรากฏว่า การเรียนท่ีเน้นการฝึกกิจกรรม สร้างสรรค์ และเกมการศึกษา มีผลส่งเสริมความสามารถและทักษะในการเรียนภาษาไทย และคณิตศาสตร์มากกว่าวิธีการสอนเน้นการอ่านเขียนและเรียนเลขรุ่งรวี กนกวิบูลย์ศรี (2556: 57) ได้ศึกษาเปรียบเทียบความสามารถในด้านการจําแนกด้วยการมองเห็นของเด็ก ปฐมวัยที่ได้รับการฝึกทักษะโดยใช้เกมการศึกษา กับการใช้แบบฝึกหัด ผลปรากฏว่า ความสามารถในดา้ นการจําแนกด้วยการมองเห็นของกลุ่มที่ฝึกทักษะโดยใช้เกมการศึกษาสูง กว่ากลุ่มที่ใช้แบบฝกึ หดั นางอารยา ระศร(2558 : บทคัดย่อ)ได้ศึกษาผลการจัดประสบการณ์เพ่ือส่งเสริม พัฒนาการด้านสติปัญญา ช้ันอนุบาลปีที่ 2โดยเกมการศึกษาตามแนวคิดพัฒนาการและการ เรียนรู้ของสมองผลการศึกษาค้นคว้าพบว่าแผนการจัดประสบการณ์การเพื่อส่งเสริม พฒั นาการดา้ นสตปิ ัญญาชั้นอนุบาลปที ่ี 2 โดยเกมการศึกษา ตามแนวคิดพัฒนาการและการ เรียนรูข้ องสมอง(Brain - based Learning) มีประสิทธภิ าพ 86.00 / 88.00 ซึ่งสูงกวา่ เกณฑ์ ท่ีตั้งไว้ ดัชนีประสิทธิผลของแผนการจัดประสบการณ์การเพ่ือพัฒนาการด้านสติปัญญาชั้น อนุบาลปีที่ 2 โดยเกมการศึกษาตามแนวคิดพัฒนาการและการเรียนรู้ของสมองมีค่าเท่ากับ

49 0.6565 คิดเป็นร้อยละ 65.65 และนักเรียนที่เรียนดว้ ยแผนการจัดประสบการณ์เพื่อส่งเสริม พัฒนาการดา้ นสตปิ ัญญาช้ันอนุบาลปที ี่ 2 โดยเกมการศึกษา ตามแนวคิดพัฒนาการและการ เรียนรู้ของสมอง (Brain - based Learning) มีคะแนนเฉลี่ยพฒั นาการด้านสติปัญญาหลัง เรียนสงู ขน้ึ อย่างมีนัยสาํ คัญทางสถติ ิท่ีระดบั .05 วรรณา แจ่มกังวาล (2554: 45) ได้ศึกษาความคิดรวบยอดในดา้ นการอนุรักษ์ของ เด็กปฐมวัยท่ีได้รับการจัดกิจกรรมการเล่นเกมการศึกษาปกติ และเกมการศึกษาที่เสริมด้วย เกมฝึกด้านมิติสัมพันธ์ ผลการศึกษาพบว่า เด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเล่นเกม การศึกษา ทีเ่ สริมด้วยเกมฝึกด้านมิติสัมพันธ์มีความคิดรวบยอดในดา้ นการอนุรักษ์สูงกวา่ เด็ก ปฐมวัยทไี่ ด้รับการจดั กิจกรรมการเลน่ เกมการศกึ ษาแบบปกติ ศิริวรรณ บุญไชย (2557 : 62-91) ไดท้ ํางานวจิ ัยเรื่องผลของกิจกรรมเกมการศึกษา และกิจกรรมฝึกความพร้อมทางสตปิ ัญญาในดา้ นการคิดแบบจัดประเภท แบบอันดับสัมพนั ธ์ และแบบอนุรักษ์ของเด็กปฐมวัย โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อเปรียบเทียบความสามารถทาง สติปญั ญาในดา้ นการคิดแบบจัดประเภท แบบอันดับสัมพันธ์และแบบอนุรักษ์ของเด็กปฐมวัย ที่ได้รับการจัดกิจกรรมเกมการศึกษา กลุ่มตัวอย่างคือ นักเรียนชั้นอนุบาลปีท่ี 2 ปีการศึกษา 2557 โรงเรียนบ้านกลางเสลภูมิ จังหวัดร้อยเอ็ดจํานวน 51 คน แบ่งเป็นกลุ่มทดลองท่ี 1 ได้รับการจัดกิจกรรมเกมการศึกษาจํานวน 26 คน และกลุ่มทดลองที่ 2 ได้รับกิจกรรมฝึก ความพร้อมทางการเรียน จํานวน 25 คนโดยเลือกแบบเจาะจงในการดําเนนิ การทดลองผู้วจิ ัย ได้ทดสอบก่อนการทดลอง (Pre – test) แล้วจึงฝึกด้วยกิจกรรมเกมการศึกษาหรือกิจกรรม ฝกึ ความพร้อมทางการเรียนเป็นรายบุคคล ท้งั สองกลมุ่ ทดลองเปน็ เวลา 8 สัปดาห์ ผลปรากฏ ว่าเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมเกมการศึกษามีความสามารถทางสติปัญญาในด้านการ คิดแบบจัดประเภท แบบอันดับสัมพันธ์และแบบอนุรักษ์หลังการทดลองเพ่ิมขึ้นจากก่อนการ ทดลองอย่างมีนัยสําคัญท่ี .001 เด็กปฐมวัยที่ได้รับกิจกรรมฝึกความพร้อมทางการเรียน มี ความสามารถทางสติปัญญาในด้านการคิดแบบจัดประเภท แบบอันดับสัมพันธ์และแบบ อนุรักษ์หลังการทดลองเพิ่มข้ึนจากก่อนการทดลองอย่างมีนัยสําคัญท่ี .05 โดยสรุปจากการ วจิ ยั ครัง้ นีไ้ ด้กระบวนการใช้กิจกรรมในการจัดการเรยี นการสอน 2 อยา่ งคือการใช้จัดกิจกรรม เกมการศึกษาและการใช้กิจกรรมฝึกความพร้อมทางการเรียน สามารถพัฒนาความสามารถ ทางสติปัญญาในด้านการคิดของเด็กปฐมวยั ไดเ้ พิม่ ข้ึน มัลลิกา พวกพล (2557 : บทคัดย่อ) ที่ได้ศึกษาการใช้เกมการศึกษาเพื่อพัฒนา พฤติกรรมด้านสังคมของนักเรียนระดับปฐมวัย โรงเรียนเชียงใหม่คริสเตียน ผลการศึกษา พบว่า พฤตกิ รรมด้านสังคม ความเอื้อเฟื้อความมีระเบียบวินัย ความรับผิดชอบ ของนักเรียน ปฐมวัย หลังจากได้ทํากิจกรรมเกมการศึกษาสูงกว่าก่อนได้ทํากิจกรรมเกมการศึกษาอย่างมี นัยสําคัญทางสถิติทร่ี ะดบั .01

50 เยาวพรรณ ทิมทอง ( 2555: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาการพัฒนาสติปัญญาของเด็ก ปฐมวยั ด้วยเกมการศึกษามติสมั พันธ์ ผลการวจิ ยั พบว่า เด็กปฐมวยั ท่ีไดร้ ับการจดั กจิ กรรมเล่น เกมการศึกษามิติสัมพันธ์ และเด็กปฐมวัยท่ีได้รับการจัดกิจกรรมเล่นเกมการศึกษาแบบปกติ ตามหน่วยการสอนมีพัฒนาการทางสติปัญญาแตกต่างกัน อย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 นางฉัตรมงคล สวนกัน(2556: บทคัดย่อ)ไดศ้ ึกษาการพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ ของเด็กปฐมวัยผลการวจิ ัยพบวา่ 1. เกมการศึกษาเพ่อื พฒั นาทักษะการคิดวิเคราะห์ของเด็ก ปฐมวัยมีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ เท่ากับ84.12/83.70 2. ทักษะการคิดวิเคราะห์ของเด็ก ปฐมวัย หลังได้รับการจัดประสบการณ์ด้วยเกมการศึกษา สูงกว่าก่อนการจัดประสบการณ์ ด้วยเกมการศึกษา อย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .013. ความพงึ พอใจของเด็กปฐมวยั ต่อ เกมการศึกษา โดยรวมอยู่ในระดบั มากโดยการจัดประสบการณด์ ้วยเกมการศึกษา พัชรี นันท์ดี (2553:บทคัดย่อ) ท่ีได้ศึกษาการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีส่วนร่วมเพื่อ พัฒนาทักษะพ้ืนฐานทางคณิตศาสตร์ของนักเรียนช้ันอนุบาลปีท่ี 2 โรงเรียนบ้านแดงใหญ่ อําเภอเมือง จังหวัดขอนแก่นโดยใช้เกมการศึกษา ซ่ึงผลการวิจัยพบว่าทักษะพ้ืนฐานทาง คณิตศาสตร์ของนักเรียนโดยใช้เกมการศึกษาหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .05 สอดคล้องกับงานวิจัยที่ใช้เกมการศึกษาเพ่ือพัฒนาทักษะการคิดอ่ืนๆ ด้วย เชน่ ความสามารถในการคดิ อยา่ งมเี หตผุ ล จากเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับเกมการศึกษา สรุปได้ว่า เกมการศึกษาเป็น ส่ือท่ีสําคัญ และเป็นพ้ืนฐานในการเรียนรู้ของเด็ก เด็กได้มีส่วนร่วมเกิดความสนุกสนาน ฝึก การใช้ความคิด ฝึกการตัดสินใจ แก้ปัญหาให้เด็กได้เรียนรู้ ฝึกทักษะการคิด ซึ่งในด้านมิติ สัมพันธ์เป็นสมรรถภาพทางสมองสามารถท่ีจะฝึกฝนได้ ความสามารถด้านน้ี ส่งผลให้มนุษย์ เข้าใจถึงขนาดมิติต่างๆ ความไกล – ใกล้ สูง – ต่ํา ทรวดทรง ปริมาตร สามารถสร้าง จินตนาการให้เห็นส่วนย่อยและส่วนผสมของวัตถุเม่ือนํามาซ้อนกัน ในความ สามารถด้านนี้ ถ้าเด็กได้ฝึกมากๆ จะเป็นการพฒั นาการคิดในรูปแบบต่างๆ ซ่ึงการที่เด็กได้ฝึกคิดมากๆ จาก การเรียนรู้ การสังเกต จนสามารถที่จะคดิ ตดั สนิ ใจแก้ปญั หาได้ งานวิจัยต่างประเทศ พินเตอร์ (Pinter.2015 : 710 – A) ไดศ้ ึกษาเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ ทางการสะกด คําที่สอน โดยใช้เกมการศึกษา และสอน โดยตํารากับนักเรียนระดับ 3 ใน เพนซิลวาเนีย จํานวน 94 คน โดยได้ศึกษาเกี่ยวกับมโนภาพและความสามารถในการจดจํา ผลการทดลอง พบวา่

51 1. กลุ่มท่ีใช้เกมการศึกษา มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการสะกดคําสูงกว่ากลุ่มที่สอน ตามตํารา 2. นักเรียนหญิง และนักเรียนชายในกลุ่มท่ีใช้เกมการศึกษา มีผลสัมฤทธ์ิทางการ สะกดคําสงู กว่ากล่มุ ทเี่ รียนตามตาํ รา 3. กลุ่มท่ใี ช้เกมการศกึ ษามคี วามคงทนในการจําสงู กวา่ กลุ่ม ทส่ี อนตามตํารา 4. นักเรียนท่ีมีสติปัญญาปานกลาง และตํ่าในกลุ่มการใช้เกมการศึกษามีผลสัมฤทธ์ิ ทางการสะกดคําสูงกวา่ กล่มุ ที่เรียนตามตาํ รา 5. เดก็ ผหู้ ญิงมมี โนภาพแห่งตนในการรว่ มมือมากกวา่ เด็กชาย วอลลิง (Walling,2015)ได้ศึกษาผลการเรียนโดยใช้เกมการศึกษาเป็นสื่อข้ันตอนกับ การสอน ผลการการวจิ ัยพบว่า กลุ่มนักเรียนท่ีใช้เกมเป็นส่ือการสอนทุกขั้นตอนมีผลสัมฤทธ์ิ การเรยี นสงู กวา่ กลุม่ นกั เรียนกลมุ่ อ่ืน