วิจัยสถิติ

38 ฉวีวรร ณ คูหาภินนั ทน (2542ข: 45) ใหความหมายการอา นจบั ใจความวา การอา นจบั ใจความคือ การอา นเขาใจเน้อื เรือ่ ง จับใจความสําคญั ได สามารถสรุปได ไดความรูจากสิ่งท่อี า นและ สามารถตอบคาํ ถามได อีกทัง้ นําความรไู ปใชประโยชนได ศศิธร ธัญลกั ษณานนั ท (2542: 236) ไดกลาวไววา การอานจับใจความเปน การอานแลว สรุป ใจความสาํ คญั หรือขอ ความที่สําคญั ดว ยการจดบนั ทกึ ยอ หรอื จดจําไวในสมอง หรอื ดว ยวธิ กี ารขดี เสน ใตห นงั สือน้ัน ใจความสาํ คญั ทผี่ ูอานไดร ับ อาจมลี กั ษณะตามแตต องการเชน เปนสาระสําคัญของเนือ้ เรือ่ ง เปน ความรูหรอื ขอ มลู ทผ่ี ู อานสนใจ เปน ความคิดหรือทศั นะของผเู ขียน หรือจดุ มุงหมายสาํ คญั ของเร่ือง ศริ ิพร ลมิ ตระการ (2545: 25) ใหความหมายของการอา นเพอ่ื จับใจความสําคญั วา คือการ จับประเด็นใหไดว า ผูเ ขยี นตอ งการเสนอขอ คิดเหน็ อะไร การหาประเด็นสําคัญขนึ้ อยกู ับลักษณะและ ความยาวของย อหนา และเร่ืองดว ย ตามปกตยิ อ หนาแตล ะยอ หนา จะมีใจความสาํ คญั ท่สี ุดอยหู นึ่ง ใจความ บางคร้งั ใจความสําคญั จะอยใู นประโยคใดประโยคหน่งึ สว นประโยคอน่ื ๆ จะเปนเพียง รายละเอียดประกอบหรอื ยอ หนาเปนพรรณนาโวหาร ผูอา นจะตอ งสรปุ ใจความสาํ คญั เอาเอง สนุ นั ทา มนั่ เศรษฐวทิ ย (2545: 88) ใหความหมายของการอา นจับใจความวา หมายถึง กระบวนการทําความเขาใจความหมายของคํา กลุมคาํ ประโยค และขอความสาํ คญั ของเร่ืองตลอดจน แนวคิดของเร่ือง สรปุ ไดว า การอานจบั ใจความเปนการอา นเพ่ือคน หาสาระสาํ คัญหรือจดุ มงุ หมายของเรื่อง ทัง้ ท่เี ปนความรหู รือขอ มลู ที่ผอู า นสนใจ ความคดิ หรือทศั นะของผูเขยี น มี 2 สวนคือ สว นทเ่ี ปนใจความ สาํ คญั และสวนทข่ี ยายใจความสําคญั 2. ลักษณะของการอา นจบั ใจความ นกั วชิ าการไดแบงลักษณะของการอา นจับใจความไว ดังน้ี แววมยรุ า เหมอื นนิล (2538: 9) กลา ววา การอา นจับใจความแบงออกได 2 ลกั ษณะคอื 1. สวนท่ีเปนใจความสําคัญ 2. สว นทข่ี ยายใจความสําคัญหรอื สว นประกอบ เพ่ือใหเร่อื งชดั เจนยิง่ ขน้ึ ในกรณีเรือ่ งท่ีอานมี ยอหนา เดียว ในยอหนานนั้ จะมใี จความสําคญั อยางหนึง่ นอกจากนนั้ เปนสวนขยายใจความสาํ คญั หรอื สวนประกอบ ซึ่งอาจมหี ลายประเดน็ พันธทุ ิพา หลาบเลิศบุญ (2539: 24) ไดจ ําแนกลกั ษณะการอานจับใจความๆ ไวส อดคลอ ง กบั ไพเราะ วฒุ เิ จริญกุล (2540: 41) กลาวไววา การอานจบั ใจความมี 2 ลกั ษณะคอื

39 1. การอา นเพื่อจับใจความรวม เปน การอานเพือ่ รแู ละจะไดตัดสินคุณคาของหนังสอื หรือเร่อื ง ทอ่ี า นนนั้ ๆ สมควรจะอา นอยา งละเอยี ดหรอื ไม หรือเปน เครอื่ งชแ้ี นวทางใหผูอานรูวาศึกษาคน ควา เรอ่ื ง ใดมาประกอบเพ่ือชว ยเสรมิ ใหมีความรูความเขาใจเรื่องอยางไร วธิ เี กบ็ ใ จความสําคัญ ผอู านอาจตง้ั คําถามใหกวางๆ วา ใคร ทาํ อะไร ท่ีไหน เมอ่ื ใด อยา งไร และพยายามตอบคาํ ถามสัน้ ๆ แตใ หได ใจความชัดเจน 2. การอานเพื่อจบั ใจความสาํ คัญ เปนการอานทลี่ ะเอียดมากเพือ่ จะไดค วามสําคญั ของงาน เขยี นนั้นได การอา นในลักษณะนีผ้ อู า นตองทาํ ความเขาใจ กบั ขอ ความทุกๆ ยอหนา ผอู านอาจสังเกต ประโยคใจความสาํ คัญในแตล ะยอ หนา ซึ่งตามหลักการเขยี นยอหนา จะประกอบดวยประโยคใจความ สาํ คญั และประโยคขยาย ประโยคใจความสําคญั อาจจะอยูบรรทดั แรก ตอนกลางหรอื ขอความ ตอนทา ยของยอหนากไ็ ด สรปุ ไดวาลกั ษณะการอา นจับใจความแบงออ กได 2 ลกั ษณะไดแก การอานเพอ่ื จบั ใจความ รวมเปนการอา นครา วๆ เพอื่ ตรวจสอบเนื้อหาหรือเนอ้ื เร่อื งนนั้ วา สมควรจะอานอยางละเอียดหรือไม และการอานจบั ใจความสาํ คญั เปน การอานละเอียด ตอ งอา นอยา งพินจิ พจิ ารณาเพื่อจะไดใ จความ สําคญั ของงานเขยี นนั้นๆ 3. องคประกอบของการอา นจับใจความ นกั วชิ าการศึกษาไดกลาวถงึ องคป ระกอบของการอานจับใจความไว ดังนี้ สนุ าฎ นธิ พิ ทุ ธากลุ (2540: 7-8) กลาววา ความเขาใจในการอ านของแตล ะบคุ คลจะสูงหรือ ตา่ํ ขนึ้ อยกู ับองคประกอบตอ ไปน้ี 1. ชนิดของความเขาใจในการอาน บคุ คลจะเขา ใจในสงิ่ ทอ่ี า นไดแ ตกตา งกันไปตาม ประสบการณเ ดิมและความคดิ ทเ่ี ปนวัตถุประสงคข องการอาน ซึง่ วัตถุประสงคในการอานไดแ ก อาน เพ่อื เกบ็ ใจความสําคัญ อานเพอ่ื ศกึ ษารายละเอียดทสี่ ําคัญ อา นเพอื่ ศึกษาคาํ แนะนําตางๆ อา นเพ่อื คาดการณว าเรือ่ งจะจบอยา งไร อา นเพื่อศึกษาคณุ ภาพของสิ่งทอ่ี าน อานเพ่ือรวบรวมเรอื่ งหรือยอ เรื่อง อานเพอ่ื เปรียบเทียบกับเรื่องราวอืน่ และอานเพอ่ื จดจําหรอื เขา ใจเนื้อเรื่อง สาํ หรับนาํ ไปใชต อ ไป 2. พสิ ัยของความเขา ใจในการอาน เด็กจะอานไดด แี ละถกู ตองเพียงใดข้ึ นอยกู บั พสิ ยั ของหมู คําทีเ่ ด็กเขาใจได ความสามารถทางสติปญญา ชนดิ ของประสบการณ และความยากงายของขอความ ท่อี า น 3. ความถกู ตอ งของความเขา ใจในการอานขน้ึ อยูกับประสบการณข องเด็ก

40 4. ระดบั ความเขา ใจในการอานข้นึ อยกู ับองคประกอบหลายอยา งเชน สติปญ ญา ความสาม ารถในการอาน ความเขาใจคาํ ศัพท และวธิ กี ารพเิ ศษเฉพาะตวั ของผอู าน รวมถงึ ประสบการณเดิม 5. ความเร็วของความเขา ใจในการอานตองอาศยั ความเขา ใจคําศพั ท ความสามารถในการ นกึ ภาพส่งิ ทีอ่ า น ความยากงายของขอความ เปน ตน ฉววี รรณ คหู าภนิ ันทน (2542ข: 32-38) กลาวถึงค วามพรอมในการรับสารดวยการอา นมี องคประกอบเบอื้ งตนสรปุ ไดดังน้ี 1. ความพรอ มในการอา นของผอู านเอง เชน ความพรอ มทางรางกาย ความพรอ มของอวัยวะ ในการออกเสียง ความพรอมทางสงั คม ความพรอ มทางอารมณ ความพรอมทางภาษา ความพรอม ทางบา นหรือครอบครัว ความพรอมทางเศรษฐกิจ ความพรอ มทางสภาพแวดลอม ท้งั บา นและโรงเรยี น ความพรอมในดานเวลา 2. มปี ระสบการณ 3. ความสนใจหรือความสามารถพิเศษ 4. พน้ื ความรู 5. แรงจงู ใจ 6. หนงั สือท่อี า น อมั พร สขุ เกษม (2543: 25) กลาววา องคประกอบพ้ืนฐานที่สาํ คัญของความเขา ใจในการ อานมี 9 ประการ ดงั น้ี 1. ความรูในเรื่องศัพท 2. ความมเี หตผุ ลในการอาน ความสามารถในการหาความหมาย และรวบรวมความหมาย ของใจความหลายๆ ใจความเขาดวยกัน 3. ความสามารถในการคน หาขอ ความทผ่ี ูเขยี นแสดงสาระสาํ คญั ของเนื้อเรอ่ื งอยา งชัดเจน เพอ่ื เปนประโยชนต อ การรวบรวมความคิดของเนอ้ื เรอ่ื งได 4. ความสามารถในการแสดงความมุง หมาย ความสนใจหรือความคดิ ของผเู ขียน 5. ความสามารถทีจ่ ะหาความหมายของคาํ ท่ีไมคนุ เคยจากขอความ หรือสามารถตัดสินใจได วา ในความหมายหลายอยางของคํานัน้ ความหมายใดจะเหมาะสมกับคาํ ในขอ ความนนั้ 6. ความสามารถในการรวบรวมเนื้อความยอยๆ ที่ปรากฏในเร่ืองท่ีอานได 7. ความสามารถตดิ ตามวธิ ีดาํ เนนิ เรอ่ื งของเรื่องที่อาน และสามารถคาดคะเนเรอื่ งราวที่ เกิดขึ้นกอ นและหลงั เรอื่ งทีอ่ านได 8. ความรเู รอ่ื งวธิ กี ารเขียนตา งๆ

41 9. ความสามารถของการหาใจความสาํ คญั ของเรอื่ งทอ่ี า น สรปุ ไดวา องคประกอบท่สี าํ คญั ท่ี ทาํ ใหผูอานไดเขา ใจในสิง่ ที่ผูเขยี นตองการถา ยทอดมา ถงึ ผูอ า น ข้ึนอยูกับประสบการณข องผูอา น การรคู าํ ศัพท วัตถุประสงคของการอา น สติปญญา ความสามารถของผูอาน พน้ื ความรใู นเร่ืองท่ีอาน รวมถึงทกั ษะทีผ่ ูอ านไดฝก ฝนมาดวย 4. จุดมงุ หมายของการอานจบั ใจความ นกั วชิ าการไดกลาวถึงจดุ มุง หมายของการอา นจับใจความไว ดงั นี้ วรรณี โสมประยรู (2544: 128) ไดกลา วถึงจดุ มุงหมายในการอานจบั ใจความไวด ังนี้ 1. สามารถอานไดเ ร็วและจับใจความไดดี 2. สามารถเพิม่ พนู ความชํานาญในการอานและมีสมาธิในการอา น 3. สามารถนาํ สิง่ ทีไ่ ดจากการอา นไปใชป ระโยชนในชีวิตประจําวนั 4. สามารถนําการอานไปใชใ นการปรบั ปรงุ การดําเนินชวี ิตอยางมปี ระสทิ ธภิ าพ 5. สามารถบอกประโยชนของการอานและรกั การอานหนงั สือ 6. สามารถสง เสริมใหเ ดก็ รจู ักหาความหมายของคําศัพท โดยใชห นังสืออางอิงจาก พจนานกุ รมหรือปทานกุ รม 7. สามารถสง เสริมใหเด็กมีความรใู นสิ่งแวดลอ มและสนใจปญ หาและเหตกุ ารณป ระจาํ วนั โดยการอาน กรมวชิ าการ (2545: 189) กลาวถงึ จดุ มุงหมายในการอา นเพือ่ จับใจความไวดังนี้ 1. เพอ่ื ใหร ูจักใจความสําคัญของเรอื่ ง วา เรื่องทีอ่ านเปน เรือ่ งของใคร ทาํ อะไร ที่ไหน เม่ือไร อยา งไร 2. เพ่อื นําใจความสาํ คัญไปถายทอดแกผ อู ่ืนใหเ ขา ใจ 3. เพ่ือสรุปเนื้อเร่ืองท่ีไดอานนัน้ เอาไปใชประโยชนในการอานตอไป จากทก่ี ลาวมาสรปุ ไดวา จุดมุงหมายในการอานจับใจความคือ ตอ งการใหผ อู า นเขาใจเร่อื งท่ี อา น สามารถคน หาสาระสําคญั ของเรื่องได บอกรายละเอยี ดของเร่อื ง รวมถึงสามารถวิเคราะห ขอความหรอื เรอื่ งทอี่ า น นําขอ คดิ ท่ีไดจ ากการอานไปใชในชีวิตประจําวนั ได 5. วิธีการอา นจบั ใจความ นักวิชาการไดเสนอแนะวธิ กี ารอา นจับใจความไวดงั นี้ แววมยรุ า เหมือนนลิ (2541: 12-31) กลาวถึงวธิ ีการอานจบั ใจความสําคัญไวดงั น้ี

42 1. ควรเริม่ ตนการอา นจับใจความสาํ คัญ ในแตล ะยอ หนา ใหถ ูกตองแมน ยาํ เพราะในแตล ะ ยอ หนา จะมีใจความสาํ คญั ที่สุดอยใู จความเดยี ว และเม่ือนําประเดน็ ที่สาํ คัญของแตละยอหนามา พจิ ารณารวมกนั จะไดแนวคดิ หรอื แกนของเรอื่ งทีส่ ําคัญท่สี ุดไดงา ยขน้ึ 2. ใจความสาํ คญั ในแตละยอ หนาหมายถงึ ขอ ความท่มี สี าระคลมุ ขอความอ่นื ๆ ในยอหนา น้ันๆ ไวทง้ั หมด 3. ใจความสําคญั ในแตล ะยอหนา สวนมากมักจะอยใู นประโยคใดประโยคหน่ึง โดยมี ขอสงั เกตดงั นี้ - ประโยคตอนตนยอ หนา เปนจดุ ทีพ่ บใจความสําคัญของเร่ืองในแตละยอหนามากท่ีสุด เพราะผูเขียนมกั จะบอกประเด็นสาํ คัญไวแลว จึงขยายรายละเอยี ด เพื่อใหชดั เจนขึน้ ภายหลงั - ประโยคตอนทา ยยอ หนา เปน จุดทีพ่ บใจความสําคญั มาก รองลงมาจากประโยค ตอนตนยอ หนา โดยผเู ขยี นจะบอกรายละเอียด หรือประเด็นยอ ยมากอนแลวสรปุ ดวยประโยคท่เี ก็บ ประเดน็ สาํ คัญไวภายหลงั - ประโยคตอนกลางยอหนา เปน จุดท่ีคนหาใจความสําคัญไดยาก เพราะตอ งพิจารณา เปรยี บเทยี บใหไดวา สาระสาํ คญั ท่ีสดุ อยูในประโยคใด - ไมปรากฏในประโยคใดอยา งชดั เจน อาจอยูในหลายประโยค หรือรวมๆ อยใู นยอหนา ซ่งึ ผูอานจะตอ งสรุปออกมาเอง ซ่ึงเปนการจบั ใจความที่ยากกวา อยา งอนื่ ผูอ านอาจจะใชว ธิ ใี นการต้ัง คาํ ถามกับตนเองวา ใคร ทาํ อะไร ทไ่ี หน เมือ่ ไร อยา งไร ทําไม ซ่งึ จะทาํ ใหผ อู า นเหน็ ถงึ สวนท่ีเปน ประเด็นสาํ คัญและสว นที่เปน ประเด็นเสรมิ หรือการขยายความไดง ายข้ึน 4. การตดั ประโยค หรือขอความทเี่ ปนสวนขยาย หรือไมจาํ เปนในแตล ะยอหนา ออก ก็จะ เหลอื สวนท่ีเปน ใจความสาํ คญั ของยอหนาได ศริ พิ ร ลมิ ตระการ (2542: 26) ไดแนะวิธกี ารอานจบั ใจความไววา การอา นจบั ใจความท่ีมเี น้ื อ เรื่องทอ่ี านจากยอหนาหรอื จากขอ ความตอ เนอ่ื งทผี่ ูเขียนไมตง้ั ประเด็นเขยี นและไมมีการขยาย ประเดน็ ทตี่ ง้ั ไว แตเ ขยี นไปเร่ือยๆ นัน้ ทําไดย าก ผูอานตอ งอาศยั การวิเคราะหโครงสรางของประโยค ขอความ ยอหนา จึงจะเขาใจความหมาย แตส าํ หรบั งานเขยี นทมี่ ีโครงสรา งเปนระบบ ผูอานจะจับใจความได งาย การอา นประเภทนเ้ี ปนการอา นท่มี จี ดุ มุงหมายเพอ่ื จับใจความทัว่ ไป แบง ไดเปน 2 อยา งคอื 1. ใจความสาํ คัญหรือใจความหลัก ใหตัง้ คาํ ถามวา ยอหนาน้ีกลาวถึงใคร หรอื อะไร กลาวถึง บคุ คลนน้ั หรอื สิง่ นนั้ วาอยางไร 2. ใจความรองคอื รายละเอยี ดท่ีเปน ขอ มูลสนับสนุนใจความหลักใหช ัดเจนข้ึน อาจเปน ตวั อยาง เหตผุ ลและสถานการณตา งๆ

43 คณะอนุกรรมการพฒั นาคุณภาพวิชาการ กลุมสาระการเรยี นรูภาษาไทย กรมวชิ าการ กระทรวงศึกษาธกิ าร (2546: 189-190) ไดกลาวถึง ขนั้ ตอนการอานจบั ใจความไวดังนี้ 1. อา นผานโดยตลอด เพอื่ ใหรูว า เรอื่ งที่อานเปน เรื่องอะไร จดุ ใดเปนจดุ สําคญั 2. อา นใหละเอียดเพ่อื ทําความเขาใจอยางชดั เจน ไมควรหยดุ อานระหวางเรือ่ ง เพราะจะทาํ ใหค วามเขาใจไมต อ เนื่องกนั 3. อานซาํ้ ในตอนที่ไมเขาใจและตรวจสอบความเขา ใจในบางตอนใหถกู ตอ ง 4. เรียบเรยี งใจความสาํ คัญของเร่ืองดวยตนเอง จากทกี่ ลาวมาสรุปไดวา วิธีในการอา นจบั ใจความนน้ั ผูอา น ตอ งอา นเน้อื หาของเรื่องอยา ง ตอ เนื่องตลอดทง้ั เนื้อหา เม่อื อา นจบแลว จึงพิจารณาอา นซ้ํา ไดในตรงทไ่ี มเ ขา ใจ จากนั้นหาใจความ สาํ คญั ไดจากเน้อื หาทอ่ี าจจะอยูทีป่ ระโยคตอนตนยอหนา ประโยคตอนทายยอหนา ประโยคตอนกลาง ยอหนา สาํ หรับใจความที่หายากควรตง้ั คาํ ถามหรอื ใชว ิธีตดั ขอความที่เปนสวนขยายหรือไมจําเปนออก กจ็ ะชวยใหห าใจความสําคญั ได 6. แนวการสอนและการฝกอานจับใจความ นกั การศกึ ษาหลายทานไดใหแนวทางในการสอนและฝกอา นจบั ใจความไวดังนี้ บันลอื พฤกษะวนั (2532: 145-146) กลา วถึงแนวการสอนอา นเพอ่ื จบั ใจความสาํ คญั วา ครู ควรศึกษาลักษณะสาํ คญั ของการอา นเพ่ือจบั ใจความสําคัญแลววางแนวฝกไว 2 ลักษณะคอื 1. ฝกการอา นแบบอา นคราวๆ เพอ่ื จะหาส่งิ ทน่ี า สนใจหรือสงิ่ ทต่ี อ งการของผอู านโดยอาจฝก ไดดงั นี้ 1.1 ใหอา นเร่ืองราวหรือบทความ โดยอานอยา งเรว็ ขา มๆ หรอื อานอยา งลวกๆ เพอ่ื จะรวู า เร่อื งนั้นมขี อบเขตหรือกลา วถึงเรอื่ งอะไร ทาํ นองใด 1.2 ถาเปนบทประพนั ธประเภทรอยกรอง ลองอา นสัก 2 – 3 หนา เพอ่ื ดวู ามคี ณุ คา นา สนใจมากนอ ยเพียงใดหรอื ไพเราะหรอื ไม 1.3 ใหอา นเฉพาะหัวขอ ใดหัวขอ หนงึ่ ใหละเอยี ด เพ่ือทราบทรรศนะความคดิ เหน็ ขอ เสนอแนะหรอื เจตนาของผแู ตง หรือผเู รียบเรยี ง โดยมากจะใชก ารอา นคํานาํ อารัมภบท 1.4 ใหอ านตลอดทงั้ เรอ่ื ง เพ่อื ประเมินดูวา เรือ่ งนน้ั ใหประโยชนท างใด มจี ดุ เดน ตรงไหน ตอนไหนบา ง 1.5 เม่ืออานแลว พจิ ารณาตรวจสอบเร่อื งราวโดยสวนรวมวา เปน เร่ืองยากหรอื งาย เหมาะสมกับวัยของผอู านหรือใชค วามคิดของตนประเมินเร่อื งราวนน้ั ๆ 2. ฝก อานจับใจความสาํ คญั ซง่ึ เปน วธิ กี ารทจี่ ะนาํ ไปสูการยอความ

44 2.1 ฝก การอา นนทิ านแลว เลา เรือ่ งอยางยน ยอ ไดวา เรื่องเปน มาและสรุปอยางไร หากจะ ถามถึงตัวละครก็อาจบอกไดว า มลี ักษณะอยางไร หรือเปน เรอ่ื งท่ีมเี หตผุ ลหรือไม 2.2 เมื่อมอบหมายใหเ ดก็ อา นนิทาน หรือเร่ืองราวใด ครจู าํ เปน ตองตง้ั คําถามใหสอดคลอ ง กับเหตุการณในเร่อื ง ใหน ักเรียนหาคําตอบเปน ตอนๆ ไปโดยลาํ ดบั 2.3 ฝกใหน กั เรยี นอานบทความที่ใหความรู แลวใหต้ังหวั ขอ เร่อื ง ช่อื เร่ือง ไวแตล ะอนุเฉท เรอ่ื งน้นั อาจมี 2 – 3 หรอื หลายอนุเฉท 2.4 ในการตรวจสอบหรือการตัง้ ชื่อเร่อื งแตล ะอนุเฉท ควรมกี ารอภปิ รายวา ควร จะตง้ั ช่อื อนเุ ฉทน้นั อยา งไรจงึ จะเหมาะสม และชอื่ เรื่องจะคลมุ เรอ่ื งราวนนั้ ๆ ไดดี 2.5 ใหนกั เรยี นรวบรวม 2 – 3 อนเุ ฉทหรือหลายอนุเฉทน้นั เปนหัวเรอื่ งหรอื ประโยคหรอื ทํา ใหเ รื่องส้นั เขา 2.6 ฝก ใหน ักเรียนอานหนังสอื พิมพรายวนั ใหดูชือ่ เรื่องแตละคอ ลัมน จะเห็นไดวา แตละ คอลัมนจ ะมกี ารตงั้ ช่ือเขา ไว แลวลองคน หาคอลัมนท จ่ี ะอา นในหนาอน่ื ๆ บอยๆ เดก็ จะเขา ใจในเรื่อง การตง้ั ชอื่ เรื่องแตละอนเุ ฉทในขอ 2.3 – 2.5 ดีขนึ้ 2.7 ฝกใหนักเรยี นสังเกตดูวาประโยคใดเปนประโยคบอกใจความสําคัญของเรื่องและ ประโยคแบบใดเปน ประโยคท่เี ปน พลความ 2.8 ในการอา นบทความ เรอื่ งราวหรือหนงั สอื สังคมศกึ ษาและอื่นๆ ใหน กั เรียนใชวธิ ีขีดเสน ใตเฉพาะขอ ความทส่ี ําคญั เขาไวเ ปน ตอนๆ 2.9 ใหห ลอมขอความท่ี ยนยอหรือขีดเสนใตเ ขาไวด ว ยกัน แลว ปรงุ แตงใหข อ ความ กลมกลนื กันเปนอนั ดีก็จะเปนการยอ เรือ่ ง 2.10 ลองตรวจขอความทย่ี อเรือ่ งไวอ กี ครงั้ หน่ึงวา มคี วามสอดคลอ งกันครอบคลมุ และ บอกเร่ืองสน้ั เฉพาะจุดสาํ คัญในเรื่องดี และเปน ไปตามคาํ สั่งทีก่ ําหนดวา ใหยอ เร่ืองนนั้ ใหไ ดไมเ กนิ 4 หรอื 8 บรรทดั แลว แตกรณี 2.11 ใหน กั เรียนอานคาํ นําของหนังสอื ที่จะอา น เพ่ือจะไดท ราบเจตนาของผูแ ตง ผเู รียบ เรียง ซ่ึงมกั จะเขยี นบอกสาระสําคัญของเร่ืองไวในคาํ นาํ 2.12 บทความสว นใหญจะเนน สาระสําคญั หรือสรปุ ใจความสําคัญไวในตอน ทา ยของ เรื่องอยา งทเ่ี รียกวา บทสรปุ ซง่ึ เปน แนวทางในการชว ยยอ ความสาํ คัญของเร่อื งไดด ีสว นหน่ึง 2.13 เม่อื ฝก ตามขนั้ ตอนที่เสนอแนะอยา งสมํา่ เสมอ กค็ วรใหนักเรยี นอา นเร่อื งราวท้งั หมด และยอ เร่อื งโดยทันทีกอ็ าจทาํ ได เพราะเดก็ มีทักษะความเขาใจภาษาเพยี งพอ เมื่ ออานเรอื่ งราวแลว จะ บนั ทกึ เรอื่ งยอ ๆ ไดทันที

45 2.14 ฝกใหน ักเรยี นอานแลวทํารายงานหรือรายงานดวยปากเปลาหนา ช้ันเรียน โดย กาํ หนดเวลาแตละกลุมไว เมอ่ื ครูมอบหัวเรือ่ ง เด็กจะรูจักชวยกันแบง งานทไ่ี ปคนควายน ยอเร่อื งแตละ หัวขอ ยอ ย แลว รวมกลุมเพอื่ สํารวจสาระสําคญั ทจ่ี ะตองรายงาน อาจแบง กันทําหนาท่ีรายงานเรื่องน้นั ไดดอี ีกดว ย 2.15 ควรจดั แบง งานผลัดเปลี่ยนกนั ยอ ขา ว เหตกุ ารณจ ากหนังสือพมิ พ โดยฝก เสนอขา ว สาํ คญั อยางยนยอ ทีป่ ายประกาศเปนประจาํ เปน การสง เสริมกิจกรรมการอานเพื่อเก็บใจความสาํ คัญ ไดอยา งดีอีกทางหน่ึง สุนนั ทา มัน่ เศรษฐวิทย (2539: 89-92) ใหขอ เสนอทกั ษะพเิ ศษที่ควรฝก ในการอานจบั ใจความวา โดยทว่ั ไปนกั เรยี นเรียนรูศ ัพทเ พิ่มขึ้นจากการเรียน คําศัพทเหลา น้เี ปนประสบการณท าง ภาษาทีส่ ามารถนาํ มาใชพ ฒั นาการอานจับใจความ ดังน้ัน การสอนอานจับใจความใ นช้ันเรมิ่ ตนจึงมี วัตถุประสงคค อื ใหผ อู า นอา นเรอื่ งท่ียากขน้ึ เรว็ ข้นึ เมอื่ นกั เรยี นอานจบ ครคู วรถามวา รูจักอะไรบา ง คาํ นน้ั ๆ มคี วามหมายวาอยางไร เปนคาํ ประเภทใด ทักษะพเิ ศษที่ครูควรฝก นักเรียนในการสอนอานจบั ใจความมีดังนี้ 1. การคนหาใจความสําคัญทีอ่ ยใู นขอความแตล ะตอนของเรอื่ งทีอ่ าน 2. การคน หาสว นปลีกยอ ยทใ่ี หค วามรูจ ะชว ยใหนักเรียนสามารถมองเห็นใจความสําคญั ได ชัดเจนขึน้ 3. การสงั เกตการณท เ่ี รียงลําดบั โดยเฉพาะคาํ สาํ คัญจะชวยใหน กั เรียนเรียงลาํ ดับเหตกุ ารณ และจดจาํ ไดด ี 4. การใหร จู ักทํานายผล เปน การใหน กั เรียนชว ยกันสรุปผลท่ีคาดวา จะเกดิ ขึ้นตอไป 5. การคนหาถอ ยคาํ หรอื ประโยคท่ีใหค วามรูส ึกประทบั ใจ กลมุ คําเหลา นีจ้ ะทําใหเ กดิ ความ ประทบั ใจและนาํ ไปใชประโยชนใ นการอา นจบั ใจความตอ ไปได 6. การเกดิ อารมณรวมกับผเู ขียน เมื่อนักเรี ยนเกดิ อารมณห รอื ความรสู ึกตอเหตกุ ารณ จะทาํ ใหนักเรียนจดจําเหตกุ ารณต างๆ ได 7. การติดตามทศิ ทางการดาํ เนินเรอื่ ง ถานักเรียนมีความเขา ใจ รูความหมายของคําเกนิ กวา ครง่ึ หนึ่งของจํานวนคําศพั ทท ้ังหมดท่ีมีในเร่ือง จะทําใหน ักเรียนเกดิ ความสนใจท่ีจะตดิ ตามเรอื่ งและ เขา ใจเรอื่ งไดดี 8. การหาขอความตามการใชป ระโยชน เปน เทคนิคการใชห อ งสมดุ ในการฝกใหน ักเรียนรูจัก ใชบัตรรายการ อานสารบัญ กราฟ แผนภูมิ รวมถงึ การอานวชิ าตา งๆ 9. การใหร จู ักสรุปเรื่องทอี่ าน เปนการยอเรื่องท่ีอานเพือ่ สะดวกในการจดจาํ โดยฝก ให นกั เรียนรูจกั จับประเดน็ ทีส่ าํ คญั ของเรอ่ื งดว ยการตั้งคําถาม

46 9.1 ผเู ขียนไดเสนอเหตกุ ารณสาํ คัญอะไรทค่ี วรสรุปจากเรือ่ งน้ี 9.2 นกั เรียนเห็นดว ยกับขอ สรุปของผูเขียนหรอื ไม 9.3 อะไรคอื ประเด็นสาํ คัญที่ผเู ขยี นนาํ มาสขู อสรุป คําถามของครจู ะชวยใหแ นวทางในการคิดหาคําตอบของนกั เรยี น ขอสรุปทส่ี น้ั และได ใจความเปนทเ่ี ขา ใจของผูอา นถอื วา เปน ขอ สรุปที่ดีทีส่ ดุ สรปุ ไดว า การสอนทักษะในการอา นจบั ใจความ นักเรยี นควรจะมีพน้ื ฐานคําศัพทท่ีดี โดยการ ฝก ฝนดานการอานอยางสมํ่าเสมอ ผูสอนควรฝกให ผูอา นมีทักษะการสงั เกต ทํานายผล ต้ังคาํ ถาม นอกจากน้ีหากผูอา นมนี สิ ัยรกั การอา นดวยแลว จะย่ิงมสี วนชวย ใหการอา นจับใจความ เปน ไปอยาง รวดเรว็ และมีประสทิ ธภิ าพ 7. ลําดับขั้นของการอานจับใจความ นกั วิชาการหลายทา นไดเ สนอลาํ ดับขนั้ ของการอานจับใจความไวดังน้ี สุนนั ทา มัน่ เศรษฐวิทย (2539: 95) กลา วไววา การอา นเปนกระบวนการทีซ่ ับซอ น เปนการ ทํางานประสานกันระหวา งการมองเห็น การไดย ิน และการแปลความของสมอง ดังน้นั การอา นท่จี ะ ไดผลตอ งมลี ําดับขน้ั ของการ คิด ตงั้ แตเบอื้ งตนจนกระทงั่ ถงึ ข้นั สงู สดุ นกั จติ วิทยาการอานไดนาํ หลักการของ B.S.Bloom มาประยกุ ตใชใ นการฝกอาน มี 6 ขัน้ ข้ันท่ี 1 – 3 เปนการคิดขั้นเบ้ืองตน ขนั้ ที่ 4 – 6 เปน การคิดขัน้ สูง ในแตล ะข้นั จะมจี ดุ มงุ หมายของการคิดเรยี งลําดบั จากข้ันที่ 1 – 6 ดังน้ี ข้ันท่ี 1 จาํ เปนขัน้ เร่มิ แรกของการอา น ทส่ี มองจะตองจาํ เรอ่ื งราวใหไ ด จําความหมายของคาํ ใหค าํ จาํ กดั ความของคํายาก จาํ ช่อื ตัวละครและเหตกุ ารณส าํ คญั ขั้นท่ี 2 เขาใจ เปน ข้นั ที่นกั เรยี นสามารถเลาเรอ่ื งท่ีอาน ดวยคําพูดของตนได เขาใจความคิด ถอ ยคํา ประโยคและขอความท่ีใหค ติสอนใจ สรุปเรื่องเปนมโนทัศนโดยใชคาํ พูดของตน ขัน้ ท่ี 3 นาํ ไปใช เปนขั้นทน่ี ักเรียนควรมกี ารฝกนาํ ถอ ยคาํ ประโยค และเหตุการณที่ไดจ ากการ อานไปใชแ กป ญ หาในสถานการณท่ีอาจจะเกดิ ข้นึ ใหมห รือนําไปใชแกปญ หาในวิชาอื่นๆ ข้ันที่ 4 วิเคราะห เปนข้นั ที่ใหน กั เรยี นแยกองคประกอบยอยของแนวคดิ ทไ่ี ดจ ากการอา น การ รจู ักแยกความหมายของคําทีม่ ีความหมายหลายอยา ง สามารถบอกไดว าองคประกอบใดมี ความสัมพันธก นั หรอื ไมเกี่ยวของกนั เลย ข้ันท่ี 5 สังเคราะห เปนข้ันที่ใหนักเรยี นรจู กั สรปุ แนวคิดของเร่อื ง รจู ักค นหาลักษณะโครงเร่ือง ทค่ี ลา ยคลงึ กบั เร่อื งท่ีเคยอา น สุภาษิตหรอื คําพังเพย ทีม่ คี วามหมายเปรียบเทียบแลว ใกลเ คยี งกัน รวมถึงสามารถสรุปแนวคิดทีเ่ หมอื นกนั และตางกนั ไดอกี ดว ย

47 ขัน้ ที่ 6 ประเมินคา เปน ข้ันสงู สดุ ของการคิดท่ีใหนกั เรียนรจู ักตัดสนิ เรือ่ งท่ีอานวา อะ ไรคือสว น ทีเ่ ปน จรงิ และอะไรคอื สว นท่ีเปนเท็จ พจิ ารณาและคน หาคณุ คาทปี่ รากฏในเร่อื ง ไดแก ความรกั กตัญู ความซาบซ้ึง รวมถึงความเปน เหตเุ ปน ผลดวย ศริ พิ ร ลิมตระการ (2545: 112-113) กลา วไวว า การอา นจับใความเปน กระบวนการท่ี เกี่ยวของกับจิตวิทยาการอา น มีอวยั วะที่เกีย่ วขอ งกันไดแก ตา หู ปาก และสมอง แบงได 3 แบบดงั นี้ 1. การอา นจากลา งไปสบู น (Bottom - Up Process) เปนกระบวนการทผ่ี อู านจะทาํ ความรู จกั และเขา ใจความหมายของคําใหมก อนแลวจึงเรม่ิ ตน อานเรื่องทงั้ หมด ดังน้ันคําวา “ลา ง” จึงหมายถงึ เรอ่ื งหรือสารทีอ่ าน สว นคาํ วา “บน” หมายถึง สมองทาํ หนา ที่รบั รูและเก็บใจความหรือเหตุการณตา งๆ ท่ไี ดจากการอานนนั่ เอง ผูอา นท่อี า นโดยใชก ระบวนการน้มี กั จะอา นเรอ่ื งทม่ี คี วามยากงา ยสงู กวาระดับ ความสามารถในการอา นของตน หรืออาจเปนเรือ่ งประเภทวชิ าการทมี่ ีคาํ ศพั ทเฉพาะท่ผี อู านตอ งทาํ ความเขาใจกอนทจ่ี ะอา นจับใจความ ลาํ ดับขน้ั ของการอานจับใจความโดยใชกระบวนการลางไปสูบ น 1.1 ใชวิธีการกวาดสายตาอยา งรวดเร็ว ต้ังแตบ รรทดั แรกถึงบรรทดั สดุ ทา ยของเร่อื งแลว บนั ทกึ คําใหมท่ียังไมเ คยมปี ระสบการณม ากอน 1.2 ทาํ ความคนุ เคยกับคําใหมโดยศึกษาความหมายและวธิ ใี ชคําเหลา นัน้ ใหเ ขา ใจ 1.3 อา นเร่อื งอยา งละเอยี ดหลงั จากท่เี ขา ใจความหมายคําใหมท ุกคาํ แลว 1.4 สรปุ เรอ่ื งใหม ีแตใจความสาํ คัญ 1.5 หาแนวคดิ ของเร่ืองท่ีไดจากการอาน 2. การอานจากบนไปสลู าง (Top - Down Process) เปน กระบวนการอา นทีเ่ นนการใชสมอง เก็บใจความสาํ คัญของเรอื่ ง ผอู า นจะตอ งอานจับใจความใหเขาใจตลอดเรื่อง แลว ยอนกลบั มาศึกษา ความหมายของคาํ ยากท่ผี อู า นไมเ คยรมู ากอน ลําดับข้นั ของการอา นจับใจความโดยใชก ระบวนการบนไปสลู า ง 2.1 ใชวธิ ีการอานจบั ใจความเนื้อเรอื่ ง โดยกวาดสายตาและเคลื่อนสายตาอยางรวดเร็ว สมองจะทาํ หนา ทร่ี ับรแู ละจบั ใจความสําคัญ รวมถึงตคี วามและประเมินคา เรื่องท่อี า นโดยใช ประสบการณท างภาษาของตนเปน เครอื่ งมอื วนิ ิจฉยั ความถูกตองในเนื้อเรอื่ ง 2.2 ใชวธิ เี ดาคํายากท่ผี ู อา นไมเคยพบมากอนโดยใชป ระโยคหนาและหลงั ของคํานั้นเปน แนวทางในการทําความเขา ใจความหมายของคํา 2.3 เรยี งลาํ ดบั เหตกุ ารณส าํ คญั ของเรอ่ื งเพื่อนําไปสูการสรุปเรื่องและหาแนวคิด 2.4 บันทึกคาํ ใหม ศกึ ษาความหมาย หนาท่ี ชนดิ และท่ีมาของคาํ เหลา นั้น 2.5 อา นทบทวนอยา งละเอียดอีกครัง้ หนง่ึ เพ่ือใหไ ดใจความที่ถกู ตอง

48 2.6 พิจารณาขอ สรปุ และแนวคดิ วา ถูกตองหรอื ไม ภายหลงั จากอานเร่ืองโดยละเอียดแลว 3. การอา นแบบปฏสิ มั พนั ธ (Interaction Process) เปน การอานทผ่ี สมผสานกระบวนการ อา นแบบลางไปบน และแบบบนไปลางเขา ดว ยกัน ลาํ ดับขัน้ ของการอา นจับใจความโดยใชก ระบวนการปฏิสมั พันธ 3.1 แบงเนอ้ื เรื่องออกเปน ตอนๆ ตามความเหมาะสมของผอู าน 3.2 อานจบั ใจความอยา งละเอียดทลี ะยอหนาหรือทีละตอน ในขณะท่อี านสงั เกตคําใหมท่ี ไมเขา ใจความหมายแลว บนั ทึกไว และศกึ ษาความหมาย ตลอดจนหนาท่ขี องคําเหลานัน้ ทันที 3.3 อา นเน้อื เรอ่ื งตอนตอ ไป ซ่งึ จะปฏิบตั ิเชน เดยี วกนั จนจบเรื่อง 3.4 ทบทวนความหมายและหนา ท่ีของคําทบ่ี นั ทกึ ไวอยา งละเอียด 3.5 อา นเรือ่ งซ้ําอีกครั้งเพ่อื ไมใ หพ ลาดรายละเอยี ดที่สาํ คญั ของเน้ือเรอ่ื ง สรปุ ไดวา การอานจบั ใจความเปนกระบวนการทํางานประสานกนั ระหวางการมองเหน็ การได ยิน และการแปลความของสมอง การอานมลี าํ ดบั ขัน้ ของการคดิ และจดุ มงุ หมายเรยี งตามลําดบั ขนั้ ไดแก การจํา ความเขาใจ การนาํ ไปใช วเิ คราะห สงั เคราะหและประเมินคา 8. การวัดความเขาใจและประเมินผลการอาน สภุ ทั รา อักษรานุเคราะห (2532: 91-93) อธิบายวาทักษะการอานสามารถวดั และประเมนิ ผล โดยใหผูเรียนอา นและแสดงความเขาใจจากเรื่องทอี่ านโดยใชทักษะการฟง พูด หรอื การเขียนดงั น้ี 1. การหาความหมายของคําศพั ทหรอื ประโยคทีก่ ําหนดให 2. การบอกความสมั พันธระหวา งประโยค 3. การเรียงลําดับเหตกุ ารณ 4. การเตมิ คําในชองวา งโดยวธิ โี คลซ 5. การตอบคาํ ถามโดยการเลอื กคาํ ตอบท่กี าํ หนดให 6. การแสดงความคิดเห็น 7. การตั้งชือ่ เร่อื ง สายสนุ ี สกุลแกว (2534: 30) กลาววา เครอ่ื งมอื ทีใ่ ชในการวดั ความเขา ใจในการ อานจบั ใจความสาํ คญั แบงเปน 2 ชนดิ ขน้ึ อยกู ับจดุ มุงหมาย คือ 1. แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized Test) ขอ สอบน้นี าํ ไปใหน กั เรยี นทําเพ่ือ เปรยี บเทยี บความสามารถในการอานกบั เกณฑปกติ (Norms) แบบทดสอบน้ปี ระกอบดวย ขอความ เปนตอนๆ หรอื เรอ่ื งส้ันๆ ใหนกั เรียนอานแลว เลอื กคาํ ตอบ เรยี งจากเร่อื งงา ยไปหายาก จาํ กัดเวลา

49 นกั เรยี นจะไดรับคะแนนตามความสามารถของความเขาใจในการอานแบบทดสอบ คะแนนจะออกใน รปู คะแนนดบิ (Raw Score) เปอรเซนไทล (Percentile) หรอื ระดับ (Grade Equivalent) 2. แบบทดสอบชนิดอิงเกณฑ (Criterion Reference Test) ขอสอบน้มี ขี อ สอบเปนตอนๆ หรือเปนเรอื่ งสน้ั ๆ ไวใ หน กั เรียนอา นแลวเลอื กคาํ ตอบ แตไมม เี ปรียบเทยี บความสามารถในการอานกบั เกณฑปกติ หรือกบั นักเรียนกลุมอืน่ ๆ คะแนนของนกั เรียน ขึน้ อยูก ับผลสมั ฤทธิ์ดา นการอาน เกณฑที่ ถอื วา นักเรยี นมีความสาํ เรจ็ จากการเรียนอา นนั้นอยรู ะหวา งรอ ยละ 80 และ 90 แววมยุรา เหมือนนลิ (2541: 17) ไดใ หขอ สงั เกตพฤติกรรมการอานของนกั เรยี นที่แสดงให เห็นวา อา นจับใจความไดหรือไม ไวด งั ตอไปนี้ 1. การจาํ ลําดบั เหตุการณใ นเร่อื งท่อี านได และสามารถเลาไดโดยใชค าํ พดู ของตนเอง 2. การบอกเลา ความทรงจาํ จากการอา นในสง่ิ ที่เฉพาะเจาะจงได เชน ขอ เท็จจรงิ รายละเอียด ชือ่ สถานท่ี เหตุการณ วนั ท่ี ฯลฯ 3. การปฏบิ ตั ติ ามคําสงั่ หรือขอ เสนอแนะหลังการอานได 4. การรจู ักแยกแยะขอเทจ็ จรงิ ความคิดเหน็ หรอื จนิ ตนาการได 5. การรวบรวมขอ มลู ใหมก บั ขอมูลทมี่ อี ยแู ลวได 6. การเลือกความหมายท่ีถูกตอ งและนําไปใชได 7. การใหตวั อยางประกอบได 8. การจําแนกใจความสาํ คัญและสวนขยายใจความสาํ คัญได 9. การกลา วสรปุ ได ฯลฯ ฮาฟเนอรแ ละจอลล่ี (พรรัตน ถิระนันท. 2554: 12-13; อางอิงจาก Hafner; & Jolly. 1972: 174) ไดส รุปความสามารถทีป่ รากฏในการประเมินผลความเขา ใจในการอาน ดังนี้ 1. ตอบคําถามจากขอ เท็จจริงและรายละเอยี ดตา งๆ จากเรอื่ งที่อานได 2. เขาใจคําชแี้ จง สามารถปฏิบัติตามคําชี้แจงหรือคําแนะนาํ ทีเ่ ขยี นอธิบายไวได 3. จดจาํ และสามารถบรรยายสง่ิ ทอ่ี านเปน คําพดู ของตวั เองได 4. ลาํ ดับเหตุการณของเรื่องทอ่ี านไดถ กู ตอ ง 5. แยกไดว า รายละเอียดไหนสาํ คญั ตอนไหนไมส ําคญั 6. บอกไดวาตัวอยางหรอื คาํ อธิบายประกอบตา งๆ มคี วามสําคญั 7. บอกไดวาประโยคใดแสดงใจความสาํ คัญของเรื่องท่อี า น 8. บอกความสัมพนั ธก บั เนอ้ื หาในบทความอื่นๆ วา เก่ยี วของอยา งไร 9. แสดงขอ สรปุ ของบทความทอ่ี านไดอ ยา งถกู ตอ ง 10. บอกไดว า ผเู ขยี นยดึ แนวอะไรในการจัดเรยี ง

50 11. บอกไดวาอะไรคอื ความหมายท่ีซอ นเรน ทีไ่ มไ ดแ สดงไวใ นบทอา น 12. บอกไดว าเรือ่ งทอ่ี า นมแี นวการดําเนินเร่ืองหรือใหอ ารมณอยา งไร 13. บอกวัตถปุ ระสงคในการเรียนซึง่ ผูเขยี นไมไดแสดงไวตรงๆ ได 14. บอกไดว า ตอนใดผูเขยี นใชถอยคําเปรยี บเทยี บอยางไร มีความหมายอยา งไร สรุปไดวา การวัดความเขา ใจในการอานจบั ใจความและการประเมินผลการอานมอี ยหู ลายวธิ ี ผเู รียนอานแลว แสดงความเขาใจจากเรื่องท่ี อา นโดยใชท ักษะการฟง พูด หรอื การเขียน การเลอื กใช เคร่อื งมือในการวัดก็ขึน้ อยูก บั วัตถปุ ระสงคข องการนําไปใช 9. งานวิจัยที่เก่ียวขอ งกบั การอา นจับใจความ ฉวีวรรณ ปะนามะสา (2547: บทคดั ยอ ) ไดศ กึ ษาการพัฒนาการจดั กิจกรรมการเรยี นรู ภาษาไทย เรอ่ื ง การอา นจบั ใจค วามชน้ั ประถมศกึ ษาปท่ี 6 โดยใชเทคนคิ 9 คําถาม ผลการวจิ ยั พบวา นกั เรียนสามารถใชคําถามทงั้ 9 คาํ ถาม ในการตง้ั คาํ ถามและคําถามในการอานจับใจความได มคี วาม เขา ใจในเน้ือหามากข้นึ และกอ ใหเ กิดประสทิ ธภิ าพในการอา นจบั ใจความ และนกั เรียนมีความ รับผดิ ชอบ กลาแสดงออก ยอมรบั ฟงความคดิ เหน็ ของผอู น่ื และมีความสามคั คี ธิดารัตน เจตินยั (2551: บทคดั ยอ) ไดศ กึ ษาผลการอานจับใจความภาษาไทยช้ันมัธยมศึกษา ปที่ 2 ดว ยกลมุ รวมมือที่ใชแ ผนผังความคิดและเกมตามแนวคดิ โดยใชส มองเปน ฐาน กลุมตัวอยาง ไดแ ก นกั เรียนช้นั มธั ยมศึกษาปท ่ี 2/1 ภาคเรยี นท่ี 2 ปก ารศึกษา 2549 จาํ นวน 25 คน โรงเรียนรม โพธิ์ วทิ ยา ผลการศกึ ษา พบวา การจดั กจิ กรรมแผนการเรยี นรูการอา นจบั ใจความภาษาไทย ชน้ั มัธยมศึกษาปท่ี 2 ดว ยกลมุ รว มมอื ท่ใี ชแ ผนผังความคดิ และเกมตามแนวคิดโดยใชส มองเปน ฐาน มี ประสิทธิภาพและประสิทธิผลเหมาะส ม นกั เรยี นมีผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนและความหนาในการเรียน สูงขึ้นกวา การเรยี นปกติ พนาไพร ปว นฉมิ พลี (2551: บทคัดยอ ) ไดศกึ ษาการพฒั นาการอานจับใจความของนกั เรียน ช้ันประถมศกึ ษาปท่ี 4 โดยใชแบบฝก ทักษะประกอบกิจกรรมกลมุ รว มมือแบบ STAD กลุม ตวั อยา งทใ่ี ช คือ นกั เรยี นชัน้ ประถมศกึ ษาปท ่ี 4 โรงเรียนบานโคกสงา ภาคเรียนที่ 1 ปก ารศกึ ษา 2551 จํานวน 32 คน ผลการศึกษาพบวา แผนการจดั กจิ กรรมการเรยี นรดู า นการอา นจับใจความโดยใชแบบฝกทกั ษะ ประกอบกิจกรรมกลุมรว มมือแบบ STAD กลมุ สาระการเรียนรูภาษาไทยชัน้ ประถมศกึ ษาปที่ 4 มี ประสทิ ธิภาพเทากบั 88.44/82.70 และมคี าดัชนปี ระสิทธิผลเทากับ 0.6019 แสดงวา นักเรยี นมีคะแนน หลงั เรยี นสูงกวา กอนเรยี น คดิ เปน รอยละ 60.19 และนักเรยี นมคี วามพงึ พอใจตอ การจัดกิจกรรมการ เรียนรูอ ยใู นระดับมากทสี่ ุด

51 วธิ ี PQ4R กลยทุ ธก ารอา นเพื่อความเขา ใจ วิธี SQ3R ถกู พฒั นาขน้ึ เปนครัง้ แรกโดยโทมัสและโรบินสัน ในป ค.ศ. 1941 ไดรบั ความสนใจเปน อยางมาก ซึง่ แสดงใหเห็นประจกั ษในหลากหลายช้ันเรยี นและ แผนทกั ษะการเรียนรู (Shaughnessy. 1994) เทคนคิ การกวาดสายตาหรือการดูอยางผา นๆ ของแต ละคนอยางรวดเร็วมคี วามสําคัญในการคนควา หาความรูหรือการต้งั คําถาม กลวิธกี ารอานหลายกลวิธี ท่มี ใี นเวลาน้ีตางกม็ ขี น้ั ตอนนี้ รวมถึง SQ3R ก็มขี ้นั ตอนน้ดี ว ย (Shaughnessy. 1994) โดยไดมี ผูท ําการวจิ ัยทีน่ าํ วิธี SQ3R ไปใชกันอยางกวางขวาง (Cheek; & Cheek. 1983, Wallace; & Kauffman. 1986, Devine. 1987, Hoover. 2000) สาํ หรบั วธิ ี PQ4R เปนการอา นเพอื่ ความเขา ใจเปน วธิ ีการที่เพ่มิ เตมิ มาจากวิธี SQ3R (Thomas; & Robinson. 1972) 1. ลกั ษณะสาํ คัญของวิธี PQ4R สลาวนิ (Robert, E. Slavin. 1997: 217, 297-298) กลา ววา การสอนอานดว ยวิธี PQ4R ประกอบดวยขัน้ ตอนท่ี ชวยใหน กั เรยี นจัดระบบขอมูลข้ึนในสมองและทาํ ใหข อมูลเหลาน้ีมีความหมาย ขนึ้ มา และยังไดแ นะนําวา PQ4R เปน หนงึ่ ในเทคนคิ ทด่ี ีท่สี ุดในการสอนอา นสาํ หรบั ชวยปรบั ปรุงความ เขาใจของนักเรียนและจดจาํ ในสง่ิ ท่อี า น เทคนิคการสอนอานแบบ PQ4R เปน เทคนิคที่สามารถนํามา ประยุกตใชใ นช้นั เรยี น มีวตั ถุประสงคชว ยนักเรยี นดา นความเขา ใจในความคิดจากเรอื่ งท่ีอาน สอดคลอ งกบั ไทแอนโท (Trianto. 2007: 146) ท่ไี ดกลา วไววา PQ4R เปน หน่งึ ในกลยุทธท ช่ี ว ยให นักเรียนจดจําส่งิ ทอี่ า นไดดดี วย เชนเดียวกับงานวิจยั ของ ร็อดลิ (Rodli, Mohammad. 2009) ท่ีได เสนอแนะใหครใู ชก ลยุทธ PQ4R ในการอานเพอ่ื ความเขาใจในชน้ั เรียน และแนะนาํ นกั เรียนใหใชกล ยุทธ PQ4R เปน กลยุทธในการเรยี นเพือ่ ฝก ฝนความเขาใจในการอานดวย 2. ขั้นตอนวธิ ี PQ4R วธิ กี ารสอนอานแบบ PQ4R มีที่มาเร่ิมตน จากเทคนิคการอานแบบ SQ3R ซ่งึ เปน เทคนิคการ สอนอา นเพอ่ื ความเขาใจท่ีใชก ลวธิ คี วามเขา ใจในการอาน เปน กระบวนการพฒั นาความสามารถของ ผูอาน ท่ีใชกันมาเกอื บครง่ึ ศตวรรษมาแลว ซง่ึ ยังคงแพรห ลายในปจจบุ ัน วิธี SQ3R เปน การรวบรวม กลวธิ ีในการอานที่หลา กหลายทเ่ี กยี่ วขอ งกับกระบวนการคิดในขนั้ ตางๆ เพ่ือทาํ ความเขาใจบทอา น เชน การสาํ รวจบทอาน การเดาเหตกุ ารณ การหาใจความสาํ คญั และรายละเอยี ดตา งๆ ในบทอา น การ ต้งั คําถามจากบทอาน การสรุปความ การตรวจสอบ แกไขและประเมนิ ส่งิ ทอี่ าน ขั้นตอนการสอนแบบ SQ3R มีข้นั ตอนตา งๆ ดงั นี้

52 1. ขั้นสาํ รวจ (Survey) ผูเรยี นอา นขอ ความในบทนาํ สารบญั คาํ นาํ บทสรุปหรือหวั ขอ ตา งๆ อยา งรวดเรว็ เพือ่ ทาํ ความเขา ใจครา วๆ ถึงวัตถปุ ระสงคของผเู ขยี น วธิ ีการเขียนและรปู แบบใน บทอา น 2. ข้ันตงั้ คาํ ถาม (Question) ผเู รียนตัง้ คาํ ถามเก่ยี วกบั หวั ขอ หรือประเดน็ จากขอ ความ 3. ขั้นการอาน (Read) ผเู รียนอานบทอานทง้ั หมด เพ่อื ทําความเขาใจประเดน็ สําคัญ ตา งๆ ในบทอาน พรอมทง้ั หาคาํ ตอบจากคําถามทต่ี งั้ ไว ทาํ ใหข ้นั การอา นเปนขั้นทมี่ คี วามหมายตอ ผเู รยี น เน่ืองจากผเู รยี นมจี ดุ มงุ หมายในการอา นเพือ่ ตอบคําถามและทาํ ความเขา ใจ 4. ขัน้ ระบขุ อ มลู ทีไ่ ด (Recite) ผูเ รียนบอกขอมลู หรือคาํ ตอบที่ไดจากบทอาน โดยมีการ พดู ปากเปลา หรือจดบนั ทกึ ใจความสาํ คัญ เปนการทดสอบความเขาใจในบทอานดวย 5. ข้ันทบทวน (Review) ผูเ รยี นทบทวนบทอาน เพอ่ื ทําความเขา ใจตอ บทอา นมากยงิ่ ขึน้ ตอมาการสอนแบบ SQ3R ถูกเพิ่มขนั้ ตอนเขาไป เพอื่ ใหก ารอา นเพอื่ ความเขา ใจมี ประสิทธิภาพมากข้ึน จึงเกดิ การสอนอา นแบบ SQ4R ข้นึ โดยเพ่มิ ข้นั ตอนการคดิ ไตรต รอง (Reflect) จึงมีข้นั ตอน 6 ข้นั ดังน้ี 1. ขน้ั สํารวจ (Survey) ผเู รยี นสํารวจเน้ือหาในบทอาน เพื่อหาความหมายโดยรวม เคา โครงและประเด็นสําคัญทัว่ ไปท่ีมีในบทอา น 2. ขัน้ ต้ังคาํ ถาม (Question) ต้ังคาํ ถามจากหวั ขอ ตา งๆ ทพี่ บในขั้นตอนทส่ี าํ รวจเนอ้ื หา ผูเรยี นจะตงั้ คําถามเอง ทําใหร จู ุดมุงหมายในการอา นของตน 3. ข้นั อา น (Read) ผูเรยี นอา นเนือ้ หาอยา งละเอียด พรอ มทัง้ หาคาํ ตอบจากคาํ ถามทตี่ ั้ง ไว 4. ข้นั บอกคําตอบอกี คร้งั (Recite) ผเู ขยี นระบคุ าํ ตอบทไ่ี ดจากการอา น สรุปเปนคําพูด ของตนเอง 5. ขัน้ ไตรต รอง (Reflect) ผเู รยี นเขียนสะทอนความคิดเหน็ เรอ่ื งราวและความรูส ึกของตน ทไี่ ดจากบทอาน โดยไตรต รองอยา งรอบคอบ และใหเ หตผุ ลสนับสนนุ แนวคิดหรือความเชอื่ ของตน 6. ขนั้ ทบทวน (Review) ผูเรยี นทบทวนประเดน็ ที่เขียนบันทึกไดจากบทอา น จะเหน็ ไดวา SQ4R มีขัน้ ตอนไตรตรอง (Reflect) เพมิ่ ขนึ้ มา เพอ่ื สงเสริมและพฒั นา ความสามารถในการคิดไตรต รองของผเู รยี น ตอมา Slavin ไดเปลยี่ นชื่อของข้นั ตอนแรกจาก Survey (S) มาเปน Preview (P) จงึ มีชอ่ื กลวิธีวา PQ4R แตย ังคงมีวธิ กี ารเชน เดยี วกันทกุ ขนั้ ตอน ในวธิ ี การศึกษาท่ีนกั เรยี นจะไดเ รียนรู นักเรียนจะไดร ับการพฒั นาทกั ษะอภปิ ญญาและนสิ ยั ดา นการอา น

53 กลยุทธ SQ3R จะเหมาะกบั นักเรียนรายบคุ คล ตอมามกี ลยุทธ SQ4R ซ่งึ กระบวนการ เหมือนกับ SQ3R และเพ่มิ องคป ระกอบของการเขยี นคาํ ตอบที่ตอบคําถามทีต่ ั้งไวจ า กการอา น (Markel; & Greenbaum, 1996). PQ4R เปล่ยี นแปลงมาจา ก SQ3R ข้ันตอนมี Preview, Question, Read, Reflect, Recite และ Review กระบวนการท่ัวไปเหมอื นกันกบั กลยุทธ SQ3R มเี พียง Reflect เปนองคประกอบ ที่เพม่ิ เขามา ข้ันตอนการสะทอนชว ยใหน ักเรียนไดตรวจสอบทุกประเด็นของเร่อื งท่ียงั ไมชัดเจน (Hoover. 2000) แอนเดอรส นั (Anderson. 1995) มารเ คล; และกรนี บมั (Markel; & Greenbaum. 1996) กลาววา วิธี PQ4R ประกอบดวยการดูกอนอา น การตัง้ คําถามสําหรับการอาน การอานเพื่อ ตอบคาํ ถาม การสะทอนสิ่งทีอ่ าน การทอ งส่งิ ทอี่ าน และการตรวจทาน การดูกอ นอานหมายถงึ การ สาํ รวจชือ่ เร่อื ง หวั ขอ หลักและหวั ขอยอยของเรอ่ื งที่อาน นกั เรียนสามารถยอนกลับไปดูท่ีหัวเร่อื งและหัว เรือ่ งยอ ยเพอ่ื ต้ังคําถาม คาํ ถามจะหาคาํ ตอบไดจากเร่ืองทอี่ า น การสะทอนเก่ียวกับเนื้อหาสามารถเกิด ขณะที่กาํ ลงั อา นถานักเรยี นหยดุ พักจากการอานและสรา งสรรคเ ปน ภาพในใจขึน้ การทองจะเปนการ เรยี กซ้ําเก่ยี วกบั สงิ่ ที่อา นจากความจาํ การเรยี กซํา้ นจี้ ะชว ยเรยี กขอ มลู ที่นกั เรียน ไดรบั จากการอา น นักเรยี นจะตอ งอานอีกครงั้ ถา ยงั ไมไ ดขอมลู สดุ ทายการตรวจทานสง่ิ ทอี่ านโดยการตอบคาํ ถามและ อางองิ กลับไปทเี่ รอ่ื งทอี่ านเพอ่ื ความชัดเจนตอบคําถามไมผิดพลาด นอกจากนี้แอนเดอรสนั (Anderson. 1995) กลา ววา วธิ ี PQ4R ยังเปน วธิ ีที่มีประสทิ ธิภาพสาํ หรบั ชวยนกั เรยี นจดั ระบบและ เกบ็ ขอ มูลจากเรื่องที่อาน โรบนิ (Robin. 1998) เสนอแนะวา นกั คลนิ ิกวทิ ยาสอนโดยใช SQ4R ในวยั รนุ ทมี่ ีภาวะ ADHD พบวา วธิ ีนี้มปี ระสิทธภิ าพในการชวยเหลอื วัยรนุ ที่มภี าวะ ADHD เพื่อเตรียมการสําหรบั สอบ และพฒั นานิสัยการเรียนใหดีขึน้ เชนเดยี วกบั มารเคลและกรีนบมั (Markel; & Greenbaum. 1996: 173) ทเี่ สนอวา การสอนวิธี SQ4R แกเ ดก็ ทม่ี ีภาวะ ADHD หรือเด็กท่ีมีความบกพรอ งทางการเรียนรู พบวา SQ4R เปน กลยทุ ธท่ีมีความยดื หยุน ซ่งึ สามารถพั ฒนาสําหรับนกั เรยี นท่ีมคี วามหลากหลายได และกลาววา “สามารถใชไ ดก ับนักเรียนเกือบทุกระดับชนั้ ” ข้ันตอน ที่สาํ คญั ข้นั ตอน หนึ่งในเทคนิค PQ4R คือ การอาน เพอ่ื ไดคําตอบ ระหวางขน้ั ตอนน้ี นกั เรียนแตละคนจะตอบคําถามทตี่ ั้งขึ้นมาในขั้นคาํ ถาม กอ นหนา นี้ การถาม-ตอบแสดงใหเห็น ถึงการเก้ือหนนุ กันทําใหก ระบวนการสรางขอมูลให มีความละเอียดมากขนึ้ (Anderson. 1990) สง ผล ใหมกี ารเก็บขอมลู ทยี่ ิง่ ใหญ เชน การสรางและตอบคาํ ถามขณะท่กี าํ ลงั อา นเร่อื งสงผลใหม กี ารเก็บ ขอ มูลท่มี ากกวา ท่ีเพียงไดรบั จากการเรยี น โดยปราศจากการสรา งหรอื การตอบคําถาม (Frase. 1975,

54 Frase; & Schwartz. 1975) ซ่ึงการท่ีตั้งใจโดยมีจดุ มุงหมายไปท่ีขอมูลทอี่ านสมั พันธก บั คาํ ถามสง ผล ใหม กี ารเกบ็ ขอ มูลครัง้ ใหญ (Reynolds; & Anderson. 1982) 3. แนวคดิ ของ PQ4R สลาวิน (Robert, E. Slavin. 1997: 297) ไดเ สนอวา PQ4R เปน หน่ึงในเทคนิคการเรียนรูทด่ี ี ทีส่ ุด สาํ หรับการชว ยเหลือนักเรยี นดานความเขาใจและความจําในสง่ิ ที่อาน เทคนคิ การเรยี นรูแบบ PQ4R สามารถนําไปประยกุ ตใ ชใ นการอานในช้นั เรียน จุดมุงหมายเพอ่ื ชวยนกั เรยี นในการเขาใจ ความคิดของเรอ่ื งท่ี อาน เทคนิคการเรียนรแู บบ PQ4R ถกู สรา งข้ึนเปน คร้ังแรกโดย Thomas และ Robinsonในปค.ศ.1941 เทคนิคนส้ี นับสนุนการดกู อ นอา น การถาม การอาน การสะทอ น การทอง จาํ และการตรวจทาน แนวทางการใชเทคนิคการเรยี นรแู บบ PQ4R มีดงั นี้ 1) การดูกอนอา น: สํารวจหรือ กวาดสายตาไปท่สี ิ่งทอ่ี า นอยางรวดเรว็ เพ่ือใหไดรบั ความคดิ ของการจัดระบบทว่ั ไป ความคิดหลักและ ความคดิ สนบั สนนุ 2) การถาม: ถามคําถามกบั ตวั เองเกย่ี วกบั สงิ่ ทจ่ี ะอาน ใชหัวเรื่ องในการตงั้ คําถาม โดยการใชคําขึน้ ตน เชน ใคร อะไร ทไ่ี หน ทาํ ไม เปน ตน 3) การอาน: อาน โดยไมเ ขยี นบันทึกเพ่ิมเตมิ พยายามตอบคําถามที่ไดตง้ั ไวใ นขณะที่อาน 4) การสะทอน: พยายามทาํ ความเขาใจและทาํ ใหม ันเต็ม ไปดว ยความหมายทีถ่ กู นาํ เสนอไวใ นขอมลู สมั พันธกับสิ่งที่กาํ ลังไดรบั รู ความสมั พนั ธของหวั ขอยอ ย เพ่ือเปนแนวคดิ แรกหรอื แนวคดิ หลกั ในเรื่ องท่อี าน 5) การทองจํา: ฝกจําขอมูลโดยกลาวออกเสยี งและ ถามตอบ โดยใชหวั เร่อื ง การเนน คาํ สําคัญ แล ะบนั ทึกความคดิ หลกั ท่จี ะตอบคาํ ถาม 6) ตรวจทาน : ตรวจทานส่ิงท่อี าน และอา นซ้ําเม่ือไมแ นใ จในคาํ ตอบ 4. แนวคิดและทฤษฎีทีเ่ กย่ี วขอ งกับ PQ4R กลวิธกี ารสอนแบบ PQ4R เปน วธิ ีการสอนอา นทีอ่ าศยั แนวคิดและทฤษฎที ี่เก่ยี วขอ ง ดงั นี้ 1. ทฤษฎีอภปิ ญ ญา (Metacognitive Theory) ความหมายของอภิปญญา (Metacognition) เคลลอกก (Reynolds; & Anderson. 1982)) อธบิ ายคาํ จํากดั ความของกลวธิ อี ภิปญ ญาวา กลวิธีอภปิ ญ ญาเปรียบเหมอื นกบั ความรูแ ละประสบการณทคี่ วบคมุ กิจกรรมเกยี่ วกบั ความรูค วาม เขาใจ นนั่ คือ สงิ่ ท่ีแตละคนรูเก่ยี วกับการคดิ ดวยตนเอง โอนลี และอะเบดี (O’Neil; & Abedi. 1996: 234-243) ใหความเห็นวา กลวิธอี ภปิ ญ ญาเปน การตรวจสอบตนเองอยาง มสี ติและเปนระยะ ๆ วา เปาหมาย การเรยี นรูของตนเองบรรลผุ ลสําเรจ็ หรอื ไม รวมถงึ การเลือกใชและประยุกตใชกลวิธีตาง ๆ ไดอยางเหมาะสมเมือ่ จําเปน อีกดวย ตลอดจน

55 ความสามารถท่จี ะสะทอนความคดิ จากผลของการกระทาํ และความสามารถในการประเมินผล ความคดิ น้นั การตระหนักถงึ กระบวนการดงั กลา วจําเปน ตองดําเนนิ การดงั น้ี 1. การวางแผน ตองมีเปาหมายในการปฏบิ ตั กิ ิจกรรมหน่งึ ๆ ไมวา เปา หมายน้ันจะถกู กําหนด ข้ึนโดยผูอืน่ หรอื ตนเองกต็ าม และตองมีแผนการทจี่ ะนาํ ไปสูค วามสาํ เรจ็ ตามทต่ี นไดต ง้ั เปาหมายไว 2. การตรวจสอบตนเอง จาํ เปนตองมีกลไกการตรวจสอบตนเองเพอื่ กํากับตนเองให ดาํ เนนิ การปฏิบตั ภิ าระงานใหบรรลุผลสาํ เรจ็ ตามเปา หมายทีไ่ ดตัง้ ไว 3. กลวิธจี ิตพิสัย เพอ่ื ใชกํากบั การปฏิบัตกิ ิจกรรมทีต่ อ งใชสติปญ ญาใหลลุ ว งประสบผลสําเรจ็ 4. การตระหนัก เปนการมสี ติสัมปชัญญะทเี่ กดิ ขึ้นภายในใจของแตละบคุ คลและรูตวั วา ตน ทาํ อะไรอยู ชรอว และเดนนิสัน (Schraw; & Dennison. 1994: 460-475) ใหค วามหมายของ อภิปญ ญาวา เปนกระบวนการทสี่ ะทอ นใหเ หน็ ถงึ การเรยี นรู ความเขาใจในการเรยี นรแู ละการควบคุม การเรียนรูของตน เคราวล (Crowl. 1997: 92) อธบิ ายวา อภปิ ญ ญา คือการคดิ ในตวั เองวาตนเองรูอ ะไร และไมรอู ะไร เกยี่ วกับสถานการณห รือปญ หาทพี่ บและพยายามหาทางแกปญหาและตรวจผลการ แกปญ หา หากปญหายังไมถ ูกแกจะพยายามหาวธิ ใี หมเ พ่ือแกป ญหาใหสาํ เรจ็ อภิวันท บณั ฑศิ ักด์ิ (2543: 24) และจันทราวดี กองเงนิ (2547: 32) ใหค วามหมายของ อภิปญญาไดส อดคลอ งกัน วา อภปิ ญญา หมายถงึ ความสามารถของผเู รยี นซึ่งแสดงออกถงึ ความรู ความเขา ใจในกระบวนการคดิ และกระบวนการเรียนรูข องตนเอง เปนการใชค วามรเู ก่ยี วกบั กลวธิ ตี า ง ๆ ท่จี ะนาํ ไปใชใ นการแกปญ หาในขณะที่เรียน สามารถเลอื กใชว ิธีการไดอ ยา งเหมาะสมและมี ประสทิ ธิภาพ รวมถงึ ความสา มารถในการวางแผน ควบคมุ ตรวจสอบ และประเมนิ ผลการเรียนรูข อง ตนเอง อุษณีย โพธสิ ขุ และคนอนื่ ๆ (2544: 37) กลา วถึงความหมายของอภปิ ญญาวา หมายถงึ ความรเู กีย่ วกบั แนวโนมของตน ความรูเ ก่ยี วกับกระบวนการและเงื่อนไข ตลอดจนการควบคมุ ที่ สัมพนั ธกับกระบวนการและกิจกรรมทางพทุ ธิปญ ญา และเปนการเรยี นรูทผ่ี ูเ รียนมสี ตแิ ละมคี วามรู เก่ียวกบั กระบวนการเรียนรขู องตนเองพรอ มกับ มีความสามารถและแนวโนม ทีจ่ ะควบคมุ กระบวนการ เหลาน้ันในขณะเรยี นรไู ด สเุ ทยี บ ละอองทอง (2545: 15) ไดใ หความหมายวา อภิปญ ญา หมายถึง ความรเู กี่ยวกับ ความคดิ และความรทู ใี่ ชใ นการจดั ระเบียบความคดิ และการเรยี นรู

56 ศภุ ลกั ษณ สินธนา (2545: 11) ไดใ หค วามหมายของอภิปญ ญาวา หมายถึง ความสามารถในการรคู วามคิดของตนเองเกีย่ วกบั กระบวนการคิดทเ่ี กิดขน้ึ ภายในสมองในขณะทาํ งาน ทีต่ องใชค วามคิด มีหนา ทก่ี ํากบั ควบคุมการทํางาน เพือ่ ใหเ กิดความมน่ั ใจวางานท่ที าํ นนั้ สมั ฤทธิ์ผล สรปุ ไดวา อภิปญญา หมายถงึ ความสามารถของผเู รียน ท่แี สดงออกถงึ ความรู ความ เขาใจในกระบวนการคดิ และกระบวนการเรยี นรขู องตนเอง ใชความรเู กย่ี วกบั กลวิธี ตา งๆ ทีจ่ ะนํามาใช แกป ญหาในขณะเรยี น สามารถเลอื กใชว ิธีการไดอ ยางเหมาะสม วางแผน ควบคุม ตรวจสอบและ ประเมินผลการเรียนรขู องตนเองไดอยางมสี ติและบรรลเุ ปา หมายในการเรียนรูข องตนเอง 2. อภิปญ ญากบั การอา น ชรอวแ ละเดนนสิ ัน (Schraw; & Dennison. 1994: 460-475) ระบุวา อภปิ ญญาสําหรับ การอา นเพอ่ื ความเขาใจมอี งคป ระกอบสาํ คัญ 2 ประการ คอื 1. ความรูเกีย่ วกบั ความเขา ใจ ประกอบดว ยองคประกอบยอ ยๆ อีกดังตอไปน้ี 1.1 Declarative Knowledge ไดแ ก ผอู านรเู กีย่ วกบั ยุทธศาสตรก ารทําความเขาใจ 1.2 Procedural Knowledge ไดแก ผอู านรูเกยี่ วกับขน้ั ตอนของยทุ ธศาสตรเ หลา นี้ 1.3 Conditional Knowledge ไดแก ผอู านรูเก่ยี วกับวาจะใชยุทธศาสตรเหลานี้ เม่อื ไรและทาํ ไม 2. การจัดระเบยี บความเขา ใจบทอาน ประกอบดว ยองคประกอบยอ ยๆ อีกดงั ตอไปน้ี 2.1 การวางแผนการใชยทุ ธศาสตร 2.2 การจัดเก็บขอ มูล 2.3 การกาํ กับตรวจสอบความเขา ใจ 2.4 การเลือกใชย ทุ ธศาสตรเ มื่อความเขา ใจเกิดปญ หา 2.5 การประเมินผล ครอสและปารสี (Cross; & Paris. 1988: 131-132) กลาวถงึ อภิปญ ญาในการอา น วา ไดร ับผลมาจากองคประกอบ 4 ประการทีท่ ํางานปฏสิ มั พันธกันเพ่อื ใหเ กดิ ความเขาใจในการอา นหรื อ ผลของการเรยี น ซ่งึ องคประกอบ 4 ประการ มดี งั น้ี 1. บทอา น (Text) เน้อื หาที่เปนส่อื และอปุ กรณส งิ่ พมิ พตา งๆ ท่มี ีอทิ ธิพลตอความเขา ใจ และความจาํ ทีเ่ ตม็ ไปดวยคาํ ศัพท ความหมาย โครงสรางบทอาน ลีลาของผเู ขยี น ความชดั เจนและ ความสอดคลองตอ เนอ่ื งของเน้อื หา ความถูกตอ งและความเสมอตนเสมอปลายของขอ มูลทเ่ี สนอไวใ น บทอาน ความยากงาย แนวโนม หรือแนวทาง เหลา นเ้ี ปนส่ิงทผ่ี ูเรียนตองรูเ สมอจงึ จะเรียนไดอยา งมี ประสิทธิภาพ

57 2. งาน (Task) งานแตล ะชนดิ มี ความหมายแตกตางกันไปความประสงคข องผเู รียนที่จะ อา นในสถานการณตางๆ ก็แตกตา งกัน ซ่ึงจะเปน ตัวชวยใหผูเ รียนตดั สิน ปรับพฤติกรรมทีอ่ า นกลวิธีใน การอาน ความเร็วในการอา นใหเหมาะสมและสอดคลอ งกับสงิ่ ทอี่ าน โดยท่กี ารปรับตวั ตามสภาพสิง่ ที่ อา นนต้ี อ งอาศัยการตรวจสอบตนเองและตรวจสอบบทอา นดว ย 3. กลวธิ ี (Strategies) ผอู านทม่ี ีความสามารถในการอา นจะตองรจู กั ใชก ลวิธที เี่ หมาะสมท่ี จะชว ยใหอ า นอยางเขาใจ และสามารถจดจําขอ มูลจากการอานได เมอื่ ผูอานไมเ ขา ใจในส่งิ ทอ่ี า น สว น ผูท อ่ี านเกง จะใชกลวธิ ีตางๆ มาแกปญหา ซ่งึ กลวิธีทใี่ ชในการแกป ญหานไ้ี ดแ ก การจําปญหานไี้ วในใจ และหวังวาจะแกป ญหาไดในอนาคต การอานบทอานซ้ํา การอานบทอา นไปขา งหนา เร่อื ยๆ หรอื ศึกษา คนควา จากแหลง ขอ มลู อ่ืนๆ กลวธิ ีในการเรยี นไดแก จดบนั ทกึ ขีดเสน ใต เขยี นโครงเรือ่ ง สรปุ ซึ่งที่จริง แลว ไมไดเ ปนประโยชนในตวั เองเลย แตการสอนใหรายละเอียดและบอกวา จะใชก ลวิธนี ้นั ๆ เมอ่ื ไร ท่ี ไหน อยา งไร และใชเพอื่ จดุ ประสงคใดตา งหากท่เี ปนสงิ่ สําคญั ท่ีจะชว ยใหเ รยี นอยา งมปี ระสทิ ธิภาพ 4. ลกั ษณะนสิ ยั ของผเู รียน (Characteristics) องคประกอบของอภปิ ญ ญาในสว นสุดทา ย คอื การตระหนกั รขู องผเู รยี นวา ตนเองมีลกั ษณะนิสัยอยางไร ในสว นนิสยั ของผเู รยี นนี้ครอบคลมุ ถงึ ความรเู ดมิ ของผเู รียน ความสามารถ ความเขา ใจ แรงจงู ใจ ทักษะตา งๆ ทีส่ งผลตอ การเรียนและความ เขาใจในการอา น สรุปไดวาอภปิ ญญาเนน ทก่ี ารตระหนักรูของผูเ รยี นในการเรยี นรูส่ิงตา งๆ การควบคมุ กิจกรรม การอานไดดว ยตนเอง ความสามารถของผูอา นในการตรวจสอบตนเองได ขนึ้ อยูกับองคป ระกอบ 4 ประการไดแก บทอาน งาน กลวธิ ี และลักษณะนิสยั ของผูเ รียน ท่มี ีผลทาํ ใหผูเรยี นประสบผลสาํ เร็จใน การเรยี นได 3. ทฤษฎโี ครงสรางความรูเ ดมิ (Schema Theory) ในการศึกษาเร่ืองการอาน นกั จติ วิทยากลมุ ปญญานยิ ม (Cognitive Psychologists) ได ใหค วามสนใจศกึ ษาลกั ษณะวธิ ที ่ีมนษุ ยเ รยี นรู ตีความหมาย การเรียบเรยี ง การเก็บความรูไ วในการจาํ ระยะยาวและการดงึ ความรู (Retrieve) ที่ไดรบั จากการเรียนรูนาํ ออกมาใช (จินดา ยญั ทพิ ย. 2547: 15; อางอิงจาก ฉัตรสดุ า ดวงพลอย. 2526. แนวความคิดภาษาศาสตรเ ชงิ จิตวทิ ยา และจติ วิทยาการ เรยี นรแู ละการอานภาษาองั กฤษ . หนา 5) นกั จิตวิทยากลมุ นีไ้ ดเสนอแนวคดิ ทฤษฎีโครงสรา งความรู หรอื โครงสรางทางปญญา (Cognitive Structure or Knowledge Structure) ซ่งึ มีความเชือ่ วา ผูอ า น จะเขา ใจความหมายของเนอื้ เรอื่ งท่ีอา นไดมากนอยเพียงใดนั้น โครงสรา งความรขู องผอู า นมอี ิทธพิ ลตอ ความรใู หมหรอื ความเขาใจเน้อื เรื่องท่บี ุคคลไดร ับจากการอาน ความหมายของโครงสรางความรู

58 คาํ วา “โครงสรางความรู ” (Schema) เปน คําท่ีบญั ญัติขน้ึ โดยบารเล็ทท (โศภษิ ฐ อุดม . 2545: 15; อางองิ จาก Barlett. 1932.) เพอื่ ใชบ รรยายชนดิ ของขอ มูลซงึ่ ผเู รยี นทบทวนจากความทรง จาํ ของตนเอง บารเ ลท็ ทอธบิ ายวา การทีผ่ ูเ รียนระลึกถงึ ขอ มูลภายหลงั จากการอานขอความไปแลว นัน้ ไมใ ชการสรา งเรอื่ งข้นึ มาใหม แตเปน การสรา งหรอื เลา เร่ืองจากประสบการณเดมิ ที่มีอยู และจากเร่ืองท่ี ไดอา นไปแลว ซึ่งเปนลักษณะของโครงสรางความคดิ ในสมอง โดยมกี ารจัดก ลมุ ขอ มลู เรยี งรายเปน ลาํ ดบั ชัน้ ตามคณุ สมบัตทิ คี่ ลา ยคลงึ กนั และมคี วามสมั พันธซึ่งกันและกนั ขอมูลเหลานี้จะมปี ระโยชน ในการคาดคะเน ตีความขอ มูลใหม ปรบั ขอมูลใหมใหเขา กับขอ มูลเดิมทีม่ อี ยแู ลว เพ่ื อเก็บขอมลู นั้นไว ใชตอไป การที่สามารถนําเอาขอมูลพ้ื นฐานความรูท่มี ีอยอู อกมาชว ยในการคาดคะเน และตีความ ขอมลู ใหมได จะชวยใหเกิดการเรยี นรูไดรวดเร็วย่งิ ขึน้ แสดงใหเห็นวา ทฤษฎีโครงสรางความรเู ปน ทฤษฎที ่ีใหความสําคญั ตอพนื้ ความรวู า เปน องคป ระกอบสําคัญท่มี ีผลตอ การเรียนรเู ปน อยา งมาก ยุวดี โปธายะ (2546: 16) ไดใหคําจํากัดความของโครงสรางความรูวา คอื ความรทู ่เี กบ็ สะสมไวจ ากประสบการณแ ลวนํามาเก็บไวอ ยา งเปนระบบตามลําดบั ขนั้ ทุกคนจะมโี ครงสรา งความรูท่ี แตกตา งกนั ไปตามพ้นื ฐานทางเศรษฐกิจ สังคม เช้อื ชาติ และการศึกษาทฤษฎีโครงสรา งความรู คอื ทฤษฎที ่เี กยี่ วกบั ความรูน่ันเอง ทฤษฎนี ้ีบรรยายถึงความรูทีค่ น เราไดมาจากประสบการณน ้นั ถูกเกบ็ ไว ในความทรงจําอ ยางไร และนาํ มาใชอยา งไร แตละหนวยของความรูนี้เรียกวา โครงสรางความรู (Schemata) นอกเหนอื จากโครงสรา งความรแู ลว คนเรายงั เกบ็ ขอมูลไวดวยวา จะนาํ ความรูน้นั ๆ มาใช อยางไร จดิ าภา ฉันทานนท (2541: 52-58) ไดกลา วถงึ แนวคดิ ของทฤษฎโี ครงสรางความรู เกยี่ วกบั องคประกอบสาํ คัญทส่ี งผลตอความเขาใจในการอา นวา มีองคป ระกอบอยู 3 ดาน คอื 1. พ้ืนความรู ดานภาษา หมายถึง ความรูเก่ียวกับตัวอักษร การสะกดคํา คาํ ศพั ท โครงสรา งไวยากรณ และสัมพันธภาพในขอ ความ 2. พ้นื ความรดู านเนื้อหา หมายถึง ความรูเกี่ยวกับวฒั นธรรม ความรูรอบตวั ทวั่ ไป และ ความรูในเนอ้ื หาเฉพาะดานตามท่ปี รากฏหรอื เก่ยี วขอ งกบั เนอ้ื หาบทอา น 3. พืน้ ความรูดานโครงสรา งบทอา น หมายถึง ความรูเ ก่ียวกับโครงสรา งของงานเขยี น ประเภทตางๆ ทใี่ ชใ นการนําเสนอเนอ้ื หาในบทอาน ซ่ึงมอี ยูหลายประเภท เชน ประเภทบรรยาย ประเภทเลาเร่อื ง ประเภทเปรยี บเทยี บ การสอนอานตามแนวคิดของทฤษฎโี ครงสรางความรเู ดมิ มีขน้ั ตอนการสอนอานทีส่ ําคัญ 3 ขนั้ ตอน คือ ขนั้ กอ นการอาน (Pre-reading) เปน ขั้นทีม่ คี วามสาํ คญั มาก เพราะเปนขัน้ ตอนท่ีครู จะตอ งจัดกจิ กรรมเพ่ือเตรียมผเู รยี นใหม พี ้ืนความรูท เ่ี กี่ยวขอ งสัมพนั ธก ับเรอ่ื งทอี่ าน และสามารถใช ความรูน ั้นในการทําความเขาใจส่งิ ท่ี จะอา นได ขั้นการอาน (While-reading) เปนขนั้ ทีผ่ เู รียนทํา

59 กจิ กรรมการอานและพยายามทาํ ความเขาใจในบทอาน ในขนั้ นคี้ รคู วรแนะนาํ และฝก ใหผ เู รียนคิด เช่ือมโยงความรูใหมเขา กับพนื้ ความรทู มี่ ีอยู ผูเ รยี นอาจตองอา นซาํ้ คดิ พจิ ารณาทบทวนเพ่ือตรวจสอบ ความเขา ใจของตนเองเก่ยี วกบั เรือ่ งทอ่ี า น และขน้ั ตอนสดุ ทายของการอานคือ ข้นั หลงั การอาน (Post- reading) เปน ขนั้ ตอนทีใ่ หผเู รียนทาํ กิจกรรมทตี่ รวจสอบความเขาใจในการอา นซึ่งมีหลายวธิ ี เชน ให ตอบคําถาม ใหสรุปยอประเด็นสําคญั ใหเลอื กขอ มลู จากบทอา นมาเรียบเรยี งตามลําดบั เรอ่ื งราว สรปุ ไดวา โครงสรางความรู คอื ความรูท้งั หมดท่ีผเู รียนสะสมไวใ นความจาํ ซงึ่ มีการจดั กลุมขอ มูลท่ีมีความสัมพันธก ัน หากขอมลู ใหมม คี วามสมั พนั ธก บั ขอมูลเดมิ ทม่ี อี ยูแลว ผเู รยี นจะ เช่อื มโยงกับความรูเ ดมิ เพอ่ื เกบ็ ขอมลู น้นั ไวใชต อ ไป โดยความรเู ดิ มจะแตกตางกนั ไปตามพ้ืนฐานทาง เศรษฐกิจ สงั คม เชอ้ื ชาติ และการศึกษา 4. ทฤษฎีสรา งสรรคค วามรู (Constructivism) ทฤษฎีสรา งสรรคความรู (Constructivism) เปนทฤษฎกี ารเรียนรหู รอื การสรา ง ความหมายของสิง่ ทร่ี บั รู ทฤษฎนี ี้เชื่อวา มนษุ ยม ีศักยภาพในการสรางความรดู วยตนเอง เมอื่ ได ปฏสิ มั พันธกบั สิ่งตา งๆ ที่อยูรอบตวั โดยการใชความรูและประสบการณเ ดมิ ท่ีมอี ยสู รา งความหมาย ของประสบการณใ หม แตเน่ืองจากมนุษยแ ตละคนมพี ฒั นาการทางสติปญญาที่แตกตางกนั มีความรู และประสบการณเ ดิมท่ไี มเหมื อนกัน มีความสนใจท่แี ตกตางกนั มคี วามสามารถในการแปล ความหมายของประสบการณ เดิมทีไ่ มเ หมือนกนั มีความสนใจที่แตกตางกัน มคี วามสามารถในการ แปลความหมายของประสบการณ ไดไ มเทากัน จึงทาํ ใหมนุษยแตละคนสรางความรูไดแตกตางกนั มี พัฒนาการทางความรูความเขา ใจทแี่ ตกต างกัน แมจะไดรบั ประสบการณที่เหมือนกนั การปฏสิ ัมพนั ธ กบั คนอื่นทาํ ใหมนุษยไ ดแ ลกเปลีย่ นความรู ความเขา ใจและความคิดที่ แตกตางกัน มนษุ ยม ีโอกาส สังเคราะหค วามคดิ ของตนเองและความคิดของคนอ่นื แลว พัฒนาหรอื สรางความรูค วามเขา ใจใหมท ี่มี ความสมเหตสุ มผลมากขึน้ เช่ือถอื ไดม ากขน้ึ สอดคลอ งกบั ประสบการณมากขึน้ (อมลวรรณ วรี ะธรรม โม. 2548: 10-11) เพยี เจท (ทิศนา แขมมณี. 2545: 68-72; อา งองิ จาก Piaget. 1979.) นักจิตวิทยาท่ีมี อทิ ธพิ ลมากที่สดุ ทา นหนงึ่ ในทฤษฎสี รางสรรคความรูกล าววา มนษุ ยส รา งความรไู ดด วยตนเองเพราะ มนุษยมีสตปิ ญ ญา มนษุ ยมีลกั ษณะพ้ืนฐานทตี่ ิดตัวมาแตก าํ เนิด 2 ลักษณะคอื 1. Organization คือ ความสามารถในการจัดระบบความคดิ ของตนอยางตอ เน่ืองเปน ขน้ั ตอน 2. Adaptation คือ การปรับตัวใหเ ขากับส่งิ แวดลอม ซึง่ จะเกิดขน้ึ เมื่อบคุ คลมปี ฏสิ ัมพนั ธ (Interaction) กบั ส่ิงแวดลอมนัน้ กระบวนการในการปรบั ตัวนี้มี 2 ลักษณะ คอื

60 2.1 การดูดซมึ (Assimilation) เมื่อบคุ คลมปี ฏิสมั พนั ธกบั ส่ิงแวดลอม ถา สิ่งแวดลอ ม สอดคลองกับประสบการณ หรือความรูเ ดิมของบุคคลน้ัน บคุ คลจะดดู ซมึ ภาพหรอื เหตุการณนน้ั เขาไป สรา งเปน ความรูของตน 2.2 การปรับเปลี่ยน (Accommodation) เปนความสามารถของบคุ คลท่ีจะปรับความ เขา ใจเดิมของตนใหส อดคลองกับสภาพแวดลอมหรือประสบการณใหมท ่ีสอดคลองกับสภาพแวดลอม หรอื ประสบการณใหมท ่ีขดั แยงกบั ความรูความเขาใจเดิมทม่ี อี ยู เรียกสภาวะของความสอดคลองน้วี า ความสมดลุ (Equilibration) สุรางค โคว ตระกูล (2541: 210-211) กลาววา ทฤษฎีสรา งสรรคความรูมีรากฐานมาจาก ทฤษฎีพฒั นาการเชาวนป ญ ญาของเพียเจท (Piaget) และไวกอทสกีย (Vygotsky) ทงั้ สองทฤษฎีเนน ความสําคญั ของผูเ รียนวา จะตอ งเปน ผูลงมือกระทาํ การเปลีย่ นแปลงทางพทุ ธิปญญา จะเกดิ ขน้ึ ก็ ตอเมอ่ื ผเู รยี นอยูในสภาพไมสมดลุ ทางพทุ ธปิ ญญา เนอื่ งจากการไดร บั ขอ มลู ขาวสารใหมข องผูเรยี นจะ เกดิ การปรับและควบคุมพฤติกรรมของตนเองเพื่อจะทําให เกิดกระบวนการพฒั นาสมดุลขน้ึ นอกจากนเ้ี พยี เจท (Piaget) และไวกอทสกีย (Vygotsky) ตางก็เห็นวาการเรยี นรูม คี ุณลกั ษณะทาง สงั คม คือ เกดิ เพราะมีปฏิสัมพนั ธก ับส่งิ แวดลอม ทิศนา แขมมณี (2545: 90-91) กลา ววา ทฤษฎีสรา งสรรคความรูเปน ทฤษฎกี ารสรา งองค ความรูด ว ยตนเอง มรี ากฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาการทางเชาวนปญ ญาของเพียเจท (Piaget) โดยเพีย เจท (Piaget) อธบิ ายวา พฒั นาการทางเชาวนปญ ญาของบุคคลมีการปรับตัวผา นทางกระบวนการซึม ซับหรอื ดดู ซมึ และกระบวนการปรบั โครงสรางทางปญญา พฒั นาการเกดิ ขึ้นเมือ่ บุคคลรบั และซมึ ซบั ขอ มลู หรอื ประสบการณใหมเ ขา ไปสมั พนั ธกบั ความรหู รอื โครงสรางทางปญญาท่ีมีอยูเ ดิม หากไม สามารถสั มพนั ธกนั ได จะทําใหเกิดภาวะไมสมดลุ ขึ้น บุคคลจะพยายามปรับสภาวะใหอ ยใู นภาวะ สมดลุ โดยใชก ระบวนการปรับโครงสรา งทางปญญา สรุปไดวา ทฤษฎีการสรางสรรคความรูเปนทฤษฎที ่ีมีแนวคิดโดยใหความสําคัญใน กระบวนการและวธิ ีการของผูเ รียน โดยผเู รยี นตอ งสรา งองคค วา มรู ความเขาใจดว ยตนเอง จากการมี ปฏิสัมพนั ธกบั สิง่ แวดลอมแลวนาํ ความรูใหมท ไ่ี ดรับมาไปเชื่อมโยงกบั ประสบการณเ ดิม การเรยี นรเู ปน กระบวนการที่เกิดขนึ้ ภายในของผเู รยี น ผูเรียนสรา งความรจู ากความสมั พนั ธของสิง่ ที่พบเหน็ กบั ความรู เดิม และพยายามนําความเขาใจท่ี เกิดจาการเช่ือมโยงน้มี าสรา งเปนโครงสรางทางปญญา หรือ โครงสรางความรูในสมอง แนวคิดทเี่ ปน หลักสําคัญของการเรียนการสอนแบบทฤษฎสี รางสรรคค วามรู มดี ังน้ี

61 1. รชิ ารด สัน (อมลวรรณ วีระธรรมโม. 2548: 12; อางอิงจาก Richardson. 1994. pp. 1-7) กลาววา การเรยี นรู คอื การคน หาความหมาย ดังนัน้ การเรียนรูจึงเร่มิ ตนจากประเด็นปญ หารอบๆ ตัวที่ นกั เรยี นมีปฏิสมั พนั ธอยู และพยายามสรา งความหมายของสิง่ เหลา น้ัน 2. การคนหาและทําความเขาใจในความหมายรอบๆ ตวั ตอ งเขาใจในลักษณะแบบองครวม เปนสหวทิ ยาการ เพราะในสภาพการณท ่ีเปนจริงเม่ือมนษุ ยมปี ฏสิ ัมพนั ธก บั ส่ิงแวดลอ ม มนษุ ยจะมอง สภาพแวดลอ มน้นั ในหลายแงมุม ท้ังในแงท ี่เก่ยี วกบั ตนเอง บคุ คลอน่ื สังคม วัฒนธรรม เศรษฐกิจ วทิ ยาศาสตร และในแงอน่ื ๆ นัน่ คอื ในสภาพการณที่เปนจริงนกั เรียนจะเกย่ี วของกบั ความรใู นสาขาวชิ า ตา งๆ พรอมๆ กนั มองเปนภาพรวม ดังน้ันกระบวนการเรยี นรูจ งึ ตอ งเนน ความรูทเ่ี ปนความคิดรวบยอด (Concept) ไมใ ชความรูที่เปนขอ เท็จจริง (Fact) 3. การสอนใหเ กิดองคร วมความรทู ่ดี ี ครูตองเขาใจวานักเรียนมรี ูปแบบของการเรยี นรู และ การทาํ ความเขา ใจในสภาพการณที่เปนจริงในชีวติ ลักษณะใดและหาวิธีการที่จะใหน ักเรยี นไดใ ช รูปแบบเหลานน้ั ในการเรียนรู 4. ความรพู ัฒนาจากการรวมมอื กันทาํ งานเปน กลุมในสภาพการณท่ีเปน จริง มนุษยอ ยู รว มกันเปน สงั คม มนษุ ยม ีปฏสิ ัมพนั ธกันท้ังในการคดิ และการกร ะทาํ ดงั นน้ั เมอื่ มนษุ ยแ ตล ะคนสรา ง ความรขู นึ้ มาจากการมีประสบการณกบั สภาพแวดลอ ม ความรขู องมนษุ ยแตละคนจะแตกตา งกัน เน่ืองมาจากความรูและประสบการณเ ดมิ ของแตละคน และความสามารถในการแปล ความหมายของ ประสบการณน ั้นแตกตางกนั เมอ่ื มนุษยไ ดแลกเปลย่ี นความรู ความเขาใจและความคิดซง่ึ กันและกนั ศักยภาพของมนษุ ยจ ะทาํ ใหม นุษยประเมินความรคู วามเขาใจของตนเองและผูอ ่นื นาํ ความเหมอื น และความแตกตา งมาปรับเปลี่ยนความรคู วามเขาใจเดมิ ของตนใหส มเหตสุ มผลมากขน้ึ ขจดั ความ ขดั แยงและทําใหเ กดิ ความสมดลุ ของความรขู ้ึน 5. เปา หมายของการเรยี นรู คือการท่ีมนษุ ยส รางความหมายของความรู ดว ยตนเองไมใชการ รับรูคาํ ตอบทถ่ี ูกตองที่มาจากผูอืน่ คน หาความหมายมาให การเรียนรตู อ งมาจากการบรู ณาการความรู จากสาขาวิชาตางๆ และการรว มมือกนั ทาํ งานเปน กลมุ ในสภาพการณที่เปน จริง หรือประสบการณท ี่ เปนจรงิ ทมี่ ีการปฏิสมั พันธกับสิง่ แวดลอม การประเ มินผลการเรยี นรูตอ งเปนสว นหนึ่งของการ กระบวนการเรยี นรูดว ย เพ่ือจะไดต รวจสอบอยตู ลอดเว ลาวาความรใู ดที่มีคณุ คาตอ การเรียนรนู ้ันจะ มี คณุ คา อยา งแทจริงและนักเรยี นจะจาํ ไดนาน (Boyer; & Semrau. 1995: 14-16) สรปุ ไดวา แนวคิดทีเ่ ปนหลักสําคัญของการเรียนการสอนแบบทฤษฎีสรางสรรคค วามรู มี พื้นฐานวาในการเรียนรผู เู รยี นเปนผูส รา งความรดู วยตนเองจากประสบการณผ า นกระบวนการคดิ ท่จี ะ เชื่อมโยงสง่ิ ใหมท ไี่ ดเ รยี นรูกบั ความรแู ละประสบการณเ ดมิ การปรบั เป ลีย่ นโครงสรางทางปญญา (Cognitive) ของผเู รียนเอง ความรูท ่เี กดิ ขึน้ จากการท่ผี เู รยี นเปนผูสรา งเองถอื ไดว า เปนความรูทม่ี ี

62 ความหมาย จากแนวคดิ นท้ี าํ ใหท ราบไดวา ผเู รียนแตละคนแมจะไดเรียนรูใ นสง่ิ เดยี วกัน แตการสราง ความหมายจากส่งิ ท่ไี ดเ รียนรนู นั้ มคี วามแตกตา งกนั ได หลกั การทน่ี าํ มาใชในการจดั การเรยี นรูต ามแบบทฤษฎีสรา งสรรคความรู หลกั การทนี่ าํ มาใชใ นการจัดการเรียนรูตามแบบทฤษฎสี รางสรรคค วามรู ไดแ ก 1. หลักการใหความชวยเหลือ (Instructional Scaffolding) โดยการควบคุมองคประกอบของ งาน (Task) ใหสงู กวาความสามารถของผูเ รียนเพ่ือใหผูเรยี นไดพ ยายามเอาชนะงาน เมือ่ ผเู รยี นมี ทักษะ ผูสอนคอ ยๆ ลดความชว ยเหลือลง 2. หลักความรว มมือในกลมุ เพอื่ น ผูสอนควรกาํ หนดใหผ ูเรยี นทุกคนตอ งรับผิดชอบในการ งาน ความรว มมอื เปน สิง่ สําคญั และสงผลตอ ความเขาใจในมโนทัศนไดอยางลึกซ้งึ 3. หลกั การสะทอ นความคิด (Reflection) เกี่ยวกบั การเรียนรูแ ละความพยายามในการ บูรณาการความคดิ ใหเ ปนความรูทม่ี คี วามหมายของผเู รยี น ผูสอนควรใหเ วลาผูเ รียนไดส ะทอน ความคดิ (Schunk. 1996: 405-406) สรุปไดว า หลักการของการสรางสรรคความรูเกิดจากการชวยเหลือตนเอง ความรว มมอื ใน กลุม เปนกระบวนการกลมุ และการสะทอนความคิดทเ่ี ปน กระบวนการคดิ ใหเ ปนความรทู ี่มคี วามหมาย ของผูเรยี น ลกั ษณะการเรียนรแู บบทฤษฎสี รางสรรคค วามรู การเรยี นแบบทฤษฎีสรางสรรคความรมู ลี ักษณะดังน้ี 1. ผูเรียนเปนเจาของความคดิ มากกวาเปนผรู ับสารหรือซมึ ซับขอ มูล 2. การสือ่ สารของครูจะเปนในลักษณะกระตุนใหผ ูเรยี นคดิ โดยจะไมบ อกหรือตอบคาํ ถาม ผเู รยี นตรงๆ ผูเรยี นตอ งเรยี นรูวิธีแปลความหมายสง่ิ ทผี่ สู อนพดู เพื่อนาํ มาใชใ นการคน หาคาํ ตอบ 3. ผูเรยี นเรยี นรูดว ยความเขา ใจ 4. สง่ิ ทีผ่ เู รียนเขาใจเปนสง่ิ ท่ีผเู รยี นสรางข้ึน ไมใ ชการลอกเลียนแบบแนวคดิ ของผูสอน 5. สงิ่ ทเี่ รียนและวิธีเรียน มผี ลกระทบจากบรบิ ทของสงั คมซ่ึงการเรียนรูเ กดิ ขึน้ รวมถึงบริบท ของหอ งเรยี น 6. บทบาทของครูคือ ผูชีแ้ นะหรือผจู ดั การไมใชผูน าํ (วัฒนาพร ระงบั ทุกข. 2544: 50-52) ขัน้ ตอนการจัดการเรยี นการสอนตามแนวคิดการใหผ ูเ รียนสรา งสรรคความรู

63 เอลลสิ และแมกเวล (Ellis; & Maxwell. 1995: 36) ไดกลาวถึงขัน้ ตอนการสรา งความรไู ว ดงั น้ี 1. จัดใหผูเรยี นอยูใ นบทเรียน (Engage the Learner) โดยการตง้ั คาํ ถามทที่ ําใหผเู รยี นสนใจ จะเรียนรู และชว ยเชือ่ มโยงสงิ่ ที่จะเรยี นกับความรเู ดมิ 2. ใหผเู รียนสาํ รวจมโนทัศน (Explore the Concept) โดยการใหผ ูเรียนทาํ การสงั เกต สํารวจ รวมมอื กนั คน หาปญ หาหรอื ปรากฏการณ 3. ใหผ ูเ รียนอธิบายมโนทศั น (Explain in the Concept) โดยใหผเู รียนใชสติปญญา ตรวจสอบสงิ่ ที่เรียนรูใ หม จดั ใหเขา กับสงิ่ ท่เี ขารูแลว และอธิบายดว ยคําพูดของตนเอง 4. ใหผเู รยี นขยายความมโนทัศน (Elaborate on the Concept) โดยผูส อนจัดหาสถานการณ พิเศษใหผ ูเรียนมีโอกาสประยกุ ตใ ชความรูซึง่ เปนการสรางความเขาใจลึกซ้ึงใหกบั ตัวผเู รยี นเอง 5. ประเมินความเขา ใจมโนทศั นข องผูเรียน (Evaluate Students Understanding of the Concept) โดยตรวจสอบความคิดที่เปลยี่ นไป การปฏบิ ตั ิ แกป ญหา และทกั ษะทางสงั คม สรุปวา การจดั การเรียนการสอนใหผ ูเ รยี นสรางสรรคความรูดวยตนเอง ผสู อนตอ งเชอื่ วา ผเู รียนทกุ คนสามารถเรียนรแู ละสรา งความรไู ด มีประสบการณและความรสู ามารถนํามาเชือ่ มโยงกบั ความรใู หมไ ด การจัดการเรียนรแู บบทฤษฎสี รางสรรคค วามรู การจดั การเรียนการสอนแบบทฤษฎสี รางสรรคค วามรเู นนผูเ รยี นเปน สําคัญ ครูจะทาํ หนาท่ี เปน ผูอาํ นวยความสะดวก (Facilitator) วางแผนการจัดกจิ กรรมหรอื ประสบการณใ หผ ูเรยี นใชเปน แนวทางในการสรางความรดู ว ยตนเอง ซึ่งบทบาทผูอาํ นวยความสะดวกมดี งั น้ี (Boyer; & Semrau. 1995: 16) 1. ผูจัดบรรยากาศ (Atmosphere Organizer) ท่ีชว ยใหเ กดิ การเรยี นรู เชน จัดชนั้ เรยี น จัดให มีปฏสิ ัมพันธ จัดกิจกรรมทส่ี นกุ 2. ผแู นะนาํ (Director) ใหผูเรียนเห็นและเขา ใจเปา หมายของการเรียนรู 3. ผจู ัดระบบ (Organizer) วางแผนใหผ เู รียนเรยี นรไู ดงาย 4. ผูแ นะแนว (Guider) วิธีหาความรูจากแหลง ความรตู า งๆ 5. ผูถ ามคําถาม (Question Asker) เพื่อกระตนุ ใหผ ูเรียนคิดในลักษณะตางๆ 6. ผูสงั เกต (Observer) ขณะที่ผเู รยี นดาํ เนนิ กจิ กรรมสรา งความรูบันทกึ ขอสงั เกตเพื่อนํามา อภปิ รายกบั ผเู รียนหรือหาทางแกไ ขปรับปรุงพฤตกิ รรมของผูเรยี น

64 7. ผูเสริมแรง (Reinforcer) ผเู รียนที่แสดงพฤตกิ รรมไดเ หมาะสมเพื่อใหผ ูเรียนพฒั นาขึน้ ไป เรือ่ ยๆ 8. ผูใหข อ มลู ยอ นกลบั (Reflector) แกผ เู รียนเพอ่ื ใหผ เู รยี นทราบผลของการกระทาํ แลวนําไป ปรบั ปรุงแกไ ข 9. ผูป ระเมินผล (Evaluator) การเรยี นรขู องผูเรยี นในดา นตางๆ เพือ่ ใชใ นการวางแผนการ สอนตอ ไปหรอื ตดั สนิ คุณภาพของผูเรียน อมลวรรณ วีระธรรมโม (2548: 17) กลาวถึง พฤติกรรมการเรียนรขู องผเู รยี นตามทฤษฎี สรา งสรรคค วามรู มดี ังนี้ 1. ผูเรียนมีการสาํ รวจ (Explore) สิง่ ที่เรียนและสรางความรเู อง เพอื่ ใหเ กิดการเรียนรูตาม สภาพทีเ่ ปนจริง 2. ผูเ รยี นไดค ดิ เพอ่ื อธิบาย (Expand) องคค วามรูของตนเองไดมากขนึ้ โดยการ นําความรไู ป ใชและทํางานรว มกนั เปนกลมุ 3. ผเู รียนมีการประเมนิ (Evaluate) ผลการเรียนรูของตนเองตามสภาพทเี่ ปน จริง (Authentic Assessment) สรุปไดวาการจดั การเรียนการสอนแบบทฤษฎสี รางสรรคความรูเนนผูเรียนเปนสาํ คญั ผเู รยี น ตอ งคนหาความรดู วยตนเอง โดยมีครเู ปนผูอาํ นวยความสะดวกในการเรียนรู เพ่อื กระตนุ ใหผ เู รยี นเกิด การเรยี นรู 5. งานวิจัยทเี่ กยี่ วขอ งกบั PQ4R ผูวจิ ยั ไดศ ึกษางานวิจยั ทเ่ี กี่ยวขอ งกับกลวธิ ีการสอนแบบ PQ4R ซงึ่ เปน วิธีที่ไดรบั การพัฒนา มาจากการสอนแบบ SQ4R การสอนท้ังสองแบบนมี้ ีลกั ษณะเหมือนกนั ทุกประการ เนือ่ งจากพัฒนามา จากการสอนแบบ SQ3R แสดงใหเ หน็ วาการสอนแบบ PQ4R ไดร ับการพฒั นาขึน้ มาเปน ระยะจน กลายเปน วธิ ีการที่นยิ มใชก ันอยใู นปจ จบุ นั อารยา ปยะกุล (2542: บทคดั ยอ ) ทาํ การศึกษาผลของกลวธิ ีการอา นท่ีมีตอ การเรียนรเู นือ้ เรื่องและความคงทนตอการเรยี นรู กลมุ ตวั อยา งคือ นกั เรียนชัน้ มัธยมศกึ ษาปท ่ี 3 ของโรงเรยี นมหา วชริ าวธุ จงั หวดั สงขลา ปการศกึ ษา 2541 จาํ นวน 120 คน สมุ ออกเปน 4 กลุมคอื กลุม ทดลอง 3 กลมุ และกลมุ ควบคุม 1 กลมุ โดยแบง ออกเปนกลมุ ละ 30 คน เครือ่ งมือในการวิจัยครัง้ น้คี ือ คูมื อและแบบ ฝก กลวธิ ีการอา น จํานวน 3 ชุด เนอ้ื เรือ่ งสาํ หรบั ใชเกบ็ ขอมลู จาํ นวน 1 เรอื่ ง และแบบทดสอบวดั ผลการ เรียนรเู นอ้ื เรอ่ื งและความคงทนตอ การเรยี นรูจํานวน 30 ขอ การดําเนินการทดลองเริ่ มดวยใหก ลุม ทดลองฝก กลวธิ กี ารอานตามเงื่อนไขการทดลองของแตล ะกลมุ คอื ฝก กลวิธกี ารอา นแบบ PQ4R แบบ

65 Tripple-Read Outline และแบบ DRQS (Dual-Read Questions Summary) ในขณะท่กี ลมุ ควบคุม เรยี นตามปกติ เม่อื เสรจ็ สิน้ การฝกกลวิธกี ารอา นแลว กลุม ตวั อยา งทั้งหมดทดส อบเพือ่ วัดผลการเรียนรู เนือ้ เร่ือง และเมอ่ื ผา นไป 2 และ 4 สัปดาห กลุม ตวั อยางทดสอบอกี ครง้ั โดยใชแ บบทดสอบเดิมเพอ่ื วัด ความคงทนในการเรียนรู ผลการวจิ ัย พบวานกั เรยี นท่ีอา นดวยกลวิธกี ารอานแบบ PQ4R แบบ Tripple-Read Outline และแบบ DRQS (Dual-Read Questions Summary) และกลมุ ควบคมุ มี คะแนนผลการเรยี นรเู น้อื เรื่องไมแ ตกตางกนั และคะแนนความคงทนตอการเรียนรูไมแตกตางกัน ณัฏฐลักษณ สภุ าโย (2544: บทคดั ยอ) ทําการวจิ ยั เรื่องการใชว ธิ ีการสอนแบบ PQ4R เพ่อื สง เสริมความเขา ใจในการอา น ความคงทนในการจาํ และความสามารถในการต รวจสอบความเขา ใจ ของนักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปท ่ี 5 โดยการวจิ ยั ครงั้ นี้มีวตั ถปุ ระสงคเพือ่ ศึกษาความเขาใจในการอาน ภาษาองั กฤษและความคงทนในการจาํ ของนักเรยี นท่ีไดรับการสอนแบบ PQ4Rศกึ ษาความสามารถใน การตรวจสอบความเขา ใจในการอานของนักเรยี นกอ นและหลงั ไดรับการสอนแบบ PQ4R และศกึ ษา ความสัมพนั ธร ะหวา งความเขาใจในการอานภาษาอังกฤษกบั ความสามรถในการตรวจสอบความ เขา ใจของนักเรียนหลงั ไดร บั การสอนแบบ PQ4R กลุมเปาหมายทีใ่ ชใ นการวิจยั ครงั้ น้คี ือ นกั เรียนช้นั มัธยมศึกษาปที่ 5 แผนการเรียนวทิ ยาศาสตร - คณติ ศาสตร โรงเรยี นวฒั โนทยั พ ายพั อาํ เภอเมือง จงั หวัดเชียงใหม จาํ นวน 42 คน ดําเนินการทดลองแบบกลมุ เดยี ว (One Group Pretest Posttest Experiment) ผวู ิจยั ทดลองสอนดว ยการสอนแบบ PQ4R เปนเวลา 16 คาบเรยี น นกั เรยี นทาํ แบบทดสอบวดั ความเขาใจในการอา นหลงั การทดลอง หลังจากนัน้ อกี 2 สปั ดาหท าํ การวดั ความคงทน ในการจาํ โดยใชแ บบทดสอบชุดเดิม และนกั เรยี นทาํ แบบสอบถามวัดความสามารถในการตรวจสอบ ความเขา ใจในการอานกอ นและหลังทดลอง ผลการวิจยั สรปุ ไดว า นักเรยี นจํานวนรอยละ 52.4 ท่ไี ดรับ การสอนแบบ PQ4R มคี ะแนนความเขา ใจในการอานภาษาอังกฤษสงู กวา เกณฑท ่ี กาํ หนดคือ รอ ยละ 60 นักเรียนท่ีไดร ับการสอนแบบ PQ4R ไมมคี วามคงทนในการจาํ ในความเขาใจใ นการอา นหลังการ ทดลอง 2 สัปดาห และนกั เรียนมีความสามรถในการตรวจสอบความเขาใจในการอานสงู กวา กอ นไดร บั การสอนแบบ PQ4R ยุวดี โปธายะ (2546: บทคัดยอ ) ทําการวจิ ยั การใชวิธกี ารสอนแบบ SQ4R เพ่ือสงเสรมิ ความ เขา ใจในการอานภาษาอังกฤษและความสามารถในการเขยี นสรปุ ใจความของนักเรียนในระดับช้นั ประกาศนยี บตั รวิชาชีพ โดยการวจิ ัยครง้ั น้มี วี ัตถปุ ระสงคเพื่อเปรียบเทียบความเขาใจในการอาน ภาษาองั กฤษและความสามารถในการเขียนสรุปใจความของนกั เรยี นใน ระดบั ชนั้ ประกาศนียบัตร วิชาชีพ กอนและหลงั ไดรบั การสอนแบบ SQ4R กลมุ เปาหมายทใี่ ชในการทําวจิ ัยครัง้ นเี้ ปนนกั เรียนใน ระดับชนั้ ประกาศนียบตั รวิชาชีพ ปท ี่ 2 แผนกพณชิ ยการ ทีเ่ รยี นวิชาภาษาอังกฤษ 4 (20001204) ใน ภาคเรียนที่ 2 ปก ารศกึ ษา 2545 วิทยาลยั สารพดั ชางลาํ ปางอําเภอเมอื ง จงั หวดั ลาํ ปาง จํานวน 36 คน

66 เครอ่ื งมอื ทใี่ ชในการวจิ ัยประกอบดวย แผนการสอนที่ใชว ิธีการสอนแบบ SQ4R จาํ นวน 8 แผน แบบทดสอบความเขา ใจในการอา นภาษาองั กฤษ และแบบทดสอบความสามารถในการเขยี นสรุป ใจความ ผลการวิจยั พบวา ความเขาใจในการอานภาษาอังกฤษและความสามารถในการเขียนสรปุ ใจความของนกั เรียนสูงข้นึ หลังจากไดร บั การสอนแบบ SQ4R สนุ ทร อุตมหาราช (2547: บทคดั ยอ ) ไดเปรียบเทยี บความเขาใจในการอา นและความสนใจ ในการเรยี นภาษาอังกฤษของนกั เรียนชัน้ มัธยมศึกษาปที่ 3 ท่ไี ดร บั การสอนโดยวิธีสอนแบบ SQ4R กับ การสอนตามคมู อื ครู โดยการวจิ ัยคร้ังนี้มวี ตั ถปุ ระสงคเ พ่ือ 1) เปรยี บเทยี บความเขา ใจในการอาน ภาษาองั กฤษของนักเรียน ท่ีไดร ับการสอนดว ยวิธี SQ4R กบั การสอนตามคมู อื ครู 2) เพอ่ื เปรียบเทียบ ความสนใจในการเรยี นของนักเรยี นทีไ่ ดรบั การสอนดว ยวิธี SQ4R กับการสอนตามคูม ือครู กลมุ ตัวอยางคือ นกั เรียนช้ันมธั ยมศึกษาปท ่ี 3 โรงเรยี นวงั ตะเคียนประชานสุ รณ อาํ เภอเมือง จงั หวดั กําแพงเพชร จํานวน 60 คน เครอื่ งมือทีใ่ ชใ นการเกบ็ รวบรวมขอมูลเปนแบบทดสอบวดั ความเขาใจใน การอา น และแบบทดสอบวดั ความสนใจในการเ รียนภาษาอังกฤษ ผลการวจิ ยั พบวา 1) นกั เรยี นท่ี ไดร บั การสอนอานดวยวิธี SQ4R กบั นักเรยี นทไ่ี ดรบั การสอนตามคมู ือครมู คี วามเขา ใจในการอาน ภาษาองั กฤษแตกตางกนั อยา งมีนยั สําคญั ทางสถติ ิท่ีระดับ .01 2) นกั เรียนท่ีไดรบั การสอนอา นดว ยวธิ ี SQ4R กับนักเรยี นท่ีไดรับการสอนตามคมู ือครูมีความสนใจในการเรยี นภาษาอังกฤษแตกตางกันอยาง มนี ยั สาํ คัญทางสถิติทร่ี ะดบั .01 พรนิภา บรรจงมณี (2548: บทคัดยอ) ไดศ กึ ษาการใชเ ทคนิ ค SQ4R เพ่อื สงเสริมความเขาใจ ในการอานภาษาอังกฤษและการคิดไตรตรองของนกั เรยี นชั้นมธั ยมศึกษาปท ่ี 5/1 โรงเรียนเรยนี าเชลี วทิ ยาลัย อําเภอเมือง จงั หวัดเชยี งใหม โดยมีวัตถุประสงคด ังน้ี 1) เพือ่ เปรยี บเทียบความเขา ใจในการ อา นภาษาอังกฤษของผเู รยี นชนั้ มธั ยมศึกษาป ที่ 5/1 โรงเรียนเรยีนาเชลีวทิ ยาลัย กอ นและหลังการใช เทคนคิ SQ4R 2) เพอื่ ศกึ ษาความสามารถในการคิดไตรต รองของผเู รียนชัน้ มธั ยมศกึ ษาปท ่ี 5/1 โรงเรียน เรยนี าเชลวี ทิ ยาลยั กอนและหลงั การใชเ ทคนิค SQ4R โดยมกี ลุมเปา หมายคือ นักเรียนชัน้ มธั ยมศกึ ษาปท่ี 5/1 โรงเรียนเรยีนาเชลวี ทิ ยาลยั อําเภอเมอื ง จงั หวดั เชยี งใหม จาํ นวน 26 คน ทเี่ รยี น รายวิชาภาษาองั กฤษเสริมทกั ษะ 3 (อ.42202) ในภาคเรียนท่ี 1 ปก ารศกึ ษา 2548 เครื่องมอื ที่ใชใน การวจิ ัยคือ แผนการสอนทใ่ี ชเ ทคนิค SQ4R จาํ นวน 8 แผน 17 คาบเรยี น แบบทดสอบความเขา ใจใน การอา น ภาษาอังกฤษและการเขยี นบันทึ กสะทอนความคดิ ผลการวจิ ยั พบวา 1) ผลการศกึ ษา เปรียบเทียบคา เฉล่ียของคะแนนความเขา ใจในการอา นภาษาอังกฤษกอนและหลงั ไดร ับการสอนโดย ใชเทคนิค SQ4R พบวา ผูเ รยี นมคี วามเขาใจในการอานหลงั การทดลองสูงกวา กอ นการทดลอง 2) ผล การศึกษาคา รอย ละของคะแนนความสามารถในการคิดไตรต รองของผูเ รยี นทไี่ ดร ับการสอนโดยใช เทคนิค SQ4R พบวา ผูเรยี นมีความสามารถในการไตรตรองในระดบั ดี คะแนนคา เฉลี่ย 7.83

67 อเลก็ ซานเดอร (Alexander. 1985: 263-267) ไดตรวจสอบประสทิ ธภิ าพของการนําวิธี SQ3R มาปรบั ใชใ นการพดู ยํ้าปากเปลาของส่ิงพมิ พท อี่ า นในเดก็ ทีม่ คี วามบกพรอ งทางการเรยี นรู เด็ก แตล ะคนอายุ 11 ป โดยใชข นั้ ตอนท้งั หมดของ SQ3R นกั เรียนจําเปนตอ งซํ้าในแตละขนั้ ตอนของแตละ ยอหนา กอ นที่จะทาํ ทั้งหมด นกั เรยี นไดรับการสอนซกั ซอ มการอา นในแตล ะยอ หนา และ เรียกซา้ํ ส่งิ ที่ สําคญั การทดลองนใ้ี ชการวิจยั กลมุ เดียวแบบ multiple baseline across students ผลจากการวจิ ัย แสดงวา นักเรียนแตละคนสามารถพดู ยํา้ ขอมลู เมอื่ ใชก ลวธิ กี ารศึกษานี้มากกวา เมื่อใชก ารอานอยา ง อิสระดวยตวั นกั เรยี นเอง ในตอนแรกนกั เรยี นรายงานวากลวิธนี า เ บ่ือแตน ักเรียนกลบั รูสึกวา สะดวกสบายมากขึ้นเม่ือใชก ลวิธนี ตี้ ลอดทง้ั หลกั สูตรของการศึกษา ขอ บกพรองของการศึกษานคี้ อื ความตอ งการเวลาท่ีขนึ้ อยูก บั ครู อยางไรก็ตามผลการวจิ ัยทัง้ หมดช้ใี หเหน็ ถงึ ประสิทธิผลของทักษะ ทางการเรียนรู เฮยเดนและแม็คลองลนิ (Hayden; & McLaughlin. 1987: 162-171) ทําการวจิ ัยผลของวธิ ี SQ4R ทีม่ ตี อทักษะและผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนของนกั เรยี นระดบั ชัน้ มธั ยมศกึ ษาทมี่ คี วามบกพรอ ง ทางการเรยี นรูเ ฉพาะดา น นกั เรียนไดร บั การฝกฝนดว ยวิธี SQ4R (Survey, Question, Read, Write, Recite, Review) และการจดั ก ารตนเอง ขน้ั แรกใชทักษะเปนตัวแบบ หลงั จากน้นั นกั เรยี นฝก อยา ง อสิ ระ นกั เรยี นตักเตือนและบนั ทึกเวลาของตนเอง ผลการวิจยั แสดงใหเ ห็นวา การใชโปรแกรมทกั ษะ การเรยี นรูเฉพาะดา นสามารถชว ยปรับปรงุ เกรดเฉลย่ี และคะแนนการทดสอบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ในเดก็ ท่ีมคี วามบกพรอ งทางการเรียนรู กรอสแมน (Grossman. 1999: Abstract) ทําการทดลองดานทักษะการเรียนรู โดยใชก ลวิธี การสอนแบบ PQ4R กับนกั ศึกษาวิทยาลัยชมุ ชนทอมปก ินส คอรท แลนด (Thompkins Cortland) ได กลาวถงึ จุดมุงหมายของกลวิธีการสอนแบบ PQ4R วา เปน วธิ ที ่สี ามารถสงเสริมความเข าใจในการอาน ของผูอ านได เพราะเปน วิธที ผ่ี อู านไดเขาถงึ รายละเอยี ดของเน้ือหาที่อา นโดยใชหลกั ของการจําพื้นฐาน เขามาเกยี่ วของ โดเจียมาส (Dougiamas. 1999: Abstract) ทดลองใชก ลวิธีการสอนแบบ PQ4R ในวชิ า อาน-เขยี น ภาษาอังกฤษผา นการสอนทางอินเตอรเ นต็ กบั ผเู รยี นในระดบั อุดมศกึ ษา ผลปรากฏวา เปน วิธอี า นทีส่ ามารถปรบั ปรงุ ความเขาใจในการอานและความจําของผเู รียนไดอ ยา งมปี ระสิทธิภาพมาก โดยโดเจยี มาสกลา วถงึ ขั้นตอนการทบทวนและการสะทอ นสง่ิ ท่ีอา นของผเู รยี นท่ไี ดรับกลวิธี การสอน แบบ PQ4R ออกมาในรปู การเขยี นบนั ทึกและการเขียนแสดงความคดิ เหน็ วา เปนกลวธิ ที ่สี ามารถ พฒั นาและปรบั ปรงุ ทักษะทางอภปิ ญญาของผูเรียน นอกจากน้ีผูเรยี นยังตองอาศยั ประสบการณแ ละ ความรูที่มีอยูเดิมผนวกกบั สิง่ ท่ีตนไดเ รยี นรูและถายทอดผานผลงาน

68 มิลเลอร (Miller. 2000: Abstract) ทดลองใชก ลวธิ ีการสอนแบบ PQ4R กับนักศกึ ษาระดับ มหาวิทยาลยั ในวิชาจติ วิทยา พบวา กลวิธตี า ง ๆ ที่มอี ยูใ นกลวิธกี ารสอนแบบ PQ4R เปนกลวิธกี าร เรียนรูทดี่ ที สี่ ดุ สาํ หรบั การจดจําเนอ้ื หาหรือเน้ือเรือ่ งที่อา น อลิ รลู ฮชิ าม อสิ มาเอล (Idrul Hisham Ismail. 2007: Abstract) ทดลองใชก ลวธิ กี ารสอน แบบ PQ4R เพ่อื พัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นของนกั เรียนทเ่ี รียนรายวชิ าประวตั ิศาสตรใ หม ี ประสิทธภิ าพสงู มากข้นึ โดยทําการวิจัยกับนักเรียนจํานวน 65 คน จากโรงเรียนเซคอับดลุ มาเลก กวั ลา เทเรงกานูและเทเรงกานู (Sheikh Abdul Malek, Kuala Terengganu, Terengganu) ซ่งึ เปน โรงเรยี น อารบิคแหงชาติและเปนโรงเรยี นขนาดกลางในมาเลเซีย โดยแบง การทดลองออกเปน 2 กลมุ คอื กลุม ทดลองและกลมุ ควบคมุ โดยกลมุ ทดลองมีนกั เรียนทง้ั หมด 32 คน ซงึ่ ทาํ การเรยี นการสอนแบบ PQ4R และกลุมควบคุมมีนกั เรยี น 33 คนกลุ มนี้ไมไ ดท าํ การเรยี นการสอนแบบ PQ4R ทั้ง 2 กลุม ใช แบบทดสอบชนิดหลายตวั เลือกเหมอื นกัน และทําการทดสอบกอนและหลังเหมือนกัน ผลจากการวจิ ัย ปรากฏวา กลุมนกั เรียนทีเ่ รยี นโดยใชกลวธิ ีการสอนแบบ PQ4R มผี ลการเรียนสูงกวากลมุ ควบคมุ จะ เหน็ ไดว า กลวธิ กี ารสอนแบบ PQ4R เปนวิธีที่สามารถปรบั ปรงุ การเรยี นการสอนและพัฒนาความรู ความเขาใจของนักเรยี นท่ีเรียนวิชาประวัตศิ าสตรไ ดด ีและมีประสทิ ธภิ าพ ซาวาดซกา (Zawadzka. 2007: Abstract) ศึกษาการใชก ลวธิ กี ารสอนแบบ PQ4R เพ่อื สงเสรมิ การจําคาํ ศพั ท โดยใชก บั นกั ศึกษาในมหาวิทยาลยั มาริทาม เมอื งสซซีชิน ประเทศโปแลนด ผลการวิจยั พบวา การใชกลวธิ ีการสอนแบบ PQ4R เปน เทคนคิ ชว ยความจาํ คาํ ศพั ทและใชเปน เครื่องมือในการจําบทความ ซึง่ ขน้ั ตอนในแตละขนั้ ตอนของ PQ4R ยงั กระตนุ และสนับสนนุ การอา น เพอื่ ความเขาใจและการจาํ การใชเ ทคนิคกลวธิ ีการสอน PQ4R ในการเรยี นการสอนภาษาอังกฤษจะ ชว ยสง เสริมความจําและความเขาใจ รวมถึงชวยสงเสรมิ การคิดในแตละข้ันตอนกระบวนการของ PQ4R ร็อดลิ (Rodli, Mohammad. 2009: Abstract) ไดทาํ การวิจัยสอนการอานใน MAN Mojokerto ซงึ่ ความสามารถในการอา นของนักเรียนยังมีไมเพียงพอ การวิจยั นี้ออกแบบเพ่ือพัฒนา ความเขา ใจในการอา นของนกั เรียนเม่อื ใชก ลวธิ ี PQ4R ในกิจกรรมทีใ่ ช PQ4R นน้ี กั เรียนไดรับ มอบหมายใหจับใจความเนอื้ เร่อื งดว ยข้นั ตอน preview, question, read, reflect, recite และ review นักเรียนกลมุ ทดลองมอี ายุ 10 ป จํานวน 42 คน เปนนักเรยี นของ MAN Mojokerto ใน East Java ป การศกึ ษา 2008/2009 การวิจยั น้ที ํา 2 รอบ แตล ะรอบมีการประชมุ กนั 2 ครง้ั ขอมลู จากการวิจยั ประกอบดวย 1) เอกสารการสังเกตการณ เปนขอ มูลเกยี่ วกับกิจกรรมของครแู ละของนักเรยี น และ ขัน้ ตอนระหวา งการเสรมิ ดว ยกลยทุ ธ PQ4R 2) บันทกึ เกย่ี วกับการติดตามเอกสารการสงั เกตการณ 3) ทดสอบ เพ่ือระบุความคบื หนา ความเขาใจในการอานของนกั เรียน ซงึ่ งานวจิ ัยแสดงใหเ ห็นวา การให

69 การเสรมิ ดวยกลยทุ ธ PQ4R ในการสอนความเขาใจในการอานสามารถสง เสริมทกั ษะความเขา ใจของ นกั เรยี นใหด ีขึ้นได ระบุวา หลงั จากใชก ลยทุ ธแลว มผี ลชวยเพ่มิ จํานวนนกั เรยี นทไ่ี ดคะแนนมากกวาหรอื เทากบั 65 คะแนนในรอบแรกท่มี นี ักเรยี นเพียง 25 คน จากจาํ นวนนกั เรยี น 42 คนหรอื คิดเปน 59.52% แตใ นรอบท่ี 2 นักเรียนไดร บั คะแนนมากกวา หรือเทา กบั 65 คะแนนเปน 34 คนจากจํานวนนักเรยี น 42 คน หรอื คิดเปน 80.45% ถือเปน การประสบความสําเรจ็ ในการทําใหคะแนนเพ่มิ ขน้ึ นอกจากน้นี ักเรยี น ในชน้ั เรยี นยังมีการแบง ปน ความคดิ การดูกอ นอา น การตอบคาํ ถาม การอา น การสะทอ น การทองและ การตรวจทานดวยกลยุทธ PQ4R จากงานวจิ ัยทีก่ ลา วมาขา งตนจะเห็นไดวา การสอนแบ บ PQ4R มกี ารสอนโดยยึดผูเ รียนเปน สําคญั วธิ กี ารนจ้ี ะชว ยกระตุน พัฒนาผเู รียนใหเ กิดการเรยี นรู เนอ่ื งจากกลวธิ กี ารสอนแบบ PQ4R เปน วธิ ีการสอนอานทช่ี ว ยปรับปรุง พฒั นาความเขา ใจในการอาน แตละข้นั ตอนของ PQ4R ชวยสง เสรมิ การใชทฤษฎโี ครงสรางความรเู ดิมเพอื่ พฒั นาความเขา ใจในการอาน มีการเชือ่ มโยงความรูท ีไ่ ดส ู ความรใู หมๆ จากการอาน สอดคลองกบั ทฤษฎีสรางสรรคความรู นอกจากนยี้ งั ชว ยสง เสรมิ พฒั นา ทกั ษะทางอภปิ ญญาอกี ดว ย เทคนคิ แผนท่คี วามคิด แผนทีค่ วามคดิ (Mind mapping) เปน การจาํ ลองการทาํ งานของสมองลงบนกระดาษเปน การสะทอ นเงาความคดิ ของคนเราออกมา ซึง่ บซู าน (Buzan. 1991: 106-107) กลาวถึงความสัมพนั ธ ของแผนที่ความคิดกบั การทาํ งานของสมองซกี ซา ย ซกี ขวา โดยอาศยั การคนควา เรื่องสมองซกี ซายและ ซีกขวาของสเปอรร่ี (Sperry) และออนสไตน (Onstien) กลาววา สมองของคนเรานั้นจะจัดการกบั ขอ มลู ไดดีย่ิงขึน้ ถาขอ มลู นนั้ คอยๆ บรรจุเขาไปในสมอง ทาํ ใหส รปุ ไดว าการจดบันทึก และเทคนคิ การ จัดกลุมความคิดซงึ่ ไดร ับการออกแบบใหส อดคลอ งกับการทาํ งานและความตองการของสมองน้นั จะตอ งไมใชเพยี งแคตวั หนังสอื รายก าร ตัวเลข ลาํ ดับและเสนตรงเทา นนั้ ยังตองคาํ นงึ ถงึ สี ภาพ มติ ิ สญั ลกั ษณ สดั สว น นอกจากนยี้ ังตอ งเชอ่ื มโยงอยางแนบแนน กบั การทํางานของความคดิ อกี ดว ย 1. ความหมายของแผนที่ความคิด กรมวชิ าการ (2544: 14-17) กลา ววา การเรียนการสอนแบบแผนท่คี วามคดิ เปนการฝกให ผูเรยี นจดั กลุมความคิดรวบยอดของตน เพอื่ ใหเ หน็ ภาพรวมของความคิดเหน็ ความสัมพนั ธข อง ความคิดรวบยอดเปนภาพ สามารถเกบ็ ไวในหนว ยความจําไดง า ย บซู าน (Buzan. 1991: 59) ไดอธบิ ายความหมายของแผนที่ความคดิ ไววา เปน การ แสดงออกของการคิดแบบรอบทิศทาง (Radiant Thinking) ซึ่งเปน ลักษณะการทาํ งานตามธรรมชาติ

70 ของสมองมนษุ ย นอกจากน้ยี ังเปนเทคนิคการแสดงออกดวยภาพท่มี ีพลงั นําไปสูก ุญแจสากลท่ีจะใชไข ประตูสศู กั ยภาพสมอง แผนผังความคดิ สามารถนาํ ไปประยกุ ตใชไดก บั แงม ุมของชีวติ ซง่ึ การเรยี นท่ี ไดร ับการพฒั นาและการคดิ ท่ีแจม ชดั ขน้ึ จะนาํ ไปสูการพัฒนาการกระทาํ ตางๆ ของมนษุ ย สุวทิ ย มูลคาํ และอรทยั มูลคํา (2547: 21) กลาวถงึ ความหมายของแผนทค่ี วามคดิ (Mind Map หรอื Mind Mapping) วาเปนการแสดงการเช่อื มโยงขอมูลเกยี่ วกบั เร่อื งใดเร่ืองหนงึ่ ระหวาง ความคิดหลกั ความคดิ รอง และความคดิ ยอยทเี่ ก่ยี วขอ งสัมพันธก ัน ธีระพัฒน ฤทธทิ์ อง (2547: 45) กลาวถงึ ความหมายของแผนทีค่ วามคิด (Mind Mapping) ไววาเปนยทุ ธศาสตรก ารสอนท่พี ัฒนาความคดิ สรา งสรรคข องนกั เรียน ชวยประหยัดเวลาในการเรยี นรู เหมาะกับนักเรยี นจะไดส งั เคราะหความคิดในการวิเคราะหง าน วางแผนการทาํ งาน ทบทวนความจาํ บุญชม ศรีสะอาด (2549: 43) กลาวถึง ความหมายของแผนท่ีความคิด (Mind Mapping) เปนการสรปุ บนั ทกึ ความคิดโดยใชร ูปภาพอกั ษร มีจุดศนู ยก ลางท่เี ปน ใจความสาํ คญั ของเร่อื ง แลว แตก แขนงออกเปน เร่อื งยอ ยหรือใจความรอง เหมือนการแตกแขน งของกิง่ ไม ทาํ ใหนักเรยี นเกดิ การจํา เขา ใจเน้ือหา รูจ กั จับประเดน็ ทสี่ าํ คญั ทาํ ใหเห็นภาพการสรปุ ความคดิ เรอ่ื งน้นั ในกระดาษเพยี งแผน เดียว ทาํ ใหนกั เรียนมีความสนุกในการเรียน การนําเสนอภาพความคิดรวบยอดเพือ่ ใหเห็น ความสัมพันธของความคิดหลกั และความคดิ รองลงไป ดษุ ฎี บรพิ ตั ร ณ อยุธยา (2549: 51) กลาวถงึ ความหมายของแผนทคี่ วามคดิ วาเปน เครอื่ งมือท่เี ปนประโยชนท ่สี ุดในการนําทฤษฎเี กี่ยวกบั สมองมาประยกุ ตใชง าน mind map จะรวม ทักษะตา งๆ ทเ่ี กย่ี วกบั การทํางานเช่ือมโยงของสมองซีกซา ยและซีกขวา สมองซกี ซายซ่งึ เปนสมองสว น ทักษะการใช เหตุผล การใชภาษา และสญั ลักษณจ ะนาํ มาใชรว มกับสมองซกี ขวาซง่ึ เปนทักษะการ สรางแบบแผน การใชส ี และรปู ทรงดวยวิธีน้ขี อมลู ทีจ่ ะตอ งศึกษาจะไดรับการบรหิ ารจดั การอยา งมี ประสทิ ธิภาพ ใหเ ห็นเปน ภาพท่ีจะจัดเก็บไวในระบบความจําไวใ นระยะยาวไดง า ย แผนท่คี วามคิดชวย ใหเกดิ การเรยี นรเู พอื่ ใหสมองเรียนรูฉบั ไวและเฉียบคม ทง้ั ประหยดั เวลา การจัดระเบียบเน้ือหาสาระ การเรียกความจํามาใชก ด็ ขี ึน้ และการใชทักษะเชิงสรางสรรคใ หเ กดิ ประโยชน นอกจากน้ียงั สามารถใช เพื่อระดมความคิดในการหาประเดน็ ใหมๆ การวางแผน การบนั ทึก การสรุปและการทบทวน สรุปไดว า แผนทีค่ วามคิด หมายถึง การแสดงโครงสรา งของการคดิ กระบวนการคดิ และ ความสัมพันธข องกระบวนการคิด เปน ความคิดรวบยอดที่แสดงออกมาเปน ภาพรวม เปน เครือ่ งมอื ชวย ในการจาํ และความเขา ใจ 2. ขัน้ ตอนการสรางแผนทคี่ วามคิด

71 แผนท่คี วามคิดเปนการทาํ งานรวมมอื กนั ของสมองดา นซายและดา นขวาในการเชอ่ื มโยง ตอ ผูกขอ มูลเขาดว ยกนั ซง่ึ โครงสรา งหรอื การทํางานของสมองในการตดิ ตอ จัดการ รวบรวม บันทกึ เชอื่ มโยงขอมูลขา วสารตา งๆ น้ัน ควรจะเรม่ิ ตนดวยความคดิ หลัก (Main Ideas) ทจ่ี ุดกลางแลว แต ก สาขาแยกยอยออก แลวแตความคิดของแตละคน (Buzan. 1991: 106-107) บซู าน (Buzan. 1991: 27-59) กลาวถึงขน้ั ตอนการสรางแผนท่ีความคิดไว 4 ลกั ษณะดงั นี้ 1. เรื่องหรอื ประเด็นท่ีสนใจใหสรางขึ้นตรงกลางของแผนภาพ 2. ใจความหลกั ของหวั เร่ืองจะแผขยายมาจากตรงกลางของภาพออกมารอบทศิ ทางซ่งึ เปรยี บเสมอื นกิ่งกานทแ่ี ตกแยกออกมา 3. มกี ารวาดภาพหรอื เขียนคําสาํ คัญลงบนเสนของแตละกง่ิ กานท่แี ตกยอยออกมาตามลาํ ดับ ความสําคญั ของแตล ะหวั ขอ โดยท่ที ั้งหัวขอ หลกั และหวั ขอรองจะมีการเชื่อมโยงกันด วยก่ิงกา นท่แี ผ ขยายออกมา 4. กิ่งกานตา งๆ จะจดั สรา งรูปแบบโครงสรา งท่ีเช่อื มโยงกันในลักษณะที่แตกตางกนั ตาม ตาํ แหนง และความสําคญั ของประเด็นตางๆ สมาน ถาวรรัตนวณชิ (2541: 37) กลาวถึงขั้นตอนการสรางแผนท่คี วามคิด (Mind Mapping) ไวทง้ั หมด 6 ข้นั ตอน ดงั น้ี 1. เร่มิ ดวยสญั ลักษณห รอื รูปภาพลงบนกลางกระดาษ 2. ระบคุ ําสาํ คญั หลัก 3. เช่อื มโยงคาํ อื่นๆ ท่ีเก่ยี วขอ งกับคาํ สําคญั หลักดวยเสนโยงจากคาํ สําคัญหลกั ตรงกลาง ออกไปทกุ ทศิ ทุกทาง 4. เขียนคําท่ตี องการ 1 คําตอ 1 เสนและแตละเสนควรเกีย่ วของกับเสน อน่ื ๆ ดว ย 5. ขยายคาํ สาํ คญั อื่นๆ ทีเ่ ก่ยี วของใหม ากทสี่ ดุ เทา ท่จี ะเปน ไปได 6. ใชส ี รปู ภาพ ลักษณะของเสน ระบถุ งึ ลักษณะของการเชื่อมโยง การเนน หรอื ลําดบั ณัฐวุฒิ กิจรงุ เรอื ง ; วัชรนิ ทร เสถียรยานนท ; และวัชนีย เชาวดาํ รงค (2545: 43) กลาวถึงการ สรางแผนที่ความคดิ ไวด ังนี้ 1. กําหนดขอ ความหรอื คาํ ที่เปน ประเด็นหลกั ไวใ นวงกลมกลาง 2. กาํ หนดขอ ความหรอื วลีที่เปน ประเดน็ รองซึ่งเก่ียวกบั ประเด็นหลกั โดยอาจใชดินสอสี เขยี นแสดงวงกลมตา งกัน 3. ถามีความคดิ ยอยๆ หรือประเด็นยอ ยๆ ทมี่ ีความสัมพนั ธเชอ่ื มโยงกนั อาจเขยี นเปนสว น ขยายไดตอไปอีก

72 ดุษฎี บริพัตร ณ อยุธยา (2549: 51) กลา วถึงขั้นตอนในการทาํ แผนทค่ี วามคดิ (Mind Map) ดงั นี้ 1. เริม่ ดวยการเขยี นประเดน็ สาํ คัญไวกลางหนากระดาษ 2. วาดเสน กิง่ กานสาํ หรบั หวั ขอ หลักแตละขอ 3. เขยี นตวั หนังสอื ใหชดั เจน อา นงาย 4. เสน ทีเ่ ช่อื มโยงไปยังก่ิงกานอน่ื ๆ ใหใ ชป ากกาเสนเล็กเพอ่ื จะลงรายละเอยี ดไดม าก ใช ปากกาสแี ละปากกาเนนขอความเพอื่ ใหส ะดุดตา 5. ใชสัญลกั ษณ เคร่ืองหมาย การระบายสี และการวาดภาพงายๆ 6. พยายามแผนทคี่ วามคดิ ทาํ ใหม เี อกลักษณของตัวเอง มอี ารมณขัน แปลกตาและนา สนใจ บญุ ชม ศรสี ะอาด (2549: 45-46) กลาวถึงข้นั ตอนการทําแผนท่คี วามคดิ ดังนี้ 1. เตรียมกระดาษเปลาท่ไี มม ีเสนบรรทดั 2. เรมิ่ ภาพตรงกลางกระดาษคําเดยี วท่ีครอบคลุมเร่ืองน้นั 3. ใสคาํ สัน้ ๆ ที่มคี วามหมายและเปนสวนประกอบของหวั เร่อื งท่ีแตกมาจากจุดศนู ยกลาง 4. แตกความคิดของหวั เรือ่ งโดยเขียน คาํ หรอื วลบี นเสน 5. แตกความคิดรองบนเสน ของแตละก่ิงในขอ 4 6. เขียนคาํ วลี รปู ภาพทีต่ องการเนน 7. ตกแตง ดว ยสีใหส วยงาม เพราะสจี ะชวยใหเกิดการจํา สรุปไดว า การสรา งแผนทีค่ วามคดิ มีขน้ั ตอนท่สี าํ คญั ในการสรา งคือ เขยี นคาํ สาํ คญั หรอื ความคดิ หลักไวกลางกระดาษในแนวนอน จากนั้นเขียนความคิดรองยอยๆ ที่สมั พันธกบั ความคิดหลัก แตกสาขาออกไปโดยใชเ สน เชอ่ื มโยงออกไปรอบทศิ ทาง และตกแตง แผนผังความคิดดว ยสีใหส วยงาม 3. ประโยชนข องแผนทคี่ วามคดิ Buzan (1997: 96) ไดก ลาวถึงประโยชนของแผนทีค่ วามคดิ ดงั นี้ 1. ใชทบทวนบทเรยี น สรุปสาระสาํ คญั ทีเ่ รยี นทําใหจ ดจําไดง าย ไมเครยี ด 2. ใชคิดเรอื่ งใหมท ่ีหลากหลาย สรา งสรรคมชี วี ิตชวี า 3. ใชใ นการวางแผนสอน การพดู ในท่ีสาธารณะเม่ือมี แผนท่ีความคดิ จะชว ยใหเ กิดความ ม่นั ใจ 4. ใชสําหรบั สรปุ ทบทวนการประชมุ 5. ใชในการจดบันทกึ ความคดิ ฟนความจาํ

73 6. ใชเช่อื มโยงเครอื ขา ยความสําคญั จากเรอ่ื งใดเรอื่ งหนงึ่ มีหวั เรือ่ งหลักอยูตรงกลางแลว มีหัว เร่ืองยอ ยแตกเปนเรอื่ งรองลงไป ไสว ฟกขาว (2544: 162) ไดกลา วถึงประโยชนข องแผนท่คี วามคดิ ดงั นี้ 1. ใชใ นการวิเคราะหเ นอ้ื หาหรอื งานตา งๆ 2. ใชในการรวบรวมความคดิ 3. ใชในการสรปุ หรือสรางองคความรู 4. ชว ยจัดระบบความคิดทําใหจาํ ไดดี 5. ชวยสงเสริมความคดิ สรางสรรค เชน การเขียนเรียงความ การเขยี นบทความ 6. ใชในการจดโนตหรอื ทําโนต สําหรับนาํ เสนอ 7. ชว ยสง เสรมิ การทาํ งานของสมองซีกซา ยและซีกขวา นา้ํ ผงึ้ มนี ิล (2545: 30) กลาวถึงประโยชนข องแผนทคี่ วามคิดในดา นตางๆ ดงั นี้ 1. เปนเคร่อื งมอื สํารวจความรเู ดิมของผเู รียน ทําใหไ ดขอ มลู ทเ่ี ปน ประโยชนส ําหรับการสอน ของครู 2. เปนเคร่อื งมอื ชวยใหผูเ รียนเกดิ ทกั ษะการคิดและแสดงแบบของการคดิ ท่ีเขาใจงาย สามารถอธบิ ายและมองเห็นอยา งเปนระบบชดั เจน 3. เปน เครอ่ื งมอื สาํ หรบั การเรยี นรู โดยใชผ ังกราฟก สรปุ ส่ิงท่ีเรยี นเพ่ือทาํ ใหเ กิดความคงทน ของการเรยี นรูเพราะผเู รยี นจะเหน็ ถงึ ความสมั พนั ธข องสิง่ ทีเ่ รียนไปท้ังหมด 4. ชว ยพฒั นาสมองท้ังซกี ซายและซีกขวาของผูเรียน สรุปไดวา ประโยชนของการนาํ แผนที่ความคิดมาใชในการเรียนการสอน จะชวยใหผูเรยี นไ ด จดั ระบบขอ มลู ทกี่ ระจดั กระจายใหเปนระเบียบ ชว ยฟนความจาํ จดั ระบบความคดิ ไดเ หน็ ความสัมพนั ธข องส่ิงทไ่ี ดเ รียนไป และชวยในการสรปุ ความเขา ใจจากบทเรียนได 5. งานวิจยั ทีเ่ ก่ียวของกบั เทคนคิ แผนท่ีความคิด ศิรลิ กั ษณ แกวสมบูรณ (2543: 64-65) ไดทําการวจิ ยั ผลของการใชเทคนิคผงั กราฟก ในการ เรยี นการสอนวชิ าวทิ ยาศาสตรท ม่ี ีตอ การนาํ เสนอขอ ความรดู ว ยผงั กราฟก และผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี น ของนกั เรียนช้นั มธั ยมศึกษาตอนตน จาํ นวน 80 คน แบงเปน 2 กลุม คอื กลุม ทดลองจํานวน 39 คน และกลุมควบคมุ จํานวน 41 คน เรียนโดยใชเ ทคนคิ ผงั กราฟกและเรยี นโดยใชก ารสอนตามปกตพิ บวา นกั เรยี นท่ีเรียนโดยใชเ ทคนคิ ผังกราฟก แบบตางๆ ไดคะแนนการนาํ เสนอขอ มูลความรูดวยผงั กราฟกตํา่ กวา เกณฑทกี่ าํ หนด คอื ตํ่ากวา รอ ยละ 70 และนักเรยี นท่ีเรียนโดยใชเทคนิคผงั กราฟก แบบตา งๆ ได คะแนนผลสมั ฤทธท์ิ างการเ รยี นวิชาวิทยาศาสตรข องนักเรียนช้นั มธั ยมศึกษาปท่ี 1 ที่เรียนโดยใช

74 เทคนคิ ผงั กราฟกสูงกวา นกั เรยี นที่เรยี นโดยใชการสอนตามแบบปกตอิ ยางมนี ยั สําคญั ทางสถิตทิ ร่ี ะดับ .05 ปฐมาธิดา นาใจคง (2544: บทคดั ยอ ) ไดท ําการทดลองเรือ่ ง ผลของการใชแ ผนผงั ทาง ปญ ญาและการกํากบั ตนเองทมี่ ตี อทศั นคติและผลสัมฤทธใ์ิ นการเรียนวชิ าภาษาไทยของนกั เรยี นช้ัน มธั ยมศกึ ษาปท ่ี 1 พบวา นกั เรียนทีไ่ ดรับการฝก ใชเทคนิคแผนผังทางปญญา มคี ะแนนทัศนคติวิชา ภาษาไทยและคะแนนผลสมั ฤทธิ์ในการเรยี นวชิ าภาษาไทย อยางมีนัยสําคัญทางสถิตทิ รี่ ะดับ .01 ประทุม วชิ าโคตร (2544: 57-58) ทําการวจิ ยั ผลสัมฤทธ์ใิ นการเขียนเชิงสรา งสรรควชิ า ภาษาไทยของนกั เรียนชนั้ ประถมศกึ ษาปที่ 5 จํานวน 45 คน ทฝี่ กโดยวธิ ีเขยี นแผนท่คี วามคิดเพอ่ื ทํา การเปรยี บเทียบกอ นและหลงั ฝก และเปรยี บเทียบความกา วหนา ของผลสมั ฤทธิ์ ในการเขยี นเชงิ สรางสรรคระหวางนกั เรยี นท่มี ีความสามารถทางการเรียนสูง ปานกลาง และตํ่า หลังจากฝกทักษะ การ เขียนโดยวิธเี ขยี นแผนผังทางปญ ญา พบวา ผลสมั ฤทธใ์ิ นการเขยี นเชิงสรางสรรคว ิชาภาษาไทยของ นักเรียน โดยวิธีเขียนแผนที่ความคดิ กอ นเรียนและหลังเรียนแตกตา งกัน อยา งมนี ยั สําคัญทางสถติ ิท่ี ระดับ .05 และสําหรับความกา วหนา ของผลสัมฤทธิ์ในการเขียนเชิงสรางสรรควิชาภาษาไทยของ นกั เรยี นทมี่ คี วามสามารถทางการเรียนสูง ปานกลางและตา่ํ ท่ีไดรับการฝก โดยวธิ ีเขียนแผนทีค่ วามคิด ไมแตกตางกนั อาํ ไพ ลัคนาอนุสรณ (2545: บทคัดยอ) ไดศ กึ ษาเปรยี บเทยี บความเขา ใจในการอาน และ ความสามารถทางการเขียนภาษาไทยของนกั เรียนชน้ั มัธยมศึกษาปท ่ี 1 ท่ไี ดร ับการสอนโดยใชผังมโน ทัศนก ับการสอนตามคมู ือครู โดยแบงกลมุ ตัวอยา ง ออกเปน 2 กลมุ กลมุ ละ 30 คน ผลการวจิ ยั พบวา ความเขา ใจในการอา นของกลมุ ทดลองสงู กว านักเรียนทีไ่ ดรับการสอนตามปกติอยางมีนัยสําคัญที่ ระดับ .05 และความสามารถทางการเขียนภาษาไทยในกลุม ทดลองกอนและหลังการทดลองมคี วาม แตกตางกนั อยางมีนยั สําคัญทางสถิตทิ ่รี ะดับ .01 สมพร ชาวไทย (2548: 101-104) ทําการศกึ ษาการพฒั นาการจัดกิจกรรมการเรียนรเู รอื่ ง ทักษะการเขยี นจดหมาย โดยใชแผนที่ความคิดวชิ าภาษาไทย ชนั้ ประถมศกึ ษาปท่ี 5 พบวานกั เรยี นท่ี ไดรบั การฝก ฝนดา นการเขยี นจดหมายจากแผนการจดั กจิ กรรมการเรียนรโู ดยใชแ ผนทีค่ วามคิด นกั เรยี นไดปฏิบัติดวยตนเองทงั้ แบบกลุ มและงานเด่ียว สง ผลใหค วามรูเพิม่ ข้ึน นกั เรียนจดจาํ เร่อื งราว หรือขอเทจ็ จริงเปน แผนภาพ ทาํ ใหงา ยตอการจดจํา ชว ยใหก ารเรียนรมู ีความหมายมากขน้ึ จากการศกึ ษาเอกสารและงานวจิ ยั ทเ่ี กย่ี วของดังกลาวขางตน พบวา การสอนอานจับ ใจความโดยใชวิธี PQ4R รวมกบั เทคนิคแผนที่ความคิด เปน วธิ กี ารสอนอานท่มี ีประสทิ ธิภาพอีกวธิ หี นงึ่ ท่ีสามารถนาํ มาใชจ ัดกิจกรรมการเรยี นการสอน มผี ลตอผลสมั ฤทธท์ิ างการอานจบั ใจความ นักเรียน สามารถจับใจความของเรอ่ื งท่อี านได ดงั น้นั วธิ กี ารสอนอานโดยใชวิธี PQ4R รวมกับเทคนิคแผนที่

75 ความคิด จงึ เปน วิธีการสอนอานอีกวิธหี นึ่งทีน่ าสนใจ นํามาใชใ นการเรยี นการสอนอานไดแ ละสามารถ ใชไ ดก ับนกั เรียนทมี่ ปี ญ หาทางการเรียนรู

บทท3ี่ วิธีดาํ เนินการวิจัย การวจิ ัยเรื่องการศึกษาความสามารถอา นจับใจความของนักเรยี นอายุ 9 – 12 ปที่มีปญ หา ทางการเรียนรูดา นการอาน จากการสอนอา นโดยวธิ ี PQ4R รว มกับเทคนคิ แผนท่ีความคดิ เปนการวิจัย เชิงทดลอง (Experimental Research) มีขัน้ ตอนดาํ เนินการวจิ ยั ดงั นี้ 1. การกําหนดประชากรและการเลือกกลมุ ตัวอยาง 2. เครอื่ งมือทใ่ี ชในการวิจัย 3. การดาํ เนนิ การทดลอง 4. การวเิ คราะหขอ มูล การกําหนดประชากรและการเลือกกลมุ ตัวอยาง ประชากรเปนนักเรยี นทม่ี ปี ญหา ทางการเรียนรูดานการอา น ที่มรี ะดบั สตปิ ญญาปกติ หรือสงู กวา ปกติ ท่ีไมมภี าวะบกพรอ งดานอื่นหรือมีความพกิ ารซ้าํ ซอ น มอี ายุ 9 – 12 ป กลมุ ตัวอยา งเปนนกั เรียนที่มีปญหาทางการเรยี นรูดา นการอานมีระดับสติปญ ญาปกติ หรือสูง กวาปกติ ที่ไมม ีภาวะบกพรอ งดา นอน่ื หรอื มคี วามพกิ ารซ้าํ ซอ น มีอายุ 9 – 12 ปภาคเรยี นท่ี 1 ป การศึกษา 2556โรงเรยี นวัดเวตวันธรรมาวาสเขตบางซ่อื กรุงเทพมหานคร เลือก โดยวธิ ี เจาะจง (Purposive Sampling)จํานวน 6 คน มขี นั้ ตอนในการคัดเลือก ดังนี้ 1. สํารวจนกั เรยี นท่ีมีปญ หาทางการอา นจับใจความทีม่ ผี ลการเรียนในวชิ าภาษาไทย อยทู ่ี ระดบั ผลการเรียน 0 หรือ 1 โดยพจิ ารณาจากผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนวิชาภาษาไทย ไดนกั เรียนจาํ นวน 13 คน 2. นาํ กลมุ ตวั อยางท่ไี ดจากระดับคะแนนผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนท่ีตาํ่ มาคดั กรองโดยใชแบบ สาํ รวจ KUS-SI Rating Scales: ADHD/LD/Autism (PDDs) ซึง่ เปนแบบคดั กรองนักเรียนทมี่ ีภาวะ สมาธิสั้น บกพรอ งทางการเรียนรแู ละออทซิ ึมของดารณี อทุ ยั รตั นกิจและคณะ ประเมนิ นักเรยี นเปน รายบุคคลโดยครผู สู อนวชิ าคณติ ศาสตรแ ละวชิ าภาษาไทยเปน ผู ประเมนิ สาํ รวจปญ หาของนกั เรยี น 3 ดา น คอื การอา น การเขียน และคณติ ศาสตร เพือ่ ประเมินวา นกั เรียนท่ีมผี ลสัมฤทธิท์ างการเรียนท่ีตํา่ นั้นมพี ฤตกิ รรมภาวะบกพรองทางการเรียนรูดานการอา นจบั ใจความหรอื ไมตามรายการการ ตรวจสอบ ของแบบคดั กรอง คดั เลือกนักเรียนท่ไี มผ านการประเมินดานการอา น จบั ใจความ ไดน ักเรยี นจาํ นวน 9 คน

76 3. ทาํ การทดสอบนกั เรียนเปนรายบุคคลโดยใชแ บบทดสอบการอา น และสะกดคาํ ของผดุง อารยะวญิ ูเพ่ือตรวจสอบวา นักเรยี นมีลกั ษณะพฤติกรรมของความบกพรองดานการอานหรอื ไมเ ชน อา นตะกุกตะกัก อา นไมอ อก แลวคดั เลือกนักเรยี นที่อา นไดค ลอง ไดนักเรยี นจาํ นวน 6 คน 4. นาํ นักเรยี นทไ่ี ดค ดั เลอื กในขอ 3 มาประเมินความสามารถทางสตปิ ญ ญาของนกั เรยี นเปน รายบุคคล ดว ยแบบทดสอบเชาวนปญ ญา The Colored Progressive Matrices (CPM) สรา งขึน้ บน พืน้ ฐานเชาวนปญ ญาของสเปย รแ มน (general factor) เปนแบบทดสอบทไ่ี มเ กย่ี วขอ งกับการใชภาษา มีทั้งหมด 3 ชุด คอื ชุด A, Abและ B ในแตล ะชดุ ประกอบดว ยขอ ทดสอบยอย 12 ขอ รวมจํานวนขอ ทดสอบท้งั หมด 36 ขอ โดยผทู ่ไี ดรบั การอบรมการใชแ บบทดสอบดังกลาวเปน ผูทดสอบ แลว คดั เลือก นกั เรยี นทีม่ รี ะดับสตปิ ญญาปานกลางขึ้นไป มาเปนกลมุ ตัวอยา ง ไดน กั เรียนจาํ นวน 6 คน ขอ มลู นักเรียนจากขั้นตอนการคดั เลือกของกลุม ตัวอยาง เปน ดงั น้ี อายุ ระดับ การแปลผลคะแนนจากแบบคัดกรอง KUS- (ป/ เชาวป ญญา SI คนท่ี เพศ ระดบั ชนั้ เดือน) (IQ) LD ADHD Thai Math Autism 1 ชาย ป. 6 11/11 ฉลาด -  - - 2 ชาย ป. 6 11/02 ฉลาดมาก -  - 3 ชาย ป. 6 11/03 ปานกลาง -  - 4 ชาย ป. 6 11/08 ฉลาดมาก -  - 5 ชาย ป. 6 11/06 ฉลาดมาก - - - 6 ชาย ป. 6 11/09 ฉลาด -  - ลักษณะของนกั เรยี นท่เี ปน กลุมตัวอยา งมีรายละเอียดดงั นี้ นักเรยี นคนท่ี 1 เปนเพศชาย รปู รางคอ นขา งอว น ผิวขาว แตง กายสะอาดเรียบรอย มีปญหา ดา นการอา นจับใจความ ความสามารถต่ํากวา ระดับชั้นเรยี นจริง พูดนอย คอ นขา งเหมอ เฉอ่ื ยชาตอ ง กระตุนบอยๆ เพอ่ื ใหท าํ งาน นกั เรียนคนท่ี 2 เปน เพศชาย รูปรา งผอม ตวั เล็ก ผิวคล้าํ แตง กายสะอาดเรยี บรอ ย มีปญหา ดา นการอานจบั ใจความ ความสามารถต่าํ กวา ระดับช้ันเรียนจริง ย้ิมงาย ทํางานชา แตม คี วามพยายาม

77 นักเรียนคนที่ 3เปนเพศชาย รูปรา งผอม ผวิ ขาว แตง กายสะอาดเรยี บรอย มปี ญ หาดา นการ อานจบั ใจความ ความสามารถต่าํ กวา ระดับชัน้ เรียนจริง ทาํ งานเ รว็ สะเพรา ไมค วามรอบคอบ วอกแวกงาย นกั เรยี นคนที่ 4เปน เพศชาย รปู รา งสมสว น ผิวสองสี แตงกายสะอาดเรียบรอย มปี ญ หาดา น การอา นจับใจความ ความสามารถต่ํากวา ระดับชนั้ เรียนจริง ทํางานเรว็ แตไ มค วามรอบคอบ นักเรียนคนท่ี 5เปนเพศชาย รปู รางสมสว น ผิวสองสี แตงกา ยไมคอยสะอาด มีปญ หาดานการ อา นจบั ใจความ ความสามารถตํา่ กวา ระดบั ชั้นเรียนจริง มีปญหาดา นสขุ ภาพ ชอบชว ยเหลอื ครู ชาง พดู ทาํ งานสะเพรา ไมรอบคอบ นักเรยี นคนท่ี 6เปน เพศชาย รูปรางสมสวน ผิวขาว แตงกายสะอาดเรียบรอย มีปญ หาดานการ อานจบั ใจความ ความสามารถตา่ํ กวา ระดบั ช้นั เรียนจริง ไมค อยพูด คิดชา ทํางานชา เครอ่ื งมอื ทีใ่ ชใ นการวจิ ัย เครือ่ งมือท่ีใชในการวิจัยมีดังนี้ 1. แผนการจัดการเรียนรจู ากการสอนอา นจับใจความ โดยใชว ิธี PQ4R รวมกับเทคนิคแผนที่ ความคิด 2. แบบทดสอบวัดความสามารถอานจับใจความ ขัน้ ตอนในการดําเนนิ การสรางเคร่ืองมอื ท่ีใชใ นการวจิ ัย มีดังน้ี 1. การสรางแผนการจัดการเรียนรจู ากการสอนอานจบั ใจความโดยใชว ิธี PQ4R รวมกบั เทคนิค แผนทีค่ วามคดิ 1.1 ศึกษาหลักสตู รการศึกษาขนั้ พ้นื ฐาน พุทธศกั ราช 2551 ใน มาตรฐาน ท 1.1 ใช กระบวนการอา นสรา งความรูแ ละความคิดเพื่อนําไปใชตัดสินใจ แกป ญหาในการดาํ เนินชีวิตและมนี สิ ัย รักการอานในระดับชนั้ ประถมศกึ ษาปท่ี 4 – 6 ตามสาระการเรียนรูแกนกลางภาษาไทยทเี่ กี่ยวของกับ การอาน และวเิ คราะห 1.2 ศกึ ษาคนควา เอกสารงานวจิ ัยที่เกีย่ วขอ งกบั วิธี PQ4R รวมกับเทคนคิ แผนที่ความคิด และ ออกแบบแผนเปน แผนการสอนโดยใชวิธี PQ4R รว มกบั เทคนิคแผนท่คี วามคดิ ซง่ึ ประกอบดว ยหวั ขอ ตางๆ ดงั นี้ 1.2.1 สวนนาํ 1.2.2 สาระสําคญั 1.2.3 จุดประสงคการเรยี นรู

78 1.2.4. กระบวนการจัดการเรียนรู จากการใชวธิ ี PQ4R รว มกบั เทคนคิ แผนทค่ี วามคดิ ซึ่งประกอบไปดว ย 6 ข้ันตอน ดังนี้ 1) ข้นั สาํ รวจ 2) ข้ันคาํ ถาม 3) ขนั้ อา น 4) ข้นั สะทอ น 5) ขั้นทอ งจาํ 6) ขัน้ ทบทวน 1.3 ดาํ เนนิ การเขยี นแผนการจัดการเรยี นรู โดยแบงเนือ้ หาออกเปน 24 แผน แผนละ 1 ชัว่ โมง ดงั น้ี แผนการจดั การเรยี นรู เนอ้ื หา ท่ี 1 บทอา นเรอ่ื ง กาวใหไ กล ไปใหถ งึ ที่ 2 บทอา นเรื่อง เกิดแลว ตอ งมีชื่อ ที่ 3 บทอา นเรอ่ื ง คดิ ดี ทาํ ดี มีสขุ คดิ ช่ัว ทาํ ชั่ว พบทกุ ข ที่ 4 บทอา นเรื่อง สํานวน ที่ 5 บทอา นเรื่อง การเขียนบันทกึ จากการอา น ที่ 6 บทอา นเร่ือง แรงกระทบ ที่ 7 บทอา นเรอ่ื ง ราชาศัพท ที่ 8 บทอานเร่ืองขา วงอก ขาวกลองงอก นาํ้ ขา วกลองงอก ที่ 9 บทอานเรื่อง การวเิ คราะหใ นการรบั สาร ท่ี 10 บทอานเรื่อง จดหมายถึงพอ แม ญาตผิ ูใหญ หรือผูปกครอง ท่ี 11 บทอา นเรือ่ ง ปลอดภัยไวกอ น ที่ 12 บทอานเรือ่ ง กีสาโคตมีเถรี ที่ 13 บทอานเร่อื ง การเขียนคาํ อวยพร ท่ี 14 บทอานเร่ือง การพดู แสดงความรู ความคดิ ท่ี 15 บทอา นเรอ่ื ง ภาษาถนิ่ ท่ี 16 บทอา นเรอ่ื ง วิถชี ีวติ ไทย ท่ี 17 บทอานเร่ือง พจนานกุ รม ท่ี 18 บทอา นเรื่อง พระมหากษตั ริยไทย

79 ที่ 19 บทอานเร่อื ง ไมด อกในเมอื งไทย ที่ 20 บทอานเรื่องหนา ตา งทเ่ี ปด กวา ง ที่ 21 บทอานเรื่อง รูไวไ ดประโยชน ที่ 22 บทอานเร่อื ง ปริศนาคําทาย ที่ 23 บทอานเร่อื ง ลกู ยางเดนิ ทาง ที่ 24 บทอา นเรือ่ ง ชวี ิตมคี า 1.4 นาํ รางแผนการจัดการเรยี นรูไปใหผเู ชย่ี วชาญดานการสอนนกั เรียนที่มคี วามบกพรอ ง ทางการเรียนรูด า นภาษาไทย ดานการศกึ ษาพิเศษและดานการสอนภาษาไทย จํานวน 3 คน ตรวจ พจิ ารณาปรับปรงุ แกไ ขดา นเนอ้ื หา การใชภ าษา พิจารณาตรวจสอบเพือ่ ดคู วามเหมาะสม 1.5 ปรับปรงุ แกไ ขแผนการจดั การเรยี นรใู หถูกตองเหมาะสมตามคําแนะนําของผูเชยี่ วชาญ โดยมีประเด็นท่ตี องปรบั ปรุงแกไ ข ดงั น้ี 1) ควรเพมิ่ ข้นั ตอนครูสาธิตการทาํ แผนที่ความคดิ ในแผนการ จัดการเรียนรูครงั้ แรกเพ่อื นกั เรียนไดทําความเขาใจในการทาํ แผนที่ความคิด 2)ใบงานควรใชเสนกรอบ ท่ีชดั เจน จดั หนา ใหด งู าย 1.6 นําแผนการจัดการเรยี นรูทปี่ รับปรุงทาํ การแกไ ขตามคําแนะนําของผเู ชี่ยวชาญไปทดลอง ใช (Try out)กบั นกั เรียนอายุ 9 – 12 ปทม่ี ีความปญ หาทางการเรียนรดู านการอานจบั ใจความ ภาค เรียนที่ 2 ปการศกึ ษา 2555จํานวน 2 คน ท่ไี มใชกลุม ตัวอยา ง จํานวน 2 แผน ใชเ วลาทง้ั ส้ิน 2 ชั่วโมง ในวนั ท1่ี 2 – 13 ธนั วาคม พ.ศ. 2555พบวา มขี อปรับปรุงแกไขคอื การทําแผนทค่ี วามคิด ควรใชปากกา สตี า งๆ ตามใจชอบ ไมควรใชส ีเขมระบายทับตวั อกั ษรเพราะจะทําใหมองเห็นตัวอกั ษรไมชดั เจน จากนัน้ นาํ แผนทไี่ ดจากการทดลองสอนนกั เรียนท่ีไมใชกลุมตวั อยางไปปรบั ปรุงแกไขแลว นาํ ไปใชก ับ กลุมตวั อยางตอไป

80 สรุปการสรา งแผนการจัดการเรยี นรู จากการใชว ธิ ี PQ4R รว มกบั เทคนคิ แผนที่ความคิด มี ข้นั ตอนตามภาพประกอบ ดังนี้ 1. ศกึ ษาหลักสตู รการศกึ ษาขัน้ พ้ืนฐาน พุทธศกั ราช 2551 และวเิ คราะหจ นไดเนื้อหา ท่ีใชในการวิจยั ตลอดจนการกําหนดจาํ นวนชวั่ โมงการจัดการเรียนรู 2. ศึกษาคนควาเอกสารงานวจิ ยั ท่ีเก่ียวขอ งกบั วิธี PQ4R รว มกับเทคนิคแผนทีค่ วามคิด และออกแบบแผนการจดั การเรียนรู 3. ดาํ เนนิ การเขยี นแผนการจัดการเรยี นรูโ ดยแบงเนอื้ หาออกเปน 24 แผน แผนละ 1 ชวั่ โมง 4. นาํ รางแผนการจัดการเรียนรูไ ปใหผ เู ช่ยี วชาญดา นการสอนนกั เรยี นทีม่ คี วามบกพรอ ง ทางการเรียนรู ดา นการศกึ ษาพเิ ศษและดานการสอนภาษาไทย จํานวน 3 คน ตรวจ พจิ ารณาความเหมาะสม 5. ปรับปรุงแกไขแผนการจดั การเรียนรูใหถ กู ตองเหมาะสมตามคาํ แนะนํา ของผเู ชี่ยวชาญ 6. นาํ แผนการจัดการเรยี นรทู ่ปี รบั ปรุงแกไ ขตามคําแนะนําของผูเ ชี่ยวชาญ ไปทดลองใช (Try out) กับนักเรียนทีม่ คี วามบกพรอ งทางการเรยี นรดู านอา นจบั ใจความท่ี ไมใชก ลุม ตัวอยา ง แลวนํามาปรับปรุงแกไ ขกอ นนาํ ไปใชในการทดลอง ภาพประกอบ 2ขนั้ ตอนการสรา งแผนการจดั การเรยี นรูโดยใชวธิ ี PQ4R รวมกับเทคนิคแผนท่ีความคิด 2. การสรา งและตรวจสอบคณุ ภาพของแบบทดสอบความสามารถอา นจับใจความ มขี ั้นตอน ดงั น้ี

81 2.1 ศึกษามาตรฐานตวั ช้ีวัด ท 1.1 ใชกระบวนการอา นสรา งความรูแ ละความคดิ เพ่ือนําไปใช ตัดสนิ ใจ แกป ญ หาในการดําเนนิ ชีวิตและมนี ิสัยรักการอา นในระดับชนั้ ประถมศึกษาปท ี่ 4 – 6 ตาม สาระการเรียนรแู กนกลางภาษาไทยและจุดประสงคก ารเรียนรูในหลักสูตรการศึกษาขน้ั พื้นฐาน พทุ ธศกั ราช 2551และศึกษาวิธกี ารสรา งแบบทดสอบ 2.2 วิเคราะหความสัมพันธระหวางเน้ือหาทีใ่ ชในการวจิ ยั และจุดประสงคการเรียนรูท ี่กําหนด ไวใ นแผนการจดั การเรียนรูซึ่งเปนไปตามมาตรฐานตวั ช้ีวัด ท 1.1 ใชก ระบวนการอานสรางความรแู ละ ความคดิ เพอ่ื นําไปใชต ัดสินใจ แกปญ หาในการดําเนินชวี ติ และมนี ิสยั รกั การอานในระดบั ชน้ั ประถมศึกษาปท่ี 4 – 6 เพ่ือเปน แนวทางในการสรา งแบบทดสอบความสามารถอานจบั ใจความ จาํ นวน 20 ขอ โครงสรางแบบทดสอบความสามารถอานจับใจความกลุมสาระการเรยี นรภู าษาไทย เปนดังน้ี ตวั ชี้วดั จํานวน (ขอ) 15 ป.4/3 อา นเรอื่ งสั้นๆ ตามเวลาทีก่ ําหนดและตอบคาํ ถามจากเร่ืองทอ่ี า น ป.6/3 อา นเร่ืองสน้ั ๆ อยา งหลากหลาย โดยจบั เวลาแลว ถามเกย่ี วกบั เรอื่ งทอี่ า น 5 ป.4/6 สรปุ ความรแู ละขอ คิดจากเรือ่ งท่ีอานเพ่ือนําไปใชใ นชีวติ ประจําวัน ป.5/5 วเิ คราะหและแสดงความคิดเห็นเกยี่ วกับเรอ่ื งท่ีอานเพือ่ นําไปใชในการ ดําเนนิ ชวี ิต 2.3 สรา งแบบทดสอบความสามารถอา นจบั ใจความ เปน ขอสอบแบบปรนยั จํานวน 20 ขอ แลว นําไปใหผูเชี่ยวชาญดา นการสอนภาษาไทย ดา นการวัดและประเมนิ ผล และดา นการศึกษาพเิ ศษ จาํ นวน 3 คน พิจารณาตรวจสอบเพอ่ื ดคู วามถูกตองเหมาะสม ทาํ การพิจารณาแบบทดสอบท่มี ีความ สอดคลอ งกับจดุ ประสงคการเรียนรู โดยใชเ กณฑก ารพจิ ารณาลงความเหน็ ดงั น้ี (ลว น สายยศ; และ อังคณา สายยศ. 2543: 48) คะแนน +1 สําหรับขอสอบท่มี ่นั ใจวาวดั ไดต รงตามจุดประสงคก ารเรยี นรู คะแนน 0 สาํ หรับขอ สอบท่ีไมแนใจวา วัดไดตรงตามจดุ ประสงคก ารเรยี นรู คะแนน -1 สําหรบั ขอสอบท่แี นใจวาวดั ไมตรงตามจุดประสงคการเรยี นรู บนั ทกึ ผลการพิจารณาความคดิ เห็นของผูเ ชี่ยวชาญแตละทา นในแตละขอ จากน้ันนาํ ผลการพจิ ารณาความคดิ เห็นของผเู ช่ยี วชาญ ไปหาคา ดัชนคี วามสอดคลองระหวา งแบบทดสอบกบั จุดประสงคก ารเรียนรู (IOC) เลอื กแบบทดสอบที่มีคา IOC ตง้ั แต 0.67 ถึง 1 (ลว น สายยศ ; และ องั คณา สายยศ. 2543: 248-249) เปนแบบทดสอบท่อี ยูใ นเกณฑความเทย่ี งตรงเชิงเนอื้ หาท่ใี ชไ ด ผล

82 การพิจารณาของผเู ชยี่ วชาญ พบวา ไดค า IOC เปน 1.00 ทุกขอ แสดงวา ไดขอ สอบที่อยใู นเกณฑ ความเทย่ี งตรงดังมีรายละเอยี ดในภาคผนวก ข 2.4 คดั เลอื กแบบทดสอบ ความสามารถอา นจับใจความ ทีผ่ านการคดั เลือก เปนแบบทดสอบ แบบปรนยั จํานวน 20 ขอ จาํ นวน 1 ฉบับ นําไปทดลองใชกบั นกั เรยี น อายุ 9 – 12 ป โรงเรยี นวัดโสมนัส และโรงเรียนอนุบาลวัดนางนอง จาํ นวน 92 คนทไ่ี มใ ชกลุมตัวอยา ง เมื่อวนั ท่ี 22 – 23 กุมภาพันธ พ.ศ. 2556 มาตรวจคะแนน โดยขอท่ตี อบถูกให 1 คะแนน และขอ ทีต่ อบผดิ หรอื ไมต อบให 0 คะแนน จากน้ันวิเคราะหแบบทดสอบเพ่ือหาคา ความยากงาย (p) และคาอาํ นาจจําแนก (r) คดั เลอื กขอสอบท่ี มคี วามยากงา ยระหวา ง 0.2 – 0.8 และคาอํานาจจําแนก 0.2 ขนึ้ ไป ดังมีรายละเอยี ดในภาคผนวก ข และไดจ าํ นวนแบบทดสอบ แบบปรนัย จาํ นวน 20 ขอ คา ความยากงายระหวา ง 0.4 – 0.8 และคา อํานาจจาํ แนกระหวา ง 0.20 – 0.54จํานวน 1 ฉบบั จากนัน้ หาคาความเชื่อม่นั ดวยสูตร KR-20 (ชูศรี วงศรัตนะ. 2549: 76) ไดค าความเช่อื ม่ันของแบบทดสอบมีคา เทากับ 0.77 2.5 นําแบบทดสอบความสามารถอา นจบั ใจความทป่ี รับปรงุ แลว ไปจัดทําเปนฉบับจริง เพอ่ื นาํ ไปใชก ับกลุมตวั อยา งตอ ไป 2.6 กําหนดเกณฑการประเมนิ ผลคะแนนในการทาํ แบบทดสอบกอนและหลังการทดลอง ทํา โดยการนําคะแนนท่นี กั เรียนทําถูกตอ งคดิ เปนอตั ราสว นรอ ยละ แลวนาํ มาเปรียบเทยี บกับเกณฑ (สาํ นักบรหิ ารการศกึ ษาพเิ ศษ. 2547: 200-202) ซ่งึ มรี ายละเอียดดังนี้ คะแนน 16 – 20 คะแนน หมายถึง มีผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นระดบั ดมี าก เทยี บเปน เปอรเซน็ ต เทากบั 80 – 100% คะแนน 14 – 15 คะแนน หมายถงึ มผี ลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นระดบั ดี เทียบเปน เปอรเ ซน็ ต เทากบั 70 – 79% คะแนน 12 – 13 คะแนน หมายถงึ มผี ลสมั ฤทธิท์ างการเรียนระดบั ปานกลาง เทยี บเปน เปอรเ ซน็ ต เทากบั 60 – 69% คะแนน 10 – 11 คะแนน หมายถงึ มีผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนระดับพอใช เทยี บเปนเปอรเ ซน็ ต เทากับ 50 – 59% คะแนน 0 – 9 คะแนน หมายถึง มผี ลสัมฤทธิท์ างการเรียนระดับปรบั ปรุง เทียบเปนเปอรเ ซน็ ต เทา กบั 0 – 49%

83 สรปุ การสรางแบบทดสอบความสามารถอา นจับใจความ มีข้ันตอนตามภาพประกอบ ดังนี้ 1. ศกึ ษามาตรฐานตัวชว้ี ดั ตามสาระการเรียนรูแกนกลางภาษาไทยและจดุ ประสงคก ารเรียนรู ในหลกั สตู รการศกึ ษาขัน้ พนื้ ฐาน พทุ ธศักราช 2551 และศึกษาวธิ กี ารสรา งแบบทดสอบปรนยั จากเอกสารและตําราตา งๆ 2. วิเคราะหความสัมพนั ธระหวางเนื้อหาทีใ่ ชในการวจิ ยั และจดุ ประสงคการเรยี นรูทีก่ ําหนดไว ในแผนการจัดการเรียนรู เพ่อื เปน แนวทางในการสรา งแบบทดสอบ 3. สรา งแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธเิ์ ปนขอ สอบแบบปรนัย จาํ นวน 20 ขอ แลวนาํ ไปให ผูเชีย่ วชาญตรวจสอบ จํานวน 3 คน พจิ ารณาตรวจสอบเพือ่ ดคู วามถูกตองเหมาะสม 4. คัดเลือกแบบทดสอบแลว นาํ ไปทดลองใช (Try out) กับนักเรียนอายุ 9 –12 ปภาคเรียนที่ 2 ป การศึกษา 2555จาํ นวน 92 คน ที่ไมใชกลมุ ตัวอยา ง แลววเิ คราะหแบบทดสอบ เพอื่ หาคาความยากงา ย (p) และคา อาํ นาจจาํ แนก (r) จากนัน้ หาคาของความเชอ่ื ม่นั 5. นําแบบทดสอบความสามารถอา นจบั ใจความทป่ี รับปรงุ แลวไปจดั ทาํ เปน ฉบับจริง เพ่อื นาํ ไปใชกับกลุม ตวั อยางตอ ไป 6. กําหนดเกณฑก ารประเมินผลคะแนนในการทาํ แบบทดสอบอา นจับใจความ ภาพประกอบ 3ขั้นตอนการสรางแบบทดสอบความสามารถอานจบั ใจความ

84 การดาํ เนนิ การทดลอง แบบแผนการวจิ ัย การวิจัยครั้งนี้เปนการวจิ ัยเชงิ ทดลอง ไดใชแผนการทดลองแบบ One Group Pretest - Posttest Design(ลว น สายยศ; และองั คณา สายยศ. 2536: 216)มีรูปแบบการทดลองดงั นี้ กลมุ ตัวอยา ง ทดสอบกอ นการ ตวั แปรอสิ ระ ทดสอบหลังการทดลอง E ทดลอง X T2 T1 เมือ่ E แทน นกั เรยี นท่มี ีปญ หาทางการเรียนรดู า นการอานจับใจความอายุ 9 – 12 ป ทเ่ี ปนกลุม ตัวอยา ง T1 แทน การทดสอบความสามารถอานจบั ใจความกอ นการสอนอา นโดยใช วิธี PQ4R รวมกับเทคนคิ แผนท่คี วามคดิ X แทน ทาํ การสอนโดยใชแ ผนการจัดการเรยี นรูอานจบั ใจความโดยใชวิธี PQ4R รว มกับเทคนคิ แผนทคี่ วามคดิ T2 แทน การทดสอบความสามารถอานจบั ใจความหลงั การสอนอานโดยใช วิธี PQ4R รวมกับเทคนคิ แผนท่ีความคดิ ขน้ั ตอนการทดลอง 1. กอนที่จะดําเนนิ การวิจัย ขอใหบณั ฑิตวทิ ยาลัยออกหนังสอื เพือ่ ขออนุญาตผูอาํ นวยการ โรงเรยี นทม่ี นี ักเรียนกลุมตัวอยาง ทาํ การทดลอง 2. ดาํ เนนิ การทดลอง ซ่งึ มีข้นั ตอนดงั น้ี 2.1 แจง ใหนักเรยี นทราบวัตถุประสงคของการทดลองและดําเนินขั้นตอนการทดลองตาม แผนการจัดการเรียนรอู านจับใจความของนกั เรียนท่มี ีปญหาทางการเรียนรดู า นการอานจบั ใจความ จากการใชว ิธี PQ4R รว มกับเทคนคิ แผนที่ความคดิ 2.2 นาํ แบบทดสอบความสามารถอานจบั ใจความ ไปทดสอบกับกลมุ ตวั อยางกอนการทดลอง ดว ยแบบทดสอบความสามารถอานจับใจความท่ผี ูว จิ ัยสรางขึน้ 2.3 ดําเนินการสอนอานจบั ใจความโดยใชว ธิ ี PQ4R รวมกับเทคนคิ แผนท่คี วามคิดดว ยตวั เอง กบั กลมุ ตัวอยางเปนระยะเวลา 8 สัปดาห สัปดาหล ะ 2 วัน วันพฤหัสบดี เวลา 14.00 – 16.00 น. และ

85 วนั ศุกรเวลา 9.00 – 10.00 น. ระหวางวนั ที่ 27 มถิ นุ ายน ถึง วนั ท่ี 30 สงิ หาคม พ.ศ. 2556 จํานวน ทัง้ ส้นิ 24 แผนการจัดการเรยี นรู ตามกาํ หนดการสอน ดงั น้ี สัปดาหท่ี วัน เดือน ป แผนการจดั การเรียนรเู รือ่ ง 1 27 มถิ นุ ายน 2556 กาวใหไ กล ไปใหถ งึ เกดิ แลวตอ งมชี ่อื 28 มิถนุ ายน 2556 คิดดี ทําดี มสี ุข คดิ ชว่ั ทําชว่ั พบทุกข 2 11 กรกฎาคม 2556 สํานวน 12 กรกฎาคม 2556 การเขยี นบันทึกจากการอา น 3 17กรกฎาคม 2556 แรงกระทบ 18 กรกฎาคม 2556 ราชาศัพท 4 25 กรกฎาคม 2556 ขา วงอก ขาวกลองงอก น้ําขาวกลองงอก การวิเคราะหในการรับสาร 26 กรกฎาคม 2556 5 1 สงิ หาคม 2556 จดหมายถงึ พอ แม ญาติผใู หญ หรอื ผปู กครอง ปลอดภยั ไวก อน 2 สงิ หาคม 2556 กสี าโคตมีเถรี 6 8 สิงหาคม 2556 การเขียนคําอวยพร 9 สิงหาคม 2556 การพูดแสดงความรู ความคิด 7 22 สิงหาคม 2556 ภาษาถิ่น 23 สิงหาคม 2556 วถิ ีชวี ิตไทย 8 29 สิงหาคม 2556 พจนานกุ รม พระมหากษัตริยไ ทย 30 สิงหาคม2556 ไมดอกในเมอื งไทย หนา ตา งท่ีเปด กวาง รูไวไดประโยชน ปรศิ นาคําทาย ลกู ยางเดินทาง ชวี ติ มคี า

86 3. เม่อื ดําเนินการทดลองครบ 8 สัปดาห จึงทาํ การทดสอบความสามารถอานจบั ใจความกับ นักเรียนท่มี คี วามปญ หาทางการเรียนรูดานอานจับใจความหลงั การทดลอง โดยใชแ บบทดสอบ ความสามารถอา นจบั ใจความทีส่ รา งขึ้นซ่ึงเปนแบบทดสอบชดุ เดยี วกับที่ใชท ดสอบกอนการทดลอง การวิเคราะหข อ มลู 1. วเิ คราะหความสามารถอานจับใจความของนักเรยี น อายุ 9 – 12 ปทีม่ ปี ญหาทางการเรียนรู ดานการอา น จากการสอนอา นโดยวิธี PQ4R รวมกบั เทคนคิ แผนท่ีความคิด ทําการวิเคราะหขอมลู โดย หาคา สถติ ิพน้ื ฐาน ไดแก มธั ยฐาน (Median) พสิ ยั ระหวา งควอไทล (Interquartile Range: IQR)และ สถติ ินอนพาราเมตกิ The Sign Test for Median: One Sample 2. เปรียบเทยี บความสามารถอานจับใจความของนกั เรยี น อายุ 9 – 12 ปทีม่ ปี ญ หาทางการ เรียนรดู านการอา น จากการสอนอานโดยวิธี PQ4R รวมกับเทคนิคแผนทีค่ วามคิด กอ นและหลังเรียน ทําการวิเคราะหข อ มลู โดยวธิ ที ดสอบThe Wilcoxon Matched-Pairs Signed-Ranks Test สถติ ิทีใ่ ชใ นการวิเคราะหขอมูล ดงั น้ี 1. สถติ ิทใ่ี ชใ นการวิเคราะหคุณภาพของเครอ่ื งมอื 1.1 การตรวจสอบคุณภาพของแบบทดสอบความสามารถอา นจบั ใจความเปนการวเิ คราะห หาความเทยี่ งตรงเชิงพนิ ิจ โดยการหาดัชนีความสอดคลอ ง (ลวน สายยศ; และอังคณา สายยศ . 2543: 248-249)ดังน้ี IOC = ∑ R N เม่อื IOC แทน คา ดชั นสี อดคลองที่มอี ยรู ะหวาง -1 ถงึ 1 ∑R แทน ผลรวมของการพจิ ารณาของผูเช่ยี วชาญ N แทน จาํ นวนผเู ช่ียวชาญ 1.2 การหาความยากงา ยของแบบทดสอบ อานจับใจความ คาํ นวณจากสตู ร (ลว น สายยศ; และองั คณา สายยศ. 2543: 196) ดงั น้ี P= R N