Projeto Politico Pedagógico TESTE

2.4. O Magno e a inovação 2.4.a. A inovação como projeto Se é certo que as escolas precisam trilhar os caminhos da inovação para fazer frente às demandas do século XXI, é igualmente verdade que inovação não pode ser sinônimo de novidade, de equipamento ou de tecnologia. Trata-se de um movimento mais profundo, cultural, integrando o planejamento e o próprio Projeto Político-Pedagógico. É esse movimento que o Magno vem fazendo, nos últimos anos. Há um projeto de inovação em curso, com etapas definidas, direção e sentido rumo à transformação digital, com todos os cuidados para não se descartar aquilo que deve permanecer, nem descaracterizar os valores e os objetivos centrais que definem a identidade da Escola para a sua comunidade de pais e educadores. Em primeiro lugar, é importante assumir que os projetos de inovação devem ser realistas do ponto de vista da estrutura física. Não se faz transformação digital apenas com boas intenções. Por isso, à medida que o projeto do Magno vem se desenvolvendo, também se amplia o parque tecnológico, que hoje é composto por mais de 500 Chromebooks, 32 óculos de realidade virtual, mais de 100 lousas digitais e projetores, além de dezenas de câmeras e equipamentos de transmissão, notebooks, tablets e smartphones, todos dedicados ao uso pedagógico. Da mesma forma, deve-se lembrar que a Escola implantou o modelo BYOD (Bring your own device) para todas as séries a partir do Ensino Fundamental – Anos finais. Ou seja, o equipamento pessoal foi incorporado ao conjunto de materiais didáticos obrigatórios para todas as famílias, assim como livros e cadernos, em um processo plenamente aceito e valorizado pela comunidade. Ao mesmo tempo, vem sendo efetivado um programa permanente de formação de professores. Todos os colaboradores são estimulados, por exemplo, a obter a certificação atribuída pelo Google For Education, com proficiência no uso das suas ferramentas digitais, em seus diversos graus, do básico aos mais elevados. Há um programa em curso de Alunos Tutores, ou seja, alunos adolescentes, igualmente certificados, que atuam apoiando o trabalho em sala de aula, organizando formações para adultos e participando de eventos no campo da inovação. Por fim, o ciclo se completa com as parcerias de startups e outras empresas que já atuam no mundo da transformação digital, provendo conteúdos e serviços educativos. Em diversas séries e disciplinas, os alunos já trabalham apenas com livros digitais, acessíveis aos seus dispositivos pessoais. Da mesma forma, em todas as etapas, há serviços já prontos do universo digital, de uso cotidiano, no campo da leitura, da escrita, da matemática e outras áreas. Há mais de uma dezena de parcerias fechadas nesse sentido, arejando o ambiente escolar e promovendo trocas em que todos ganham, principalmente os alunos. A inovação, é preciso sempre lembrar, não se resume ao uso de recursos digitais ou equipamentos tecnológicos. Frequentemente, ela se materializa na transformação do currículo, trazendo para a realidade escolar outros paradigmas, como é o caso da aprendizagem criativa, já abordada em outro momento deste Projeto Político-Pedagógico. A implantação dos processos de aprendizagem criativa no Magno/Mágico de Oz fez o percurso necessário do envolvimento dos educadores, da formação de professores, da conquista de espaço e tempo dentro da matriz curricular. Foi formado um Grupo de Trabalho integrado por mais de uma dezena de 51

educadores, que fizeram o encontro de expectativas entre as ideias e a prática pedagógica, acompanhando de perto a implantação do projeto, hoje já consolidado na Educação Infantil e no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, e a caminho do Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio. Apenas assim, com reflexão, planejamento, ação, e mais reflexão, e mais planejamento, e mais ação, é possível promover mudanças duradouras, que renovem a própria cultura pedagógica escolar. Por fim, tudo está circunscrito em uma perspectiva mais ampla, que se denomina Alfabetização Digital, formando crianças e adolescentes capazes, também, de se expressarem na linguagem com a qual se escreve o futuro – o pensamento computacional e os códigos. Desde a Educação Infantil, os alunos aprendem a lógica que preside a programação e, progressivamente, operam as ferramentas digitais que lhes permite pensar programando. Com as crianças, por exemplo, o Scratch (criado no MIT) é uma forma de expressão. E assim, ao longo do tempo escolar, poderão, em diferentes frentes, dominar e criar a partir das linguagens que já existem ou que ainda serão criadas. No Ensino Fundamental – Anos Finais e no Ensino Médio, começam a organizar e/ou frequentar hackathons, bootcamps e outros modelos de empreendedorismo digital. As viagens pedagógicas transformam- se em oportunidades de vivências inovadoras, centros de pensamento científico e incubação de startups. Com tudo isso projetado na linha do tempo pedagógico, o horizonte a ser alcançado é o de uma escola que, cada vez mais, forme pessoas capazes de pensar de maneira inovadora, resolver problemas de forma criativa, trabalhar colaborativamente e serem capazes de se expressar por meio da linguagem das máquinas – os algoritmos. Assim, desenvolverão competências essenciais para os cidadãos do século XXI. 52

2.4.b. Lifelong Learning Educação para um mundo em mudança Em tempos tão intensos e complexos como o que vivemos, há pouco tempo para sedimentar experiências, amadurecer ideias, planejar, embora este seja sempre o ritmo inercial da educação: calma e tempo para absorver, reelaborar, devolver a um mundo urgente e exigente de rápidas respostas. Este é um paradoxo vivido por todos nós, educadores, nos tempos contemporâneos. O novo contexto ganha diferentes interpretações, mas algumas se tornam mais conhecidas. Entre elas, a definição moderna do mundo VUCA. Formada pela primeira letra das palavras de língua inglesa Volatility (volatilidade), Uncertainty (incerteza), Complexity (complexidade) e Ambiguity (ambiguidade), a sigla simboliza este cenário desafiador, em constante mudança e, sobretudo, de valores cambiantes, marcados pela fugacidade e pela ambiguidade. Tudo o que envolve nosso modo de vida, sejam os modelos de negócio, de produção ou os processos de trabalho, sofre alterações diárias e constantes. A única permanência é a mudança, que afeta, sobremaneira, as relações humanas. E é para manter a viabilidade da presença humana na Terra, desses seres capazes de se adaptar e reinventar, que se torna indispensável aprender, não apenas por razões imediatas, mas por uma razão de sobrevivência: aprender sempre. Aprender é um processo que depende essencialmente da prática e da experiência, para que novas associações sejam feitas sucessivamente. É nesse contexto, na década de 1990, que no relatório da UNESCO “Educação: um tesouro a descobrir”, surge o conceito de lifelong learning. “O conceito de educação ao longo da vida é a chave que abre as portas do século XXI; ele elimina a distinção tradicional entre educação formal inicial e educação permanente”, escreveu Jacques Delors, coordenador do relatório. Para atender aos novos desafios postos aos seres humanos, em uma sociedade de informação e conhecimento, o conceito de educação ao longo da vida parte do princípio de que a formação inicial já não corresponde às atuais necessidades, mas entende que todos os momentos e ocasiões podem promover situações significativas de aprendizagem, para que os seres humanos sigam atualizados, competitivos e produtivos no mundo do trabalho. Vale lembrar que, na visão da UNESCO, há quatro pilares que sustentam a ideia de aprender para toda a vida: saber aprender, saber fazer, saber conviver, saber ser. O lifelong learning apoia-se na necessidade de que todos temos de aprender a lidar com os saberes de uma cultura geral vasta; de buscarmos uma aprendizagem que não se limite à qualificação profissional, mas que nos faça competentes para as mais diversas situações de trabalho; de desenvolvermos a compreensão para a paz ao interagirmos com a diversidade e com o pluralismo; de nos sentirmos parte do mundo como agentes de transformação, com autonomia, discernimento e responsabilidade social. 53

2.4.c. Cultura digital Para a verdadeira transformação da escola O Magno investiu muito tempo, esforço, planejamento e recursos para construir uma cultura digital nos últimos anos. Havia muito a fazer, mas também já tínhamos feito muito. Já utilizávamos cotidianamente metodologias ativas com base em tecnologia, entre elas as aulas invertidas, a cultura maker, a aprendizagem criativa e, mais generalizadamente, as ferramentas e soluções tecnológicas, como o espaço de aprendizagem. A nossa matriz curricular do Ensino Fundamental I engloba artes, pensamento inventivo, pensamento computacional e letramento digital. Essas frentes se mostraram essenciais quando, de repente, todos fomos obrigados a migrar do mundo presencial para o mundo virtual, assim que foram decretados o isolamento social e o fechamento das escolas, em março de 2020. Ao longo dos últimos anos, em grupos de estudos que integram profissionais da Escola das mais diversas áreas, discutimos o futuro da Escola e do trabalho. A ideia de que a tecnologia vai substituir o trabalho do professor vem, já há algum tempo, perdendo espaço e sendo superada pelo entendimento de que a presença do professor é inquestionável e insubstituível no processo de aprendizagem do aluno. A tecnologia matará o professor? Não. O que deve morrer é a ideia errônea de que o autodidatismo será capaz de superar o diálogo, provocador e propositivo, entre professor e aluno. Estamos presenciando o protagonismo do professor, em toda a sua força e coragem para seguir ensinando. Como disse o mestre Rubem Alves, “ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma, continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais”. Valorizamos o conceito de aprendizagem ao longo da vida e entendemos que todos os nossos colaboradores podem e devem buscar formação contínua para atenderem aos novos desafios que lhes são apresentados ao longo da jornada de trabalho. Por entender que precisamos aprender sempre se quisermos seguir ensinando, invertemos a lógica: tiramos o professor do papel de quem ensina e o colocamos no papel de quem aprende. O pensamento criativo vem sendo amplamente desenvolvido, e precisamos sempre encontrar espaço para ele na escola, como programa de trabalho cotidiano. Não é molho, não é mistura para dar uma graça, mas deve fazer parte do prato do dia. Precisamos, no tempo dilatado que teremos no espaço escolar, pensar em como seguir encorajando e engajando meninos e meninas aos projetos pensados e realizados em pares, com paixão, nos quais as crianças possam aprender e pensar brincando (para usar os 4 Ps da aprendizagem criativa). Precisamos pensar no planejamento do mundo virtual. Não se trata de transpor para casa o que fazemos na escola, mas de pensar um currículo, um planejamento, um projeto para a educação virtual, para a inovação, para o ensino não presencial. Temos que pensar sobre o que foram estratégias transitórias e o que serão transformações permanentes, pensar melhor a integração entre o presencial e o remoto, o síncrono e o assíncrono, como estratégias complementares que vieram para melhorar o que já fazíamos. Isso tudo é a construção de uma cultura digital, a única base possível para qualquer esforço permanente de transformação no século XXI. 54

2.4.d. Aprendizagem criativa Imaginar, criar, experimentar Ao longo dos últimos anos, vem se tornando consensual a ideia de que a escola do século XXI deve formar mais do que alunos bem preparados academicamente: deve formar cidadãos criativos, capazes de entender e resolver problemas, atuar em cenários cambiantes, inventar novos caminhos, com menos recursos e mais sustentáveis. Em poucas palavras: criatividade passou a ser um tema essencial a ser buscado por sistemas educativos e pelas escolas. Não por acaso, a criatividade é uma das competências socioemocionais propostas pela nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Há muitas perspectivas diferentes para o conceito de aprendizagem criativa, tema já trabalhado por Piaget e por outros autores que, posteriormente, construíram a grande árvore pedagógica do Construtivismo. De um dos ramos mais fortes dessa grande árvore, nasceu o Construcionismo, proposto por Seymour Papert, na década de 1980, no Massachusetts Institute of Technology (MIT). Para Papert, quando alunos constroem coisas, constroem também novas ideias. Nessa vertente, a construção do conhecimento incorpora como peça central o fazer, o projetar e o construir para solucionar problemas, numa relação dialética entre capacidade de elaborar conceitos e desenvolver produtos, entre atividade intelectual e o fazer concreto, e entre o abstrato e o concreto. Do Construcionismo frutificou uma das abordagens mais importantes atualmente, em todo o mundo, a respeito da educação mão na massa: trata-se do conceito registrado pela equipe de Mitchel Resnick, aluno de Papert, que estruturou a proposta educativa chamada Aprendizagem Criativa. Embora não seja a única concepção nesse campo tão novo, a abordagem pragmática e simples vinda do MIT promoveu uma rápida difusão do conceito, e vem sendo também utilizada no Magno/Mágico de Oz como um dos eixos de trabalho. As ideias fundamentais da Aprendizagem Criativa foram inspiradas pelo modo como as crianças aprendem na Educação Infantil. É notório que qualquer pessoa, criança ou adulto, aprende mais significativamente com atividades divertidas e criativas. Compreender as coisas ao seu redor de uma maneira mais fluida para “criar e recriar o mundo com as próprias mãos”. Tais ideias são representadas pela Espiral da Aprendizagem Criativa como forma de pensar sobre o processo criativo e abrir novas possibilidades para futuras experimentações. São princípios orientadores que auxiliam o desenvolvimento do pensamento criativo centrados em quatro pilares, os chamados 4 P’s: Projetos (projects), Paixão (passion), Pares (peers) e Pensar Brincando (play). Projetos: antes de criar algo, é necessário planejamento prévio. Paixão: só existe um real engajamento quando as pessoas trabalham com projetos em que têm interesse e realizam atividades com as quais se sentem mais conectadas. Pares: toda a experiência se torna mais enriquecedora quando compartilhada com outras pessoas, uma vez que a criatividade é um processo social. Pensar Brincando: momento em que se coloca em ação todas as etapas anteriores, em que se pode experimentar, assumir riscos, testar coisas novas, interagir e compartilhar. As ideias de Papert sobre aprender fazendo ganharam ainda mais força com o surgimento do Movimento Maker ou Mão na Massa. 55

Na Educação Mão na Massa, não basta apenas praticar algo, é preciso fazer algo. Cabe ao professor propor atividades práticas que devem envolver o trabalho coletivo, a resolução de desafios, estimular a criatividade e desenvolver a empatia, fazendo uso de materiais estruturados ou não estruturados, ou seja, kits ou sucata, por exemplo. Segundo exemplifica Paulo Blikstein, professor da Universidade de Stanford e Columbia, o processo é tão ou mais importante que o produto: “O processo é riquíssimo. Nessas situações, fica explícito como o aluno pensa, se comunica e se relaciona com os demais”. No Ensino Fundamental, a Aprendizagem Criativa pode ser explorada em qualquer área do conhecimento. Por isso, no Colégio Magno/Mágico de Oz, acontece de uma maneira orgânica e é integrada à grade curricular, e procura estimular e alavancar o aprendizado da criança com foco na autonomia, expressão criativa, colaboração e resolução dos desafios propostos com os recursos que existem ao redor. Para tanto, em nossas oficinas, proporcionamos à criança que aproveite o que acontece de inesperado, que possibilite usar suas experiências pessoais e que utilize materiais familiares de maneiras não convencionais. Atividades de robótica, eletrônica e programação são tecnologias de apoio usadas para desenvolver o raciocínio lógico e resolução de desafios. O professor organiza o espaço, cria o contexto, a narrativa, que pode ser uma história ou um conteúdo curricular a ser trabalhado, seleciona os materiais, define a disposição da sala e apoia seus alunos em situações em que seja necessário realizar interferências. Ele é o mediador, o facilitador do processo. A criança é incentivada a assumir o papel de monitor (mentor) e colaborador: compartilha ideias, habilidades e experiências em tecnologia, programação e arte. No Colégio Magno, professores e alunos mais envolvidos com a Aprendizagem Criativa funcionam como agentes catalisadores, responsáveis por acender e propagar novas ideias, mostrar que as mais recentes tecnologias abrem um leque imenso de possibilidades na aprendizagem, contudo, não são o único caminho. É possível incentivar o processo criativo de maneira mais simples, utilizando materiais comuns do dia a dia escolar. 56

2.4.e. Formação de educadores Uma escola que aprende Diz um provérbio japonês que ensinar é o caminho para aprender. Ao longo dos últimos anos, em grupos de estudos que integram todos os profissionais da Escola, das mais diversas áreas, discutimos o futuro da Escola e do trabalho. Valorizamos o conceito de aprendizagem ao longo da vida e entendemos que todos os nossos colaboradores podem e devem buscar formação continuada, que atenda aos novos desafios que lhes são apresentados ao longo da jornada de trabalho. Hoje, somos uma Escola que aprende e que busca para todos uma aprendizagem que se constrói no cotidiano, todos os agentes são educadores e têm algo a ensinar e muito a aprender. É muito importante ressaltar que é preciso entender as diversas formas de aprendizagem das diferentes gerações que atuam na Escola, além de pensar em estratégias adequadas e efetivas, que respeitem as características de cada uma. Precisamos conhecer suas fraquezas e fortalezas, compreender as resistências, acolher os medos. Ao saírem do papel de ensinantes e se permitirem voltar a aprender, professores lidam, diariamente, com estratégias e metodologias ativas de aprendizagem, suportadas por ferramentas tecnológicas e digitais, de modo que possam chegar às suas próprias conclusões e aventurarem-se pelos domínios do saber e do desconhecido. Apoiar, orientar e interagir com os alunos em seu processo de construção do conhecimento, significa ao professor reconstruir e reinventar sua própria maneira de aprender. A aprendizagem para toda a vida, para ser significativa, precisa de uma boa dose de autoria. Temos alunos tutores que ensinam professores sobre o melhor uso de ferramentas tecnológicas, temos muitos colaboradores administrativos que formaram grupos de trabalho com alunos interessados em aprender mais sobre aquilo em que esses funcionários são especialistas. É o caso do Zé, nosso jardineiro. Além de zelar amorosamente pelas bromélias que enfeitam a entrada da Escola e das plantas meticulosamente podadas, agora o doce Zé zela pela horta da Escola, trabalhando diretamente com um grupo de alunos do Ensino Médio. Sem o que ele sabe, os alunos não poderiam construir o seu projeto de irrigação automatizada. Todos temos uma história, contextos, momentos, medos, ideias preconcebidas. Precisamos avançar muito sobre nossas práticas de formação e não nos iludirmos achando que basta o empurrão inicial. É preciso estimular constantemente as equipes para que a chama não se apague. A inércia da educação é um dado real e muito forte. O papel do professor hoje não é o de fornecer respostas, fórmulas ou conceitos prontos, mas o de auxiliar os alunos em seu processo de construção do conhecimento, reconstruir e reinventar seu conhecimento, sua maneira de ensinar e, também, sua maneira de aprender. No final de janeiro de 2016, em nossa Semana Pedagógica, demos início ao nosso centro de formação “Magno, Escola que aprende”. Sempre nos apoiando nos pilares da UNESCO, buscamos despertar o interesse dos professores para que eles desejassem conhecer mais sobre as ferramentas e metodologias que seriam incorporadas em nosso currículo. Se para alguns professores a ideia de que o conhecimento, quando construído e compartilhado, é dinâmico e coletivo, para outros, ainda era difícil abandonar ideias e costumes antigos. 57

A escolha dos verbos como ações de trabalho nas plataformas que escolhemos nos ajudou, como as palavras educativas, na construção de valores que, ali, começavam a ficar claros a todos: cocriar, compartilhar e colaborar. Buscamos uma educação que desenvolva e fortaleça a proatividade, de forma autônoma e consciente. Isso vale para adultos e crianças, para professores, mas, também, para todos os outros profissionais da educação da Escola, porque, no Magno, aprender sempre é aprender junto e vale para todos. 58

CAPÍTULO 3 – MATRIZ CURRICULAR: REFLEXÕES GERAIS 3.1. Currículo Nossas escolhas curriculares Historicamente, o Colégio Magno/Mágico de Oz trabalhou estritamente dentro das normas legais vigentes, seguindo-as para, em seguida, buscar extrapolá-las, dentro dos princípios de seu projeto pedagógico. Por essa razão, a Escola não teve qualquer impedimento para suas ações do ponto de vista dos órgãos de regulamentação da educação paulistana, paulista ou brasileira. Por isso, este projeto pedagógico também parte desse mesmo posicionamento, no que se refere às recentes evoluções dos marcos legais e regulatórios da Educação brasileira – especialmente a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Desde a publicação da BNCC, as equipes pedagógicas do Magno/Mágico de Oz debruçaram-se sobre a proposta curricular, para encontrá-la junto ao currículo em curso do Magno. Evidentemente, o objetivo do Colégio não era abandonar sua própria proposta, mas incluir as abordagens, os conceitos e a estrutura da BNCC como parte integrante do trabalho em curso, que possui escopo mais amplo. A partir de uma visão de currículo como tudo o que se aprende intencionalmente no espaço e no tempo educativo, ou seja, para além dos componentes curriculares, podemos dizer que o currículo do Magno/Mágico de Oz tem, representa a realização dos princípios que norteiam a ação da Escola. Entre esses princípios, está o desenvolvimento de competência, a formação de cidadãos críticos e, também, a excelência acadêmica, que permite aos nossos alunos terem a liberdade de escolher seu futuro na universidade que desejarem. Da mesma forma, o Magno/Mágico de Oz dedica especial ênfase à educação integral e a um currículo complementar internacional, bem como a um currículo de inovação, o que permite ampliar em muito o que a BNCC representa, por sua própria natureza. Ainda assim, é importante entender que este Projeto Político-Pedagógico assume integralmente como documento de referência a BNCC, inclusive do ponto de vista da organização curricular e das expectativas de aprendizagem. Assim, por exemplo, na Educação Infantil, passa a integrar nosso PPP a perspectiva dos Campos de Experiência. Da mesma forma, são levadas em consideração, no Ensino Fundamental, as competências gerais e a organização em áreas do conhecimento. Matemática e suas Tecnologias O ensino de Matemática incorpora mudanças e adaptações que representaram grande avanço quanto às metodologias e tem resultado em aprendizagens significativas. Uma das principais diferenças baseia-se no desenvolvimento de funções cognitivas dos estudantes, em detrimento do enfoque conteudista tradicional. 59

As novas metodologias apresentam uma reformulação quanto à concepção do ensino de matemática, que agora concebe-o como letramento matemático. Essa visão enfatiza o raciocínio, a argumentação, a representação e a comunicação de modo matemático. Está no centro dessa mudança a solução de problemas em diferentes contextos, para que a atuação do estudante transcenda a compreensão e reflita sua atuação no mundo. De uma maneira resumida, estamos transitando entre um ensino focado no “saber” para um ensino do “saber fazer”. Para que isso se concretize, é necessário explorar o jogo intelectual da matemática e do raciocínio lógico-crítico voltados às investigações. O letramento matemático, dessa forma, se constrói a partir de processos matemáticos que, de situações da vida cotidiana, resgatam resolução de problemas, investigação, desenvolvimento de projetos e modelagem para, então, organizar a aprendizagem matemática empregando essas estratégias de modo a desenvolver o pensamento computacional também em relação às demais áreas do conhecimento. Conforme a BNCC, a matemática deve ser abordada não como o “conhecimento de iluminados”, mas como ciência humana e viva, voltada à solução de problemas tecnológicos e científicos. Linguagem e suas Tecnologias Na dimensão das Linguagens e suas Tecnologias, o aluno deve perceber a língua como atividade humana, histórica e social, não apenas como conteúdo escolar. Partimos, portanto, do objetivo de tornar nosso aluno um cidadão que, para participar crítica e responsavelmente da sociedade, faz uso dos textos lidos e produzidos em quaisquer situações comunicativas. Por esse motivo, a Escola preocupa-se com o ensino da escrita e da leitura, ou seja, com o ensino dos conteúdos que o aluno precisa mobilizar para escrever e ler. O trabalho pedagógico relaciona-se diretamente ao desenvolvimento das habilidades referentes às práticas comunicativas. Linguagem, língua e comunicação são conceitos integrados e combinados, que possibilitam as relações entre os sujeitos envolvidos nas situações comunicativas. Essa estrutura mostra-se mais explícita quando analisamos os elementos envolvidos em uma situação de interação entre interlocutores: identificar a finalidade da elaboração da mensagem; realizar escolhas vocabulares intencionais; selecionar o gênero; identificar e analisar o público-alvo, uma vez que um texto precisa atingir diferentes interlocutores, ou pode perder sua função comunicativa. O Colégio Magno, no Ensino Fundamental e Médio, atende assim à fundamentação feita na BNCC: (...) Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens. As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Já no campo das Ciências Humanas, o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos, em Geografia e História, se faz pela contextualização dos conteúdos marcada pelas noções de tempo e espaço, concomitantes às duas disciplinas, no Ensino Fundamental, Anos Iniciais e Finais, bem como no 60

Ensino Médio. É necessário entender que essas são ciências de contato e trabalham em conexão permanente com as demais. A noção primaz do trabalho, também considerando as experiências e os conhecimentos dos alunos, é a de que as relações entre sociedade e natureza se desenvolvem e produzem o espaço em que se vive, a partir de circunstâncias históricas. Essas deverão ser compreendidas processualmente durante a educação básica, partindo da incorporação conceitual da escala local para a global. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é importante valorizar e problematizar as vivências e experiências individuais e familiares, no novo espaço de socialização, a escola. Desta forma, nessa fase, o processo deverá levar em consideração sempre o espaço temporal, a escola, a comunidade, o espaço e o país. No Ensino Fundamental – Anos Finais, as perspectivas do trabalho refletirão a construção social e as responsabilidades dos alunos, além da busca por uma sociedade equânime, justa e pautada criticamente pelos direitos humanos. Desse modo, os conceitos de Estado e das suas instituições, em escala nacional e global, em diferentes tempos, será mister no entendimento dessas necessidades e da relação da sociedade com a natureza. Resumidamente, o raciocínio histórico-geográfico, respeitando a faixa etária e a construção cognitiva, considerará a localização, escala, distribuição dos fatos, a organização espacial e suas conexões entre os componentes naturais e antrópicos. Em consonância com a Geografia, e vice-versa, a História deve sempre manifestar o diálogo entre o passado e o presente, ecoando os processos de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise do objeto no desenvolvimento do pensamento científico. Ciências da Natureza e suas Tecnologias Por fim, o currículo de Ciências da Natureza, assim como os demais, compromete-se em garantir o que se prevê na Constituição de 1988, no Artigo 210, “a fixação de conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, e o que se afirma no Art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases, “os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, [...]” . Desse modo, o currículo de Ciências da Natureza passa a atender às determinações da Resolução CNE/CP nº 2, ou seja, a implantação da BNCC: [...] conjunto de orientações nacional que estabelece os objetivos a serem alcançados pelos alunos, competências (gerais e específicas) e habilidades que devem ser atingidas pelos componentes curriculares. Junto a esse conceito espera-se formalizar de modo não linear a educação multidimensional e integral - formação e ao desenvolvimento humano global. Em suas especificidades, o currículo de Ciências da Natureza pretende assegurar ao aluno o acesso aos conhecimentos científicos, a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos de investigação científica. Logo, formar cidadãos capazes não só de compreender e interpretar o mundo, mas de agir sobre ele, especialmente de modo sustentável. O currículo de Ciências da Natureza fundamenta-se na ideia de alfabetização científica, tendo como destaques três eixos estruturantes: a compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; a compreensão da natureza e de fatores éticos e políticos que influenciam a sua prática; e a concepção da existência de relações mútuas entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Entende-se que tais eixos tornam-se ainda mais potentes quando unidos às abordagens temáticas: a contextualização social, cultural e histórica; a linguagem, a representação e a comunicação; práticas e processos de investigação; 61

a elaboração e sistematização de explicação, modelos e argumentos; as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Conclui-se que a alfabetização científica materializa as habilidades de aprendizado, desdobrando- se na ideia de investigação para resolver problemas cotidianos em pequena e larga escalas, o que resulta no posicionamento crítico e em práticas próprias das ciências, aplicáveis em outros contextos e esferas que favoreçam a comunidade escolar. O currículo do Colégio Magno compreende que aprender ciências é muito mais do que aprender conceitos, fatos, leis e teorias. É contribuir com o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico, eventos cotidianos, avanços tecnológicos e situações que potencializam a ampliação da visão de ensino e aprendizagem de Ciências da Natureza. No intuito de compreender as práticas e o processo de construção de conhecimento científico, promovem-se questões de elaboração de hipóteses, desenvolvimento de planos de trabalho, construção de explicações, modelos, teorias com base em evidências e a avaliação desse processo de modo reflexivo e crítico, ampliando o repertório do estudante. Dessa forma, como objeto de estudo e reflexão, parâmetro para o desenvolvimento curricular e a construção de uma proposta voltada para o desenvolvimento de competências, a BNCC foi incorporada a este Projeto Político-Pedagógico de forma harmônica e refletida, representando uma efetiva contribuição à educação oferecida no Colégio Magno/Mágico de Oz.   62

3.2. Avaliação formativa Avaliar como, por que e para quê? A avaliação é um dos capítulos mais cruciais de qualquer projeto. Um projeto educativo pode ter a mais planejada intencionalidade pedagógica, pode buscar as melhores referências em inovação, pode construir estratégias para focar nos percursos individuais dos alunos, mas será no processo de avaliação que todas as teorias se confrontarão com a dura realidade do mundo prático. Por isso, não é realista dizer que um projeto de avaliação está pronto e acabado. Necessariamente, está sempre em evolução e passível de constantes revisões, para que possa, de fato, responder e espelhar a concepção pedagógica de uma instituição de ensino, no que há de mais concreto. É preciso lembrar, também, que a avaliação representa uma das últimas trincheiras de resistência de uma velha concepção de educação, segunda a qual avaliar é poder: pelo medo da prova e da nota, alunos estudam mais, contestam menos, se comportam melhor. Não é simples, nem é prudente, mexer nesse pilar em um projeto educativo, sem um olhar multidimensional sobre o que é e para que serve uma avaliação – que tem, sim, um papel importante do ponto de vista da busca de resultados acadêmicos, mas deve ser ponderada com outros objetivos igualmente importantes. Existem muitas e profundas análises, como as dos autores Cipriano Luckesi e Álvaro Marchesi. No entanto, para efeitos de uma análise equilibrada, podemos nos valer de uma visão do pesquisador José Francisco Soares, ex-presidente do INEP/MEC, sob o conceito de avaliação formativa, o mesmo adotado pelo Magno. A avaliação formativa tem como objetivo compreender os objetivos de aprendizagem, planejar produções e atividades que forneçam evidências do aprendizado e oferecer devolutivas aos alunos que lhes possam ser úteis para avançar. Para atingir esse objetivo, é preciso pensar no que se pretende ensinar, mas também buscar formas de compreender a visão do aluno sobre o processo, uma vez que toda avaliação avalia, retrospectivamente, também, o instrumento utilizado, seus formuladores e a Escola. Daí a importância de se ter clareza do que se quer avaliar e do que se pretende com a escolha desses ou daqueles instrumentos avaliativos. No projeto do Magno, a avaliação cumpre papel multifatorial, que pode ser assim dividido: • Possibilitar a compreensão de um retrato da aprendizagem do aluno para a Escola, para o professor, para o próprio aluno e para a sua família, tal como o planejamento de ações compensatórias, como aulas de revisão e recuperação; • Estimular a formação de hábitos de estudo, não apenas para os momentos de “tirar nota”, uma vez que o Magno é uma escola que se pretende de alto nível acadêmico; • Identificar outras competências que podem ser valorizadas, além do domínio dos conteúdos, e daí a importância da análise de produções; • Permitir ao aluno se reconhecer no processo e buscar o aprimoramento contínuo. Sem dúvida, trata-se de um esforço permanente de aprimoramento do projeto, tanto no que se refere aos instrumentos de avaliação como aos objetivos buscados e, por isso, a frequência do tema em reuniões pedagógicas e outros momentos de reflexão. 63

É importante lembrar, por fim, que todo o processo avaliativo deve estar integrado a um sistema de recuperação, revisão e apoio acadêmico. Se toda avaliação é formativa, ou seja, se deve contribuir com o processo de aprendizagem, é de se esperar que o diagnóstico oferecido seja seguido por um acompanhamento constante do aluno. Por essa razão, o Magno/Mágico de Oz criou um sistema que inclui: a) Recuperação paralela, realizada ao final de cada trimestre letivo, no Ensino Fundamental, e a cada bimestre letivo, no Ensino Médio. Dessa forma, em vez de ter chance de aprender conteúdos nos quais sentiu dificuldade apenas no final do ano letivo, a cada bimestre ou trimestre letivo, todos os estudantes têm a chance de retomar tópicos do currículo nos quais precisam de maior apoio. b) Aulas de revisão, que acontecem regularmente, em especial no Ensino Fundamental – Anos Finais e no Ensino Médio. c) Estudo assistido, disponível diariamente para os alunos que ficam na Escola em tempo integral. Neste documento, a cada etapa, serão detalhadas as formas de avaliação e o sistema de apoio à aprendizagem para os alunos. 64

CAPÍTULO 4 – ORGANIZAÇÃO DO TEMPO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL CARGA HORÁRIA SEMANAL CAMPOS DE DIREITOS DE PARTE MINIMINI MINI MATERNAL INFANTIL I INFANTIL II EXPERIÊNCIA APRENDIZAGEM DIVERSIFICADA MATERNAL 12345 ANO ANOS ANOS ANOS ANOS • Traços, sons, cores e formas; • Escuta, fala, • Brincar • Educação Física pensamento e • Conhecer-se • Música imaginação; • Inglês • Espaços, tempos, • Conviver 25h/aula quantidades, • Expressar relações e transformações • Explorar • Corpo e • Participar movimento; • O eu, o outro e o nós TOTAL DE HORAS-AULA SEMANAIS 25 25 TOTAL DE HORAS-AULA ANUAIS 1000 1000 Horário Manhã: das 7h45 às 12h Tarde: 13h15 às 17h30 Carga horária diária: 4h15 51.000 minutos por ano – 850 horas por ano Duração: Aula: 45 minutos / Recreio: 30 minutos 65

4.1. A Educação Infantil que queremos A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira define a Educação Infantil como o tempo escolar que se divide entre o período de 0 a 3 anos (creche) e a pré-escola (4 e 5 anos). Recentemente, a Base Nacional Comum Curricular representou um imenso avanço ao estabelecer a estrutura pedagógica e os objetivos dessas etapas, comprovadamente uma das mais importantes de toda a escolaridade. Isso foi fundamental, porque ainda há um grande desconhecimento sobre o trabalho educativo nessa fase, muitas vezes confundido com a puericultura ou o mero atendimento de crianças, como apoio à família. Essa nunca foi a concepção do Colégio Magno/Mágico de Oz, que nasceu em 1970 justamente pela preocupação de oferecer uma Educação Infantil de alta qualidade. Esse trabalho começa pelo olhar para a criança, que não pode ser vista como um futuro aluno, um futuro cidadão, ou uma futura promessa. A criança é um indivíduo em sua integralidade, com sua forma de ver o mundo, de construir hipóteses, curiosa, afetiva, com saberes, plena de direitos, merecedora de respeito pelo que é, e não pelo que poderá ser, vista em suas potencialidades presentes, e não como um vir a ser. Assim se faz a importância do brincar, nesse projeto pedagógico, como um princípio essencial para que as crianças se desenvolvam com alegria e liberdade, se socializando, construindo simbolicamente o mundo do qual fazem parte, exercitando a curiosidade natural e vivendo a vida como uma permanente descoberta. Esse é o sentido de existência da Vila Oz, já apresentada nesse projeto como um espaço rico para que as crianças vivam suas fantasias, representando papéis e funções pelos quais compreendem a realidade que as cercam. É o que justifica, também, a manutenção do Núcleo Ambiental, o elo que conecta as crianças direta e diariamente à natureza, que vivem em uma metrópole que, grande parte das vezes, as afasta do meio ambiente. No Magno/Mágico de Oz, o atendimento de 0 a 3 anos acontece no berçário Baby Oz, com a denominação de berçário, Mini e Minimíni. Criado em 1995, o Baby Oz surgiu com propósitos bem definidos, com os olhos já no século XXI: conciliar afeto, cuidados completos e conhecimento científico sobre bebês, para promover um trabalho educativo e integral, com atenção individualizada e foco no desenvolvimento pleno da infância. No âmbito do berçário, isso inclui estimulação psicomotora, atividades artísticas e musicais, sensibilização para o inglês, entre muitas outras dimensões. O Baby Oz tem padrões internacionais e é considerado uma referência em todo o Brasil. Mas, sua conquista mais importante é a construção de uma relação de absoluta confiança com as famílias. Um dos diferenciais que caracterizaram o Mágico de Oz desde o princípio é a compreensão de que não há confiança sem uma boa comunicação e transparência. Isso acontece permanentemente, seja no momento em que as famílias deixam as crianças, seja nas inúmeras oportunidades de encontros formativos e nas reuniões com os pais, seja na estrutura de comunicação on-line, com câmeras que podem ser acessadas a qualquer instante. Na Educação Infantil, é essencial ter um corpo profissional qualificado e multidisciplinar. No Baby Oz, por exemplo, há permanente capacitação da equipe, em todas as áreas da puericultura, pois os momentos de interação com as crianças são potencialmente educativos. Nosso berçário segue padrões internacionais que definem pelo menos um adulto para três crianças, 66

com uma equipe que inclui pediatra, psicomotricista, psicóloga, pedagogos, lactarista, berçarista e babás, além de musicistas, professores de inglês e outros especialistas que participam das propostas. Com a progressiva conquista da autonomia – um dos eixos centrais do projeto pedagógico do Magno/Mágico de Oz –, as crianças entram na pré-escola, em fases denominadas Maternal e Infantil, para viverem um novo mundo de experiências e aprendizagens. Em todo o mundo, cresce a consciência de que a educação de 0 a 6 anos é uma das etapas mais decisivas da escolaridade. É nessa fase que se inicia a aquisição das linguagens, formam-se a personalidade e aspectos socioemocionais importantes, e se estabelecem as bases para que as crianças se desenvolvam plenamente. Por isso, a Educação Infantil sempre foi considerada um dos pilares do projeto do Mágico de Oz. Tudo acontece por meio de processos lúdicos, em projetos interdisciplinares que estimulam a curiosidade das crianças, com a oferta contínua de experiências desafiadoras. Em matemática, em língua portuguesa (oral e escrita), no inglês, na tecnologia, nas artes, na música e nos esportes, as crianças vivem a infância desenvolvendo as múltiplas linguagens pelas quais aprendem e se relacionam com o outro e com o mundo. Daí a importância de espaços como o Núcleo Ambiental e a Vila Oz. Em todos os momentos e espaços, tudo é pensado para que a criança cresça e ganhe autonomia, sem perder os valores principais da infância: a curiosidade e a vontade de aprender mais, descobrir e ser feliz. Este é o movimento que o mundo do século XXI está pedindo hoje. 67

4.2. O princípio pedagógico do brincar A criança e o brincar “– Menino já está escuro! É hora de entrar! – Só mais um pouquinho mãe…” Todos, certamente, têm na memória uma frase parecida com essa, ou pelo menos, ouviu seus pais ou avós contando uma lembrança vivida na infância. Quem nunca caiu, ralou o joelho e voltou correndo para brincar? O brincar transcende o tempo e une gerações. O ser humano nasce e cresce com a necessidade de brincar, que é uma das mais importantes na vida do indivíduo. Não podemos, por isso, falar em desenvolvimento infantil, dissociando a criança do brincar. Quem não brinca, não aprende, não tem interesse, não tem entusiasmo, não demonstra sensibilidade e não desenvolve afetividade. A brincadeira é uma linguagem na qual a criança demonstra seus sentimentos, suas vontades e inquietudes. Ao brincar, a criança desenvolve o raciocínio, a atenção, a autonomia, aprende a lidar com a frustração e amplia as habilidades motoras. No faz de conta, as crianças imitam as atividades dos adultos e transformam essas referências em brincadeiras. O brincar de fantasiar não deve ser substituído por brincadeiras dirigidas. Qualquer interferência do adulto, neste momento, é menos valiosa do que a experiência e a descoberta da criança no faz de conta. Ao adulto cabe criar oportunidades para a criança usar sua imaginação de forma livre e criativa. Outro fato importante a ser considerado é o “tempo”. De nada adianta disponibilizar diversos materiais se a criança não tiver tempo para utilizá- los. O brincar tem sido objeto de estudo durante décadas. Jean Piaget (1896-1980) produziu teorias sobre aprendizagem cognitiva infantil e, em seus estudos, aponta o jogo simbólico como atividade imprescindível para o desenvolvimento da criança. O autor relata que a característica principal do jogo simbólico “consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos seus desejos”. Juan Delval (1998), com base nas ideias de Piaget, acrescenta que, por meio do jogo simbólico, no brinquedo de faz de conta, o aspecto afetivo ganha uma dimensão ainda maior quando a criança consegue utilizar, com liberdade, a sua capacidade individual para reproduzir as suas ações pelo prazer de oferecê-las em espetáculo, a si própria e aos outros, ou para, diante de situações penosas ou não agradáveis, compensá-las ou aceitá-las após revivê-las mediante a transposição simbólica. Por fim, outra referência importante para a educação contemporânea, que enfatiza a importância do brincar, é Donald Woods Winnicott (1896 – 1971). Pediatra e psicanalista inglês, ressaltou que “é no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança e o adulto fruem sua liberdade de criação”. Vygotsky (1896-1934), psicólogo bielorrusso, que morreu há mais de 80 anos, enfatizou o papel das relações sociais no desenvolvimento intelectual. Para ele, o homem é um ser que se forma em contato com a sociedade. De acordo com Vygotsky, todos os dias, em todos os lugares, a criança observa o que as pessoas dizem, como o dizem, o que fazem e por que o fazem. Então, internaliza e se apropria de tudo isso, recriando, dentro de si, as conversações e demais interações observadas. Ao brincar, a criança transpõe essa aprendizagem e experimenta 68

as sensações, vivenciando diferentes papéis. O brincar é importante para a criança expressar significações simbólicas. Pelo brincar a criança aprende a simbolizar. Ao assumir papéis, ao usar objetos com outras finalidades para expressar significações, a criança entra no processo simbólico. A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender para se expressar e se comunicar. No Mágico de Oz, o brincar oferece à criança oportunidades de vivenciar brincadeiras, conhecer e produzir jogos que lhe permitam desenvolver-se plenamente. Os espaços da Escola foram criados para possibilitar a construção dos saberes. A criança é a protagonista, em um ambiente criativo e transformador. A Vila Oz, uma minicidade, com banco, um salão de cabeleireiro, mecânica, escola, mercado e clínica é um espaço multidimensional e flexível, que abriga os mais diferentes projetos educativos, além de possibilitar o livre brincar. O uso dos parques faz parte da rotina da Escola. É um momento de novos aprendizados pedagógicos, motores e sociais, que permite a exploração de espaço e das sensações. A diversidade de brinquedos estimula o desenvolvimento de habilidades específicas, tais como noção de tempo e velocidade, equilíbrio e autoconfiança. Há, também, as salas de Vida Prática e Espaço Brincar, com brinquedos e jogos de estimulação, com os quais as crianças exercitam sua imaginação e suas fantasias sobre o mundo adulto. As atividades de estimulação acontecem nos variados ambientes da Escola. Quanto mais diversificado o espaço, maior o interesse e maiores são as oportunidades de aprendizagem. A diversidade de materiais, cores, formas, sons e texturas permite o desenvolvimento da criança e proporciona grandes descobertas. O brincar acontece de várias maneiras. Ele pode estar associado a um brinquedo convencional ou a objetos não estruturados, que permitem a imaginação, o faz de conta e o jogo simbólico. De um jeito ou de outro, o que importa é que haja muita diversão.  69

4.3. Letramento e alfabetização A criança e a palavra “É no 1º ano que a criança vai ser alfabetizada?” Essa pergunta é muito comum. Muitas pessoas acreditam que é nesse ano que a criança é alfabetizada, quase como num passe de mágica ou um conteúdo que se aprende. Para responder a essa angústia tão frequente da família, podemos dizer que, sim, é esperado que, ao término do 1º ano, a criança consiga ler e escrever pequenos trechos da forma convencional, considerando determinados “erros” de grafia. Porém, como em toda aprendizagem, é necessário ter um olhar atento para o percurso. Há uma adivinha popular que questiona: “O que é, o que é: é seu, mas os outros usam mais do que você?” E a resposta esperada é: “o seu nome”. Podemos pensar numa loja que vende objetos personalizados. Mesmo que não queiramos comprar uma caneca ou um chaveiro, é instintivo. Logo nos deparamos procurando o nosso nome. A assinatura tem um papel importante no mundo adulto, mas a importância emocional infantil é ainda mais profunda. Por meio do nome, entramos no mundo da alfabetização com significado. Logo, as crianças identificam a sua letra inicial e todas as outras letras utilizadas para escrever essa palavra que representa a nossa marca no mundo. Essas poucas letrinhas começam a ser observadas em outras palavras. Os nomes dos familiares e amigos também são utilizados com frequência e ampliam o repertório de referência. Sabemos que as pessoas que amamos nos brindam com memórias de momentos significativos, mas esquecemos que elas também nos presenteiam com as letras dos seus nomes, tão importantes para a consolidação da nossa alfabetização. Assim, o P do pato é também o P do papai, do Paulo, do Pedro. O M da mamãe é também o M do macaco, da Maria e da maçã. No meio do meu nome tem a letra A, que também pode ser vista em muitas palavras. As rimas que conferem melodia às canções também auxiliam, pois nos fazem reparar no término da escrita das palavras. No começo, as crianças pequenas notam a importância social da escrita e fazem rabiscos verbalizando o que estão escrevendo. Aos poucos, começam a grafar letras aleatórias, quase sempre, as mesmas utilizadas em seu nome. Porém, podem remeter a quantidade de letras ao tamanho do objeto. Na sequência, passam por uma fase em que uma letra representa uma sílaba. Passam a utilizar mais letras, associando-as com o respectivo som. Por fim, as sílabas começam a ser registradas tal como a forma convencional nos é imposta. Desse modo, o processo de alfabetização vai se consolidando. A criança, assim como uma joia, está pronta para continuar toda a sua jornada escolar no Ensino Fundamental. Sua escrita será lapidada aos poucos. Os ajustes ortográficos serão foco de trabalho, mas também é papel da Escola conceber a escrita como uma forma de registro, de expressão de ideias e de comunicação com o mundo. A criança é o símbolo da esperança. A palavra é o símbolo do poder. Se a criança se sentir valorizada e potente, podemos crer que suas palavras serão capazes mudar o mundo. 70  

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4.4. Educação Infantil e avaliação Avaliação, documentação e registros na Educação Infantil Atualmente, a Educação Infantil é reconhecida cientificamente como uma das etapas cruciais da aprendizagem. Complexa, integral, multidimensional, livre das amarras do currículo, com ela é possível perceber os avanços, refazer percursos, conhecer o desenvolvimento de cada criança. No Mágico de Oz, esse trabalho se faz por meio do estudo dos registros e de tudo o que compõe a documentação pedagógica. Os registros constantes permitem a análise de todo o processo, gerando uma documentação que reflete o caminhar da criança inserida num grupo. Devemos ter em mente que a criança observa, realiza e experimenta. Seus registros são importantes, mas são apenas uma pequena parte de tudo o que ela faz. Suas ações, suas falas, suas hipóteses ditas ou testadas são ricas e permeadas de significados. Sendo assim, o registro do educador ao observá-las é fundamental. É assim que conseguimos traduzir e gravar as riquezas da descoberta infantil. Se o registro da criança é importante, o do professor também é. É uma riqueza singular. Afinal, cada pessoa se desenvolve de uma maneira. Podemos comparar a aprendizagem com uma viagem que, para chegar ao destino final, além de sairmos de lugares diferentes, os caminhos são distintos. Cada criança tem uma família, uma história e, por mais que pertença ao mesmo grupo escolar, atua de forma diferente e realiza percursos exclusivos. Nesse sentido, o registro é essencial. Ele auxilia e permite que o educador revisite as situações experimentadas. A criança atingiu os objetivos da proposta? Superou seus limites até então conhecidos? Ampliou seus conhecimentos? Interagiu com os colegas? Expressou pensamento crítico? Desenvolveu habilidades humanas? Qual emoção esteve presente em determinada situação? Da mesma forma, os registros favorecem a reflexão sobre a própria atuação do educador, direcionando novas possibilidades. Organizei o espaço adequadamente para essa faixa etária? Respeitei os limites do grupo? A atividade ofereceu oportunidades para as crianças ampliarem seus repertórios? Havia algo desafiador? Algo que aguçasse a curiosidade? Algo que tenha favorecido o papel investigativo, que culminou na realização de descobertas e aprendizagem significativa? Os registros podem ser vistos como uma oportunidade de aprimoramento constante, uma possibilidade para o educador melhorar sua prática e, consequentemente, podem fazer com que as crianças avancem. Alguns desses registros podem e devem ser meticulosamente escolhidos para a realização de uma documentação. Ou seja, aqueles que ilustram o percurso, e não apenas os convencionalmente aceitos. Durante o processo de alfabetização, por exemplo, as crianças escrevem palavras com omissões e trocas de letras, mas é possível ver sentido nas hipóteses e avanço no conhecimento. Muitas pessoas não conseguem viver sob esse prisma, mas os tombos fazem parte do processo, e a superação é valiosa. As tentativas são necessárias. Atividades das crianças, reflexões do educador, fotografias dos momentos, depoimentos dos colegas, tudo é válido. Para tanto, educador e criança devem garimpar, em meio a tantas coisas, aquilo que mostra a 72

riqueza da vivência escolar. Quando os registros são organizados e articulados adequadamente, temos uma joia rara, exclusiva e personalizada: a Documentação Pedagógica. A Documentação Pedagógica é importante por expressar quem a criança é na escola e qual cultura da infância é oferecida por aquela instituição. Pode ser revisitada como um documentário, que mostra facetas incríveis de um trabalho desenvolvido pela criança, pela família, pelos colegas, pelos educadores e pela escola durante um projeto ou um período. Com os registros e com a documentação em mãos, é possível realizar uma avaliação. Quais caminhos a criança percorreu? Como ela e o grupo se desenvolveram? Como foi a atuação da educadora? Como a escola pode se ressignificar a partir dessas experiências? A família esteve presente e envolvida? Quais espaços foram utilizados? O espaço foi devidamente preparado? Materiais diversificados fizeram parte das experiências? Para uma avaliação ser realizada, é necessário oferecer diferentes propostas para as crianças. Elas têm o direito de se depararem com o inusitado, da mesma forma que têm o direito de se sentirem confortáveis ao poderem explorar e dar novos significados às experiências já conhecidas. A documentação pedagógica pode ser compartilhada com a comunidade escolar para inspirar outros educadores, com as crianças e com as famílias, para que o processo seja potencializado e, ainda, com a comunidade, para declarar a cultura da infância na sociedade. Ela pode ser realizada em diferentes suportes, por exemplo, em vídeos ou materiais impressos. Pode estar presente numa Mostra, num livro ou cartaz. Porém, mais do que o produto final, é o processo de construção compartilhado que torna a experiência mais intensa. Hoje, o portfólio e o relatório individual são os principais instrumentos de avaliação para a Educação Infantil. Porém, o portfólio, muitas vezes, é confundido com uma coletânea de fotografias. Ele pode ser apresentado em diferentes suportes, como caixas, pastas ou álbuns. É muito significativo, pois mostra o percurso de uma criança ou de um grupo com atividades e relatos do professor. Mas, a documentação pedagógica supera isso. É capaz de expressar os sentidos das crianças em suas experiências, pois os diferentes tipos de registros são capazes de apresentar as sensações da vida. Apesar de ser significativa para os indivíduos envolvidos, torna-se atemporal, pois revela a busca pelo saber e o olhar para o desenvolvimento humano, ressaltando as descobertas e as conquistas. Cabe ponderar, ainda, que a avaliação não deve ter um único viés, portanto, é mais rica quando é realizada com outros educadores que acompanham a turma, inclusive, profissionais de áreas específicas, tanto como a coordenação pedagógica, que pode auxiliar na reflexão sobre os avanços e as dificuldades das crianças, favorecendo a tomada de decisões e alterações nas condutas. A família deve acompanhar tudo. No entanto, o foco da avaliação é a criança, que deve ser avaliada não pelo que ainda não sabe, mas pelo contrário, por tudo que ela já sabe, por tudo o que descobriu. A relação com o conhecimento deve caminhar paralelamente à relação com outras pessoas e consigo mesma. Amizade, amor próprio, humanidade, respeito às diferenças e cuidado com a natureza são igualmente importantes. Não há avaliação fidedigna sem registro e não há forma mais humana de avaliar, considerando a opinião da própria criança. Tudo isso deve fazer parte da Documentação Pedagógica, que serve, também, para marcar a história da escola, para declarar seu trabalho para toda a comunidade, inclusive, para si mesma, permitindo o resgate da história e garantindo as futuras inovações. 73



CAPÍTULO 5 – DIRETRIZES PEDAGÓGICAS: O ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS 5.1. O Ensino Fundamental – Anos Iniciais que queremos No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a conquista definitiva da leitura e da escrita abre grandes portas para o universo do conhecimento. Trata-se da etapa na qual se constroem os alicerces de aprendizagens que se darão ao longo de toda a vida. É tempo de consolidar o processo de aquisição e desenvolvimento da língua materna, do inglês e da matemática, de desenvolver o pensamento científico, de exercitar princípios e valores. Nunca é demais lembrar, no entanto, que ainda se trata de crianças próximas ao tempo da Educação Infantil. Por isso, o projeto do Magno equilibra a aproximação da aprendizagem sistematizada, que caracteriza o Ensino Fundamental, sem perder a riqueza de experiências lúdicas próprias da infância. Em sala de aula, é tempo de começar a construir os procedimentos e atitudes necessários para a aprendizagem, como a organização do tempo, os registros formais e as rotinas de estudo para as diferentes disciplinas. Ao mesmo tempo, o processo é enriquecido com viagens de estudo do meio, saídas pedagógicas, experiências nos laboratórios e atividades nos mais diversos espaços de aprendizagem do Colégio. Por fim, na perspectiva da educação integral que caracteriza o Magno, aspectos como esportes, qualidade de vida, convivência e desenvolvimento de hábitos e atitudes saudáveis fazem parte do cotidiano das crianças, que se tornam cada vez mais autônomas e protagonistas de suas vidas. No projeto pedagógico do Magno/Mágico de Oz, o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a dimensão da cidadania global se faz sentir com mais intensidade, com o aprofundamento do trabalho no ensino de língua inglesa. Em 2020, teve início a introdução de uma disciplina ministrada apenas em inglês, denominada Maths, dando mais um passo nesse caminho. Nesta etapa, como em todas as demais, a tecnologia é a ferramenta que permite o acesso crítico à informação, à produção de novos conhecimentos e à construção de projetos, em um diálogo constante entre o saber e o fazer. Desse modo, a tecnologia é inserida dentro de uma perspectiva mais ampla, como uma linguagem a ser aprendida para a expressão da criança. Por isso, a importância da inserção da proposta de Aprendizagem Criativa, apresentada neste documento, no currículo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Em diversas orientações metodológicas, a Aprendizagem Criativa baseia-se no encontro entre o saber e o fazer, como forma de dar visibilidade ao conhecimento, concretizar conceitos, gerar produtos, estimular competências, como o trabalho cooperativo e a resolução de projetos, entre outras. De forma planejada e sistematizada, as crianças do Ensino Fundamental I, dando sequência a um trabalho realizado já na Educação Infantil, desenvolvem também atividades que permitem compreender a 75

lógica do pensamento computacional, base para a criação dos algoritmos, que se tornam cada vez mais influentes na vida cotidiana no século XXI. Com isso, o Colégio Magno/Mágico de Oz vem atualizando seu currículo da Educação Infantil dentro de práticas que já podem ser observadas em diversos países. Cada vez mais, o trabalho pedagógico se organiza em torno de uma matriz de competências e os conteúdos curriculares surgem não como um fim em si mesmos, mas como um conjunto articulado de competências, habilidades e conhecimentos necessários para a estruturação do pensamento simbólico, da interação social e da produção de novos saberes pelo aluno, cada vez mais protagonista.   76

5.2. Avaliação no Ensino Fundamental – Anos Iniciais A avaliação do processo de aprendizagem pressupõe a análise da aquisição de novos saberes, habilidades e competências, em diferentes contextos. Ela é baseada em objetivos previamente definidos e consiste em observar e mensurar se tais objetivos foram contemplados no processo de aprendizagem. A Escola e sua equipe pedagógica entendem o processo avaliativo como um modo de promover a aprendizagem de seus alunos e estão sempre avaliando seus próprios instrumentos avaliativos, que devem promover juízos equilibrados sobre alunos, turmas, etapas, áreas, nunca como um fim em si mesma, mas como processo integrante da aprendizagem e do ensino. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos são avaliados em ciclos trimestrais, da forma como é organizado o trabalho escolar. A avaliação é composta pela análise cuidadosa de vários instrumentos e busca ser objetiva e mensurável, a fim de evitar problemas decorrentes de percepções subjetivas ou relacionamentos conflitivos. Todas as avaliações (provas, trabalhos, exposições orais, elaboração de tarefas de casa e outras) são mensuradas em valores de zero a dez pontos, sendo, portanto, expressas por meio de notas. Dentro do padrão de excelência acadêmica exigido pelo Colégio Magno, é necessário obter a média bimestral 6,5, contando, portanto, com o total de 26 pontos para aprovação final. As notas do trimestre são assim compostas: • Atividades diagnósticas, no valor de 0 a 10 pontos, com peso 2; • Uma nota bimestral, no valor de 0 a 10 pontos, com peso 3 (prova); • Uma nota de atividades, no valor de 0 a 10, com peso 1. Essa pontuação, denominada ‘’terceira nota’’, será composta pelos diferentes instrumentos de avaliação utilizados ao longo do bimestre, ou seja, lição de casa, tarefa de classe, chamada oral, pesquisa, trabalho em grupo e outros. As avaliações bimestrais dão conta do conteúdo do trimestre de forma cumulativa e refletem o trabalho desenvolvido em sala de aula, a fim de permitir uma avaliação abrangente da aprendizagem. Questões disciplinares nunca devem influenciar na atribuição de nota, no que tange aos instrumentos acima definidos. Os temas nesse campo devem ser trabalhados apenas nas instâncias de coordenação e orientação educacional, no relacionamento com as famílias. As provas não representam as únicas formas de avaliação, mas são uma das mais importantes. Jamais devem ser utilizadas como forma de controlar o aluno ou a turma, mas, sim, de oferecer uma imagem completa do processo de aprendizagem para o aluno, o professor, a família e a Escola. Por isso, devem ser elaboradas com acurácia e método. No Colégio Magno, uma boa prova tem características que sempre devem estar presentes: Contextualização: a prova precisa ter um universo de referências comuns às crianças e aos conhecimentos que devem ser avaliados. Isso não significa usar gírias e exemplos banais, mas buscar pertinência e sentido. A escolha dos textos, por exemplo, deve ser feita cuidadosamente, permitindo comparações, inferências, relações claras entre a vida real e o conteúdo trabalhado. Clareza: o aluno deve entender exatamente o que está sendo pedido a ele. As questões devem ser objetivas e bem delimitadas. Os enunciados deverão ser claros, a fim de evitar desnecessárias interferências do professor. Intencionalidade pedagógica: ao elaborar a prova, o professor deve ter consciência do que quer avaliar. A avaliação deve se ater ao principal, valorizar a capacidade de raciocínio e não conter ‘’pegadinhas’’. 77

Atualidade: a prova deve refletir uma preocupação que está presente nas aulas, ou seja, ser atual e relacionada com os fatos e os fenômenos do mundo de hoje. Correção: quando o aluno identifica erros na prova, a própria credibilidade do instrumento passa a ser questionada. Ao elaborar a prova, o professor deve fazer sucessivas checagens para garantir que esteja correta do ponto de vista da forma e do conteúdo, o que implica respeito às normas ortográficas e gramaticais. Equilíbrio: ao elaborar a prova, o professor deve estar atento para o grau de dificuldade das questões, oferecendo perguntas com diferentes níveis de exigência. É preciso prever o tempo necessário para a sua realização. Com isso, as provas poderão ser feitas dentro do prazo previsto, evitando agitação entre os alunos e reclamações posteriores. Tarefas de casa As lições de casa cumprem o triplo papel de permitir aos alunos que consolidem aprendizagens, formem hábitos de estudo autônomo e fortaleçam o sentido de compromisso com a Escola. Por isso, esse recurso pedagógico tem grande importância no Magno e é um dos componentes da avaliação, em especial no Ensino Fundamental – Anos Iniciais. No mesmo sentido, os trabalhos em grupo possibilitam a ampliação do conhecimento e aprofundamento do tema abordado, bem como o desenvolvimento das habilidades de trabalho e aprendizagem em grupo. Da mesma forma, são cada vez mais importantes as produções coletivas, pois favorecem um conjunto de competências essenciais, como a cooperação e a comunicação. O trabalho em grupo deverá ter como objetivos: desenvolver as diferentes habilidades e competências, ampliar o conhecimento, aprofundar o tema abordado e formar hábitos e atitudes sociais. Essa é uma estratégia didática de grande importância e deve, necessariamente, ter um acompanhamento diferenciado do professor para garantir que os alunos desenvolvam as habilidades previstas e identificar distorções, por exemplo, quando apenas um componente do grupo realiza todo o trabalho. A Escola estimula sempre que, após a entrega de um trabalho em grupo, seja organizado um debate sobre o tema, a fim de possibilitar maior troca do conhecimento adquirido e favorecer o desenvolvimento das habilidades orais e de posturas críticas. As estratégias de avaliação não podem, jamais, serem consideradas fora do contexto do ensino e da aprendizagem e, por isso, devem ser compreendidas também como subsídio para todas as atividades de reforço, revisão e recuperação. No Magno, o aluno do Ensino Fundamental – Anos Iniciais que não atingir os pontos mínimos necessários para a aprovação, será encaminhado à recuperação paralela, que ocorre no final de cada trimestre. Independentemente das notas obtidas, mas de acordo com o desempenho ou dificuldades apresentadas em sala, o aluno pode, também, ser convocado para as aulas de reforço que atenderão as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Ao final do ano letivo, o aluno que não atingir o total de 26 pontos estará automaticamente indicado para a Recuperação Final, que terá seu período de aulas definido em calendário. 78

5.3. A Orientação Educacional nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Em uma escola que acredita na capacidade de todos os alunos para aprender, que os enxerga como sujeitos e que almeja o desenvolvimento de indivíduos críticos e autônomos, a Orientação Educacional cresce em importância. Cabe à Orientação Educacional o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, no qual existem percalços, entraves, medos e inseguranças. O ato de aprender pressupõe, em muitos momentos, abrir mão do que se acreditava anteriormente para abarcar o novo, suportar os erros e tolerar frustrações que são inerentes a esse processo. Acompanhar a trajetória desse sujeito em formação, dando o respaldo necessário, acenando com possibilidades de ajuda, é tarefa do orientador educacional. Aos alunos menores que cursam o Ensino Fundamental, é preciso apresentar e desvendar o cotidiano escolar, mostrando possíveis caminhos para que tenham êxito, para que se assegurem de suas potências e de suas capacidades de aprender. O orientador educacional deve entender o cotidiano escolar sob diferentes prismas dos quais fazem parte vários protagonistas-alunos, professores, família, gestores, funcionários da escola, e a partir daí, compreender a trama de relações que os envolve, identificar incoerências, ambiguidades, esclarecer dinâmicas e, a partir dessa análise, atuar em prol do aluno e da instituição. Para isso, o orientador educacional precisa saber ouvir. O desenvolvimento da escuta é muito importante, pois esse cotidiano pode ser entendido, sentido, experimentado de maneiras diversas pelos diferentes protagonistas. E, além de ouvir, necessita agir de forma a colaborar para que o aluno se desenvolva e aprenda. É importante ressaltar que esse cotidiano construído pela Escola, embasado nos valores pelos quais ela prima e no contexto em que está inserida, não está posto e congelado, ele contempla uma dinâmica, um movimento. A interlocução, a relação dialética entre os protagonistas possibilita ajustes, modificações e aprimoramentos. Essa dinâmica cotidiana da qual os alunos fazem parte, que muitas vezes traz novidades e mudanças, pode mostrar diariamente a própria capacidade de atuar, construir, ampliar, aprimorar e trazer a alegria e a confiança no que está por vir. 79

5.4. Matriz curricular e organização ÁREAS DE CONHECIMENTO CARGA HORÁRIA SEMANAL 1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano Base Nacional Comum Análise Linguística e Leitura 55555 Produção Textural 22222 História 12222 Geografia 12222 Ciências 32222 Matemática 66666 Educação Física 22222 Artes 21111 Música 11111 Partes Diversificadas Inglês 22222 TOTAL DE HORAS-AULA SEMANAIS 25 25 25 25 25 TOTAL DE HORAS-AULA ANUAIS 1000 1000 1000 1000 1000 Horário - 1º ao 5º ano Manhã: 7h45 às 17h30 Tarde: 13h15 às 17h30 Carga horária diária: 4h15 51.000 minutos por ano – 850 horas por ano Duração: Aula: 45 minutos / Recreio: 30 minutos No 1º ano não serão atribuídas notas ou conceitos, a avaliação será continua, apresentada sob forma de relatório, analisando aspectos físicos, psicológicos, cognitivos e sociais. 80

CAPÍTULO 6 – DIRETRIZES PEDAGÓGICAS: O ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 6.1. O Ensino Fundamental – Anos Finais que queremos   A transição para o Ensino Fundamental – Anos Finais é realizada de forma planejada no Colégio Magno. Ainda no último ano do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos têm a oportunidade de passar por vivências em que aprendem sobre a rotina da próxima etapa. Tão logo entram no 6º ano do Ensino Fundamental, os alunos passam a contar com um apoio estrategicamente planejado, realizado por educadores, para auxiliá-los a ganharem mais autonomia e a organizarem sua própria aprendizagem, trabalhando sobre os pontos que necessitam de maior atenção. Assim, ganham segurança para aproveitar ao máximo um tempo em que a complexidade acadêmica cresce, novos procedimentos de avaliação integram o currículo e surgem novas disciplinas, que são ministradas por um corpo diversificado de professores. Um tempo em que, sobretudo, os alunos aprendem mais sobre si mesmos e passam por transformações internas, com a chegada da adolescência e um novo horizonte de interesses que surge.  A Escola está atenta a esse novo momento e, por isso, oferece um conjunto de atividades integradas às disciplinas que permite aos jovens entenderem os processos pelos quais estão passando. Com isso, o Ensino Fundamental se configura como um dos percursos mais desafiadores para os (agora) jovens, mas nem por isso menos envolvente. O futuro começa a tomar contornos mais claros, e a exigência acadêmica cresce paulatinamente. É importante notar que, na Educação brasileira, o Ensino Fundamental – Anos Finais é uma etapa que demanda uma concepção consciente. Intercalada pelo Ensino Fundamental – Anos Iniciais e pelo Ensino Médio, etapas de objetivos bem definidos em nossa tradição pedagógica, esse intermezzo corre o risco de ficar sem uma personalidade bem definida, o que não acontece no Magno. Isso pode ser visto em algumas características importantes para o trabalho aqui desenvolvido, apoiado nos pilares de nosso projeto pedagógico. Também, fortalecida a perspectiva internacional, com a forte ênfase no ensino de inglês e espanhol, além da introdução do Middle School, em parceria com a Mizzou University.  Os alunos também passam a ter maior envolvimento com desafios diferentes, envolvem-se em projetos de cunho social e comunitário, com a oferta de viagens com objetivos pedagógicos ligados a essa etapa, tanto nos aspectos acadêmicos como no desenvolvimento das chamadas competências do século XXI. No campo da inovação e da tecnologia, já podem participar de projetos de estímulo ao protagonismo, como a atuação como alunos-tutores da Google For Education. Como tutores, passam a orientar o trabalho de outros alunos, cooperar com professores e participar diretamente da formação de adultos, como pais e avós, ou mesmo gestores da rede pública que desejam conhecer melhor essas ferramentas. A adolescência é um fator essencial para se compreender as características do trabalho do Ensino Fundamental – Anos Finais. O aluno desta etapa transita da infância para a puberdade, com todas as implicações físicas e emocionais, o que envolve o aumento da importância do grupo e o início de uma reflexão crítica sobre a sua presença na escola. Todas essas transformações se traduzem em questões angustiantes para os adolescentes, que precisam ser assistidos em suas vidas cotidianas. 81

6.2. Avaliação no Ensino Fundamental – Anos Finais A matriz básica de avaliação do Colégio Magno se mantém, no Ensino Fundamental – Anos Finais, do ponto de vista de seus objetivos, ou seja, estabelecer parâmetros para a aprendizagem do aluno, em função de sua capacidade e do seu interesse.  Contudo, embora similar em sua estrutura, cresce em complexidade, conforme o amadurecimento cognitivo dos alunos. Os instrumentos tornam-se mais desafiadores, a diversidade e a profundidade de conteúdos aumenta, como cresce o rigor acadêmico. No 9º ano, por exemplo, os alunos realizam seus primeiros simulados, já dentro das mesmas características exigidas pelo ENEM e pelos principais vestibulares. Por isso, ao mesmo tempo se fortalece o acompanhamento dos coordenadores de área e série, tal como o suporte da orientação educacional. A avaliação do aluno é composta pela análise cuidadosa de vários instrumentos e deve ser mensurável, a fim de evitar problemas decorrentes de percepções subjetivas ou relacionamentos conflitivos. Cada instrumento avaliativo, por si só, é mensurado e vale de zero a dez pontos. Assim, não é permitida a composição das notas. A avaliação é expressa por meio de notas, sendo necessário obter a média bimestral 6,5, contando, portanto, com o total de 26 pontos para aprovação final. Todo o processo de planejamento pedagógico e avaliação passa a ser trimestral, a partir de 2021. Assim, as notas do trimestre serão compostas por:  • Uma nota bimestral, no valor de 0 a 10 pontos, com peso 3, proveniente de uma prova escrita. • Uma nota, com peso um, para atividades avaliativas-formativas específicas de cada disciplina (trabalhos individuais, trabalhos em grupo, pesquisas, tarefas de casa e assiduidade na realização destas, participação em aula, entre outros fatores). A média desta terceira nota será composta por, no mínimo, três avaliações. Abrangendo o conteúdo do bimestre de forma cumulativa, as avaliações trimestrais deverão refletir o trabalho desenvolvido em sala de aula. Assim como ao longo de toda a escolaridade, no Magno, as propostas avaliativas devem ser elaboradas com alto grau de qualidade, pois trata-se de um documento escolar de alta relevância. As características elencadas já nos Anos Iniciais devem ser mantidas, ou seja, contextualização, clareza, intencionalidade pedagógica, atualidade, equilíbrio e rigor na elaboração.  No Ensino Fundamental – Anos Finais, ganha maior relevância também o comprometimento que o aluno deve demonstrar com o documento representado pela prova, pois também se entrecruzam com temas ligados aos valores. São trabalhados temas como a cola – sempre desestimulada, a leitura correta de enunciados, a postura durante os exames, o preenchimento correto de dados. É importante, por exemplo, que o aluno se habitue a esperar pelo tempo mínimo de permanência em sala. Assim, não é permitido que saiam da classe antes do tempo estipulado. Por fim, os alunos passam a entender melhor que as avaliações são procedimentos feitos em seu próprio benefício, orientando seus estudos e sua preparação. Por isso, as atividades diagnósticas e provas deverão ser devolvidas aos alunos antes do início das avaliações trimestrais.  82

Os alunos têm direito de conhecer suas notas e receber as avaliações corrigidas antes da publicação de suas notas e da convocação para os estudos de recuperação. O sistema de avaliação do Magno tem dado cada vez mais importância às produções dos alunos em casa ou fora da sala de aula. As chamadas “lições de casa” permitem aos alunos que consolidem aprendizagens, formem hábitos de estudo autônomo e fortaleçam o sentido de compromisso com a Escola. No mesmo sentido, os trabalhos em grupo possibilitam a ampliação do conhecimento e aprofundamento do tema abordado, além do desenvolvimento das habilidades de trabalho e aprendizagem em grupo. Ao longo de toda a escolaridade, os alunos contam com um ambiente virtual que favorece tais produções, o Google Classroom. Nesse ambiente, os professores postam as demandas e todas as orientações necessárias para sua execução. O trabalho em grupo torna-se ainda mais importante e deverá ter como objetivos: desenvolver as diferentes habilidades e competências, ampliar o conhecimento, aprofundar o tema abordado e formar hábitos e atitudes sociais. Essa é uma estratégia didática de grande importância, mas deve, necessariamente, ter um acompanhamento diferenciado do professor para garantir que os alunos desenvolvam as habilidades previstas e identificar distorções, por exemplo, quando apenas um componente do grupo realiza todo o trabalho. O professor deve observar os seguintes itens: definir os objetivos do tema e os subtemas a serem desenvolvidos, acompanhar o desenvolvimento do trabalho, verificar a conclusão e a visão crítica sobre o tema, indicar a bibliografia, solicitar o relatório anexo sobre a função desempenhada por cada integrante do grupo. Deverá, ainda, orientar os alunos quanto à divisão dos grupos, frentes de trabalho e à forma de apresentação. As estratégias de avaliação não podem, jamais, serem consideradas fora do contexto do ensino e da aprendizagem e, por isso, devem ser compreendidas também como subsídio para todas as atividades de reforço, revisão e recuperação. Assim como no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, todo aluno que não atinge os pontos mínimos necessários para a aprovação será encaminhado à recuperação paralela, ao final de cada trimestre. Independentemente das notas obtidas, mas de acordo com o desempenho ou dificuldades apresentadas em sala, o aluno pode também ser convocado para as aulas de acompanhamento, que atenderão as áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Inglês. 83

6.3. A Orientação Educacional para os adolescentes Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, assim como no Ensino Médio, a Orientação Educacional atua para garantir que os alunos sejam apoiados em seu desenvolvimento integral ao longo desses dois níveis educacionais. O aluno do Ensino Fundamental transita da infância para a puberdade, com todas as implicações físicas e emocionais, o que envolve o aumento da importância do grupo e o início de uma reflexão crítica sobre a sua presença na escola. Já o aluno do Ensino Médio passa da adolescência para a vida adulta, numa fase de intensa demanda emocional, relacionada, entre outras questões, à autorresponsabilidade, à construção de sua visão de mundo e à escolha de uma carreira.  Todas essas transformações se traduzem em questões angustiantes para os adolescentes, que precisam ser assistidos em sua vida cotidiana dentro da escola. Também, nessa etapa, o desenvolvimento intelectual e acadêmico dos alunos se intensifica progressivamente, de forma concomitante aos desafios da puberdade.  Os acontecimentos que o adolescente vivencia nessa fase, em todas as dimensões de seu desenvolvimento físico-motor, social, afetivo-emocional, vocacional são fontes de descobertas e de conflitos, que podem interferir em seu bem-estar e afetar o rendimento escolar.  A Orientação Educacional utiliza como estratégias a escuta, a observação e a proximidade para atender aos alunos em suas demandas, que podem envolver desde a organização da rotina de estudos até situações de sofrimento emocional. Esse acompanhamento sistemático dos alunos ao longo de todo o ano letivo proporciona um canal de comunicação constante entre a família e a Escola. Essa relação se inicia no atendimento  individualizado de cada família, com o estabelecimento de um vínculo, e se estende para toda situação em que a família ou a Escola precise compartilhar informações entre si, a favor da educação do aluno. É por meio da Orientação Educacional que a família consegue fazer um acompanhamento de aspectos específicos, como o aproveitamento escolar, a organização dos estudos, a integração do aluno à Escola ou ao nível educacional, sobretudo nas séries de transição, o desenvolvimento físico e emocional, e a orientação vocacional. 84

6.4. Matriz curricular – 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental ÁREAS DE CONHECIMENTO CARGA HORÁRIA SEMANAL 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano Base Nacional Comum Análise Linguística e Leitura 5 5 5 5 Produção Textural 2222 História 3333 Geografia 3333 Ciências 3346 Matemática 5566 Educação Física 3333 Artes 1––– Partes Diversificadas Inglês 3444 Espanhol 2222 TOTAL DE HORAS-AULA SEMANAIS 30 30 32 34 TOTAL DE HORAS-AULA ANUAIS 1200 1200 1280 1360 Horário: 6º ao 7º ano Horário: 9º ano Manhã: 7h15 às 12h15 Manhã: 7h15 às 12h15 Carga horária diária: 5 horas Carga horária diária: 5 horas 60.000 minutos por ano – 1.000 horas por ano 2 dias da semana saída às 13h Duração - Aula: 45 minutos / Recreio: 30 minutos 63.600 minutos por ano – 1.060 horas por ano Horário: 8º ano 60 horas por ano no período da tarde Manhã: 7h15 às 12h15 Total de 1.120 horas Carga horária diária: 5 horas Duração - Aula: 45 minutos / Recreio: 30 minutos 60.000 minutos por ano – 1.000 horas por ano pela manhã 60 horas por ano no período da tarde Total de 1.060 horas Duração - Aula: 45 minutos / Recreio: 30 minutos Exceto Educação Física, em todos os demais componentes curriculares a promoção se dá por verificação de aproveitamento e frequência previstos no Regimento Escolar, sem vínculo da assiduidade com a avaliação. 85



CAPÍTULO 7 – DIRETRIZES PEDAGÓGICAS: O ENSINO MÉDIO 7.1 O Ensino Médio que queremos Coerente com todas as demais etapas que o precederam, o Ensino Médio do Colégio Magno representa a culminância de um projeto educacional completo e integral.  O objetivo inclui o bom desempenho no Enem e nos vestibulares, mas vai além das metas tradicionais. Esses resultados são alcançados – e situam o Magno entre os melhores desempenhos de São Paulo –, mas não resumem o trabalho realizado. Além de um preparo acadêmico muito consistente, os alunos ampliam sua visão de mundo em aulas de Sociologia e Filosofia, exercitam sua capacidade de expressão com debates, trabalham com as linguagens artísticas, atuam em projetos sociais, continuam a desenvolver o corpo em atividades esportivas, tornam-se proficientes em outras línguas e ampliam seus horizontes em cursos como o Magno High School. É um período em que os jovens completam a conquista da autonomia intelectual e descobrem seus interesses profissionais. Por isso, por exemplo, têm acesso a projetos que aliam o autoconhecimento ao desenvolvimento de competências necessárias para as trajetórias profissionais que desejem seguir. Com isso, concluem a Educação Básica preparados para os vestibulares mais exigentes e, sobretudo, maduros para construir projetos de vida socialmente responsáveis, sintonizados com o tempo em que vivem e preparados para alcançarem os sonhos mais altos que puderam construir ao longo do tempo de Magno. Paralelamente a uma elevada exigência acadêmica, a Escola tem por missão a construção de valores sem os quais a construção intelectual se torna um edifício sem alicerces. A família, o entorno social e emocional, o ambiente de aprendizagem e os estímulos cognitivos são elementos que caminham juntos na construção de uma educação em valores. Os valores que um adolescente carrega dentro de si têm muito mais de uma trajetória que se trilhou até então, do que apenas o que ele vive hoje. Os valores são compreendidos desde a infância, e a adolescência marca o momento de vida que toda a educação construída pode evocar com maior impacto em fala, em diálogo e/ou em rebeldia.  A construção de valores está permeada nas salas de aulas, no planejamento dos trabalhos diários, na autoavaliação, nos combinados e no respeito à autoridade do educador, na linguagem do professor e nos conflitos entre os jovens e às regras, à cultura da escola. No ambiente escolar, as formas de convívio ganham sentido pela coerência e pela qualidade das relações entre todos, adultos e adolescentes, colaboradores e professores, escola e família. A postura de respeito mútuo e o autorrespeito é um contrato entre as pessoas, e não fruto de uma prática coercitiva. Os alunos indagam os adultos quando buscam coerência em suas atitudes. A linguagem que o adolescente utiliza para se expressar também é fruto de aprendizagem do ambiente socioemocional. A comunicação é um meio valioso, que aproxima ou distancia o aluno de seu professor. Os alunos chegam na adolescência com os elementos desenvolvidos ao longo de sua educação e 87

reverberam as palavras ecoadas pelos adultos, especialmente por pais e professores. A base de valores e de amadurecimento socioemocional serão muito importantes para a vida acadêmica. O Ensino Médio é um período de grande exigência, em especial pelos desafios do vestibular das universidades pretendidas pelos alunos, e suas expectativas são altas. Além de uma intensificação do tempo dedicado aos conteúdos acadêmicos, os alunos também contam com muitas oportunidades para revisão, apoio e aprofundamento. No 3º ano do Ensino Médio, por exemplo, a Escola oferece, sem custos adicionais, um curso preparatório, no período vespertino, como forma de aumentar o foco, revisar conteúdos e desenvolver a prontidão dos alunos, que tem trazido resultados excelentes. Ao longo do Ensino Médio, também, o tema da avaliação se torna mais importante. Ao lado das avaliações regulares ao final de cada bimestre, os alunos convivem com simulados frequentes e com um sistema de avaliações semanais, sem data e tema definidos, com o objetivo de aferir os conhecimentos em tempos mais curtos e estimular o estudo diário.  Paralelamente, a Escola propõe atividades de relaxamento, esportes e estimula a convivência dos alunos. Assim, o rigor das avaliações e a exigência acadêmica são temperados com um período de muito convívio e fortalecimento das relações, visível, por exemplo, na organização das próprias formaturas e nas diversas formas pelas quais celebram a amizade. O resultado de tudo isso é o fechamento coerente de um trabalho realizado desde a Educação Infantil, com a perspectiva da pessoa e do cidadão, do desenvolvimento de seres humanos completos, realizados, enfim, felizes. 88

7.2 Avaliação no Ensino Médio No Ensino Médio, a avaliação segue os mesmos princípios pedagógicos das demais etapas, mas ganha, como não poderia deixar de ser, um ritmo condizente com os desafios que os alunos encontrarão no acesso à universidade. Isso não significa abrir mão dos objetivos mais amplos. A avaliação do processo de aprendizagem pressupõe sempre a análise e a verificação do desenvolvimento e da aquisição de novas habilidades, bem como dos diferentes conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais das diferentes disciplinas. Ela é baseada em objetivos previamente definidos, e o ato de avaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em qual grau. No Ensino Médio, a cada bimestre, o aluno terá, no mínimo, as Avaliações Semanais (peso 2), uma Prova Bimestral (peso 3) e outras formas de aferição de aprendizagem a critério do professor (peso 1), tais como trabalhos individuais, trabalhos em grupo, pesquisas, tarefas de casa ou outras atividades. Serão avaliadas com nota, ainda, a regularidade na entrega de lições de casa e a participação em aula, entre outros fatores.  Haverá dois simulados por bimestre, na 1ª e na 2ª séries do Ensino Médio, e três simulados por bimestre (com peso 2). A média das Avaliações Semanais resultará na nota mensal do aluno. Este instrumento será aplicado no período de uma aula. O aluno deverá permanecer em sala, não havendo dispensa para os que concluírem a sua realização antes do término do tempo. As Provas Bimestrais terão duração de três aulas. Os alunos deverão permanecer em sala, no mínimo, por 90 minutos, ainda que terminem a avaliação em tempo inferior. Por fim, os simulados terão duração de cinco horas, sendo que os alunos devem permanecer em sala por três horas, no mínimo. O simulado é um importante instrumento de autoavaliação, pois permite que o aluno avalie a sua aprendizagem geral e possa, assim, investir nas disciplinas nas quais apresenta maior dificuldade. Além disso, ele possibilita ao aluno desenvolver habilidades como atenção, concentração ao realizar uma prova extensa, distribuição do tempo na resolução das questões, entre outras. Dada a importância do preparo dos alunos do Magno para a realização dos mais diversificados vestibulares ao final do Ensino Médio, realizamos diferentes simulados no decorrer do curso.  Na 1ª série do Ensino Médio, os alunos realizarão dois simulados do curso regular por bimestre. Na 2ª série do Ensino Médio, os alunos realizarão, no 1° semestre, dois simulados por bimestre do curso regular. No 2º semestre, os alunos realizarão, a cada bimestre, um simulado do curso regular e um simulado modelo ENEM. Por fim, na 3ª série do Ensino Médio, os alunos farão três simulados por bimestre, sendo dois simulados do curso regular e um modelo ENEM. 89

7.3 Matriz Curricular e carga horária COMPONENTES CARGA HORÁRIA SEMANAL Carga CURRICULARES Horária ÁREAS DE CONHECIMENTO 1ª 2ª 3ª Soma Anual Série Série Série 360 Gramática e Redação 3 3 39 240 Literatura 120 Produção Textual 2 2 26 360 Educação Física 40 LINGUAGENS E SUAS Artes 1 1 13 400 TECNOLOGIAS Inglês 360 História 3 3 39 240 CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS Geografia 40 APLICADAS Sociologia 1 * *1 120 Filosofia 80 CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS Cultura e Soc. 4 4 2 10 TECNOLOGIAS Contemporânea MATEMÁTICA E SUAS Física 3 3 39 TECNOLOGIAS Química TOTAL GERAL DO CURSO Biologia 2 2 26 Matemática Geometria 1 * *1 1 1 13 * * 22 4 4 4 12 480 4 4 4 12 480 4 4 4 12 480 4 4 4 12 480 2 3 3 8 320 39 38 38 115 4600 1ª Série: 1.170 horas por ano e 70.200 minutos por ano. 2ª Série: 1.140 horas por ano e 68.400 minutos por ano. 3ª Série: 1.140 horas por ano e 68.400 minutos por ano. Duração - Aula: 45 minutos / Recreio: 30 minutos Exceto Educação Física, em todos os demais componentes curriculares a promoção se dá por verificação de aproveitamento e frequência previstos no Regimento Escolar, sem vínculo da assiduidade com a avaliação. 90

7.4. O 3º + No projeto do Magno, o Ensino Médio é um tempo fundamental, em que os alunos constroem projetos pessoais, descobrem-se, estruturam valores, ganham autonomia e se preparam para a vida adulta. Faz parte desse contexto a passagem bem-sucedida pelos principais exames de acesso à universidade. Para dar conta desse desafio, sem correr o risco de limitar o papel mais amplo do Ensino Médio, o Colégio Magno criou o 3º +. Nosso curso regular já oferece uma carga horária diferenciada, com um número de aulas superior ao da média das escolas. Como parte de preparação para os processos seletivos, ainda oferecemos aos alunos a possibilidade de cursarem o 3º +, no qual terão uma carga horária extra de 700 aulas no decorrer do ano. Nesse curso, professores com larga experiência em cursinhos realizam uma revisão dos conteúdos do Ensino Médio. Os alunos entram em ritmo de vestibular a partir de aulas apropriadas para esse momento. Além dos conteúdos formais e da sistematização do conhecimento, são desenvolvidas, ainda, habilidades requeridas na resolução de questões interdisciplinares e estratégias de preparação, como revisões e simulados. São cinco aulas diárias, divididas em duas disciplinas, de segunda a sexta-feira, das 14h às 18h, e uma disciplina às segundas-feiras, em função da aula de Produção Textual. Eventualmente, aulas específicas de algumas faculdades ou de aprofundamento poderão ocorrer aos finais de semana. Durante o primeiro semestre, é feita uma revisão de conteúdos da 1ª e 2ª séries do Ensino Médio e, no segundo semestre, os conteúdos revisados são os da 3ª série. No final do ano, ocorre uma revisão geral. O curso é opcional e não tem custo adicional para seus participantes, a não ser o do material didático. A perspectiva sempre é do modelo pedagógico adaptativo, ou seja, que parte da trajetória e dos conhecimentos de cada aluno para verificar suas necessidades de aprendizagem e desenvolver um ensino personalizado. É “3º” porque os alunos continuam a realizar plenamente os objetivos do Ensino Médio. É “+” porque consiste em um esforço direcionado para um objetivo próximo: o acesso às melhores universidades. 91

7.5. Matriz curricular do 3º + ÁREAS DE CONHECIMENTO COMPONENTES CURRICULARES CARGA HORÁRIA LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS SEMANAL CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS Gramática e Redação 120 Literatura 80 CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS Total da área de conhecimento 200 MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS História 120 Geografia 80 Filosofia 40 Total da área de conhecimento 240 Física 120 Química 80 Biologia 120 Total da área de conhecimento 320 Matemática 80 Geometria 80 Total da área de conhecimento 160 92

7.6. Itinerários Formativos do Ensino Médio A Lei nº 13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabeleceu uma mudança na estrutura do Ensino Médio, ampliando o tempo de permanência do estudante na escola e definindo uma nova organização curricular, mais flexível, representada pelos Itinerários Formativos. Conforme estabelecem os Referenciais Curriculares para a Elaboração de Itinerários Formativos, publicado pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educação, os itinerários formativos denominam o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher no ensino médio. Para o Colégio Magno, a proposta dos Itinerários Formativos é bem-vinda e conduz a um modelo educativo que já vem sendo trilhado pela Escola ao longo de sua história, com a flexibilização curricular. De forma pioneira, nos anos 2000, o Colégio se preocupava em oferecer distintas oportunidades para que os alunos desenvolvessem novas competências, testassem seus interesses e ampliassem os horizontes de sua formação. Naqueles anos, então, já era possível ao aluno optar entre cursos de Gastronomia, História da Arte, Comunicação, Mecatrônica, Ambiente, entre outros. Com a crescente demanda social por desempenho acadêmico, por exemplo, a partir da publicação dos resultados do ENEM, a Escola desenvolveu outras modalidades de formação, que agora será a primeira etapa da implantação da Lei nº 13.415/2017 no Magno. Vale lembrar que a carga horária ofertada no Magno já supera, em muito, tanto as horas mínimas da legislação atual como a carga definida pela Reforma, o que dá margem para o pleno cumprimento das exigências legais. Assim, a proposta dos Itinerários Formativos permite a reorganização formal de parte do percurso escolar em áreas centrais do currículo, de forma plenamente integrada ao Projeto Pedagógico do Magno, bem como a ampliação em dimensões que desejamos aprofundar. Assim, tendo já assegurada a carga horária legal estabelecida pela legislação, a proposta curricular para o Ensino Médio vigente no ano de 2021 trará os itinerários descritos a seguir. 93

1) Itinerário Internacional (High School & High School Light) O Itinerário Internacional, representado pelos cursos High School e High School Light, conforme descrito ao longo deste Projeto Político Pedagógico, conferem ao aluno a perspectiva de formação para a cidadania global. Não se tratam de cursos de Inglês, mas um curso “em” inglês, que permitem ao aluno ampliar seus horizontes de referência cultural, aprofundar conhecimentos em diversas áreas, como História, Literatura, Comunicação, Saúde, Política e Economia, bem como um conjunto diversificado de competências – todas congruentes com as Competências gerais e específicas definidas na BNCC. Na matriz curricular abaixo é possível ver quais são as disciplinas e a carga horária correspondente a cada uma delas. A seguir, as matrizes propostas e o significado de cada componente curricular. Composicion & Literature: Produção de textos e Literatura Speach: Exposição oral e argumentação Health: Saúde e autocuidado US HIST: História dos Estados Unidos Marketing: Comunicação e Marketing Economy: Economia Debates: Debates e argumentação High School 1º semestre 2º semestre curso carga horária curso carga horária C&L 1A 45 C&L 1B 40 Freshman (9o ano) SPEECH 1 (anual) SPEECH 1 30 Sophomore (1a EM) HEALTH (anual) HEALTH 30 C&L 2A (anual) C&L 2A 30 Junior (2a EM) US HIST A 45 US HIST B 40 carga horária total (em horas) SPEECH 2 (anual) SPEECH 2 30 C&L 2B (anual) C&L 2B 30 ECON 30 MKT 30 DEBATE (anual) DEBATE 30 410 High School Light 1º semestre 2º semestre curso carga horária curso carga horária C&L 1A 45 C&L 1B 40 Freshman (1a EM) SPEECH 1 (anual) SPEECH 1 30 HEALTH (anual) HEALTH 30 Sophomore (2a EM) C&L 2A (anual) C&L 2A 30 carga horária total (em horas) US HIST A 45 US HIST B 40 SPEECH 2 (anual) SPEECH 2 30 290 94

2) Itinerários de aprofundamento acadêmico Esses itinerários correspondem às opções de aprofundamento na área acadêmica. Serão ofertados itinerários propedêuticos em cada dimensão do currículo: Linguagens e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias. Cursos propedêuticos (Componente Curricular x Carga Horária Total) Linguagens e suas Tecnologias. Carga Horária 120 Componente Curricular 80 Gramática e Redação 80 280 Literatura Produção Textual Total da área de conhecimento Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Componente Curricular Carga Horária História 120 Geografia 80 Filosofia 80 Total da área de conhecimento 280 Ciências da Natureza e suas Tecnologias Componente Curricular Carga Horária Física 120 Química 80 Biologia 120 Total da área de conhecimento 320 Matemática e suas Tecnologias Carga Horária 80 Componente Curricular 40 Matemática 120 Geometria Total da área de conhecimento 95

3) Itinerários Nacionais (50 horas cada curso) Por fim, completam a oferta dos itinerários um conjunto de projetos que têm por objetivo estimular o protagonismo do aluno, a construção de projetos de vida e o engajamento nas intervenções sociais. Em cada campo do conhecimento serão organizados diversos projetos voltado para os problemas contemporâneos, favorecendo a inserção dos jovens no contexto em que vivem e, desde já, permitindo que construam suas perspectivas de futuro. Linguagens e suas Tecnologias. Título do Itinerário Descrição Jovens Líderes O projeto tem como mote central o desenvolvimento das competências necessárias para o empreendimento em qualquer área. O empreendedor é, independente do seu ofício, alguém que se propõe a realizar algo e que está dis- posto a superar os desafios encontrados no percurso. Em- preender é, acima de tudo, uma questão atitudinal. Para isso, serão propostas atividades que incentivem e poten- cializem a participação e o engajamento dos estudantes, que possibilitem a escuta, o levantamento de hipóteses, a argumentação, a resolução de problemas e essencialmen- te, promovam a consciência da responsabilidade de cada um na construção de seus projetos de vida. Comunicação e Mídias Digitais Itinerário no formato de laboratório em que os participan- tes aprenderão sobre autoconhecimento para produção da autenticidade de conteúdo, comportamento estratégi- co nas mídias sociais, comunicação e expressão na produ- ção de material digital e relacionamentos em rede. A prá- tica se dará por meio da experimentação de ferramentas criativas do design. Jornalismo digital Itinerário formativo de jornalismo digital em caráter de la- boratório em que os participantes aprenderão sobre pro- dução jornalística à partir de uma jornada investigativa e criativa sobre a juventude. Metodologias Ágeis As práticas ágeis buscam fomentar processos mais dinâmi- cos e eficientes, potencializando a comunicação, as ações em grupo e a elaboração de projetos. Tal qual objetivam- -se os pilares das Metodologias Ágeis, este curso apresen- tará as etapas de desenvolvimento de um projeto, convi- dando os estudantes a atuarem como protagonistas de seu próprio conhecimento, compartilhando informações, experiências e saberes. 96

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Título do Itinerário Descrição Empreendedorismo e Mundo do Trabalho Atualmente, existe grande interesse vindo de vários cam- pos empresariais e sociais em relação à capacidade em- preendedora dos jovens. Incentivar esses jovens desde cedo e provocar o sentimento e o desejo de desenvolve- rem seus próprios negócios, sejam eles empresariais ou sociais, incentivando assim a criação de uma mentalidade nova e diferente, formam os alicerces desse estudo. Brasilidades A proposta desse Itinerário Formativo é apresentar as di- versas formas de interpretar o Brasil ao longo de sua his- tória, problematizando o processo de construção da so- ciedade, território e identidades nacionais até o momento atual. As sequências didáticas serão construídas de forma transdisciplinar para que possamos conhecer nossa histó- ria, reconhecer nossa diversidade, analisar nossos proble- mas e compreender nossas complexidades sociais. Modelos Políticos e a Ficção Científica O objetivo do programa é apresentar de forma crítica os modelos políticos e formas de governo predominantes no mundo ao longo dos séculos XX e XXI. Visando escla- recer as distinções entre Democracia, Monarquia, Libe- ralismo, Socialismo, Social Democracia, Neoliberalismo, entre outros, os estudantes serão levados à criticidade de tais modelos, por meio das produções de ficção científica (literatura e cinema). O intuito é a elaboração de novas propostas possíveis à partir de mundos imaginários e, por vezes, realizáveis. Gestão e Produção Cultural Este itinerário traçará um percurso geral para a gestão da cultura, que pode ser aplicado na produção de eventos, em políticas públicas para a área cultural, no desenvolvi- mento de carreiras artísticas, gestão de espaços culturais e afins. A proposta é discutir os aspectos que envolvem a produção da cultura de maneira ampla e, ao mesmo tem- po, fornecer ferramentas técnicas para sua atuação prá- tica na área, que será experimentada através de oficinas. 97

Ciências da Natureza e suas Tecnologias Título do Itinerário Descrição Energias renováveis e eficiência energética Saber discernir entre uma fonte de energia renovável e não-renovável, debater as vantagens e desvantagens de seu uso, comparar as diferentes fontes de energia do pon- to de vista da eficiência, disponibilidade e acessibilidade são temas de grande relevância na sociedade atual. Neste estudo, serão apresentados os tipos de energia, métodos para análise de consumo, princípio de funcionamento de uma mini usina e soluções caseiras de geração ou reapro- veitamento de energia para uso local. Imunologia e Saúde Pública Este curso tem como propósito compreender a situação do bem-estar da população brasileira e as políticas go- vernamentais para o enfrentamento dos problemas de saúde. Além de desenvolver a criticidade sobre os aspec- tos de prevenção e promoção humana, com enfoque nas questões sociais, políticas e econômicas, discussões acer- ca das desigualdades e vulnerabilidades sociais no con- texto de vida farão parte do palco desse estudo. Biotecnologia e Ética Tendo em vista o incentivo da busca do conhecimento da ética e da bioética como saberes mediadores da ciência, este itinerário formativo convida os estudantes a discu- tirem os princípios do comportamento humano à luz da Biotecnologia. Temáticas como clonagem reprodutiva, terapia gênica e riscos ocasionados por transgênicos, for- mam o pano de fundo deste estudo. Mundo Sustentável Quais são as condições necessárias para um modo sus- tentável e que obstáculos precisam ser superados para se alcançar esse ideal? Procurando desmistificar as chama- das “falsidades ecológicas”, esse estudo explorará os as- pectos da sustentabilidade em uma perspectiva ambien- tal, econômica, social e cultural, analisará os impactos de ações antrópicas e de riscos ambientais e estimulará o desenvolvimento e aplicação de alternativas promotoras de sustentabilidade. 98

Matemática e suas Tecnologias Componente Curricular Carga Horária Semanal Gestão Financeira e o Jovem investidor O itinerário formativo visa a promoção de bons hábi- tos financeiros, proporcionando um conjunto amplo de orientações nas potencialidades do uso do dinheiro. Auxiliando assim, na conquista da independência finan- ceira dos jovens e de suas respectivas famílias, promo- vendo melhor qualidade de vida a todos, respeitando princípios morais, sustentáveis e éticos. Nossa casa está mudando? Estudar as moradias brasileiras no século passado e em- Gamificação preendimentos imobiliários atuais de grandes metrópo- les brasileiras, bem como as moradias de comunidades, Jovem Programador e jovem cientista comparando-os sob o ponto de vista de dimensões, uso do espaço, modelo familiar, capacidade de escolhas etc., traz possibilidades de reflexão sobre as transformações pelas quais os modos de viver passaram ao longo do tempo, tanto em suas relações com o território quan- to com as próprias moradias. Nesse sentido, os alunos escolhem habitações e zonas de seu município para fa- zer esse estudo, discutindo os problemas encontrados e propondo soluções. A proposta vislumbra a jornada da compreensão do con- ceito de Gamificação, a reflexão sobre sua realidade e a criação de um protótipo funcional. A prototipagem esta- rá alicerçada em estratégias do design thinking, que con- siste em usar recursos e componentes dos games, para resolver uma situação-problema e promover a aprendi- zagem. Com o intuito de impulsionar e desenvolver o lado pro- gramador e cientista que há em cada um de nós, esse estudo convida à resolução de situações problemas de forma eficiente, interdisciplinar e “fora da caixa”. Por meio da metodologia STEAM, os participantes experi- mentarão e vivenciarão o pensamento científico de ma- neira interpretativa e reflexiva. 99