Histoire(1)

‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳـﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳـﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴـﺔ‬ ‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿــﺔ اﻟﻮطﻨﯿــﺔ‬ ‫اﻟﺠﻨﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎھﺞ‬ ‫اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻤﻨﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﺘﺎرﯾﺦ‬ ‫ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫أﻛﺗوﺑر‪2006‬‬‫‪1‬‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬‫ﻧﻘﺪم ﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ھﺬه اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ‬‫ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺳﺘﺜﺮى ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﺗﺘﺤ ّﻮل إﻟﻰ دﻟﯿﻞ ﻟﻸﺳﺘﺎذ‬‫ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ إﻋﺪاد ﻣﻨﺎھﺞ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺴﻨﻮاﺗﮫ اﻟﺜﻼث‪ .‬وﺗﮭﺪف ھﺬه‬‫اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻗﯿﺪ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﺗﻮﺿﯿﺢ ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬‫‪ ‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ )أﺳﺘﺎذ‪/‬ﻣﺘﻌﻠﻢ‪/‬ﻣﻌﺮﻓﺔ( ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻋﺮض اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺣﺪات اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺎول‪.‬‬‫ﻧﺤﯿﻂ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄ ّن ھﺬه اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﮭﺎ ﻟﯿﻠﺘﺰم ﺑﻤﺎ‬‫ورد ﻓﯿﮭﺎ ﺣﺮﻓﯿﺎ‪ ،‬وإﻧّﻤﺎ ھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﯾﺴﺘﺜﻤﺮھﺎ ﺑﺈﻣﻌﺎن‬‫ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺨﻄﯿﻂ ﻋﻤﻠﮫ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﻮاردة وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ وﺧﺒﺮاﺗﮫ‬‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪،‬‬‫ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت ﻓﻲ ﻛ ّﻞ وﺣﺪة ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﻲ‬‫ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ اﻟﻤﺮﺻﺪة ﻟﻜ ّﻞ وﺣﺪة ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﮭﺪف‬‫اﻟﺨﺘﺎﻣﻲ اﻹﻧﺪاﻣﺠﻲ ﻟﻠﺴﻨﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺒﺪأ ﻋﻦ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‬‫اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻟﻠﺴﻨﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻟﺬا ﻧﻨﺼﺢ ﺑﺎﻟﻌﻮدة إﻟﯿﮭﺎ‬ ‫واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت‪.‬‬‫‪2‬‬

‫‪1‬ـ اﻻﺧﺘﻴـﺎر اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ )اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات( ‪:‬‬ ‫أ(‪ -‬ﻣﺒﺮرات اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ‪:‬‬‫ﯾﻘﻊ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺪﺧﻞ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻜﻔﺎءات ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ‬‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬي ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ إﻟﻰ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﯾﺠﻌﻞ دوره ﻣﺤﻮرﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬‫‪ ‬ﺗﺤﺘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ دور اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬‫اﻷھﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وھﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻨﺪرج ﺿﻤﻦ وﺳﺎﺋﻞ‬‫ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ إطﺎر ﺷﺎﻣﻞ ﺗﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ وﺗﺒﺮز اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬‫‪ ‬ﺗﺴﻤﺢ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻜﻔﺎءات ﺑﺘﺠﺎوز اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﺎﻟﻲ‬‫اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﯿﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ واﻻﺳﺘﺮﺟﺎع وﻋﻠﻰ ﻣﻨﮭﺞ اﻟﻤﻮاد‬ ‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬‫‪ ‬ﯾﺘﻔﺎدى ھﺬا اﻟﻄﺮح اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻛﻤﺎ ﻻ ﻣﺘﻨﺎھﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺮورات اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ واﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ‬ ‫واﻟﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬‫‪ ‬ﺗﻤﻜﻦ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎم‬‫ﺑﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻋﺎدة ﺟﺪﯾﺪة ﺳﻠﯿﻤﺔ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات‬‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻤﯿﻮل ﻣﻊ رﺑﻂ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺎ وﺗﺮاﺛﯿﺎ وﻗﯿﻤﺎ ﺑﻤﻮاﺿﯿﻊ‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻀﺮورﯾﺔ‪.‬‬‫‪ ‬ﯾﺆدي ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﺑﮭﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ إﻟﻰ إﻋﻄﺎء ﻣﺮوﻧﺔ اﻛﺜﺮ وﻗﺎﺑﻠﯿﺔ‬‫اﻛﺒﺮ ﻓﻲ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺟﺪﯾﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﺑﺘﻄﻮر ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬‫‪ ‬ﺗﺴﺘﺠﯿﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﺮات اﻟﻜﺒﺮى اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ‬‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻮﺧﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻲ ﻣﻮاطﻦ ﻣﺎھﺮ‬‫ﯾﺘﺮك اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﯿﮫ أﺛﺮا داﺋﻤﺎ وﯾﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺎت اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬‫‪3‬‬

‫ـ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟﻌﻤﻠـﻲ ﻣـﻦ ﻣﻘﺎرﺑـﺔ اﻟﻜﻔـﺎءات ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﻓـﻲ ﻛﻮﻧﻬـﺎ ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻗﺪرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﻮﺣﺪ اﻟﺘﺼﻮر ﻟﺪى اﻷﺳﺎﺗﺬه واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﺎﺋﯿﺎ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﺑﻨﻮاﺗﺠﮫ‪.‬‬‫‪ ‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺻﺪھﺎ اﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻣﺆﺷﺮات‬ ‫ﻟﻠﻜﻔﺎءة‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺘﻔﺮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬‫‪ ‬ﻻ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﻣﺆﺷﺮا ﻟﻠﺘﻘﺪم ﺑﻞ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻤﺎھﺮ دﻟﯿﻼ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬ ‫ب(‪ -‬اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﺎدة ‪:‬‬‫ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﺨﯿﻂ اﻟﺮﻓﯿﻊ اﻟﺬي ﯾﻨﻈﻢ ﻛﻔﺎءات وﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﻨﮭﺎج‪،‬‬ ‫وﯾﺮﺻﺪ ﺗﻄﻮر اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬‫‪ ‬ﻓﻤﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻜﻔﺎءات ﯾﺠﺮي اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺑﺴﯿﻂ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬‫ﻣﻦ اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻢ زﻣﻨﻲ ﺑﺴﯿﻂ إﻟﻰ ﺗﻮظﯿﻒ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻔﺎءة‬‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻢ زﻣﻨﻲ ﻣﻌﻘﺪ آﺧﺬا ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ‪.‬‬‫‪ ‬وﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﻌﺪو أن ﺗﻜﻮن ﻣﺠﺮد ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻟﻠﺰﻣﻦ‬‫اﻟﻤﻌﺎش واﻟﺤﺪث اﻟﻌﺎدي ﻟﺘﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم ﻟﻠﺘﺎرﯾﺦ وﺗﻮظﯿﻒ ﻟﻜﻔﺎءات اﻋﻘﺪ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﺄرﯾﺦ ﻟﻸﺣﺪاث‪.‬‬‫‪ ‬إن اﻟﺰﻣﻦ ﯾﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﺤﺪث اﻟﻤﻘﺘﺮن ﺑﮫ‪ ،‬ﯾﻘﻮد ھﺬا إﻟﻰ ﻓﺘﺮة ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ‬‫ﺗﺪﻣﺞ اﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﺎﺻﻠﺔ زﻣﻨﯿﺔ وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﺎدﺛﺔ ﻟﺘﺆدي إﻟﻰ ﺑﺤﺚ ﻓﻲ‬‫ﻣﺼﺎدر اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻷﺣﺪاث اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺛﻢ وﺿﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬‫ﺳﻠﻢ زﻣﻨﻲ ﻟﮫ ﻣﻌﺎﻟﻢ ﺑﺎرزة ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﺻﻮﻻ ﺑﮭﺎ إﻟﻰ ﻋﺼﻮر‬ ‫ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﺗﻤﮭﺪ ﻟﻠﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﺗﺎرﯾﺦ واﺿﺢ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬‫‪ ‬وﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻄﻮر ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت ﻓﺈﻧّﮫ ﯾﻤﺮ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﺒﺮة‬‫واﻗﻌﯿﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻤﺜﻠﮫ ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﮫ ﻣﻦ ﻗﺮاءات ﻓﻲ ﺗﻮﺛﯿﻖ‬‫ﺗﺎرﯾﺨﻲ ﻣﺘﻨﻮع ﯾﺠﻤﻊ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ ﻣﻊ درﺟﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻨﺎﺿﺞ‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻣﺠـﺎﻻت ﻣـﺎدة اﻟﺘﺎرﻳـﺦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪:‬‬‫‪4‬‬

‫ﺗﺤﺘﻞ ﻣﺎدة اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺑﺎرزة ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ وذﻟﻚ ﻟﻤﺎ ﻟﮭﺎ ﻣﻦ‬‫أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﺶء ورﺑﻄﮫ ﺑﺘﺮاث ﻣﺠﺘﻤﻌﮫ ووطﻨﮫ وأﻣﺘﮫ وﺗﺮاث‬‫اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ووظﺎﺋﻔﮫ ﻛﻤﺎدة ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﯿﻌﻲ ذاﺗﮫ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻋﺎﻟﻢ ﺗﺘﺸﺎﺑﻚ ﻓﯿﮫ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ واﻷﺑﻌﺎد ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﺑﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﻌﻮب واﻟﺪول‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺑﻌﺪ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ واﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ وﺗﺸﺎﺑﻜﮭﺎ‪.‬‬‫‪ ‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺘﺄﺛﯿﺮ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن وﺗﻔﺎﻋﻠﮫ وﻣﺎدة‬‫اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﺮآة ﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻔﺮد اﻟﺪاﺧﻠﻲ وﺗﻌﺘﻤﺪ‬ ‫ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺤﯿﻮي ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻷﺑﻌﺎد اﻷرﺑﻌﺔ‪.‬‬‫إن ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﺳﺘﻤﺮار ﻟﻤﻨﺎھﺞ‬‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺘﺪﻋﯿﻢ وﺗﻌﻤﯿﻖ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤه واﻛﺘﺴﺎﺑﮫ ﻣﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺰﻣﺎن وﻣﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫اﻟﻤﺎدة ‪ :‬اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﻌﺴﻜﺮﯾﺔ‪.‬‬‫واﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺪرس ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬‫ھﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ ‪ 1919‬إﻟﻰ ‪ 1989‬م ‪ .‬وﻗﺪ‬ ‫اﻋﺘﻤﺪت اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻵﺗﯿﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻨﮭﺎج ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ وﻣﯿﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬طﺒﯿﻌﺔ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪:‬‬‫‪-1‬ﻣﻌﯿﺎر اﻟﺼﺪق وھﻮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﻜﻮن اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺻﺎدﻗﺎ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن واﻗﻌﯿﺎ وأﺻﯿﻼ وﯾﺮﺗﺒﻂ ذﻟﻚ‬ ‫ﺑﺎﻟﺼﺪق اﻟﻌﻠﻤﻲ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻛﺸﻔﮫ ﻟﻄﺮق اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻊ ﺻﺪﻗﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪.‬‬‫ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮي وطﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﺼﺪق إذا ﻋﻤﻠﺖ ﺟﻤﯿﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج‪.‬‬‫ﻣﺜﺎل ‪ :‬إذا ﻛﺎن ھﻨﺎك ھﺪف ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﯾﺪور ﺣﻮل ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ طﺮﯾﻘﺔ ﻣﻌﯿﺸﺔ اﻹﻧﺴﺎن ‪ ،‬وﺑﯿﻦ‬‫اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ ‪.‬وأن اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺨﺘﺎر ﻟﻢ ﯾﻮﺿﺢ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻔﻖ ذﻟﻚ‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻊ ﻣﻌﯿﺎر اﻟﺼﺪق ‪.‬‬‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﻣﺪى ﻣﺴﺎھﻤﺘﮫ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫‪-2‬اﻟﺪﻻﻟﺔ‬‫‪5‬‬

‫وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﺟﺘﯿﺎز اﻟﺤﻮاﺟﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد ‪.‬واﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮫ ھﺬا اﻟﻤﻌﯿﺎر ھﻮ دراﺳﺔ‬ ‫أو ﻣﻌﯿﺎر‬ ‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﺪر ﻣﻌﻠﻮم ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺴﺮھﺎ‬ ‫اﻷھﻤﯿﺔ‬‫‪،‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻤﯿﺎت ھﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ‪.‬ﻓﻼ ﯾﻜﻮن ﺣﯿﻨﺌﺬ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-3‬ﻣﻌﯿﺎر‬ ‫ﺗﻐﻄﯿﺔ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وإﻧﻤﺎ ﯾﺘﺠﮫ اﻻھﺘﻤﺎم إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻨﻈﯿﻢ‬ ‫اھﺘﻤﺎﻣﺎت‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ وﯾﻤﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎر ﻣﻀﻤﻮن ھﺬا اﻟﻤﻌﯿﺎر ﻓﯿﻤﺎ طﺮح ﺣﻮﻟﮫ ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺴﺎؤﻻت ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ‪:‬ھﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﺨﺘﺎر ذو أھﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ؟‬ ‫وھﻞ ﯾﻌﻄﯿﮭﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼت ذات اﻻھﺘﻤﺎم ؟‬ ‫وھﻞ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن رﺑﻂ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺎھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ھﻢ ﻓﯿﮭﺎ ؟ وﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم‬ ‫وﺟﻮد اھﺘﻤﺎم ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪ ،‬ﻓﮭﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻻھﺘﻤﺎم ﻋﻨﺪھﻢ ﻓﻲ وﻗﺖ‬ ‫ﻣﺒﻜﺮ ﻣﻦ دراﺳﺘﮭﻢ ﻟﮫ ؟‬ ‫وھﻞ ﺳﯿﻜﻮن ﻟﺘﺪرﯾﺲ ھﺬا اﻟﻤﺤﺘﻮى آﺛﺎر إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎل اھﺘﻤﺎم‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ؟‬‫‪-‬ھﻞ ﯾﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﺴﺘﻮى ﻧﻀﺞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻗﺪراﺗﮭﻢ ؟وھﻞ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺗﺪرﯾﺴﮫ ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ وأﺳﺮع‬ ‫‪-4‬ﻣﻌﯿﺎر ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ أﺧﺮى ؟وﺑﻤﺎ أن ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺨﺒﺮات ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻓﮭﻞ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن أن ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺨﺒﺮات ﻟﺘﻜﻮن ﺧﻠﻔﯿﺔ ﺟﯿﺪة ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬ ‫‪-5‬ﻣﻌﯿﺎر‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ؟‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ‬ ‫ھﻞ ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﺿﺮ ؟‬‫وھﻞ ھﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ ﻓﻲ وطﻨﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫؟أو اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻋﺎﻣﺔ ؟‬ ‫وھﻞ ھﺬا اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺪوﻟﻲ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺟﻤﻌﺎء ؟‬ ‫وإذا ﻛﺎن اﻟﻤﺤﺘﻮى ﯾﺘﺮﻛﺰ ﺣﻮل ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ‪ ،‬او ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﺎﻛﻦ ‪ ،‬ﻓﮭﻞ ﻟﮭﺬه اﻷﻣﺎﻛﻦ‬ ‫أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ھﺬه اﻷﯾﺎم ؟‬‫أ ّﻣﺎ أﺳﻠﻮب ﻋﺮض اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬‫اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻘﻄﻌﻲ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻲ ﻣﻊ اﻋﺘﺒﺎر اﻷﺳﻠﻮب‬ ‫اﻟﻜﺮوﻧﻮﻟﻮﺟﻲ إطﺎرا ﯾﻀﻤﮭﻤﺎ‪،‬‬‫وﻗﺪ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ )اﻟﻮطﻨﻲ‪ ،‬اﻹﻗﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﺳﯿﺎﺳﯿﺎ‪،‬‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﯿﺎ وﻋﺴﻜﺮﯾﺎ( ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﻮطﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪ - 3‬اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻟﻤﻨﻬﺠـﻲ‬‫‪6‬‬

‫ﺗﻘﺘﻀ ﻲ ﻣﻨﮭﺠﯿ ﺔ ﺗﻨ ﺎول اﻟﻤ ﺎدة اﻻﻧﻄ ﻼق ﻣ ﻦ أھ ﺪاف ﻋﺎﻣ ﺔ ﺗﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ‬‫إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻛﻔﺎءات داﺋﻤﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﻢ ﻣﺤ ﻮر اﻟﻔﻌ ﻞ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي أو اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ‬‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪ ،‬إذ ﯾﺒﻨ ﻮن وﯾﻜﺘﺴ ﺒﻮن ﻣﻌ ﺎرف وظﯿﻔﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺘ ﺎرﯾﺦ ﺗﺴ ﺘﺠﯿﺐ‬‫ﻟﺤﺎﺟﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﺤﯿﻨﯿﺔ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﮭﻢ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ‪ :‬ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻤ ﻮن؟ وﻛﯿ ﻒ‬‫ﯾﻮظﻔﻮن ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺟﺪﯾﺪة؟ وھ ﻲ اﻟﺼ ﻔﺔ اﻻدﻣﺎﺟﯿ ﺔ و ط ﺎﺑﻊ‬‫اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﺤﺎﺻﻞ اﻟﺬي ﯾﺘﺠ ﺎوز اﻟﺘﻠﻘ ﯿﻦ وﻣﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﯿ ﺎم ﺑ ﺪور‬‫ﻓﻌﺎل و ﻣﺴﺆول ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻨﮭﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧ ﻼل ﺗ ﻮﻓﯿﺮ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺘ ﻲ ﯾﺠ ﺪون‬‫ﻓﯿﮭ ﺎ إﺟﺎﺑ ﺎت ﻋ ﻦ ﺗﺴ ﺎؤﻻﺗﮭﻢ ﺗﺒﻌ ﺎ ﻟﻤﻜﺘﺴ ﺒﺎﺗﮭﻢ اﻟﻘﺒﻠﯿ ﺔ وﺧﺒ ﺮاﺗﮭﻢ اﻟﯿﻮﻣﯿ ﺔ‬ ‫وإﻛﺴﺎﺑﮭﻢ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﺗﺪرﺟﺎ ﻧﺤﻮ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‪.‬‬‫ﯾﻔﻜﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﻲ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴ ﺎﻋﺪھﻢ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪﻋﯿﻢ‬‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮭﻢ واﺳﺘﺜﻤﺎرھﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻀ ﻊ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ أﻣ ﺎم‬‫وﺿﻌﯿﺎت ﻣﻌﻘﺪة وذات دﻻﻟﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺎﻋﯿﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣ ﻮارد‬‫ﻣﻌﺮﻓﯿ ﺔ وﻣﮭﺎرﯾ ﺔ وﺳ ﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺧ ﺬ ﺑﻌ ﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻣﺤ ﯿﻄﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘ ﺎﻓﻲ‬ ‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺴﯿﺎﺳﻲ ‪..‬اﻟﺦ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻤﺴﻌﻰ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬‫ﯾﻘﺘﺮح اﻟﻤﺴﻌﻰ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﺘﺮات اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬ ‫وإﻋﺎدة اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر واﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ أي أﻧﮭﺎ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻗﺼﺪ ﻓﮭﻢ وظﯿﻔﺔ اﻟﻤﮭﺎم وأﻷداء ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻤﺮس ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎطﺎت ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻌﻤﯿﻖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬‫ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ھ ﺬا اﻟﻤﺴ ﻌﻰ اﻋﺘﻤ ﺎد وﺣ ﺪات ﺗﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﺗﻨﺒﺜ ﻖ ﻣ ﻦ ﻛﻔ ﺎءات ﻗﺎﻋﺪﯾ ﺔ‬‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھ ﺎ اﻻﺧﺘﯿ ﺎر واﻹط ﺎر اﻟ ﺬي ﺗﺘﻨ ﻮع ﻓﯿ ﮫ وﺗﺘﻌ ﺪد اﻟﻮﺿ ﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﯿ ﺔ‬‫ووﺿﻌﯿﺎت اﻹدﻣﺎج واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬ﯾﺒﻨﯿﮭﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻤﺎ ﯾﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮى وﺳﻦ وﻣﺤﯿﻂ‬‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﺗﺒﻌ ﺎ ﻟﻠﻮﺿ ﻌﯿﺎت اﻟﺘ ﻲ ﯾﻘﺘﺮﺣﮭ ﺎ اﻟﻤﻨﮭ ﺎج ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ﻻ‬ ‫اﻟﺤﺼﺮ‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ‪:‬‬‫‪7‬‬

‫إ ّن اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﺘﺮﺗﯿ ﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿ ﺪي‬‫ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﺒﻨﻰ ھﯿﻜﻠ ﺔ ﺟﺪﯾ ﺪة ﻟﻠﻤﺤﺘﻮﯾ ﺎت ﺑﻤ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻣ ﻦ‬‫ﺗﻮظﯿ ﻒ ﻣﻜﺘﺴ ﺒﺎﺗﮭﻢ اﻟﻘﺒﻠﯿ ﺔ ﻟﻠﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻹﺷ ﻜﺎﻟﯿﺎت اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﻛﺘﺤ ﺪي‬‫ﻣﻌﺮﻓ ﻲ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ إط ﺎر ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯿ ﮫ ﯾ ﺘﻢ اﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﻤﺎدة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎء ﻣ ﻊ ﻣﺮاﻋ ﺎة‬ ‫اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﮭﺎ وﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﺗﻮظﯿﻔﺎ ﺳﻠﯿﻤﺎ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﺗﻨﻈﻴــﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮﻳــﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴـــــﺔ‪:‬‬‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪھﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﻓﻖ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬‫‪ ‬اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻧﺘﻘﺎؤھﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻨﺼﻮص‬‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬‫اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ وﺛﺎﺋﻖ إﺳﻨﺎد )ﺧﺮاﺋﻂ‪ ،‬ﺳﻼﻟﻢ زﻣﻨﯿﺔ‪،‬‬ ‫وﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻧﺼﻮص‪ ،‬ﺻﻮر ‪...‬اﻟﺦ(‪.‬‬‫‪ ‬ﺷﺒﻜﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪ :‬وھﻲ ﻣﻔﺎھﯿﻢ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﺎدة‬ ‫ﻣﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎء ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﯾﺠﻲ‪.‬‬ ‫‪ -7‬ﺗﺒﻨــﻲ اﻟﻜــﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﻴـــــﺔ ‪:‬‬‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﺮك ﻓﯿﮭﺎ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪،‬‬‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﻠﺘﺪرج ﻓﻲ ﻛﻔﺎءات ﺗﺨﺺ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‪ ،‬أي أن اﻟﻜﻔﺎءة ھﻲ اﻟﻤﺒﺪأ‬‫اﻟﺬي ﺗﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮫ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻨﮭﺎج‪ ،‬إذ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ﻛﻤﻌﺎرف‬‫أﺳﺎﺳﯿﺔ وﻣﺒﺎدئ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﻤﺎدة )ﻣﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﻧﻈﻢ( ﯾﺘﻢ اﺧﺘﯿﺎرھﺎ وﻓﻖ‬‫ﻣﻨﻈﻮر ﺟﺪﯾﺪ ھﻮ اﻟﻤﺴﻌﻰ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت أو ﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ ھﯿﻜﻠﺔ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻨﮭﺎج وﺗﻨﻔﯿﺬه وﻓﻖ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬‫‪ ‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﯿﺔ )اﻟﮭﺪف اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ اﻻدﻣﺎﺟﻲ( اﻟﺘﻲ‬‫ﺗﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﻔﺌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪات‬‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﻘﺼﻮدة وﻗﺪ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺧﻼل ﺳﻨﺔ أو ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬‫‪ ‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ وﺣﺪة ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻊ اﻟﺤﺮص‬‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻘﺎء داﺧﻞ إطﺎر اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫اﻟﺨﺘﺎﻣﯿﺔ‪.‬‬‫‪8‬‬

‫‪ ‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪.‬‬‫‪ ‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﮭﺎ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﻟﻠﺒﻨﺎء‪ ،‬ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻛﻔﺎءات‬ ‫ﻗﺎﻋﺪﯾﺔ ﻋﺒﺮ ﻧﺸﺎطﺎت أو ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻜﻔﺎءة‪.‬‬ ‫‪8‬ـ ﺻﻴﺎﻏـــﺔ ﻛﻔــــﺎءات اﻟﻤـــﺎدة‪:‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﺎدة أﺧﺬ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻌﺮﺿﯿﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻣﻠﻤﺢ اﻟﺘﺨﺮج‪.‬‬‫‪ ‬اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻧﻮﻋﺎ وﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﯿﻨﯿﻦ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻜﻔﺎءة وﻓﻖ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬‫‪ .1‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮع اﻟﻤﮭﻤﺔ )ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﻔﻌﻞ أو أﻓﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﯿﺎس(‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮع اﻟﺴﻨﺪ وﺷﺮوط ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬‫ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻛ ّﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﻤﺸﻜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬ ‫وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﮭﻤﺔ أو ﻣﮭﺎم ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪ -9‬أﺛﺮ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺎدة‬‫إ ّن اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻨﮭﺠﻲ ﺑﻨﺎﺋﻲ ﯾﺆﺛﺮ إﯾﺠﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫ﻣﺎدة اﻟﺘﺎرﯾﺦ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬‫‪ ‬اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺴﺎﻋﻲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻗﺪرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬‫ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻛﻔﺎءات وﻣﻨﮭﺠﯿﺎت ﻋﻤﻞ ﻓﻲ إطﺎر ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬‫وﺻﻮﻻ إﻟﻰ ﺗﻮظﯿﻒ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮭﻢ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺤﯿﺎة ﺧﺎرج‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬‫‪9‬‬

‫‪ ‬ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﻘﺪ ﺗﻌﻠﻤﻲ‬‫ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮫ دور اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻤﺜﻼ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﺸﯿﻂ واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬‫واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻓﯿﮫ دور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺸﺎرﻛﺎ ﺑﺎﻧﯿﺎ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﻓﺮدي أو ﺟﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬‫‪ ‬ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﻛ ّﻞ اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب‬‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺎت ﻋﻤﻞ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت وﺗﺠﺎوز أﺳﻠﻮب اﻟﺤﻔﻆ‬ ‫واﻟﺘﻠﻘﯿﻦ‪.‬‬‫‪ ‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻵﻧﯿﺔ ﻟﻠﺜﻐﺮات ﻓﻲ‬ ‫ﺟﻮى ﻣﺮﯾﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪ -10‬ﺗﻘﻮﻳــــــﻢ اﻟﻜﻔــــﺎءة‬‫ﯾﺘﻢ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻜﻔﺎءة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ وﺿﻌﯿﺎت إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ أو ﺷﺒﮫ‬ ‫ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺗﺄﺧﺬ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺑﻌﺎد واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎءة‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﺴﻌﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ واﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺒﺮﯾﺮ اﻻﺧﺘﯿﺎر أو اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ‪.‬‬‫ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻵداء أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻀﺒﻂ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ وﺗﻨﺎﻗﺶ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ‬‫ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ وﯾﻨﯿﺮ ﻟﮭﻢ اﻟﻤﺴﻌﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪ -11‬ﺗﺤﺪﻳــﺪ وﺿﻌﻴــــﺎت اﻟﺘﻌﻠـــــﻢ‬‫ﺗﻜﻮن ﻛﻞ وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﻨﺼﻮص اﻟﻜﻔﺎءة وﺗﺘﻀﻤﻦ‬‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة‬‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ .‬ووﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ظﺮوف ﺗﻀﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ أﻣﺎم ﺗﺤﺪﯾﺎ‬‫‪10‬‬

‫ﻣﻌﺮﻓﯿﺎ ﯾﻮظﻒ ﻓﯿﮭﺎ ﻗﺪراﺗﮫ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﻤﻄﺮوح وھﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﯾﻜﺘﺴﺐ‬‫ﻛﻔﺎءات ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ وﺑﺘﻌﺒﯿﺮ آﺧﺮ ﻓﺈ ّن اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ھﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺬي‬ ‫ﯾﺘﺤﻘﻖ داﺧﻠﮫ ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫أ(‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪:‬‬‫‪ ‬اﻻدﻣﺎﺟﯿﺔ ‪ :‬ﺗﻌﺒﺊ وﺗﺠﻨﺪ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف‬ ‫وﺣﺮﻛﺎت و وﺟﺪان‪.‬‬‫‪ ‬ذات ﻣﻨﺘﻮج ﻣﻨﺘﻈﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﻤﻨﺘﻮج واﺣﺪا ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﻐﻠﻘﺔ وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪.‬‬‫‪ ‬ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ :‬أي ﻻ ﺗﺼﺪر ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬ ‫ﺗﻌﻄﻰ ﻓﯿﮭﺎ ﺣﺮﯾﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ب(‪ -‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪:‬‬‫‪ ‬اﻟﺴﻨﺪ ‪ :‬وھﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺎدﯾﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ‬‫)اﻟﺴﯿﺎق‪ ،‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺎﻣﺔ أو ﻧﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬وظﯿﻔﺔ ﺗﺤﺪد اﻟﮭﺪف ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻨﺘﻮج(‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻤﮭﻤﺔ ‪ :‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻤﻨﺘﻮج اﻟﻤﺮﺗﻘﺐ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ‪ :‬وھﻲ ﻣﺠﻤﻮع ﺗﻮﺻﯿﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫ج(‪ -‬دﻻﻟﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪:‬‬‫ﺗﻈﮭﺮ دﻻﻟﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﻌﻄﻲ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وھﻲ ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺴﯿﺎق ‪ :‬إذ ﺗﻜﻮن ﻗﺮﯾﺒﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺎة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻮظﯿﻔﺔ ‪ :‬ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﻣﻌﻘﺪ‪.‬‬‫‪ ‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ :‬ﺗﻨﺒﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ھﻮ ﻧﻈﺮي وﻣﺎ ھﻮ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻘﻲ‪.‬‬‫‪ ‬اﻟﻤﮭﻤﺔ ‪ :‬إدراك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﺤﺪي اﻟﺬي ﺗﺮﻓﻌﮫ أﻣﺎﻣﮫ ھﺬه‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‪.‬‬ ‫د(‪ -‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ‪:‬‬‫‪11‬‬

‫‪ ‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ :‬وھﻲ وﺿﻌﯿﺔ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ ﺗﮭﯿﺊ‬‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﺟﺪﯾﺪة )ﻣﻌﺎرف‪ ،‬أداءات‪ ،‬ﻣﻮاﻗﻒ وﻗﯿﻢ( ﺑﻌﻀﮭﺎ‬‫ﻣﻜﺘﺴﺐ ﻟﺪﯾﮫ واﻟﺒﻌﺾ اﻷﺧﺮ ﺟﺪﯾﺪ ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﺗﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن‬ ‫واﻟﻤﻜﺎن ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي أو ﺟﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬‫‪ ‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻻدﻣﺎﺟﯿﺔ ‪ :‬وھﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﺗﺨﺺ إدﻣﺎج ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ أﯾﻀﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺪى‬ ‫ﺗﺤﻜﻤﮫ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ‪.‬‬‫ﯾﺘﻢ ﺑﻨﺎء وﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ووﺿﻌﯿﺎت اﻹدﻣﺎج واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻦ‬‫طﺮف اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﻌﻄﻲ داﻓﻌﯿﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻧﺸﺎطﮫ ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﻓﺮدي أو ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﯿﮭﺎ‬ ‫ﻛﻔﺎءة ﻗﺎﻋﺪﯾﺔ واردة ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻻ اﻟﺤﺼﺮ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﺎل ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ ‪:‬‬‫)أﻣﺎم وﺿﻌﯿﺎت إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﺗﻄﻮر اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﺎﺑﯿﻦ ‪1919‬ـ ‪ 1989‬ﯾﻜﻮن‬‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ‪ :‬دراﺳﺔ ظﺎھﺮة اﻟﺘﻄﻮر ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل اﻟﺴﻨﺪات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ذات‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ‪: (.‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻷوﻟﻰ > ﻣﺜﺎل <‬‫‪12‬‬

‫ﻟﻘ ﺪ ﺳ ﺎھﻤﺖ اﻟﺤﺮﻛ ﺎت اﻟﺴﯿﺎﺳ ﯿﺔ واﻹﺻ ﻼﺣﯿﺔ ﺑﻌ ﺪ اﻟﺤ ﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿ ﺔ‬‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺗﺒﻠﻮر اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻮطﻨﻲ اﻟﺬي دﻓﻊ ﺑﺎﺗﺠ ﺎه اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﻤﺴ ﻠﺢ ﻟﻤﻮاﺟﮭ ﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ‪.‬‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺪات‬ ‫ـ ﻧﺺ ﻣﻮﺿﻮﻋﮫ ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﺣﺰاب اﻟﻮطﻨﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻻﺻﻼﺣﯿﺔ‬ ‫ـ ﻣﻘﺎﻻت ﺻﺤﻔﯿﺔ ﻟﻠﺴﺎن ﺣﺎل اﻷﺣﺰاب ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة‬ ‫ـ ﻧﺺ ﺣﻮل دور اﻟﺠﻤﻌﯿﺎت واﻟﻨﻮادي ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ‪:‬‬ ‫‪1‬ـ اﺳﺘﺨﺮج ﻣﻔﺎھﯿﻢ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺘﺒﻠﻮر اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺜﻮري ‪.‬‬‫‪ 2‬ـ ارﺑ ﻂ ﺑ ﯿﻦ ﻣﻀ ﻤﻮن ھ ﺬه اﻟﺴ ﻨﺪات ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﺘﺼ ﻞ ﺑﻨﻀ ﺞ اﻟ ﻮﻋﻲ‬ ‫اﻟﻮطﻨﻲ ‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ اﺳﺘﺨﻠﺺ أﺳﺒﺎب اﻟﺘﺤﻮل إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺴﻠﺢ ‪.‬‬ ‫ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬‫إ ّن اﻟﻤﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻜﻔﺎءات ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﺒﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ‬‫ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻨﺸﻄﺎ وﻣﻮﺟﮭﺎ وﻣﻘﻮﻣﺎ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ‬‫دور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺸﺎرﻛﺎ ﻣﺴﺘﻜﺸﻔﺎ وﺑﻨﺎءا ﻟﻤﻌﺎرﻓﮫ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻔﺎءة ﺗﻤﺜﻞ‬‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﺪرات وﻣﻌﺎرف ﻣﺠﻨﺪة وﻣﻮظﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻌ ّﺮف ﻋﻠﻰ‬‫وﺿﻌﯿﺔ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ وﺣﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺸﺎطﺎت ﺗﻈﮭﺮ ﻣﮭﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈﻧّﮭﺎ‬‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺴﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻤﻠﮫ ﻛﻮﺛﺎﺋـﻖ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻀﻤﻨﮫ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ‬‫ﻻﺳﺘﺨﺪام واﺳﺘﻐـﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺛﺎﺋـﻖ ﺑﺤﺜﺎ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ واﺳﺘﺜﻤﺎرھﺎ أو إﻋﺎدة‬ ‫اﺳﺘﺜﻤﺎرھﺎ واﺧﺘﯿﺎر أدوات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬‫إ ّن ﻛﻞ ﻛﻔﺎءة ﻣﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺗﻨﺺ ﺻﺮاﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬‫)ﻟﻤﺎذا ؟ وﻛﯿﻒ ؟ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﺷﯿﺌﺎ ﻣﺎ(‪ ،‬وﻛﻞ وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻣﺎم‬‫ﺗﺤﺪي ﻣﻌﺮﻓﻲ ﯾﻮظﻒ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ وﺣﻠﮭﺎ ﻣﻮارده اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻣﻮارد‬‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻮارد اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺻﻮﻻ إﻟﻰ ﺗﺠﺎوز اﻟﺤﻮاﺟﺰ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ﻣﻦ ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬‫ﯾﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت أﺳﺎﺳﮭﺎ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺎرف‬‫وﻣﻨﮭﺠﯿﺎت ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﺗﺤﺪﯾﺎ ﻣﻌﺮﻓﯿﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﯾﺪﻓﻌﮫ إﻟﻰ‬‫‪13‬‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﺟﺪﯾﺪة اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﮫ ﻣﻦ ﻗﺪرات وﻣﻌﺎرف‬‫وﻣﮭﺎرات ﺗﺆﻟﮫ ﻟﺮﻓﻊ اﻟﺘﺤﺪي وﺗﻌﻠﻢ ﺷﻲء ﺟﺪﯾﺪ ﯾﻄﺒﻘﮫ وﯾﻮظﻔﮫ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت‬ ‫ﻣﺸﺎﺑﮫ وﻣﺘﺠﺪدة‪.‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬‫ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ظﺮوف ﺗﻘﺘﺮح ﺗﺤﺪﯾﺎ ﻣﻌﺮﻓﯿﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﯾﻮظﻒ ﻓﯿﮭﺎ ﻗﺪراﺗﮫ‬‫ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺷﻜﺎل اﻟﻤﻄﺮوح وھﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﯾﻜﺘﺴﺐ ﻛﻔﺎءات ﺗﻤﻜﻨﮫ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‪،‬‬‫وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻛﻞ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ إﯾﺠﺎد وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﻨﺼﻮص‬‫اﻟﻜﻔﺎءة وﺗﺘﻀﻤﻦ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬‫اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ .‬ﺗﻘﺘﺮح اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﮭﻤﺔ أو‬ ‫ﻣﮭﺎﻣﺎ ﻟﻺﻧﺠﺎز ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﺠﻨﺪ ﻟﮭﺎ ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻮارد ﺷﺨﺼﯿـﺔ ‪) :‬ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻗﺒﻠﯿﺔ(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻮارد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪) :‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻔﻮج أو اﻟﺰﻣﻼء(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻮارد اﻟﻤـﺪرس ‪) :‬وﺛﺎﺋﻖ – ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت – طﺮق اﻟﺒﺤﺚ(‪.‬‬ ‫ﺗﺴﻴﻴﺮ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪:‬‬‫ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﻦ ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﺴﺘﻮى‪ ،‬اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت‪،‬‬‫اﻟﻔﮭﻢ واﻹرادة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﻠﯿﮫ ﺗﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ذﻟﻚ وﻓﻖ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻔﺮوق‬ ‫اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﻓﯿﮭﺎ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮫ ﺑـ ‪:‬‬‫‪ ‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي ‪ :‬وھﻨﺎ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻣﺎم وﺿﻌﯿﺎت‬‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﺤﺎﺟﯿﺎﺗﮫ وﻗﺪرﺗﮫ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ )ﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﮭﺎرات ‪.(...‬‬‫‪ ‬ﻋﻤﻞ اﻷﻓﻮاج ‪ :‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﺑﯿﻦ‬‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻮزﯾﻌﮭﻢ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻟﮭﺎ ﻧﻔﺲ‬‫‪14‬‬

‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻗﺼﺪ ﺗﺒﺎدل وإﺛﺮاء أﻓﻜﺎرھﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت‬ ‫ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬‫‪ ‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ )اﻟﻤﺸﺘﺮك( ‪ :‬وھﻨﺎ ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﺪﺧﻠﮫ ﻋﻠﻰ‬‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬‫واﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﺼﻮر واﻟﻔﮭﻢ ‪...‬اﻟﺦ أي إدﻣﺎج اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬ ‫وﻓﻖ دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﻔﻮج‪.‬‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ‪:‬‬‫ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أﻻ ﯾﻜﻮن ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺗﻘﯿﯿﻤﺎ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءة ﺑﻞ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺸﻤﻞ ﺟﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮭﺎ‪ .‬وﻟﮫ ﺛﻼث وظﺎﺋﻒ ‪:‬‬‫‪ ‬ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ‪ :‬وﯾﻌﻨﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‬‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﻟﻀﻤﺎن ﺣﺴﻦ اﻻﻧﻄﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺠﻲ‪.‬‬‫‪ ‬ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ‪ :‬ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﻛﺘﻘﻮﯾﻢ‬ ‫ﺗﻜﻮﯾﻨﻲ ﯾﺨﺺ ﻋﻼج اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﻤﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬‫‪ ‬إﺷﮭﺎد اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟﻠﻜﻔﺎءات اﻟﺪﻧﯿﺎ ﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ‪:‬‬‫ﯾﺘﻢ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻜﻔﺎءة ﺑﺎﻗﺘﺮاح وﺿﻌﯿﺔ ادﻣﺎﺟﯿﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺎﺋﻠﺔ‬‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﻟﻜﻔﺎءة‪ ،‬وﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻦ اﻹدﻻء ﺑﺮأي ﺣﻮل‬‫اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ اﻟﻤﻨﺠﺰة أو اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ وﺗﺨﺘﻠﻒ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﺎ ﯾﻨﺘﻈﺮ‬‫ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺘﻮج أو اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺠﺰ‪ ،‬وﺗﺼﺎغ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ إﻣﺎ ﺑﺈﺻﺪار ﺣﻜﻢ‬‫إﯾﺠﺎﺑﻲ أو ﺳﻠﺒﻲ )اﻟﻤﻼءﻣﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺴﺠﺎم‪ ،‬اﻟﺪﻗﺔ( أو ﺑﺈﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﯾﻀﺎف إﻟﯿﮫ‬‫ﻧﻌﺖ ﻣﺘﻤﻢ ﯾﺤﻤﻞ ﺻﻔﺔ اﻹﯾﺠﺎب أو اﻟﺴﻠﺐ )اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺟﯿﺪ‪ ،‬ﺗﺄوﯾﻞ ﺻﺤﯿﺢ‪،‬‬ ‫إﻧﺘﺎج ﻓﺮدي(‪.‬‬‫‪15‬‬

‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻴﺎر واﻟﻤﺆﺷﺮ ‪:‬‬‫اﻟﻤﺆﺷﺮات ھﻲ أﺟﺮأة ﻟﻠﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻛﻌﻼﻣﺔ ﻣﻤﯿﺰة ﻟﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ وﯾﺘﻢ‬ ‫اﻟﻠﺠﻮء إﻟﯿﮭﺎ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺪى اﺣﺘﺮام اﻟﻤﻌﯿﺎر ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺘﮫ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ وﻣﺆﺷﺮات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:‬‬‫ﯾﺘﻢ ﺑﻨﺎء واﺧﺘﯿﺎر وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ )اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ(‬ ‫ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬‫اﻟﻌﻼﻣـﺔ‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ )وﺻﻒ ﻣﻔﺼﻞ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﯾـﯿﺮ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺎﯾﯿﺮ(‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻼءﻣﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻓﮭﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪.‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻌﻤﺎل أدوات اﻟﻤﺎدة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت )اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ(‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻧﺴﺠﺎم اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺗﻘﺎن‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺴﻨﺪ اﻟﻤﻌﻄﻰ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻠﺴﻨﺪ اﻟﻤﻌﻄﻰ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻮظﯿﻒ اﻟﻤﻼﺋﻢ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺒﺮﯾﺮ واﻟﺘﻌﻠﯿﻞ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺴﻠﯿﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺨــﻂ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺎﻓـﺔ‪.‬‬‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎة اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻋﻦ ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ وإﻋﻄﺎء‬‫اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻤﺆﺷﺮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻷداء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﻜﻔﺎءة‪.‬‬ ‫ﻣﺨﻄﻂ ﺗﻔﺼﯿﻠﻲ ﻟﺴﯿﺮ وﺣﺪة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ‬‫‪.........................................................................................................‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﯿﺔ‬ ‫‪..................‬‬ ‫)اﻟﮭﺪف اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ اﻻﻧﺪﻣﺎﺟﻲ(‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ ‪:‬‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة ‪................................ :‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ ‪.....................:‬‬ ‫‪................................‬‬ ‫‪.............................................‬‬ ‫‪.............................................‬‬‫‪....................................‬‬‫‪....................................‬‬ ‫‪.............................................‬‬ ‫‪.......................‬‬ ‫‪..................‬‬ ‫اﻹﺷﻜﺎﻟﯿـــﺔ‬‫‪16‬‬

‫ﺳﻴــﺮ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪-‬‬ ‫ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻧﺸﺎط اﻟﻤﺪرس‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف‬ ‫)ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫‪ -‬ﯾﺘﺼﻮر اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻣﺎم وﺿﻌﯿﺔ اﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺧﻠﻖ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬‫‪ -‬ﯾﻌﻮد اﻟﻰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ ﻗﺼﺪ‬ ‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ‬ ‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﻌ ﺎﯾﯿﺮ ﺗﺒﻨ ﻰ ﺑﻤﻌﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ(‬ ‫ﺗﺠﻨﯿﺪھﺎ وﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي )اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺼﺎﻋﺐ(‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻨﺎء ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ھ ﻮ ﺻ ﺤﯿﺢ‬‫‪ -‬ﯾﻔﻜﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﻠﻮل – ﯾﻨﻮع اﻟﻤﺠﺎﻻت‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﺄھﻢ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬ ‫ﻓ ﻲ ﻣﺤ ﺎوﻻﺗﮭﻢ اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ وداﺧ ﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ‬ ‫وﻓﻖ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻗﺪﯾﻤﺔ )ﻗﺒﻠﯿﺔ(‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أوﻟﯿﺔ ‪ +‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‪.‬‬ ‫اﻷﻓﻮاج‪.‬‬ ‫)ﻣﻘﺮرات‬‫‪ -‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺷﺮح اﻟﻤﺴﻌﻰ‬ ‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ أو اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬ﯾﺘﻢ اﻟﺘﺪرج ھﺪﻓﺎ ﺑﮭﺪف‪.‬‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ(‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ ﺟﺪول ﺗﺨﺼﯿﺺ ﻟﻜﻞ‬ ‫ﺗﺴﺆﻻت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ أﻓﻮاج‪.‬‬ ‫اﻹدﻣﺎج‬‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ )ﻣﺪﻗﻘﺔ( ﺗﻮظﻒ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻹﻧﺠـﺎز ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻘﻮﯾﻤﯿـﺔ‬ ‫ھﺪف‪.‬‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ ﺷﺒﻜﺔﺗﻘﻮﯾﻢ ﻟﻜﻞ ھﺪف‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬ ‫ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎءة‪.‬‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ )ﺗﻮﺿﯿﺢ ‪ ...‬إﺿﺎﻓﺎت(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻤﺎرﯾﻦ ‪) +‬ﻧﻤـﺎذج ﺗﻘﻮﯾﻢ ﯾﺮﺟﻊ‬‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾـﻢ أھﺪاف ﺗﻌﻠﻤﯿـﺔ ﺗﻌﺎﻟـﺞ ﻣﺤﺘﻮى‬ ‫اﻟﯿﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ(‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة )ﻓﺮادى أو ﺟﻤﺎﻋﺎت(‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ‪.‬‬‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻊ ﺗﻮظﯿﻒ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻌﻤﻞ )اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﯿﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﻨﻤﺎذج(‪.‬‬‫‪ -‬اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ واﻻﺛﺮاء‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬ ‫‪ -‬وﻗﻔﺎت ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺗﻜﻮﯾﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ أو اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻰ‬ ‫‪-‬ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬ ‫ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬ ‫‪-‬ﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ دون ﻣﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻘﺪم وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ‬ ‫‪-‬ﯾﻮظﻒ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺪﻣﺞ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪة‬ ‫ﺷﺮح ﺗﻮﺿﯿﺤﻲ ﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪:‬‬ ‫ﺟﺪول ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎت )‪(20‬‬ ‫‪-1‬اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺠﺰﺋﻲ اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻻدﻧﻰ‬ ‫ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ‬ ‫ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮات‬ ‫ﺣﻀ ﻮر ﻣﺆﺷ ﺮ ﻣﺆﺷﺮﯾﻦ اﺛﻨﯿﻦ‬ ‫ﻟﻢ ﯾﺮد أي‬ ‫ﻣﺆ ٍش ٍ◌ر‬ ‫واﺣﺪ‬‫‪17‬‬

‫‪ -2‬اﺳﺘﺨﺪام أدواة اﻟﻤﺎدة‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻻدﻧﻰ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺠﺰﺋﻲ‬ ‫ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ‬‫ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮات‬ ‫ﻟﻢ ﯾﺮد أي ﻣﺆ ٍش ٍ◌ر ﺣﻀﻮر ﻣﺆﺷﺮ واﺣﺪ ﻣﺆﺷﺮﯾﻦ اﺛﻨﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﻜﻠﻲ‬‫ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮات‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻻدﻧﻰ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺠﺰﺋﻲ‬ ‫ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ‬ ‫ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮات‬ ‫ﻟﻢ ﯾﺮد أي ﻣﺆ ٍش ٍ◌ر ﺣﻀﻮر ﻣﺆﺷﺮ واﺣﺪ ﻣﺆﺷﺮﯾﻦ اﺛﻨﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻻدﻧﻰ‬ ‫‪ -4‬اﻹﺗﻘﺎن‬ ‫ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺠﺰﺋﻲ‬ ‫ﻟﻢ ﯾﺮد أي ﻣﺆ ٍش ٍ◌ر ﺣﻀﻮر ﻣﺆﺷﺮ واﺣﺪ ﻣﺆﺷﺮﯾﻦ اﺛﻨﯿﻦ‬‫‪ -1‬اﻟﻤﻌﯿ ﺎر اﻷول ‪ :‬اﻟﻤﻼءﻣ ﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺔ )‪(02‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻤﻌﯿﺎر‬ ‫ﺷﺮح اﻟﻤﻌﯿﺎر‬‫‪18‬‬

‫ﺗﺘﺒ ﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺎت ‪ -‬اﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺪات ﻓﻲ ﺗﺤﺮﯾﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻄ ﺎة ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﺴ ﯿﺮ ‪ -‬ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﻌﺎرﻓﮫ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪﻟﯿﻞ ﻋﻞ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻷﺣﺪاث ‪.‬‬‫‪ -‬ﺗﺼﻮر ﺳﻠﯿﻢ ﻟﻠﺒﻌﺪﯾﻦ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ واﻟﺰﻣﻨﻲ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ وﺗﺤﻘﯿﻘﮫ‬ ‫اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ‬ ‫‪ -‬ﺑﻨﺎء ﺧﻄﺔ واﺿﺤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ واﻟﻤﺤﻄﺎت‬‫‪ -2‬اﻟﻤﻌﯿ ﺎر اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴ ﻠﯿﻢ ﻷدوات اﻟﻤ ﺎدة‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺔ )‪(03‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻤﻌﯿﺎر‬ ‫ﺷﺮح اﻟﻤﻌﯿﺎر‬ ‫اﺣﺘﺮام ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﻤﺎدة ﻋﻦ ـ إﺑﺮاز أھﻤﯿﺔ اﻟﺤﺪث ﺑﺪﻻﻟﺔ اﻟﺴﻨﺪ‪.‬‬‫طﺮﯾ ﻖ اﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﺼ ﺤﯿﺢ ‪ -‬ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﺘ ﻮارﯾﺦ ورﺑﻄﮭ ﺎ ﺑﺎﻟﻮﻗ ﺎﺋﻊ واﻷﺣ ﺪاث اﻋﺘﻤ ﺎدا‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻢ اﻟﺰﻣﻨﻲ ‪.‬‬ ‫ﻷدواﺗﮭﺎ وﻣﻔﺎھﯿﻤﮭﺎ‬‫‪ -‬اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻮاردة ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ وﺗﻮظﯿﻔﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫إﺛﺮاء اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫‪ -‬ﺧﻄﻮات‬ ‫‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫‪ -‬ﺳﯿﺎﻗﺎت‬‫‪ -3‬اﻟﻤﻌﯿ ﺎر اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ‪ :‬اﻻﻧﺴ ﺠﺎم‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺔ ) ‪02‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻤﻌﯿﺎر‬ ‫ﺷﺮح اﻟﻤﻌﯿﺎر‬‫‪19‬‬

‫‪ -‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻷﺣﺪاث‪.‬‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﻖ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫‪ -‬إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت‪.‬‬‫• ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﺗﺒﺮﯾ ﺮ ﻣﻮاﻗﻔ ﮫ ‪ :‬ذﻛ ﺮ أﻣ ﺎﻛﻦ وﺗ ﻮارﯾﺦ‬ ‫• ﺗﺴﻠﺴﻞ‬ ‫ﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وأﺣﺪاث وﻋﻼﻗﺎت أﺛﺮت ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺮى اﻟﺘﺎرﯾﺦ ‪...‬‬ ‫• ﺗﻨﻈﯿﻢ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯿﻞ‪.‬‬ ‫‪......‬‬ ‫اﻟﻤﺼﺎدﻗﺔ أو إﺳﺪاء اﻟﻌﻼﻣﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺠﺰﺋﻲ اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻷدﻧﻰ اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ‬ ‫ﻟ ﻢ ﯾ ﺮد أي ﺣﻀ ﻮر ﻣﺆﺷ ﺮ ﺣﻀ ﻮر ﻣﺆﺷ ﺮﯾﻦ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮات‬ ‫ﻣﺆ ٍش ٍ◌ر واﺣﺪ اﺛﻨﯿﻦ‬‫اﻟﻌﺘﺒ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﺒ ﯿﻦ ظﮭ ﻮر أﻗﺴ ﺎم ﺗﻌﻠﯿ ﻞ اﻟﻈ ﺎھﺮة إﻧﺴ ﺒﺎك اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭ ﺎ ﺧﺎﺻ ﯿﺔ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﺑﺸ ﻜﻞ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿ ﺔ و واﻟﺘﺼ ﻮرات داﺧ ﻞ‬‫ﻣﻌﻨ ﻰ ﯾﺘﺠ ﮫ ﻧﺤ ﻮ‬ ‫اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﯿﻦ اﻵﺣ ﺎد ﻣﺘﺼﻞ ﻣﺘﻤﺎﺳﻚ ﻓ ﻲ دﻋﻤﮭﺎ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة اﻷم ‪.‬‬ ‫وھﻲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻤﯿﺰ ﻣﺮاﺣﻠ ﮫ اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿ ﺔ ‪.......‬‬ ‫أو ﻓﺘﺮاﺗﮫ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ‬‫اﻟﻤﻌﯿ ﺎر اﻟﺮاﺑ ﻊ ‪ :‬اﻹﺗﻘ ﺎن‬ ‫اﻟﻌﻼﻣﺔ ) ‪( 02‬‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻤﻌﯿﺎر‬ ‫ﺷﺮح اﻟﻤﻌﯿﺎر‬‫‪20‬‬

‫‪ -‬ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﻘ ﻖ اﻟﻤﻌﯿ ﺎر ﻋﻨ ﺪﻣﺎ‬ ‫‪ -‬وﺿﻮح اﻟﺨﻂ‬ ‫ﯾﻜ ﻮن اﻻﻧﺠ ﺎز ﻣﺘﻤﯿ ﺰا‬ ‫‪ -‬ﻧﻈﺎﻓﺔ اﻟﻮرﻗﺔ ‪.....‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻨﺎول‬ ‫اﻟﻤﺼﺎدﻗﺔ أو اﺳﺪاء اﻟﻌﻼﻣﺔ‬ ‫ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻷدﻧﻰ اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺠﺰﺋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﻜﻠﻲ‬‫ﻟﻢ ﯾﺮد أي ﻣﺆ ٍش ٍ◌ر‬ ‫ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻤﺆﺷﺮات‬ ‫ﺣﻀ ﻮر ﻣﺆﺷ ﺮﯾﻦ ﺣﻀﻮر ﻣﺆﺷﺮ واﺣﺪ‬ ‫اﺛﻨﯿﻦ‬‫ﺗﺮﺳﻞ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬‫ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻮﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﺨﻂ اﻟﻮاﺿﺢ‬ ‫اﻟﺨﻂ اﻟﻮاﺿﺢ‬ ‫ﻧﻈﺎﻓﺔ اﻟﻮرﻗﺔ‬ ‫واﻟﻌﻤﻖ‬ ‫‪.....‬‬‫‪21‬‬