รายงานวิจัยการพัฒนาควาสามารถในการคิดคิดแก้ปัญาฯ ภาคเรียนที่ 1 -2566

4.2 การคิดอย่างมีจุดมุ่งหมาย (The Goal-directed Thinking) หรือความคิดตรง (Directed Thinking) เป็นการคิดที่มักจะมีจุดมุ่งหมายในสิ่งที่คิดว่าจะทำอย่างไร สิ้นสุดที่ตรงไหน และจะ ทำให้เกดิ ความสำเร็จไดอ้ ย่างไร นอกจากนย้ี ังเปน็ การสรปุ หลังจากท่ีคิดเสร็จสิ้นแล้ว ได้แก่ การคิดตดั สินปัญหา หรอื การคิดวพิ ากษว์ จิ ารณ์หรือการคิดอยา่ งมีวจิ ารณญาณ (Critical Thinking) นับว่าเป็นความคิดที่มีเหตุผล มีกฎเกณฑ์ตามหลักตรรกวิทยา นักตรรกวิทยาได้วางหลักในการใช้ เหตผุ ล ซึ่งมที ง้ั วธิ นี ริ นยั (Deduction) และวิธีอุปนยั (Induction) ซงึ่ ในการพิสูจน์มที ้ังสองวิธีการ ที่ต่างกัน คือ วิธีนิรนัยเป็นการพิสูจน์เหตุผล ด้วยการยกสิ่งที่ง่ายกว่ามาสนับสนุนสิ่งที่ยากขึ้นไปที ละขั้น ส่วนวิธีอุปนัยนั้นได้จากประสบการณ์ที่เขาได้สัมผัสจากที่สังเกตหน่วยต่าง ๆ ในประเภท เดียวกันหลาย ๆ หน่วย จนปลงใจได้ว่าจะเป็นเช่นนั้นและน่าจะเป็นหน่วยเดียวกัน หรือในกรณีที่มีการ ตดั สินปญั หาในเร่อื งทเี่ กย่ี วกบั สิ่งสองสิ่งวา่ สงิ่ ไหนดกี ว่ากนั หรือมคี ่ามากกวา่ กัน กจ็ ะใชก้ ารคิดอย่างมี จุดมุ่งหมายมาช่วยในการพิจารณา โดยคิดหาเหตุผลจากการพิจารณาถึงสภาพการณ์หรือข้อมูล ตา่ ง ๆ ว่าเทจ็ จริงเพียงไรหรือไม่ สรุปวา่ เป็นการคิดแบบตัดสินใจไปตามข้อเทจ็ จรงิ ที่ปรากฏ สรปุ วา่ ประเภทของการคดิ สามารถแบง่ ได้อยา่ งหลากหลาย ได้แก่ การแบ่งตามขอบเขต ของการคิด แบง่ ตามความแตกตา่ งทางเพศของผคู้ ดิ แบ่งตามความสนใจของนักจิตวิทยา แบ่งตาม ลกั ษณะการคิด และแบ่งตามเนอ้ื หาหลักสตู รซ่ึงข้นึ อยู่กับวตั ถปุ ระสงค์ของผแู้ บ่ง และการนำไปใช้ ชนาธิป พลกลุ (2554 : 176-212) เสนอแนะเกย่ี วกบั เทคนคิ การสอนคดิ ดงั นี้ 1. เทคนิคการใช้คำถาม (Questioning) การใช้คำถามอย่างเหมาะสม เป็นส่วนหนึ่งของ การเขยี นท่ีดีโดยเฉพาะการสอนทงั้ ชั้นเรยี น ถา้ ครูมีทกั ษะในการใช้คำถาม คำถามจะเป็นเคร่ืองมือที่ เปน็ ประโยชน์หลายอยา่ ง เชน่ ชว่ ยเรา้ ความสนใจใครร่ ู้ กระตุ้นใหเ้ กิดจินตนาการ และจงู ใจผ้เู รียน ให้ ค้นคว้าหาความรู้ใหม่ นอกจากนี้ คำถามยังสามารถทักทายให้ผู้เรียนคิด ช่วยให้มโนทัศน์มีความ ชัดเจนนำไปสู่การแก้ปัญหาในบทเรียน ประสิทธิภาพของการสอน คุณภาพของการอภิปราย และ การตอบคำถามของผู้เรียนขึ้นอยู่กับประเภทของคำถาม และลำดับการถามเป็นสำคัญ เทคนิค การตง้ั คำถาม เช่น 1.1 การเว้นระยะ เป็นระยะเวลาที่ครูคอยภายหลังการถามคำถามก่อนเรียกผู้เรียนให้ ตอบ และการคอยระยะที่ 2 หลังคำตอบของผู้เรียนก่อนครูพูด เวลาคอย 3-5 วินาที จะทำให้ ผู้เรยี นตอบขอ้ ความได้ยาว มีคำตอบถูกต้องมากวา่ คำตอบผดิ 1.2 การเรียกให้ตอบ ควรถามคำถามก่อนเรียกให้ตอบ เพราะทำให้ผู้เรียนคิดคำตอบ หลายคน หรือทกุ คน นอกจากนี้ ครจู ะเรียกใหน้ กั เรียนตอบจะต้องแน่ใจว่าเขาเต็มใจตอบไม่ควรเรียก ให้นักเรียนได้รบั ความอับอาย เพราะตอบผิด 1.3 การถามซำ้ หรือถามเพม่ิ เตมิ ถา้ ผเู้ รียนตอบไม่ถกู หรือไมค่ รบถว้ น ครไู มค่ วรเฉลย คำตอบ แต่ควรใชค้ ำถามเดิม

1.4 การใหร้ างวลั ทำไดใ้ น 2 ลกั ษณะ คือ การพดู เช่น ดมี าก เยย่ี ม ถูกต้องเก่งจริง ๆ การใชท้ า่ ทาง คือ ยมิ้ พยักหนา้ ยกนว้ิ หวั แมม่ ือ เปน็ ตน้ 2. เทคนคิ การใชแ้ ผนภาพ (Graphic organizers) แผนภาพเป็นกลยุทธ์ที่ครูใช้ในการพัฒนากระบวนการคิดประเมินผลการเรียนรู้ และ กระบวนการคิดของผู้เรียน ส่วนผู้เรียนใช้ในการเรียนรู้ ทำความเข้าใจบทเรียน ทำข้อมูลนามธรรม ให้เป็นรูปธรรม จัดเก็บข้อมูลให้เป็นระบบ ทำให้จำง่ายและสามารถตรวจสอบความเข้าใจบทเรียน กับผอู้ ่นื ได้ 3. เทคนคิ การเปน็ แบบอยา่ ง (Modeling) การเปน็ แบบอยา่ ง เปน็ เทคนคิ ทีด่ ที ีส่ ุดสำหรับ ฝึกผู้ที่ยังไม่คุ้นเคยกับกระบวนการคิด โดยการแสดงตัวอย่างเพื่อให้นักเรียนเรียนแบบหรือทำตาม หรือหมายถึงการเรียนรู้จากการสังเกต การใช้กระบนการคิดสำหรับคิดเรื่องใดเรื่องหนึ่งทีละข้ัน เพอื่ ให้ผู้เรียนสามารถใชก้ ระบวนการนนั้ ดว้ ยตนเอง 4. เทคนิคการคิดดัง ๆ (Thinking aloud) การคิดดัง ๆ เป็นเทคนิคที่นำมาใช้เพื่อพัฒนา การคิดของผู้เรียน การคิดดัง ๆ เป็นวิธีทำให้ความคิดถูกเปิดเผย หรือมองเห็นได้ การคิดดัง ๆ เกิดขนึ้ ในขณะทก่ี ำลังปฏิบตั ิการคดิ อยู่ ถ้าเกดิ ขึ้นภายหลัง เป็นการจำสิ่งทคี่ ดิ ได้ การคิดดัง ๆ เป็นการบรรยาย หรือบอกสิ่งที่กำลังปฏบิ ัติการในสมองขณะทำการคิดเรื่องใด เรื่อง หนึ่ง ประโยชนข์ องการคิดดัง ๆ คือ การช่วยผู้เรียนพัฒนา หรือปรับปรงุ การคดิ หรือคิดดัง ๆ เป็น วธิ ีทผ่ี เู้ รียนเปดิ เผยวธิ ีคดิ โดยบรรยายการคดิ ทลี ะข้นั วา่ กำลงั คิดอะไร เก่ียวกบั อะไร จะคดิ แบบใด เหตุใดจึง คิดแบบนั้น ประเด็นสำคัญของการคิดดัง ๆ คือ มีการลงมือปฏิบัติ และเปิดเผยตลอดทุกขั้นตอนของการ คิด สรปุ วา่ วิธกี ารสอนเพื่อใหเ้ กดิ การพฒั นาความคดิ คอื การสอนนักเรียนให้มีทักษะ ใน การคิดเพื่อให้นักเรียนได้ใช้ความคิดเริ่มจากการที่นักเรียนได้พูดคุย ปรึกษา คิดร่วมกัน แก้ปัญหา แล้วลงมือปฏบิ ตั ิเพอื่ จะไดม้ ีประสบการณจ์ ริงและสามารถนำไปประยกุ ตใ์ ชใ้ นชีวติ ประจำวนั ได้ การคิดแกป้ ัญหา (Problem Solving) การคิดแก้ปัญหาเป็นการใช้ความคิดเพื่อการแก้ปัญหาตามสถานการณ์ที่เป็นจริง มีพัฒนาการ มากขึ้นตามวัย และต้องอาศัยสติปัญญา ความคิด ตลอดจนถึงประสบการณ์เดิมจากการเรียนรู้ ทั้งทางตรงและทางอ้อมมาเป็นพื้นฐานในการจัดกระบวนการคิดแก้ปัญหา (สุคนธ์ สินธพานนท์, 2551 : 103) ความหมายของการคดิ แก้ปัญหา กาเย่ (Gagne, 1993 : 63) ได้ใหค้ วามหมายวา่ ความคิดแกป้ ญั หาเป็นรูปแบบการเรียนรู้ อย่างหน่งึ ที่ต้องอาศัยการเรียนรู้ประเภทหลักการที่มีความเกยี่ วข้องกัน ตั้งแตส่ องประเภทข้ึนไปและ

ใช้หลักการนั้นประสานกัน จนเป็นความสามารถชนิดใหม่ที่เรียกว่า ความสามารถในการคิด แกป้ ญั หา โดยต้องอาศัยการมองเห็นลกั ษณะร่วมของสงิ่ เร้าท้ังหลาย สุวิทย์ มูลคำ (2549 : 10) กล่าวว่า การคิดแก้ปัญหาเป็นความสามารถทางสมองในการขจัด ภาระความไม่สมดุลที่เกิดขึ้น โดยพยายามปรับตัวเองและสิ่งแวดล้อมให้ผสมกลมกลืนกลับเข้าสู่ สภาวะสมดลุ หรอื สภาวะทีเ่ ราคาดหวัง สุคนธ์ สินธพานนท์ (2551 : 104) ให้ความหมายของการคิดแก้ปัญหาไว้ว่า เป็นการนำ ประสบการณเ์ ดิมทเ่ี กิดจากการเรียนรู้มาเปน็ พ้นื ฐานการแก้ปัญหาในสถานการณ์ หรือปญั หาใหม่ โดย มีขั้นตอนหรือกระบวนการในการแก้ปัญหาให้บรรลุเป้าหมาย หรือเป้าประสงค์ที่กำหนดไว้ ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาของบุคคลจะแตกต่างกัน ขึ้นอยู่กับวุฒิภาวะทางสมอง ประสบการณ์ ความสนใจ สตปิ ัญญา ความพร้อม อารมณ์และสภาพแวดลอ้ ม จากที่กล่าวมา สรุปได้ว่า การแก้ปัญหา หมายถึงการที่บุคคลสามารถระบุปัญหาและ สามารถใช้ประสบการณ์เดิมเพื่อหาสาเหตุของปัญหา และตัดสินใจเลือกวิธีแก้ปัญหาที่เหมาะสม ตรงกับสาเหตขุ องปัญหา ดวิ อี้ (Dewey, 2007 : 1-2) ไดเ้ สนอขั้นตอนของกระบวนการคิดแกป้ ญั หาไวด้ งั ต่อไปนี้ 1. ขนั้ เตรยี มการ (Preparation) หมายถึง การรบั ร้แู ละเข้าใจปัญหา เม่ือมีปัญหาเกิดขึ้น คนสว่ นใหญจ่ ะพบความตึงเครียด ความสงสัยและความยากลำบากทีจ่ ะต้องพยายามแก้ปัญหาน้ันให้ หมดไป ในขั้นต้น ผู้ประสบปัญหาจะต้องรับรู้และเข้าใจตัวปัญหาก่อนว่า ปัญหาที่แท้จริงของ เหตุการณน์ ัน้ ๆ คืออะไร 2. ขั้นวิเคราะห์ปัญหา (Analysis) หมายถึง การระบุและแจกแจงลักษณะของปัญหา ที่เกิดขึ้นจะมีลักษณะต่างกัน มีระดับความยากง่ายที่จะแก้ไขต่างกัน จึงจำเป็นตอ้ งพิจารณาตัวแปร ต้นว่ามีองค์ประกอบอะไรบ้าง มีอะไรบ้างที่ทำให้เกิดปัญหา ต้องขจัดการมองปัญหาในวงกว้างออกไป ต้องรู้จักถามคำถามท่ีจะเป็นกุญแจนำไปสู่การแก้ปัญหา พยายามดูเฉพาะสิ่งที่เกี่ยวข้องกับปัญหาจริง ๆ บางครัง้ อาจมสี ่งิ ทเี่ รามองเห็นไม่ชัดเจนเป็นตัวปัญหา ถา้ ขจัดส่งิ นั้นได้ก็จะแก้ปัญหาได้ 3. ข้ันในการเสนอแนวทางในการแก้ปญั หา (Production) หมายถึง การหาวิธีการให้ตรง กบั สาเหตขุ องปัญหาแล้วออกมาในรปู แบบของวธิ ีการ เปน็ การรวบรวมข้อเท็จจริงเกี่ยวกับปัญหาเพ่ือ การตั้งสมมติฐาน จะมีวิธีการหาข้อเท็จจริงเกี่ยวกับปัญหาอย่างไร ใครเป็นผู้ให้ข้อมูลนั้น สร้าง สมมติฐานหรือคำถามทีเ่ ป็นไปไดเ้ พ่ือชว่ ยในการแกป้ ัญหา 4. ขั้นตรวจสอบผล (Verification) หมายถึง ขั้นในการเสนอเกณฑ์เพื่อการตรวจสอบ ผลลัพธ์ที่ได้จากการเสนอวิธีการแก้ปัญหา ถ้าผลลัพธ์ไม่ได้ผลที่ถูกต้อง ต้องมีการเสนอวิธีแก้ปัญหา ใหมจ่ นกว่าจะไดว้ ิธกี ารดีทสี่ ุด

5. ขั้นนำไปประยกุ ต์ใหม่ (Reapplication) หมายถงึ การนำเสนอวธิ ีการแก้ปัญหาท่ีถูกต้อง ไปใช้ในโอกาสขา้ งหนา้ เมอ่ื พบกบั เหตกุ ารณ์ทค่ี ลา้ ยกบั ปญั หาท่พี บมาแล้ว ตารางที่ 2.5 ขั้นตอนกระบวนการคดิ แก้ปัญหา โพลยา บรเู นอร์ กลิ ฟอร์ด เวียร์ ดวิ อ้ี (Polya) (Bruner) (Guilford) (Weir) (Dewey) 1. ทำความเข้าใจ 1. รูจ้ กั ปัญหา 1. เตรยี มการ 1. ระบปุ ัญหา 1. เตรยี มการ ปัญหา 2. แสวงหาเค้าเง่อื น 2. วเิ คราะห์ปญั หา 2. วเิ คราะห์ปญั หา 2. วเิ คราะห์ปญั หา 2. วางแผนใน 3. ตรวจสอบ 3. เสนอแนวทาง 3. เสนอวธิ กี าร 3. เสนอแนวทาง การคดิ แก้ปญั หา ความถกู ต้อง 4. ตรวจสอบผล คดิ แก้ปญั หา แก้ปัญหา 3. ลงมือทำตามแผน 4. การตัดสนิ 5. นำไปประยกุ ต์ 4. การตรวจ 4. ตรวจสอบผล 4. การตรวจวธิ ีการ ใหม่ สอบผลลพั ธ์ 5. นำไปประยุกต์ใหม่ และตอบคำถาม 1. ระบปุ ัญหา 1. สำรวจปญั หา 1. ระบุปญั หา 1. กำหนดรูท้ ุกข์ 1. ระบปุ ญั หา 2. วิเคราะห์ปญั หา 2. ตง้ั เป้าหมาย 2. นยิ ามปัญหา 2. สบื สาวเหตุ 2. วเิ คราะห์ปญั หา 3. หาวธิ ีแก้ปัญหา ในการแก้ปญั หา 3. หาแนวทาง แหง่ ทกุ ข์ 3. หาแนวทาง 4. แก้ปญั หาตาม 3. แยกแยะความคดิ ในการแก้ปัญหา 3. เลก็ ซ่งึ การดับ แก้ปัญหา วธิ ที ี่เลือก 4. เลือกการคิด 4. ปฏบิ ัตกิ าร ทกุ ข์ 4. ตรวจสอบ 5. สรุปผล 5. นำไปใช้ แก้ปญั หา 4. จดั วางวิธีการ 5. สรปุ ผล 6. ตรวจสอบผล 6. ประเมินผล 5. ศกึ ษาตรวจสอบ ดับทกุ ข์ที่จะต้อง ประสทิ ธภิ าพ ปฏบิ ัติ ประสิทธผิ ล จากตารางท่ี 2.5 จะเหน็ ได้ว่า กระบวนการคิดแก้ปัญหาตามแนวของนักการศึกษาแตล่ ะ ดา้ น ส่วนทีเ่ หมอื นกนั คือ การเขา้ ใจปญั หาท่ีแท้จรงิ จนสามารถระบปุ ัญหาได้ จากน้ันหาแนวทางใน การแกป้ ัญหา ตรวจสอบความถูกต้องแลว้ สรุป การคิดอยา่ งมีวจิ ารณญาณ (Critical Thinking) การคิดอย่างมีวิจารณญาณ จัดว่าเป็นรูปแบบหนึ่งของการคิดในระดับสูงที่อยู่บนพื้นฐาน ของหลักการและเหตุผล มีการศึกษาข้อเท็จจริงในเรื่องการคิดอย่างมีวิจารณญาณ และพบว่า เป็น ทักษะการคิดท่ีมีความสำคัญเป็นอย่างมากต่อการเรียนรู้และการดำเนินชีวิตในโลกอันหาเหตุผลอย่าง เหมาะสม (ลักขณา สิรวิ ฒั น,์ 2549 : 87)

ความหมายการคิดอยา่ งมีวิจารณญาณ การคดิ อยา่ งมีวิจารณญาณเปน็ การคิดท่ีมีกระบวนการทางสมอง มีผู้ใหค้ วามหมายท่ีคล้ายคลงึ กัน โดยหลักการ แต่มีรายละเอียดที่แตกต่างกัน ดงั นี้ เอนนิส (Ennis, 1990 : 13) กล่าวถึงการคิดอย่างมีวิจารณญาณว่า เป็นการคิดพิจารณา ไตร่ตรองอยา่ งมเี หตผุ ล เพ่ือมุ่งสกู่ ารตดั สนิ ใจในสิ่งทีค่ วรเชอ่ื หรอื ควรทำ สุคนธ์ สินธพานนท์ และคณะ (2552 : 72) ให้ความหมายของการคิดแบบมีวิจารณญาณว่า หมายถึง กระบวนการคิดที่ใช้เหตุผล โดยมีการศึกษาข้อเท็จจริง หลักฐาน และข้อมูลต่าง ๆ เพ่ือ ประกอบการตัดสินใจ แล้วนำมาพจิ ารณาวิเคราะห์อยา่ งสมเหตุสมผล ก่อนตัดสนิ ใจว่าสิ่งใดควรเชื่อ หรอื ไมค่ วรเชือ่ ไพฑรู ย์ สนิ ลารตั น์ และคณะ (2557 : 14) กล่าวว่า การคิดแบบมีวิจารณญาณ เกิดจาก การคิดวเิ คราะห์ โดยนำข้อมูลท่วี ิเคราะหผ์ ่านการพจิ ารณาอย่างรอบคอบ สมเหตสุ มผล ไตร่ตรอง เพ่อื การตดั สินใจท่ีถูกต้อง สรปุ ไดว้ ่า การคดิ อย่างมีวิจารณญาณ หมายถงึ การคดิ อย่างไตร่ตรองอย่างมีเหตุผลจาก ข้อมูล โดยใช้ความร้แู ละประสบการณเ์ ดิม ส่กู ารสรปุ อยา่ งสมเหตสุ มผลหรือการตัดสินใจในส่ิงทคี่ วร เช่อื หรือควรทำที่ถูกตอ้ ง ลกั ษณะของบคุ คลที่มีความสามารถด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณ บุคคลแต่ละคนจะมีความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณที่แตกต่างกัน จึงมีสถาบัน การศึกษาและนักการศึกษาได้อธิบายคุณลักษณะของบุคคลที่มีความสามารถด้านการคิดอย่างมี วจิ ารณญาณไว้ เช่น (California Critical Thinking Dispositions Inventory, 2008 : 1-4) 1. เป็นผู้ที่มีใจกว้าง (Open Mindedness) มองในหลายแง่มุม สามารถควบคุมตนเอง ไมใ่ หเ้ กดิ ความลำเอียง 2. เป็นนักวิเคราะห์ (Analyst) สามารถวิเคราะห์เข้าใจถึงสภาพปัญหา สามารถประยุกต์ใช้ เหตุผลตามสถานการณ์และทำนายเหตุการณต์ ่อไปได้ 3. เป็นนักค้นหาความจริง (Truth-seeking) กระตุ้นความต้องการในการหาความรู้ที่ดี ทสี่ ุด แม้วา่ ความรูท้ ่ไี ดอ้ าจไมส่ อดคลอ้ งกบั บุคคลอ่ืน 4. เป็นผู้ที่มีวุฒิภาวะด้านความรู้ (Cognitive Maturity) มีการกระทำที่รอบคอบ เลิก การตดั สนิ ทีข่ าดเหตุผล 5. เป็นผทู้ ีค่ ดิ อย่างเป็นระบบ (Systematicity) เข้าใจแบบองค์รวม สามารถแก้ปัญหาท่ี มคี วามซบั ซ้อน 6. เป็นผู้ที่มีความอยากรู้ (Inquisitiveness) สนใจ กระตือรือร้นในการแสวงหาความรู้ และเรียนรกู้ ารวางแผนเมือ่ ประยุกตใ์ ชค้ วามรู้ ไดอ้ ย่างชัดเจน

7. เป็นผู้ที่มีความเชื่อมั่นในตนเอง (Self Confidence) เชื่อในทักษะการใช้เหตุผลของ ตนเองและมองหาความคดิ ทีด่ ีของบุคคลอ่นื เอนนิส (Ennis, 1990 : 4-10) ได้กล่าวถึงลักษณะของผู้ที่มีความคิดอย่างมีวิจารณญาณ ไว้ 5 ประการ ดงั นี้ 1. เปน็ ผทู้ ่มี ีใจกว้าง คือ ยอมรบั และพิจารณาความคดิ เห็นของผู้อื่น ไมย่ ึดม่นั ถือม่ัน ความคดิ เห็นของตนเป็นหลักและตัดสนิ ใจดว้ ยข้อมูลทนี่ ำมาประกอบเพยี งพอ 2. มคี วามไวตอ่ ความร้สู กึ ของผอู้ ืน่ เขา้ ใจผูอ้ ่ืน 3. เปล่ยี นความคิดเหน็ ท่ีตนมีอย่ไู ด้ ถา้ มขี ้อมูลที่มเี หตผุ ลมากกว่า 4. กระตอื รือรน้ ในการคน้ หาขอ้ มลู และความรู้ 5. เปน็ ผู้ท่มี ีเหตผุ ล ทิศนา แขมมณีและคณะ (2554 : 304-305) ได้กล่าวถึงคุณลกั ษณะของบุคคลที่คิดอยา่ ง มีวิจารณญาณไวว้ ่า จะมีความสามารถดงั น้ี 1. สามารถระบุเปา้ หมายในการคิดอยา่ งถูกต้อง 2. สามารถระบุประเด็นในการคิดอยา่ งถกู ต้อง 3. สามารถประมวลข้อมูล ทั้งทางด้านข้อเท็จจริงและความคิดเห็นเกี่ยวกับประเด็นที่คิด ทัง้ ทางกว้าง ทางลึก และไกล 4. สามารถวิเคราะหข์ อ้ มลู และเลอื กข้อมลู ทจี่ ะใช้ในการคิดได้ 5. สามารถประเมินขอ้ มูลได้ 6. สามารถใช้หลักเหตุผลในการพิจารณาข้อมูลและเสนอคำตอบ/ทางเลือกท่ีสมเหตุ สมผลได้ 7. สามารถเลือกทางเลือก/ลงความเหน็ ในประเดน็ ทคี่ ดิ ได้ สรุปได้ว่าลักษณะของบุคคลที่มีความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ จะเห็นได้ว่า ตอ้ งเปน็ ผ้มู วี ิสัยทัศน์ จติ ใจกวา้ ง ยอมรับความคิดเห็นของผู้อื่นอย่างมีเหตผุ ล เป็นนักประชาธิปไตยที่ สมบรู ณ์ ยทุ ธวิธใี นการจัดการเรยี นรเู้ พ่อื สง่ เสรมิ การคิดอย่างมีวิจารณญาณ วัชรา เลา่ เรยี นดี (2556 : 31-32) ได้รวบรวมเทคนิค ยุทธวิธีการจดั การเรียนรเู้ พ่อื ส่งเสริม การคดิ อยา่ งมวี จิ ารณญาณทีน่ า่ สนใจไว้หลายวิธดี ังน้ี 1. เทคนิค CATS (Classroom Assessment Techniques) ของแองเจลโล (Angelo) ไดเ้ สนอวิธีสอนคดิ ด้วยวธิ กี ารประเมนิ ผลระหวา่ งเรยี น ในขณะท่มี ีการสอนเร่ืองใดเร่ืองหนง่ึ เพื่อเป็น แนวทางในการติดตามดูแลและสนับสนุนทักษะการคดิ อยา่ งมีวิจารณญาณ ของนกั เรียนดงั นี้ คอื ให้ นักเรียนตอบคำถามที่กำหนด โดยให้เขียนเป็นข้อความพรรณนาอธิบายคำถามนั้นสั้น ๆ เช่น ส่ิง

สำคัญที่สุดที่ได้เรียนรู้ในวันนี้คืออะไรบ้าง ที่ยังเป็นข้อสงสัยของนักเรียน คืออะไร โดยครูจะทำการ เลือกคำตอบของนักเรยี นบางคนและนำมาอภิปรายตอ่ ไป 2. เทคนิคการร่วมมือกันเรียนรู้ (Cooperative Learning Strategies) บรูเนอร์ (Bruner , 2008 : 181)ไดเ้ สนอแนะวา่ การจัดนักเรียนให้ไดร้ ่วมมือกันเรียนรเู้ ปน็ วธิ ีดีท่สี ดุ วิธีหนง่ึ ท่ีจะ ส่งเสรมิ การคดิ อยา่ งมีวจิ ารณญาณ ถา้ เตรยี มการจดั กจิ กรรมการเรยี นรู้ดีในสภาแวดล้อมที่ร่วมมือกัน เรยี นอย่างแท้จริง นักเรียนจะมีความกระตือรือร้น แสดงความคิดเหน็ โดยการสนับสนุนใหข้ ้อมูลย้อนกลับ ระหว่างนักเรียนดว้ ยกนั และระหว่างครกู ับนกั เรยี น 3. เทคนิคกรณีศึกษาและการอภิปราย (Case Study/Discussion Method) ควร เริ่มต้นด้วยครูเสนอกรณีปัญหาหรือสถานการณ์ให้นักเรียนทั้งชั้นโดยไม่มีการสรุป ให้นักเรียนเตรียม คำถามเพื่อการอภปิ ราย ครูนำการอภปิ รายและเปิดโอกาสให้นักเรียนสรปุ แตล่ ะกรณี 4. เทคนิคการใช้คำถาม (Using Question) เพื่อส่งเสริมการคิดอย่างมีวิจารณญาณ มี ดังน้ี 4.1 ให้เพอื่ นผลดั กนั ถามและตอบคำถาม หลงั จากการบรรยายโดยครูต้ังคำถามนำกอ่ น เชน่ จดุ แข็งและจุดอ่อนของเรื่องทเ่ี รียนคืออะไรบ้าง นักเรยี นจะตอ้ งตั้งคำถามจากเรอ่ื งท่เี รยี นเท่าน้ัน จัดกลุ่ม นักเรียนหรือจบั คู่ให้นกั เรียนถามตอบ และเลอื กคำถามทส่ี นใจมากท่สี ุดมาอภปิ รายทงั้ ช้นั 4.2 คำถามจากผู้อ่าน (Reader’s Questions) ให้นักเรียนตั้งคำถามจากเรื่องที่ให้ อ่านและส่งครกู ่อนเรียนเรอื่ งต่อไป ครเู ลอื กคำถามเพือ่ การอภิปรายทง้ั ชั้น 4.3 วิเคราะห์บทสนทนา (Written Dialogues) ครูนำเสนอบทสนทนาจัดกลุ่มนักเรียน ประมาณ 3-4 คน ใหแ้ สดงความคดิ เห็นท่ีแตกต่างกนั ของคู่สนทนาในบทสนทนา โดยพยายามมอง หาหลักฐานที่สำคญั การตีความ การใหเ้ หตุผลท่ีไมถ่ กู ต้อง ไมต่ รงตามความเปน็ จริง นักเรียนแต่ละ กลุ่มจะต้องตดั สินวา่ แนวคดิ ทรรศนะใดท่เี ป็นความจรงิ มากทีส่ ดุ 4.4 การแสดงบทบาทต่าง ๆ ของสมาชิกกลุ่ม (Spontaneous Group Dialogue) โดยการจัดนักเรียนกลุ่มหนึ่งให้แสดงบทบาทเป็นผู้นำ ผู้ให้ข้อมูล ผู้ขอความเห็น ผู้โตแ้ ย้ง กำหนด ผู้สงั เกตเพ่ือสงั เกตการณ์ทำหนา้ ท่ีของแตล่ ะคนและนำสู่การอภปิ รายภายหลงั สรุปได้ว่า เทคนิคดังกล่าวครูสามารถนำไปใชเ้ พื่อสง่ เสริมทักษะการคิดอย่างมวี ิจารณญาณได้ โดยบูรณาการกับสาระการเรียนรู้ต่าง ๆ ที่สำคัญจะต้องมีการวางแผนเตรียมการเป็นอย่างดีว่า เทคนิคใดจะเหมาะกับสาระใดเร่อื งใดกับนักเรยี นชว่ งชัน้ ใด เป็นต้น จากความรเู้ ก่ียวกับการคิดแก้ปญั หาอย่างมีวจิ ารณญาณ ผู้วจิ ยั นำมาสงั เคราะห์เปน็ กระบวนการ คิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ เพื่อพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนแบบร่วมมือ เพื่อส่งเสริมความ สามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ โดยใช้ชุดกิจกรรมการเรียนการสอน โดยกำหนด ขัน้ ตอนของการคดิ แก้ปญั หาอยา่ งมวี ิจารณญาณ 4 ขน้ั ตามข้ันตอนของอริยสจั 4

ทักษะกระบวนการวทิ ยาศาสตร์ (Science process skills) ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ เป็นพฤติกรรมที่เกิดจากทักษะการคิดที่นกั วิทยาศาสตร์ และผู้ที่นำวิธีการทางวิทยาศาสตร์มาใชแ้ ก้ปัญหา โดยการลงมือปฏิบัติทางวทิ ยาศาสตร์จนเกิดความ ชำนาญ และความคลอ่ งแคล่ว (ประสาท เนอื งเฉลมิ , 2558 : 60-61) ความหมายของทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ศศิธร เวียงวะลัย (2556 : 161) กล่าวว่า ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ หมายถงึ ทักษะทางสติปัญญาที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้ โดยต้องอาศัยการฝึกปฏบิ ัติและฝึกฝนความคิดอยา่ งเป็น ระบบ โดยใช้กระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ในการหาความรทู้ างวิทยาศาสตร์ พิมพันธ์ เดชะคุปต์ (2557 : 31) ให้ความหมายของทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ว่าหมายถึง ความชำนาญและความสามารถในการใช้กระบวนการคิด ซึ่งเป็นทักษะทางปัญญาเพื่อ ค้นควา้ หาความรู้ รวมทงั้ แกป้ ัญหา โดยสรุป ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความสามารถในการคิด ค้นคว้า ตามวธิ ีการทางวทิ ยาศาสตรอ์ ย่างคล่องแคล่ว ชำนาญ ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ขั้นสูง หรือขั้นบูรณาการ (Integrated science process skills) มรี ายละเอยี ดดงั ตอ่ ไปน้ี 1. ทักษะการสังเกต (Observation) หมายถึง การใช้ประสาทสัมผัสอย่างใดอย่างหนึ่ง หรอื หลายอยา่ งรวมกนั ได้แก่ ตา หู จมูก ลิ้น และการเข้าไปสมั ผสั โดยตรงกับวตั ถุหรือเหตกุ ารณ์ โดย มีจุดประสงค์ที่จะหาข้อมูลซึ่งเป็นรายละเอียดของสิ่งนั้น โดยไม่ใช้ความคิดเห็นของผู้สังเกต ลงไป ข้อมูลที่ได้จากการสังเกตอาจแบ่งได้เป็น 3 อย่าง คือ ข้อมูลเกี่ยวกับลักษณะ สมบัติข้อมูล เชิง ปรมิ าณและข้อมลู เก่ียวกับการเปล่ยี นแปลง 2. ทักษะการวดั (Measurement) หมายถึง การเลอื กและการใช้เครื่องมือทำการวัดหา ปรมิ าณของสิ่งตา่ ง ๆ ออกเป็นตัวเลขที่แนน่ อนได้อย่างเหมาะสมและถูกตอ้ งมีหนว่ ยกำกับเสมอ 3. ทักษะจำแนกประเภท (Classifying) หมายถึง การแบ่งพวกหรือการเรยี บเรียงลำดบั วัตถุหรือสิ่งที่อยู่ในปรากฏการณ์ โดยมีเกณฑ์ เกณฑ์ดังกล่าวจะใช้ความเหมือนความแตกต่างหรือ ความสมั พนั ธ์ใดอย่างหนึ่ง 4. ทักษะการหาความสัมพันธ์ระหว่างสเปสกับสเปสกับเวลา (Space/Space Relationship and Space/time Relationship) หมายถึง ที่ว่างที่วัตถุนั้นครองที่ ซึ่งมีลักษณะ เช่นเดียวกับวัตถุดิบนั้น โดยทั่วไปสเปสของวัตถุจะมี 3 มิติ คือ ความกว้าง ความยาว ความสูง ความสัมพันธ์ระหว่างสเปสกับสเปสของวัตถุ ได้แก่ ความสัมพันธร์ ะหว่างการเปลี่ยนแปลงตำแหน่ง ทอ่ี ยู่ของวตั ถกุ ับเวลา หรอื ความสมั พันธร์ ะหวา่ งสเปสของวตั ถุทีเ่ ปล่ยี นไปกับเวลา

5. ทักษะการคำนวณ (Using Number) หมายถึง การนบั จำนวนของวตั ถแุ ละการนำตวั เลขแสดง จำนวนทน่ี ับไดม้ าคดิ คำควน โดยการบวก ลบ คณู หาร หรือหาค่าเฉลีย่ 6. ทักษะการจัดกระทำและส่ือความหมายข้อมูล (Organizing Data and Communication) หมายถึง การนำข้อมูลที่ได้จากการสังเกต การวัด การทดลอง และจากแหล่งอื่น ๆ มาจัดกระทำ เสยี ใหม่ โดยการหาความถ่ี เรียงลำดบั จัดแยกประเภท หรอื คำนวณหาค่าใหม่ เพื่อให้ผู้อ่ืนเข้าใจ ความหมายของข้อมูลชุดนั้นได้ดีขึ้น โดยอาจเสนอในรูแบบตาราง แผนภูมิ แผนภาพ ไดอะแกรม วงจร กราฟ สมการ เขยี นบรรยาย เปน็ ตน้ 7. ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล (Inferring) หมายถึง การเพิ่มความคิดเห็นให้กับ ข้อมูลทีไ่ ดจ้ ากการสงั เกตอย่างมเี หตผุ ล โดยอาศยั ความรูห้ รอื ประสบการณเ์ ดมิ มาช่วย 8. ทกั ษะการพยากรณ์ (Prediction) หมายถงึ การสรปุ คำตอบล่วงหนา้ ก่อนการทดลอง โดยอาศยั ปรากฏการณ์ท่เี กิดขึ้นซ้ำ ๆ หลกั การ กฎ หรอื ทฤษฎที มี่ ีอยแู่ ลว้ ในเร่อื งนนั้ ๆ มาชว่ ยสรุป การพยากรณภ์ ายในขอบเขตของขอ้ มูลทม่ี ีอยู่กับการพยากรณ์ภายนอกขอบเขตของข้อมลู ที่มอี ยู่ 9. ทักษะการตงั้ สมมติฐาน (Formulating Hypothesis) หมายถงึ การคิดหาคำตอบล่วงหน้า ก่อนการทำทดลอง โดยอาศัยการสังเกต ความรู้และประสบการณ์เดิมเป็นพื้นฐานคำตอบ ที่คิด ล่วงหนา้ น้ี ยังไมท่ ราบหรือยงั ไมเ่ ปน็ ทางการ กฎ หรอื ทฤษฎมี าก่อน สมมติฐาน คำตอบทคี่ ิดล่วงหน้า มัก กล่าวไว้เป็นข้อความท่ีบอกความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรต้น (ตัวแปรอิสระ) กับตัวแปรตาม สมมติฐานที่ตั้งไว้อาจถูกหรือผิดก็ได้ ซึ่งจะทราบภายหลังจากการทดลองหาคำตอบเพื่อสนับสนุน หรือคัดค้านสมมติฐานที่ตงั้ ไว้ 10. ทกั ษะการนยิ ามเชิงปฏิบัตกิ าร (Operationally Defining) หมายถงึ การกำหนดความหมาย และขอบเขตของคำต่าง ๆ (ที่อยู่ในสมมติฐานท่ีต้องการทดลอง) ให้เข้าใจตรงกันและสามารถสังเกต หรือวัดได้ 11. ทักษะการกำหนดและควบคุมตัวแปร (Identifying and Controlling Variables) หมายถึง การช้ีบ่งตวั แปรต้น ตัวแปรตามและตัวแปรควบคมุ ในสมมติฐานหน่งึ ๆ 12. ทักษะการทดลอง (Experimenting) หมายถงึ กระบวนการปฏบิ ตั งิ านเพอ่ื หาคำตอบ หรือทดสอบสมมติฐานท่ตี ้ังไวใ้ นการทดลองจะประกอบด้วยกจิ กรรม 3 ขัน้ ตอน ดงั นี้ 13. ทักษะการตีความหมายข้อมูลและลงข้อสรุป (Interpreting Data and Conclusion) หมายถึง การแปลความหมาย หรือการบรรยายลกั ษณะและสมบัตขิ องขอ้ มูลที่มีอยู่ การ ตีความหมายบางครั้งอาจต้องใช้ทักษะอื่นด้วย เช่น ทักษะการสังเกต ทักษะการคำนวณ เป็นต้น และการลงข้อสรปุ หมายถึง การสรปุ ความสมั พนั ธ์ของข้อมูลทงั้ หมด สรุปได้ว่า ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ หมายถึง ความสามารถในการคิดค้นคว้า ตามวธิ กี ารทางวิทยาศาสตรอ์ ยา่ งคล่องแคล่ว ชำนาญ ซง่ึ มีทักษะท้งั หมด 13 ทักษะ แต่แบ่งออกเป็น

ทักษะกระบวนการวิทยาศาสตรข์ ั้นพ้ืนฐาน (ทักษะที่ 1-8) และทักษะกระบวนการวิทยาศาสตร์ ขั้นสูงหรอื ผสมผสานหรอื ขน้ั บูรณาการ (ทักษะท่ี 9-13) ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน ความหมายของผลสัมฤทธทิ์ างการเรียน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (Learning Achievement) เป็นผลที่เกิดจากปัจจัยต่าง ๆ ในการจดั การศึกษา นักศึกษาได้ให้ความสำคัญกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เนื่องจากเป็นดัชนีประการหนึ่ง ที่สามารถบอกถึงคุณภาพการศึกษา นักวิชาการและนักการศึกษาได้ให้ความหมายของผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรยี นไว้ดังนี้ คอื สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (2549 : 10) ให้ความหมายว่า ผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียน หมายถงึ ผลท่ีเกดิ จากการจดั กิจกรรมการเรียนรู้ทจี่ ะเป็นตวั ชว้ี ัดว่าการจัดกระบวนการ เรียนรู้บรรลุวัตถุประสงค์ที่วางไว้หรือไม่ และผลที่ออกมาจะเป็นไปตามสภาพจริงและทำให้เกิดผล กับผู้เรียน ไพศาล หวังพานิช (2551 : 99) ให้ความหมายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า หมายถึง คุณลักษณะและความสามรถของบุคคลอนั เกิดจากการเรียนการสอน เป็นการเปลย่ี นแปลงพฤติกรรม และ ประสบการณ์การเรียนที่เกิดขึ้นจากการฝึกอบรมหรือการสอบ จึงเป็นการตรวจสอบระดับ ความสามารถของบุคคลวา่ เรยี นแลว้ มีความรู้เท่าใด สามารถวดั ไดโ้ ดยการใช้แบบทดสอบต่าง ๆ เช่น ใช้ข้อสอบวัดผลสัมฤทธิ์ ข้อสอบวัดภาคปฏบิ ัติ สามารถวดั ได้ 2 รปู แบบ ดังนี้ 1. การวัดด้านปฏิบัติ เป็นการตรวจสอบระดับความสามารถในการปฏิบัติโดยทักษะของ ผู้เรียน โดยมุ่งเม้นให้ผู้เรียนแสดงความสามารถดังกล่าว ในรูปของการกระทำจริงให้ออกเป็นผลงาน การวัด ตอ้ งใช้ขอ้ สอบภาคปฏิบัติ 2. การวดั ด้านเนอื้ หา เป็นการตรวจสอบความสามารถเก่ียวกับเนือ้ หาซึง่ เป็นประสบการณ์เรียน รวมถงึ พฤติกรรมความสามารถในด้านต่าง ๆ สามารถวัดไดโ้ ดยใช้แบบวัดผลสัมฤทธ์ิ สมนึก ภัททิยธนี (2551 : 51) ได้กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสามารถ ในการที่พยายามเข้าถึงความรู้ซึ่งเกิดจากการทำงานท่ีประสานกัน และต้องอาศัยความพยายามอย่างมาก ทั้งองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องกับสติปัญญา และองค์ประกอบที่ไม่ใช่สติปัญญา แสดงออกในรูปความสำเร็จ ซง่ึ สามารถและสังเกตวดั ไดด้ ว้ ยเคร่ืองมือทางจิตวทิ ยา หรือแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นทั่วไป ทิศนา แขมมณี (2555 : 7) ได้ให้ความหมายว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง การเข้าถึง ความรกู้ ารพัฒนาทกั ษะในการเรียน อาจพิจารณาไดจ้ ากคะแนนสอบท่ีกำหนดให้ คะแนนท่ีไดจ้ ากงาน ที่ครูมอบหมายหรอื ทงั้ สองอยา่ ง

สรุปได้ว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสามารถในการเรียนหรือเข้าถึงความรู้ ซึ่งแสดงออกในรูปความสำเร็จ สามารถสังเกตและวัดได้ด้วยเครื่องมือทางจิตวิทยาหรือแบบทดสอบ วัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ความหมายของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรียน นักวิชาการไดใ้ ห้ความหมายของแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ิไว้หลายทา่ น ดังน้ี สิริพร ทพิ ยค์ ง (2551 : 193) กลา่ ววา่ แบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน หมายถึงชุด คำถามที่มุ่งวัดพฤติกรรมการเรียนของนักเรียนว่ามีความรู้ ทักษะ และสมรรถภาพด้านสมองด้านต่าง ๆ ในเรือ่ งท่เี รียนรไู้ ปแลว้ มากนอ้ ยเพียงใด บุญชม ศรีสะอาด (2553 : 122) ได้กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็น แบบทดสอบที่ใช้วัดผลการเรียนรู้ในเนื้อหา และจุดประสงค์ในรายวิชาต่าง ๆ ที่เรียนมาในโรงเรียน และ สถานศึกษาต่าง ๆ เปน็ เคร่อื งมือหลกั ของการวัดผล เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2553 : 4) ได้กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถงึ กลมุ่ คำถาม หรอื กลมุ่ งาน ที่ผ้ทู ดสอบได้เสนอให้ผสู้ อบตอบสนอง สรุปได้ว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ หมายถึง แบบทดสอบที่ใช้วัดระดับความสามารถ หรือผลการเรียนรู้ของผู้เรียนด้านเนื้อหาวิชา และทักษะว่ามีความรู้ ความสามารถ และทักษะใน เนื้อหาวิชานัน้ มากนอ้ ยเพยี งใด ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี น แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นมหี ลายประเภท ได้มีนักการศกึ ษาและนักวิชาการ จำแนกประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ไิ ว้ ดงั ต่อไปน้ี พูนศักดิ์ สักกทัตติยกุล (2557 : ออนไลน์) ได้พูดถึงประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ วา่ การจำแนกประเภทน้นั ข้ึนอยูก่ ับเกณฑท์ ใ่ี ช้ในการจำแนก ดงั น้ี 1. จำแนกตามลักษณะการสร้าง แบง่ เป็น 2 ประเภท ดงั น้ี 1.1 แบบทดสอบที่ครูสร้างขึ้นเอง (Teacher made tests) เป็นแบบทดสอบท่ี ครูผู้สอนเป็นผู้สร้างขึ้นใช้เองในห้องเรยี น เพื่อวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรียนของผู้เรียนเป็นครั้ง ๆไปมัก เป็นแบบทดสอบที่ครอบคลุ มเนอื้ หาเฉพาะตามหลกั สูตรเน้ือหานั้น ๆ โดยทัว่ ไปแบบทดสอบทคี่ รสู รา้ งข้ึนเอง จะมี 2 ชนิดคือ แบบทดสอบที่ใช้วัดระหว่างการเรียนการสอน (Formative test) เพื่อตรวจสอบ ความก้าวหน้าของผู้เรียน นำผลมาใช้เพื่อปรับปรุงการสอนของครูและปรับปรุงการเรียนของผู้เรียน อีกชนิดหนึ่ง คือ แบบทดสอบที่ใช้วัดหลังส้ินสดุ การเรียนการสอน (Summative test) เพื่อนำผล การวดั ไปใชใ้ นการสรุปรวบยอดหรือตดั สินผลการเรียนของผเู้ รียน คือ แบบทดสอบทคี่ รสู ร้างเองอาจ ไม่ได้มีการพิจารณาตรวจสอบคุณภาพมากนักว่าแบบทดสอบมีคุณภาพหรือไม่อย่างไร การตรวจ ให้

คะแนนและการแปลผลมักทำการเปรียบเทียบเฉพาะกลุ่มที่สอบด้วยกันหรือเปรียบเทียบกับเกณฑ์ ทผ่ี สู้ อนกำหนดไว้ 1.2 แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized tests) เป็นแบบทดสอบทม่ี ีความเป็นมาตรฐาน 3 ประการ ประการแรก มาตรฐานในการดำเนินการสร้าง คือ ผ่านกระบวนการตรวจสอบคุณภาพ ปรับปรุงคุณภาพจนเป็นที่เชื่อถือได้ มักออกแบบให้ครอบคุลมเนื้อหาสาระอย่างกว้าง ๆ ที่สอนใน หลักสูตรนั้น ๆ เพื่อให้สามารถใช้ได้กับสถาบันการศึกษาทั่ว ๆ ไป ประการที่สอง มาตรฐานในการ ดำเนินการสอบ คือ มีคู่มือการดำเนินการสอบไม่ว่าจะนำไปใช้ที่ใดหรือกับใครเป็นผู้ดำเนินการสอบก็ ปฏิบัติเหมือนกัน และประการที่สาม มาตรฐานในการให้คะแนนหรือความหมายของคะแนนไม่ว่าใครให้ คะแนนก็ได้ผลเหมือนกัน มีเกณฑ์ในการเปรียบเทียบมาตรฐานที่เรียกว่า เกณฑ์ปกติ (Norm) สำหรับแปล ความหมายของคะแนนของผูเ้ ขา้ สอบเมื่อเปรียบเทียบกับคนสว่ นใหญ่ 2. จำแนกตามรูปแบบการตอบ แบง่ ได้เป็น 3 ประเภท คอื 2.1 แบบทดสอบปากเปล่า (Oral test) เป็นแบบทดสอบที่อาศัยการถามตอบหรือ การซักถามให้ตอบดว้ ยวาจาเปน็ รายบคุ คล เหมาะสำหรบั การสอบทมี่ ีคนจำนวนน้อย 2.2 แบบให้เขียนตอบ (Paper-pencil test) เป็นแบบทดสอบที่ตอบโดยการเขียน ตอบทุกชนิด ซึ่งต้องใช้กระดาษ ดินสอ หรือปากกา เป็นเครื่องมือสำคัญในการสอบ แบบทดสอบ แบบให้เขียนตอบสามารถจำแนกได้ดังนี้ คือ แบบทดสอบแบบไม่จำกัดจำนวน (Essay test) เป็น แบบทดสอบที่กำหนดคำถามให้ แล้วให้ผู้ตอบเรียบเรียงคำตอบเองโดยการใช้ความรู้ความสามารถ ความเข้าใจความคดิ เห็นไดอ้ ยา่ งเต็มท่ี 2.3 แบบทดสอบแบบจำกดั คำตอบ (Fixed response test) เป็นแบบทดสอบทม่ี ี คำตอบถกู ภายใต้เงอ่ื นไขที่กำหนดใหอ้ ยา่ งจำกดั ซงึ่ มี 4 ลักษณะ 1) แบบถกู ผิด (True – False) 2) แบบเติมคำ (Completion) 3) แบบจบั คู่ (Matching) 4) แบบเลือกตอบ (Multiple choice) 3. แบบให้ปฏิบัติ (Performance test) เป็นแบบทดสอบที่ให้ผู้สอบลงมือกระทำหรือ ปฏิบัติจรงิ ๆ ได้แก่ แบบทดสอบภาคปฏิบตั ิทัง้ หลาย เชน่ งานประดิษฐ์ งานบา้ น การให้คะแนน จะตรวจให้คะแนนท้งั กระบวนการในการปฏบิ ตั ิงานและตรวจผลงาน 4. จำแนกตามเกณฑ์ทใี่ ช้ในการแปลความหมาย แบง่ เป็น 2 ประเภท คอื 4.1 แบบทดสอบแบบอิงเกณฑ์ (Criterion referenced test) เป็นแบบทดสอบที่มุ่ง วัดระดับการเรียนรู้ของผู้เรียนว่ามีความรู้ความสามารถอะไรบ้าง แบบทดสอบแบบอิงเกณฑ์จะต้อง สร้างใหค้ รอบคุลมจดุ ประสงค์การเรียนรูท้ ส่ี ำคญั ของการเรยี นร้ทู ่ตี ้องการให้เกิดกบั ผ้เู รียนโดย นำ

คะแนนที่ได้จากการสอบไปเปรียบเทียบกับเกณฑ์มาตรฐาน (Absolute standard) แล้วแปลความ ในเชงิ ปรมิ าณความรอบร้ใู นเนอ้ื หาท่เี รียนวา่ ผเู้ รียนอยู่ในระดบั ทถ่ี ือว่ารอบรู้ในเนือ้ หานั้น ๆ หรอื ไม่ 4.2 แบบทดสอบแบบอิงกลุ่ม (Norm Referenced test) เป็นแบบทดสอบที่มุ่ง เปรียบเทียบความสามารถของกลุ่มผู้เรียนด้วยกันเอง จำแนกผู้เรียนเป็นกลุ่ม ๆ ตามระดับ ความสามารถ ดังนั้น ข้อสอบอิงกลุ่มจึงสร้างขึ้นมาเพื่อทำหน้าที่จำแนกผู้เรียนโดยเปรียบเทียบ กันเองภายในกลมุ่ ในวชิ าเดียวกนั 5. จำแนกตามลักษณะของการตรวจให้คะแนน แบ่งได้เป็น 2 ประเภท คือ แบบทดสอบ อัตนัย (Subjective test) และแบบทดสอบแบบปรนัย (Objective test) 5.1 แบบทดสอบแบบอัตนัย (Subjective test) เป็นการทดสอบที่การตรวจให้ คะแนนจะขึ้นอยู่กับความรู้สกึ ความคิดเหน็ ของผูต้ รวจเป็นสำคัญ ผู้ตรวจต่างคนกันอาจให้คะแนนไม่ตรงกนั หรือไม่สอดคล้องกัน ลักษณะของการให้คะแนนจึงไม่คงที่ ลักษณะเด่นของแบบทดสอบชนิดนี้ คือ ในแตล่ ะขอ้ คำถามสามารถวัดความรู้ความสามารถไดห้ ลาย ๆ ด้าน มีจดุ มุ่งหมายใหผ้ ูต้ อบ ตอบยาว ๆ ผู้ตอบมีโอกาสแสดงความรู้ความสามารถ ความรู้สึก ความคิดเห็นได้อย่างเต็มที่ แบบ ทดสอบแบบ อัตนัย สามารถแบ่งออกได้เป็น 2 ประเภท คือ แบบไม่จำกัดคำตอบ (Extended response) และแบบ จำกดั คำตอบ (Restricted response) 5.1.1 แบบไม่จำกัดคำตอบ (Extended response) เป็นข้อสอบที่เปิดโอกาสให้ ผู้เรียนมีอิสระมีการตอบมากกว่าแบบจำกัดคำตอบ โดยการเลือกข้อความรู้หลักทฤษฎีและแนวคิด อื่น ๆ มาเปรียบเทียบสนับสนุนคำตอบเพอ่ื ทีจ่ ะตอบได้ดีทีส่ ดุ 5.1.2 แบบจำกัดคำตอบ (Restricted response) เป็นข้อสอบที่มีการจำกัด กรอบเนือ้ หาและความยาวของคำตอบหรือข้อสอบท่ีมีการกำหนดแนวทางในการตอบค่อนขา้ งตายตัว โดยมีการกำหนดขอบเขตของประเด็นในการตอบภายใต้เงื่อนไขที่กำหนด คำตอบจึงสั้นและ แคบ กวา่ ข้อสอบอตั นัยแบบไม่จำกดั คำตอบ 5.2 แบบทดสอบแบบปรนัย (Objective Test) เป็นแบบทดสอบที่มีการตรวจให้คะแนน แบบมีกฎเกณฑ์ตายตัว ใครตรวจก็ให้คะแนนตรงกัน ตรวจกี่ครั้งก็ให้คะแนนตรงกัน แบบทดสอบ ชนดิ นมี้ ีการกำหนดคำตอบมาใหล้ ว่ งหนา้ แบบทดสอบแบบปรนัยแบง่ ได้เปน็ 4 ประเภท 5.2.1 ข้อสอบแบบปรนัยถูกผิด (True-False) ลักษณะของข้อสอบประกอบด้วย ข้อความหรือประโยคที่ต้องการให้ผู้ตอบติดสินเพื่อเลือกคำตอบที่เป็นไปได้เพียงสองอย่างว่าข้อความหรือ ประโยคที่กำหนดมาใหน้ ้นั ถกู หรอื ผิด ใช่หรอื ไมใ่ ช่ 5.2.2 ข้อสอบแบบปรนัยจับคู่ (Matching) เป็นข้อสอบแบบปรนัยประเภทหน่ึง ที่ให้ผู้ตอบจับคู่ระหว่างคำหรือข้อความด้วย 2 คอลัมน์ คอลัมน์หนึ่งซึ่งมักอยู่ทางซ้ายมือเป็นกลุ่ม ของคำถามอาจเป็นคำ ข้อความ วลี ประโยค อีกคอลัมน์หนึ่งอยู่ทางขวามือเป็นกลุ่มของคำตอบ

อาจเป็นคำจำนวน หรือ สัญลักษณ์ ลักษณะของข้อสอบแบบจับคู่คือคอลัมน์ทางซ้ายมือกับคอลัมน์ ทางขวามือเปน็ การจบั คขู่ องสิง่ ทีม่ ีความเกย่ี วข้องสอดคล้องหรือสมั พันธก์ นั 5.2.3 ข้อสอบแบบปรนัยเติมคำ (Completion) หรือเติมคำตอบสั้น (Short Answer) ข้อสอบประเภทนี้จัดอยู่ในข้อสอบปรนัยเนื่องจากเป็นข้อสอบที่คำตอบถูกต้องตายตัวใครตรวจก็ให้ คะแนนที่ตรงกัน ข้อสอบลักษณะนี้ผู้สอบต้องคิดและสร้างคำตอบขึ้นมาเอง แต่เป็นการเติมคำหรือ ตอบเพียงสนั้ ๆ 5.2.4 ขอ้ สอบปรนยั แบบเลือกตอบ (Multiple Choice) หรอื ขอ้ สอบแบบหลาย ตวั เลือก เปน็ ขอ้ สอบทีใ่ หผ้ สู้ อบเลอื กคำตอบจากตัวเลือกท่ีกำหนดให้ข้อสอบแบบนี้ประกอบด้วยส่วน สำคญั 2 ส่วน คือ สว่ นท่เี ปน็ ตวั คำถาม (Stem) โดยทว่ั ไปมีรปู แบบการถาม 2 ลักษณะ คือ รปู แบบคำถาม โดยตรง เชน่ คุณภาพทส่ี ำคัญท่สี ดุ ของเคร่ืองมือทีใ่ ชใ้ นการวดั ผลคอื อะไร และคำถามในลกั ษณะเป็น ข้อความมาสมบูรณ์ในส่วนของคำตอบหรือตัวเลือก (Alternatives หรือ Options หรือ Choice) แบง่ ออกเปน็ 2 ประเภท คอื ตวั เลือกทเ่ี ป็นคำตอบถูกเรียกว่าตวั คำตอบ (Answer หรือ Key) ซงึ่ มี 1 ตัวเลือกสว่ นท่ีเหลือเปน็ ตัวเลอื กท่ผี ิดหรือเรยี กวา่ ลวง (Distracters) พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2551 : 135) กล่าวว่าในบรรดาข้อสอบปรนัยทั้งหมดแบบทดสอบปรนัย แบบเลือกตอบจดั ได้ว่าเปน็ แบบทดสอบที่ดี สริ ิพร ทิพยค์ ง (2551 : 193) กลา่ วว่า แบบทดสอบปรนัยแบบเลือกตอบไม่ทำใหเ้ กิดปัญหาสอง แง่ได้ง่าย ดังเช่น แบบทดสอบถูกผิด ลดอัตราการเดาได้มาก ซึ่งทำให้ผลการวัดมีความเชือ่ มั่นสูงขึน้ แบบทดสอบชนดิ น้สี ามารถวดั ไดต้ ง้ั แตค่ วามจำจนถงึ การวิเคราะห์วิจารณใ์ ห้เหตุผลหรือไมอ่ ย่างไร ซึ่ง เทคนคิ นี้ไม่สามารถนำไปใชก้ ับแบบทดสอบชนิดอน่ื ๆ ได้เลย จากท่ีกลา่ วมาขา้ งตน้ สรุปได้ว่า แบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นนัน้ แบง่ ได้ 5 ประเภท คือ 1) ตามลักษณะการสร้าง 2) ตามรปู แบบการตอบ 3) ตามแบบใหป้ ฏิบตั ิ 4) ตามเกณฑ์ การแปลความ และ 5) ตามลกั ษณะการตรวจ ซ่งึ การท่ีจะใช้แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ประเภทใดนั้น ขึ้นอยู่กับเนื้อหาสาระการเรยี นรู้ตอลดจนรูปแบบการสอนของผู้สอน ทั้งนี้ไม่ว่า จะเลือกแบบ ใดสงิ่ ท่ีสำคญั ท่สี ุดทจ่ี ะต้องคำนึงถึง คอื จุดประสงค์การเรียนร้ทู ี่ผู้สอนต้องการวัด การสรา้ งแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน จากการศึกษาเอกสารและงานวจิ ัยต่าง ๆ ไดม้ นี กั การศึกษาและนกั วชิ าการไดก้ ล่าวถึง ข้ันตอนการสรา้ งแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรียนไว้ ดังนี้ สมนึก ภัททิยธนี (2551 : 51)ไดก้ ล่าวถงึ ข้นั ตอนการสร้างแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิไ์ ว้ ดงั นี้ 1. การกำหนดวัตถปุ ระสงคข์ องการทดสอบ (Determining the purpose of test) โดย ปกติการทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิทใ่ี ช้ในห้องเรยี นจะมีวัตถุประสงค์อย่างใดอย่างหน่ึง 4 ประการ ได้แก่ 1.1 ทดสอบเพื่อจัดตำแหน่งจัดกลุ่ม เป็นการทดสอบก่อนเรียนเพื่อตรวจสอบความรู้ พืน้ ฐาน

1.2 ทดสอบเพื่อจัดตำแหน่งจัดกลุ่ม เป็นการทดสอบระหว่างเรียนเพื่อดูความก้าวหนา้ ของผลการเรียนรแู้ ละใหข้ อ้ มลู ปอ้ นกลับไปยังผู้เรียนและผสู้ อน 1.3 ทดสอบเพื่อวินิจฉัย เป็นการทดสอบเพื่อมุ่งค้นหาว่านักเรียนเรียนรู้อะไร ไม่รู้อะไร ทำใหท้ ราบรายละเอียดของแหลง่ ความผิดพลาดในการเรยี นรู้ 1.4 ทดสอบเพื่อสรปุ ผล เป็นการทดสอบเม่ือส้ินสุดการเรียนการสอนของแต่ละวิชา เพื่อให้คะแนนผลการเรยี นหรือรบั รองผลการเรียน ใช้ประเมนิ ผลประสทิ ธภิ าพการสอน 2 3. การเลือกประเภทข้อสอบจะเลือกใช้แบบใด ควรพิจารณากำหนดจากผลของการเรียนรู้ . การสร้างแผนผังสร้างแบบทดสอบ (Developing The Test Specification) คือ จะต้องกำหนด ว่าจะวัดอะไรบ้าง ทั้งเนื้อหาและวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมและจะวัดอย่างละเท่าไร การกำหนดเนื้อหา และวตั ถุประสงค์เชิงพฤติกรรมน้ีมวี ิธีท่ใี ช้กันทว่ั ไปซ่ึงเรียกว่า ตารางแผนผงั สรา้ งข้อสอบ (Table of Specification)ทตี่ ้องการจะวัดและข้อดีข้อจำกดั ของข้อสอบแต่ละประเภท 4. การเขียนและทำรา่ งข้อสอบ (Preparing Relevant Test Items) เมอ่ื เขียนเสร็จจะต้อง ตรวจสอบความถูกต้องชดั เจนของภาษา จากนน้ั ตอ้ งนำไปทดลองเพื่อตรวจสอบ ความถูกต้อง สมบูรณ์ ตรวจสอบคุณภาพของข้อสอบรายขอ้ และปรบั ปรุงแกไ้ ขจนกว่าจะได้ข้อสอบท่มี ีคณุ ภาพ 5. จัดทำชุดแบบทดสอบ (Assembling Test) 5.1 ทบทวนคัดเลอื กข้อสอบ 5.2 จัดเรยี งขอ้ สอบตามหลกั การจะจดั เรยี งตามประเภทขอ้ สอบ ผลการเรยี นท่ีตอ้ งการวดั ความยากงา่ ยของข้อสอบ 5.3 การทำคำสงั่ คำชแี้ จง แบบทดสอบทุกชุดจะต้องมีคำสั่งชแ้ี จงในการใช้คำส่ังและ คำชี้แจงต้องให้ทราบถึงวัตถุประสงคข์ องการทดสอบ จำนวนเวลาทีก่ ำหนดให้ตอบลักษณะการตอบ ตอ้ งระบจุ ะให้ตอบอย่างไร และวิธบี นั ทึกคำตอบให้บนั ทึกอย่างไร เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี (2553 : 178-179) กล่าวถึงวิธีการสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน 4 ขนั้ ตอน ดังน้ี 1. กำหนดวัตถุประสงค์ทว่ั ไปของการสอบ ใหอ้ ยใู่ นรูปของจุดประสงค์ เชิงพฤติกรรมโดย ระบุเป็นขอ้ ๆ และให้วตั ถุประสงค์เชงิ พฤติกรรมเหล่านน้ั สอดคล้องกับเนื้อหาสาระท้ังหมด ท่ีจะทำ การทดสอบดว้ ย 2. กำหนดโครงเรอื่ งของเน้ือหาสาระทีจ่ ะทำการทดสอบใหค้ รบถ้วน 3. เตรียมตารางเฉพาะหรือผงั แบบสอบเพ่ือแสดงถึงนำ้ หนักของเน้ือหาวิชา แต่ละสว่ นและ พฤติกรรมตา่ ง ๆ ท่ีตอ้ งการทดสอบให้เด่นชดั สัน้ กะทดั รัดและความชดั เจน

4. สร้างข้อกระทงทั้งหมดที่ต้องการจะทดสอบให้เป็นไปตามสัดส่วนของน้ำหนักที่ระบุไว้ ตารางเฉพาะจากที่กล่าวมาข้างต้น สามารถสรุปขั้นตอนการสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนไดด้ งั นี้ 4.1 กำหนดวัตถปุ ระสงค์ทัว่ ไปของการสอบ ให้อยใู่ นรูปของจดุ ประสงค์เชงิ พฤตกิ รรม 4.2 สรา้ งตารางแผนผงั ข้อสอบเพ่ือกำหนดลกั ษณะของข้อสอบให้ครอบคลมุ เน้ือหา สาระและวัตถปุ ระสงค์เชงิ พฤติกรรมให้ชดั เจนว่าจะวัดอะไร และจะได้อยา่ งไร 4.3 เลือกประเภทของข้อสอบโดยพิจารณาจากจุดประสงค์การเรียนรู้ที่จะต้องการ จะวัดตลอดจนข้อดีขอ้ จำกดั ของข้อสอบแต่ละประเภท 4.4 เขยี นข้อสอบโดยใชต้ ารางผงั แบบสอบเป็นกรอบ เพอ่ื ให้เปน็ ไปตามสัดสว่ นของ น้ำหนักท่ีระบุไวใ้ นตารางเฉพาะ 4.5 ตรวจสอบความถูกต้องชัดเจนของภาษา โดยให้เป็นไปตามสัดส่วนของน้ำหนักที่ ระบไุ ว้ในตารางเฉพาะ 4.6 นำแบบทดสอบไปทดลองใช้เพ่อื ตรวจสอบคุณภาพและปรบั ปรงุ แก้ไขและ 4.7 จัดทำชุดแบบทดสอบฉบับสมบรู ณ์ การพัฒนาประสทิ ธิภาพของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิท์ างการเรียน นักการศึกษาและนักวิชาการได้กล่าวถึงการพัฒนาประสิทธิภาพของแบบทดสอบวัดผล สัมฤทธิ์ทางการเรียน แบบสอบถามจะต้องให้ได้ข้อมูลตรงกับวัตถุประสงค์ที่ต้องการทราบ ครอบคลุม เน้ือหา สอดคล้องกับจุดประสงค์ที่ต้องการทราบ สอดคล้องกับจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมและ ไม่ง่ายหรือยากจนเกนิ ไป ตรวจสอบโดยผ้เู ชย่ี วชาญหรอื โดยการวิเคราะห์ ดังนี้ 1. การหาความสอดคล้องระหว่างข้อสอบกับจดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรมโดยผ้เู ชี่ยวชาญ พจิ ารณาใชส้ ตู รการคำนวณ ดงั น้ี IOC = R Ν เมื่อ IOC แทน ดัชนคี วามสอดคล้องระหวา่ งข้อสอบกบั จุดประสงค์ R แทน ผลรวมของคะแนนความคดิ เห็นของผเู้ ช่ียวชาญท้งั หมด N แทน จำนวนผู้เชย่ี วชาญทง้ั หมด การกำหนดคะแนนของผ้เู ชย่ี วชาญอาจแบ่งได้ ดงั นี้ กำหนดคะแนนของผูเ้ ชยี่ วชาญอาจเป็น +1 หรอื 0 หรือ -1 +1 = แนใ่ จว่าขอ้ สอบข้อนน้ั วดั จุดประสงคเ์ ชงิ พฤตกิ รรมท่ีระบุไวจ้ รงิ 0 = ไมแ่ นใ่ จว่าขอ้ สอบข้อน้นั ไม่ไดวัดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมทีร่ ะบไุ วจ้ ริง -1 = แน่ใจวา่ ข้อสอบข้อนน้ั ไม่ไดว้ ัดจุดประสงค์เชิงพฤตกิ รรมที่ระบุไว้ คา่ ดชั นีความสอดคลอ้ งท่ยี อมรบั ไดต้ ้องมีค่าต้ังแต่ 0.50 ขึ้นไป

2. การหาค่าความยากง่ายของแบบทดสอบ (Difficulty) ใชส้ ูตรดงั นี้ (สมนกึ ภัททิยธนี, 2555 : 195) P= R N เมือ่ P แทน ค่าความยากของข้อสอบ R แทน จำนวนคนตอบถูก N แทน จำนวนคนทง้ั หมด เกณฑ์ความยากงา่ ยที่ยอมรบั ไดม้ ีค่าอย่รู ะหวา่ ง 0.20-0.80 ถ้าคา่ P มคี ่านอกเหนือ เกณฑ์ทก่ี ำหนดจะต้องปรบั ปรุงข้อสอบข้อนน้ั หรอื ตัดทงิ้ ไป จากที่กล่าวมาข้างตน้ สรุปไดว้ ่า ค่าความยากง่ายของข้อสอบที่ไดม้ าตรฐานและถือวา่ ใชไ้ ด้ อยู่ที่ระดับช่วงความห่างระหวา่ งค่อนข้างง่ายจนถงึ คอ่ นข้างยากคอื 0.20-0.80 ซึ่งถือว่าเป็นข้อสอบ ที่สามารถแยกนักเรียนที่เก่งจะสามารถทำข้อสอบนี้ได้ แต่นักเรียนที่เรียนอ่อนจะทำข้อสอบได้คะแนนน้อย แต่ผลของคะแนนอาจไม่เปน็ ไปตามทคี่ าดหมายไวเ้ พราะขอ้ สอบทถี่ ามอาจมีความยากและงา่ ยเกนิ ไป 3. การวเิ คราะหห์ าค่าอำนาจจำแนก การหาค่าอำนาจจำแนกของข้อสอบเป็นสิ่งสำคัญอย่างหนึ่งสำหรับแบบทดสอบที่ได้ มาตรฐานดังที่นักการศึกษาได้กล่าวถึงค่าอำนาจจำแนกของข้อสอบ (เยาวดี รางชัยกุล วิบูลย์ศรี, 2553 : 146-148) เครื่องมือวัดผลการเรียนรู้ เช่น แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบบสอบถาม จะต้องใหไ้ ด้ขอ้ มลู ตรงกับวตั ถปุ ระสงคท์ ต่ี อ้ งการทราบ ครอบคลมุ เนอ้ื หา สอดคลอ้ งกับจุดประสงค์ ท่ี ตอ้ งการทราบ และไม่ง่ายหรือยากจนเกินไปตรวจสอบโดยผู้เชยี่ วชาญหรือโดยการวิเคราะห์ ซง่ึ การวิเคราะห์ค่าอำนาจจำแนกเป็นการดูแลความเหมาะสมของรายข้อคำถาม สามารถจำแนกกลุ่ม เกง่ และกลุ่มออ่ นได้จรงิ หรือจำแนกผูท้ ี่มคี ณุ ลกั ษณะสงู จากผู้มีคณุ ลักษณะตำ่ ได้ ใช้สูตรคำนวณ ดงั นี้ เม่อื r = คา่ อำนาจจำแนก Rจuำ−นวRนนL ักเรยี นในกลุ่มสงู ที่ตอบถูก RU r== รอ้ Nยละ 25 ของนักเรียนท้งั หมด) (กลุ่มสงู ใช้ประมาณ RL = จำนวนนกั เรยี นในกลุ่มตำ่ ท่ีตอบถูก (กลมุ่ ต่ำใช้ประมาณ ร้อยละ 25 ของนกั เรยี นทงั้ หมด) N = จำนวนนักเรียนในกลุ่มสูงหรือกลมุ่ ต่ำ เกณฑ์อำนาจจำแกนทยี่ อมรบั ได้มีค่าระหว่าง 0.20 ขึน้ ไป ถา้ ค่าอำนาจจำแนกตำ่ กว่า 0.20 จะต้องปรบั ปรงุ แบบทดสอบข้อนั้นหรอื ตัดท้ิงไป บุญชม ศรีสะอาด (2553 : 124) ได้กล่าวว่า ค่าอำนาจจำแนก หมายถึง การวิเคราะห์ คุณลักษณะของข้อสอบให้แยกคนเกง่ มาก เกง่ ปานกลาง ออ่ นและออ่ นมาก หรืออ่ืน ๆ นน้ั คอื คน

เก่งย่อมจะได้คะแนนสูงกว่าแตกต่างกนั ไปตามความสามารถ ข้อสอบที่กำหนดแยกแยะให้เห็นความ แตกต่างได้เพียงใด นั่นคือ ข้อสอบมีอำนาจจำแนกได้เพียงนั้น ซึ่งจะใช้ผลจากการวิเคราะห์ระดับ ความยาก อำนาจจำแนกเพื่อเลือกข้อสอบดี ๆ ไว้ใช้ตามวัตถุประสงค์ต่อไป การคำนวณค่าอำนาจ จำแนกไดจ้ ากค่าความแตกต่างระหว่างสัดส่วนของนักเรยี นที่ถูกไดค้ ะแนนในกลุ่มสูง สัดสว่ นของนักเรยี น ที่ทำถกู ในกลุม่ ต่ำ คา่ อำนาจจำแนกแบง่ ได้ 4 ระดับ คือ ตำ่ กว่า 0.20 แปลว่า มีคา่ อำนาจจำแนกน้อยตอ้ งปรับปรุง 0.20 – 0.40 แปลว่า มคี า่ อำนาจจำแนกบา้ ง 0.40 – 0.60 แปลว่า มีคา่ อำนาจจำแนกดีพอสมควร 0.60 ขึน้ ไป แปลว่า มีค่าอำนาจจำแนกสงู ดมี ากใชเ้ ป็นข้อสอบได้ ค่าทนี่ ับวา่ เหมาะสมอยู่ในช่วง 0.20 – 1.00 นบั วา่ เป็นขอ้ สอบท่ใี ชไ้ ด้ สรุปได้ว่า ค่าอำนาจจำแนก หมายถึง การวิเคราะห์ดูความเหมาะสมของรายข้อคำถาม ที่สามารถจำแนกกลุ่มเก่งและกลุ่มอ่อนได้จริง นั่นคือคนเก่งย่อมจะได้คะแนนสูงกว่าแตกต่างกันไป ตามความสามารถ ข้อสอบที่กำหนดและแยกแยะให้เห็นความแตกต่างได้เท่าไร หมายถึง ข้อสอบน้ัน อำนาจจำแนกได้เท่านั้น ส่วนเกณฑ์อำนาจจำแนกที่ยอมรับได้มีค่าระหว่าง 0.20 ขึ้นไป แต่ถ้าค่า อำนาจจำแนกตำ่ กว่า 0.20 จะต้องปรบั ปรงุ แกไ้ ขขอ้ สอบนน้ั ใหมห่ รือตัดทง้ิ ไป 4. การวเิ คราะห์ความเชื่อมนั่ และคา่ ความเท่ียง การหาความเชื่อมั่นและค่าความเที่ยงของข้อสอบเป็นสิ่งสำคัญอย่างหนึ่งสำหรับ แบบทดสอบที่ได้มาตรฐาน ดังที่นักวิชาการและนักการศึกษาได้กล่าวถึงความเชื่อมั่นและค่าความ เทยี่ งของแบบทดสอบ ดงั น้ี คอื บุญชม ศรีสะอาด (2553 : 126) กล่าวไว้ว่า แบบทดสอบที่ดีต้องเชื่อมั่นได้ว่าผลจาก การวัดคงที่แน่นอนไม่เปลี่ยนไปมา การวัดครั้งแรกเป็นอย่างไรเมื่อวัดซ้ำอีกโดยใช้แบบทดสอบ ชุด เดิมกับผู้สอบกลุ่มเดิมจะวัดกี่ครั้งก็ตาม ผลจากการวัดย่อมเหมือนเดิมหรือใกล้เคียงกัน สอดคล้องกับ แบบทดสอบท่ีเช่ือม่นั ไดจ้ ะสามารถให้คะแนนได้คงท่ีแน่นอน ปกติในการสอบแต่ละครั้งคะแนน ท่ีได้ มักไม่คงที่ แต่ถ้าอันดับที่เหมือนเดิมก็ยังถือว่าแบบทดสอบนั้นมีความเชื่อมั่นสูง เนื่องจากความ เชื่อมั่นของแบบทดสอบ หมายถึง ความคงที่ของคะแนนที่ได้จากการทดสอบของคนกลุ่มเดมิ หลาย ๆ ครงั้ แลว้ หาความสมั พนั ธ์ของคะแนนท่ีได้จากการสอบหลาย ๆ คร้งั นน้ั ถา้ คะแนนของเด็กแต่ละคน คงทห่ี รือข้นึ ลงตามกัน แสดงวา่ แบบทดสอบนั้นมีความเช่ือม่นั สูง คา่ ความเชอ่ื ม่ันคำนวณได้จากการ หาค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างคะแนนทั้ง 2 ชุด จากการสอบนักเรียนกลุ่มเดิม 2 ครั้ง โดยใช้ แบบทดสอบเดียวกัน ความเชือ่ มั่นมีคา่ อยู่ระหว่าง 0-1.00 วธิ ีหาค่าความเชื่อมั่นทำได้หลายวธิ ี เชน่ การ สอบซ้ำใช้แบบทดสอบคขู่ นานวธิ ีแบ่งคร่ึงข้อมูลหรอื KR-20 เป็นตน้ พิชิต ฤทธจ์ิ รูญ (2551 : 247) ได้กล่าวถงึ วิธีการหาความเชอื่ มัน่ ของคูเดอร์ ริชารด์ สนั ซง่ึ เป็นวิธที น่ี ิยม เนื่องจากทดสอบหรอื วดั กบั กล่มุ ตัวอยา่ งเพียงครง้ั เดยี ว โดยมขี อ้ ตกลงว่าเครอื่ งมอื

ชดุ นั้นจะตอ้ งมคี วามเป็นเอกพันธห์ รอื วัดลักษณะเดยี วร่วมกัน สหสมั พันธร์ ะหวา่ งข้อเท่ากันและมี ระบบการให้คะแนนเป็น Dichotomous คอื ตอบถกู ให้ 1 คะแนน ตอบผิดให้ 0 คะแนน สูตร KR-20 นี้ เหมาะท่จี ะหาความเชื่อมน่ั ของแบบทดสอบความสามารถ (Power test) มากกว่าแบบทดสอบความเร็ว (Speed test) เพราะค่าความยากแต่ละข้อจะต้องเป็นค่าที่ได้จาก ผสู้ อบทกุ คนมีโอกาสทำขอ้ นนั้ แลว้ สรุปได้ว่า ขั้นตอนในการสร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต้องมีการกำหนด จุดประสงคใ์ หช้ ัดเจนในการวัดและคำนึงถึงเน้ือหาซ่งึ เปน็ ส่อื ให้นกั เรียนบรรลุตามจดุ ประสงค์นั้นควบคู่ กบั ไปในการสร้างแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น ความพึงพอใจ การจดั กิจกรรมการเรยี นการสอนหากสามารถทำใหผ้ ู้เรียนเกดิ ความพึงพอใจต่อการเรียน จะ ทำให้ผู้เรียนมีความสุขและมีความต้องการที่จะเรียน ทำด้วยความตั้งใจและพึงพอใจ ย่อมส่งผลต่อ การเรยี นร้ใู หด้ ขี นึ้ ได้ ดงั นัน้ ผู้วจิ ยั จึงศึกษาเอกสารท่เี กย่ี วกับความพงึ พอใจ ดงั หวั ข้อตอ่ ไปนี้ ความหมายของความพึงพอใจ ประสาท อิศรปรีดา (2549 : 35) กล่าวไว้ว่า ความพึงพอใจ หมายถึง ความรู้สึกหรือทัศนคติ ของบคุ คลท่มี ตี อ่ งานหรือกิจกรรมซ่งึ สามารถเป็นไปไดท้ ้ังทางบวกและทางลบ ถ้าเป็นไปในทางบวก จะ ทำให้เกิดผลดีต่องาน และกิจกรรมที่ทำหรอื เข้าร่วม แต่ถ้าเป็นทางลบก็จะเกิดผลเสียตอ่ กิจกรรมได้ เชน่ กัน ปรียาพร วงค์อนุตรโรจน์ (2551 : 89) กล่าวไว้ว่า ความพึงพอใจ หมายถึง ทุกสิ่งทุกอย่างที่ สามารถลดความของผู้ที่ทำงานได้ลดน้อยลง ถ้าเกิดความเครียดมากจะทำให้เกิดความไม่พอใจ ในการทำงานและความเครียดนี้มีผลมาจากความต้องการของมนุษย์ เมื่อมนุษย์มีความต้องการมาก จะเกดิ ปฏกิ ริ ิยาเรียกร้องหาวิธตี อบสนอง ความเครียดก็จะลดน้อยลงหรือหมดไป ความพึงพอใจ จะ มากขนึ้ สรุปได้ว่า ความพึงพอใจ หมายถึง ความรู้สึกนึกคิดหรือเจตคติของบุคคลที่มีต่อการทำงาน หรือการปฏิบัตกิ จิ กรรมในเชงิ บวก ดังน้ัน ความพึงพอใจในการเรยี นรจู้ ึงหมายถึง ความรูส้ ึกพอใจใน การรว่ มปฏบิ ตั ิกจิ กรรมการเรยี นการสอนและตอ้ งการดำเนนิ กิจกรรมน้นั ๆ จนบรรลุผลสำเรจ็ แนวคิดทฤษฎีทเ่ี ก่ียวกับความพึงพอใจ การปฏิบัติงานใด ๆ ผู้เรียนจะปฏิบัติงานจนเกิดความพึงพอใจต่อการทำงานนั้นมากหรือ น้อยขึ้นอยู่กับสิ่งจูงใจในงานที่มีอยู่ การสร้างสิ่งจูงใจหรือแรงกระตุ้นให้เกิดกับผู้ปฏิบัติงาน จึงเป็น สง่ิ จำเปน็ เพือ่ ใหก้ ารปฏิบัตงิ านน้ันเป็นไปตามวัตถุประสงค์ทีว่ างไว้ ประสาท อศิ รปรดี า (2549 : 100) ได้ เสนอแนวคิดในเร่ืองการจูงใจให้เกิดความพึงพอใจต่อการทำงานที่จะทำให้เกิดผลในการปฏิบัติมี ลักษณะ ดังนี้

1. งานมสี ว่ นสัมพนั ธ์กับความปรารถนา สว่ นตัวงานนน้ั จะมีความหมายสำหรับผู้ทำ 2. งานน้ันตอ้ งมีการวางแผนและวดั ความสำเร็จได้ โดยใชร้ ะบบการทำงาน และการ ควบคมุ ท่ีมปี ระสทิ ธิภาพ 3. เพอื่ ให้ไดผ้ ลในการสร้างสง่ิ จงู ใจภายในเป้าหมายของงาน จะตอ้ งมีลักษณะ ดังนี้ 3.1 คนทำงานมีสว่ นในการต้ังเปา้ หมาย 3.2 ผู้ปฏิบัตไิ ดร้ ับทราบผลสำเร็จในการทำงานโดยตรง 3.3 งานนน้ั สามารถทำให้สำเร็จได้ การสรา้ งความพงึ พอใจในการเรยี น ณัฐพรหม อนิ ทยุ ศ (2553 : 82-83) กล่าววา่ ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ความพึงพอใจ เป็นสง่ิ สำคัญทจี่ ะกระตนุ้ ใหผ้ เู้ รียนทำงานท่ีได้รับมอบหมาย ให้บรรลผุ ลตามวัตถุประสงค์ครูผู้สอน ซ่ึง ในสภาพปัจจุบันเป็นเพียงผูอ้ ำนวยการความสะดวกหรือให้คำแนะนำปรึกษาจึงต้องคำนึงถึงความพึง พอใจในการเรยี น การทำใหผ้ ูเ้ รียนเกดิ ความพึงพอใจในการเรียนรู้ หรือการปฏบิ ัติงานนนั้ มแี นวคิด พื้นฐานทีต่ า่ งกบั 2 ลักษณะ คือ 1. ความพึงพอใจนำไปสกู่ ารปฏบิ ตั ิงาน การตอบสนองความตอ้ งการของผปู้ ฏบิ ัตงิ าน จน เกิดความพงึ พอใจ จะทำให้เกิดแรงจูงใจในการเพ่ิมประสิทธิภาพการทำงานท่ีสูงกวา่ ผไู้ มไ่ ดร้ ับการ ตอบสนอง ทัศนะตามแนวคิด ดังภาพที่ 2.3 ผลตอบแทนที่ ความพงึ พอใจ แรงจูงใจ การปฏิบตั ิงานท่ีมี ไดร้ ับ ของผปู้ ฏบิ ตั ิ ประสิทธิภาพ ภาพท่ี 2.3 แผนภูมิความพงึ พอใจนำไปสูก่ ารปฏิบัตงิ านท่ีมีประสทิ ธภิ าพ จากแนวคิดดังกล่าว ครูผู้สอนที่ต้องการให้กิจกรรมการเรยี นรูท้ ี่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง บรรลุผลสำเร็จ จึงต้องคำนึงถึงการจัดบรรยากาศและสถานการณ์รวมทั้งสื่อ อุปกรณ์การเรียนที่เอ้ือ อำนวยต่อการเรยี น เพื่อตอบสนองความพึงพอใจของผู้เรยี นให้มีแรงจูงใจของผู้เรียนใหม้ ีแรงจูงใจใน การทำกจิ กรรมบรรลุตามวัตถุประสงค์ของหลกั สตู ร 2. ผลของการปฏิบัติงานนำไปสู่ความพึงพอใจ ความสัมพันธ์ระหว่างความพึงพอใจและ ผลการปฏิบัติงานจะถูกเชื่อมโยงด้วยปัจจัยอื่น ๆ ผลการปฏิบัติงานที่ดีจะนำไปสู่ผลตอบแทน ท่ี เหมาะสม และในที่สุดจะนำไปสู่การตอบสนองความพึงพอใจ ผลการปฏิบัติงานย่อมได้รับ การตอบสนองในรูปของรางวัลหรือผลตอบแทน ซึ่งเป็นตัวบ่งชี้ปริมาณของผลตอบแทน แบ่งออกเป็น ผลตอบแทนภายใน (Intrinsic rewards) และผลตอบแทนภายนอก (Extrinsic rewards) โดย ผ่านการรับรู้เกี่ยวกับความยุติธรรมของผลตอบแทน ซึ่งเป็นตัวบ่งชี้ปริมาณของผลตอบแทนที่ผู้ปฏิบัติงาน

ได้รับ นั่นคือ ความพึงพอใจในงานของผู้ปฏิบัติงานจะถูกกำหนดโดยความแตกต่างระหว่างผลตอบแทน ที่เกิดขึ้นจริงและการรับรู้เรื่องเกี่ยวกับความยุติธรรมของผลตอบแทนที่รับรู้แล้วความพึงพอใจ ยอ่ มเกิดขึ้น จากแนวคิดพื้นฐานดังกล่าว เมื่อนำมาใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนผลตอบแทน ภายใน เป็นผลด้านความรู้สึกต่อความสำเร็จที่เกิดขึ้น เมื่อสามารถเอาชนะความยุ่งยากตา่ ง ๆ และ ดำเนินงานภายใต้ความยุ่งยากทั้งหลายได้สำเร็จ ทำให้เกิดความภาคภูมิใจ ความมั่นใจตลอดจน ได้รับการยกย่องจากบุคคลอื่น ส่วนผลตอบแทนภายนอกเป็นรางวัลที่ผู้อื่นจัดหาให้มากกว่าที่ตนเอง ให้ตนเอง เช่น การได้รับคำยกย่องชมเชยจากครูผู้สอน พ่อแม่ผู้ปกครอง หรือแม้แต่การให้คะแนน ผลสัมฤทธิท์ างการเรียนในระดบั ทน่ี ่าพึงพอใจ สรุปได้ว่า ความพึงพอใจในการเรียนรู้และผลการเรียนจะมีความสัมพันธ์กันในทางบวก ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับกิจกรรมที่ผู้เรียนได้ปฏิบัติ ทำให้ผู้เรียนได้รับการตอบสนองความต้องการทางด้าน ร่างกายและจิตใจ ซึ่งเป็นส่วนสำคัญที่จะทำให้เกิดความสมบูรณ์ของชีวิต การจัดกิจกรรมการเรียน การสอน ครูผสู้ อนจะต้องคำนงึ ถงึ องคป์ ระกอบต่าง ๆ ท่จี ะชว่ ยเสริมสรา้ งความพงึ พอใจใหก้ ับผู้เรียน อยู่เสมอ โดยเฉพาะอย่างยิง่ แรงจงู ใจภายใน งานวจิ ัยที่เกี่ยวขอ้ ง งานวิจยั ที่เกี่ยวขอ้ งในประเทศ มนต์ชัย พงศกรนฤวงษ์ (2552)ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้าง ความรู้เพื่อส่งเสริมความสามารถในการสร้างความรู้ของนักเรียนช่างอุตสาหกรรม ผลการวิจัยพบว่า 1) รูปแบบการเรียนการสอน MARCE Model มีองค์ประกอบ คือ หลักการ วัตถุประสงค์ กระบวนการ เรียนการสอน สาระความรู้ และทักษะในการปฏิบัติงาน ระบบสังคม หลักการตอบสนอง และสิ่ง สนับสนุน ซึ่งและส่งเสริมการเรียนรู้มีกระบวนการเรียนการสอน 5 ขั้นตอน ประกอบด้วย คือ ข้ัน เตรียมความพร้อม (Motivation) ขั้นปฏิบัติ (Action) ขั้นสะท้อนความรู้ (Reflection of Knowledge) ขัน้ สร้างความรู้ (Construction of Knowledge) และขัน้ ประเมนิ ผล (Evaluation) และประสิทธิภาพของรูปแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้เพ่อื สง่ เสริมความสามารถในการ สรา้ งความรูข้ องนักเรียนช่างอตุ สาหกรรม มปี ระสิทธิภาพเท่ากับ 83.79/85.13 สงู กว่าเกณฑ์80/80 ที่กำหนดไว้ 2) ความสามารถในการสร้างความรู้ของนักเรียนช่างอุตสาหกรรมที่เรียนด้วยรูปแบบ การเรียนการสอนตามทฤษฎกี ารสร้างความรู้เพือ่ ส่งเสริมความสามารถในการสร้างความรูก้ ับรูปแบบ การเรียนการสอนแบบปกติ โดยคะแนนเฉลี่ยของนักเรียนช่างอุตสาหกรรมที่เรียนด้วยรูปแบ บการ เรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้เพื่อส่งเสริมความสามารถในการสร้างความรู้สูงกว่าที่เรียน ด้วยรูปแบบการเรียนการสอนแบบปกติ 3) ความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อรูปแบบการเรียนการ สอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้เพื่อส่งเสริมความสามารถในการสร้างความรู้ อยู่ในระดับมากที่สุด

โดยเฉพาะบรรยากาศในการเรียนไม่ตึงเครียด เรียนรู้ได้ตลอดเวลา สามารถพัฒนาวิธีการแสวงหา ความร้เู พิ่มเตมิ ได้ นักเรียนชอบเรยี นดว้ ยรูปแบบการเรยี นการสอนนี้ จิราภรณ์ พิมพ์ใจใส (2553) ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎี การสร้าง ความรู้ เพอ่ื สง่ เสริมความสามารถในการเรยี นรู้ของนักศกึ ษาพยาบาล ผลการวิจยั พบว่า 1) รูปแบบ การเรียนการสอนตามทฤษฏีการสร้างความรู้ เพื่อส่งเสรมิ ความสามารถใน การเรียนรูข้ องนักศึกษา พยาบาล มีชื่อว่า “รูปแบบการเรียนการสอนพาร์เซ่ (PARCE Model)” ประกอบด้วยกระบวนการ เรียนการสอน 5 ขั้นตอน ได้แก่ ขั้นเตรียมความพร้อมสำหรับการเรียนรู้ (Preparation : P) ข้ัน เรียนรู้และฝึกปฏิบัติ (Action : A) ขั้นสะท้อนความคิด (Reflection : R) ขั้นสร้างความรู้ (Construction : C) และขั้นประเมินผล (Evaluation : E) และรูปแบบการเรียนการสอนตาม ทฤษฎีการสร้างความรู้เพื่อส่งเสริมความสามารถในการเรียนรู้ของนักศึกษาพยาบาลมีประสิทธิภาพ เท่ากับร้อยละ 80.88/82.75 สูงกว่าเกณฑ์80/80 ที่กำหนดไว้ 2) ความสามารถในการเรียนรู้ของ นักศึกษาพยาบาลที่เรียนด้วยรปู แบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้กับรปู แบบการเรียนการ สอนปกติ แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 และ 3) พัฒนาการของความสามารถใน การเรียนรู้ด้านการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การประเมินค่า และการแก้ปัญหา ของนักศึกษาพยาบาล ในช่วงระหว่างการเรียนการสอนด้วยรูปแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้มีพัฒนาการ เพ่มิ ข้ึนอย่างต่อเนื่อง จากการศึกษางานวจิ ยั ที่เกี่ยวขอ้ งกบั รูปแบบการเรียนการสอน ทีผ่ ู้วจิ ยั ไดศ้ กึ ษาคน้ คว้า เปน็ ลักษณะวิจัยเชิงปฏิบัติการ ที่ใช้กระบวนการศึกษาค้นคว้าอย่างเป็นระบบที่มุ่งพัฒนาทางเลือกหรือ วิธีการใหม่ ๆ หรือการวิจัยและพัฒนา

บทท่ี 3 วธิ ดี ำเนินการวิจัย การวิจยั เรื่อง การพฒั นาความสามารถในการคิดแกป้ ัญหาอย่างมวี ิจารณญาณ โดยใช้ โดยรูปแบบการสอน 6 STEPS เรื่องการแยกสารผสม กล่มุ สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชน้ั มธั ยมศึกษา ปีท่ี 2 เปน็ การวิจยั และพัฒนา (Research and Development) ซึ่งผวู้ จิ ยั ใชน้ กั เรียนชัน้ มัธยมศกึ ษา ปที ่ี 2/3 โรงเรยี นเทศบาล ๖ (วดั ตนั ตยาภริ ม) สำนักการศึกษา เทศบาลนครตรัง จังหวัดตรัง จำนวน 30 คน เป็นกลมุ่ ตัวอย่างในการวิจยั ขนั้ ตอนในการดำเนินการวจิ ัย ในการดำเนินการวิจัยครัง้ นี้ ผ้วู ิจัยได้แบง่ การดำเนินงานพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนเป็น 4 ขัน้ ตอน ดงั น้ี ขัน้ ตอนท่ี 1 การศกึ ษาขอ้ มลู พ้ืนฐานในการออกแบบรูปแบบการเรยี นการสอนเพื่อพัฒนา ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้ วทิ ยาศาสตร์ ชน้ั มัธยมศึกษาปีที่ 2 ขนั้ ตอนที่ 2 การออกแบบรปู แบบการเรียนการสอนเพ่อื พฒั นาความสามารถในการ คิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณโดยใช้ชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร์ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการ เรยี นรูว้ ทิ ยาศาสตร์ ชัน้ มัธยมศกึ ษาปีที่ 2 ขั้นตอนที่ 3 การใช้รูปแบบการเรียนการสอน 6 STEPS เพื่อพัฒนาความสามารถในการ คิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษา ปที ี่ 2 ขน้ั ตอนท่ี 4 การประเมนิ ความพงึ พอใจของนักเรียนที่มีต่อการพัฒนาความสามารถใน การคดิ แก้ปญั หาอยา่ งมีวจิ ารณญาณ โดยใชร้ ปู แบบการสอน 6 STEPS เรอื่ งการแยกสารผสม กลุ่ม สาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ ชนั้ มัธยมศกึ ษาปที ่ี 2 โดยมีข้ันตอนแสดงในภาพท่ี 3.1

ข้นั ตอนการ รายละเอยี ดของการดาเนินการ ผลทไ่ี ดร้ บั จากการ ดำเนินการวิจยั ดาเนนิ การวิจัย วิเคราะห์ข้อมูลพ้ืนฐานเชิงนโยบายการศึกษา วเิ คราะห์หลกั สูตรการศึกษาข้ันพ้นื ฐาน สภาพและขอ้ มลู พ้ืนฐานการ ข้นั ท่ี 1 สอนคิดแกป้ ัญหาอยา่ งมี วิเคราะห์สภาพปัจจุบนั และส่ิงที่คาดหวังเก่ยี วกับการสอน บทบาทครู การเรียนของนักเรียน วิจารณญาณของโรงเรียน วเิ คราะหข์ อ้ มูล วเิ คราะห์แนวคดิ ทฤษฎีการเรียนรู้ องค์ความรู้เก่ียวกบั การคิดและการสอนคิดแก้ปัญหาอย่างมีวจิ ารณญาณ รูปแบบการเรียนการ พ้นื ฐาน การออกแบบการสอน สอนเพอื่ ส่งเสริม ความสามารถในการ ข้ันท่ี 2 ระบเุ ป้าหมายและผลลัพธ์ท่ีพงึ ประสงค์ของรูปแบบการเรียนการสอน เพอ่ื พฒั นาความสามารถในการคดิ คิดแกป้ ัญหาอยา่ งมี ออกแบบและพัฒนา แก้ปัญหาอย่างมวี ิจารณญาณ กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ของนักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปี ท่ี 2 วจิ ารณญาณท่ีผา่ น รูปแบบการเรียน การตรวจสอบจาก แผนการจัดการเรียนรู้ โดยใช้รูปแบบการเรียนการสอน6 STEPS ผเู้ ช่ียวชาญและมี การสอน เรื่องการแยกสารผสม ประสิทธิภาพตาม รา่ งรปู แบบการเรียน การสอนแบบรว่ มมอื โมเดลซิปปา สืบเสาะหาความรู้ อุปมยั สืบสวนสอบสวน อริยสัจ 4 เกณฑ์ เพ่ือสง่ เสรมิ ความสามารถ ในการคิดแกป้ ัญหา อย่างมวี ิจารณญาณ ข้นั ท่ี 3 นารูปแบบการเรียนการสอนไปทดลองใช้กบั นักเรียนทไี่ ม่ใช่กล่มุ ตวั อย่าง เพือ่ หาประสิทธภิ าพ รปู แบบการเรยี น การนาไปใช้ การสอน เพื่อ ทดลองใช้ แบบ 1 : 1 , 1 : 9 และ 1 : 30 รูปแบบ สง่ เสรมิ การเรียน นำรูปแบบการเรียนการสอนไปใช้กับกลมุ่ ตัวอย่าง โดยมขี ัน้ ตอนดังนี้ ความสามารถในการ การสอน 1.ชี้แจงหลกั การและเหตผุ ลของการวจิ ัย ประโยชน์วธิ กี ารจดั การเรยี นรตู้ ามรปู แบบการเรยี นการสอนกับนักเรยี นกล่มุ คดิ แกป้ ัญหาอยา่ งมี ตัวอยา่ ง วจิ ารณญาณ ผา่ น ข้นั ท่ี 4 2. ทดสอบวัดผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นวิทยาศาสตร์ ความสามารถในการคิดแกป้ ัญหาอย่างมวี ิจารณญาณ ทกั ษะ กระบวนการวิทยาศาสตรก์ ่อนเรียน การทดลองใช้ 3. จัดการเรยี นรู้ตามแผนการจัดการเรยี นรู้ทีส่ ร้างขึ้นตามรปู แบบการเรียนการสอน การประเมินผล รูปแบบการเรียน ทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ความสามรถในการคิด รูปแบบการเรียนการสอน ที่สมบรู ณ์สามารถ แกป้ ัญหาอยา่ งมีวจิ ารณญาณ และทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ และ นาไปเผยแพร่ตอ่ ไป การสอน สอบถามความคดิ เห็นของนกั เรียน ประเมนิ ผล/ ปรับปรุงผลเผยแพร่ รูปแบบ การสอน ภาพท่ี 3.1 ข้นั ตอนการดาเนินการวิจยั การพัฒนาความสามารถในการคดิ แก้ปญั หาอย่างมวี ิจารณญาณ โดยใช้รูปแบบการสอน 6 STEPS เร่อื งการแยกสารผสม กล่มุ สาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ ชนั้ มธั ยมศึกษาปีที่ 2

ขั้นตอนที่ 1 การศึกษาข้อมลู พ้นื ฐานในการพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหา อย่างมีวิจารณญาณ โดยใช้รปู แบบการสอน 6 STEPS เรอ่ื ง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการ เรียนรู้วิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี ช้ันมัธยมศกึ ษาปีท่ี 2 วตั ถุประสงค์ เพ่ือศกึ ษาข้อมูลพน้ื ฐานในการพฒั นาความสามารถในการคิดแกป้ ัญหาอย่างมี วจิ ารณญาณ โดยใชร้ ปู แบบการสอน 6 STEPS เร่อื งการแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรยี นรู้ วทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชนั้ มัธยมศึกษาปที ่ี 2 แหลง่ ข้อมลู 1. ขอ้ มูลสภาพปจั จบุ ัน ผลการจดั การศกึ ษาตามนโยบาย จดุ หมายการจัดการศึกษา ทง้ั ผลโดยภาพรวมและผลของกลุม่ สาระการเรยี นรวู้ ทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี 2. ข้อมลู ความต้องการรปู แบบการเรยี นการสอนดา้ นองค์ประกอบ และรายละเอียดต่าง ๆ ของรูปแบบการเรียนการสอน เพอื่ พฒั นาความสามารถในการคิดแกป้ ัญหาอยา่ งมี วิจารณญาณ โดยใช้รูปแบบการสอน 6 STEPS เรื่องการแยกสารผสม กลมุ่ สาระการเรยี นรู้ วิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี ชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 การดำเนินการวิเคราะห์ขอ้ มลู พนื้ ฐาน 1. การวิเคราะห์ข้อมูลสภาพปัจจุบัน ผลการจัดการศึกษาตามนโยบาย จุดหมายการจัด การศึกษาท้ังผลโดยภาพรวมและผลของกลมุ่ สาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ ดำเนนิ การดงั นี้ 1.1 วิเคราะห์สภาพที่คาดหวังด้านนโยบาย จุดหมายของการจัดการศึกษา จากเอกสาร พระราชบญั ญตั ิการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และทแ่ี ก้ไขเพม่ิ เติม (ฉบับ 2) พ.ศ. 2545 หลักสตู รแกนกลาง การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง 2560) หลักสูตรสถานศึกษาสาระวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยี และแผนพัฒนาการศกึ ษา ของสำนกั งานการศกึ ษาเทศบาลนครตรัง 1.2 วิเคราะห์สภาพปัจจุบันของผลการจัดการศึกษาตามนโยบาย จุดหมายของการจัด การศึกษาจากรายงานผลการประเมินคุณภาพการจัดการศึกษาของสำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมนิ คุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน) และสำนักการศึกษา เทศบาลนครตรงั ด้านคุณภาพนักเรียนและการ จดั การเรยี นร้ขู องครู นำข้อมูลสภาพทีค่ าดหวงั และสภาพปจั จุบนั ของผลการจดั การศึกษามาเปรยี บเทยี บ กัน แลว้ สังเคราะหเ์ ปน็ 1.3 ข้อมูลพ้ืนฐานสำหรบั การพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอยา่ งมี วจิ ารณญาณ โดยใช้รปู แบบการสอน 6 STEPS เรอ่ื งการแยกสารผสม กล่มุ สาระการเรยี นรู้ วิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี ชนั้ มธั ยมศึกษาปีที่ 2

ประชากรและกลุ่มตัวอยา่ ง ประชากรและกลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยเพื่อศึกษาและวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐานสำหรับ การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอน เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ สำหรบั นักเรียนชัน้ มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 2 คร้งั น้ี ดงั น้ี ประชากรท่ีใช้ในการสำรวจ/ศึกษาขอ้ มูลพน้ื ฐาน คอื 1. ศึกษานเิ ทศก์สำนักการศกึ ษาเทศบาลนครตรงั จำนวน 2 คน 2. ครผู ู้สอนวิทยาศาสตรโ์ รงเรยี นในสังกดั สำนกั การศกึ ษา เทศบาลนครตรัง จำนวน 35 คน 3. นักเรียนชัน้ มัธยมศกึ ษาปีท่ี 2 ปกี ารศึกษา 2565 จำนวน 4 หอ้ ง 158 คน กลมุ่ ตวั อย่างที่ใชใ้ นการสำรวจ / ศึกษาข้อมูลพน้ื ฐาน คือ 1. ศึกษานเิ ทศก์สำนักการศึกษา เทศบาลนครตรัง เลือกแบบเจาะจง เฉพาะผรู้ บั ผดิ ชอบ การเรยี นการสอนวิทยาศาสตร์จำนวน 1 คน 2. ครผู ู้สอนวทิ ยาศาสตรโ์ รงเรยี นในสังกัดสำนักการศึกษา เทศบาลนครตรงั เลือกแบบ เจาะจงเฉพาะครูสอนวิทยาศาสตร์ชัน้ ประถมศึกษาปีท่ี 6 จำนวน 7 คน 3. นักเรยี นชั้นช้นั มัธยมศึกษาปที ี่ 2/3 ปกี ารศกึ ษา 2566 ไดม้ าโดยส่มุ แบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling) จำนวน 1 หอ้ ง 44 คน เคร่อื งมอื ท่ใี ช้ในการวจิ ยั เครอ่ื งมือท่ใี ชใ้ นข้ันน้ี ได้แก่ แบบวิเคราะห์เอกสารจำนวน 1 ฉบบั แบ่งเปน็ 2 สว่ น คือ การ วิเคราะห์สภาพท่คี าดหวงั และการวเิ คราะห์สภาพปจั จุบันของผลการจัดการศึกษาตามนโยบาย จุดหมายของ การจัดการศึกษา การวิเคราะหข์ ้อมูลใช้วิธกี ารวเิ คราะหเ์ น้ือหา (Content Analysis) 2. การวิเคราะหข์ ้อมลู ความตอ้ งการดา้ นองค์ประกอบและรายละเอยี ดตา่ ง ๆ ของรูปแบบ การเรียนการสอน การพฒั นาความสามารถในการคดิ แก้ปัญหาอยา่ งมวี จิ ารณญาณ โดยใช้รปู แบบการ สอน 6 STEPS เร่ืองการแยกสารผสม กล่มุ สาระการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชน้ั มธั ยมศึกษาปี ท่ี 2 ดำเนินการดงั นี้ 2.1 วิเคราะห์สภาพท่ีคาดหวงั ด้านองค์ประกอบและรายละเอียดดา้ นตา่ ง ๆ ของรปู แบบ การเรียนการสอน จากเอกสารที่เกี่ยวข้องกับแนวคิด ทฤษฎีการออกแบบการสอน การคิดแก้ปัญหา การคิด อย่างมีวิจารณญาณ งานวิจัยเกี่ยวกับรูปแบบการเรียนการสอน การคิดแก้ปัญหาและการคิดอย่างมี วิจารณญาณ 2.2 วิเคราะห์สภาพปัจจุบันด้านความต้องการเกี่ยวกับองค์ประกอบและรายละเอียด ต่าง ๆ ของรูปแบบการเรียนการสอน จากการสัมภาษณ์ศึกษานิเทศก์ ด้านการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์

และครูผู้สอนกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ระดบั ชว่ งช้ันที่ 3 โรงเรียนในสงั กดั สำนักการศึกษาเทศบาล นครตรัง และนกั เรียนช้ันมัธยมศกึ ษาปีท่ี 2 2.3 นำข้อมูลสภาพที่คาดหวัง และสภาพปัจจุบันของความต้องการด้านองค์ประกอบ และรายละเอียดต่าง ๆ ของรูปแบบการเรียนการสอน มาพิจารณาหลอมรวมกัน แล้วสังเคราะห์เป็นข้อมูล พืน้ ฐานสำหรับการพฒั นารูปแบบการเรียนการสอน เครื่องมือที่ใช้ในขั้นนี้ ได้แก่ 1) แบบวิเคราะห์เอกสาร จำนวน 1 ฉบับ สำหรับ การวิเคราะห์ เอกสารแนวคิด ทฤษฎี งานวิจัยเกี่ยวกับรูปแบบการเรียนการสอน การคิดแก้ปัญหาและการคิดอย่างมี วิจารณญาณ 2) แบบสัมภาษณ์แบบมีโครงสร้างสำหรับสัมภาษณ์ศึกษานิเทศก์ และครูผู้สอนวิทยาศาสตร์ 3) แบบสอบถามความตอ้ งการของนกั เรียน การวเิ คราะห์ขอ้ มูลใช้วธิ ีการวิเคราะห์เนื้อหา (Content Analysis) การสร้างเครื่องมือวเิ คราะหข์ อ้ มูล เครื่องมือวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐาน มี 3 ประเภท คือ แบบวิเคราะห์เอกสาร แบบสัมภาษณ์ และแบบสอบถามโดยมรี ายละเอียดดงั น้ี 1. แบบวิเคราะห์เอกสาร จำนวน 2 ฉบับ ได้แก่ 1) แบบวิเคราะห์เอกสารเกี่ยวกับนโยบาย จุดหมายของการจัดการศึกษา และผลการจดั การศึกษาตามนโยบาย จดุ หมายของการจดั การศกึ ษา 2) แบบ วิเคราะหเ์ อกสารดา้ นองคป์ ระกอบและรายละเอยี ดด้านต่าง ๆ ของรปู แบบการเรียนการสอน และ 3) แบบ สอบถามความตอ้ งการของนักเรยี น ซ่งึ มีข้ันตอนการสรา้ งเหมอื นกันจงึ เสนอขน้ั ตอนการสรา้ งพร้อมกนั ดงั น้ี 1.1 ศึกษาเอกสาร ตำราเกยี่ วกับวิธกี ารสร้างแบบวเิ คราะห์เอกสารและแบบสอบถาม 1.2 สร้างแบบวิเคราะห์เอกสารและแบบสอบถามโดยกำหนดประเด็นการวิเคราะห์ เอกสารและจัดทำหัวข้อย่อยและตารางการวิเคราะห์ตามประเด็นที่กำหนด โดยจำแนกเป็นสภาพที่ คาดหวังและสภาพปัจจุบันคู่ขนานกันและตอนท้ายกำหนดตารางหัวข้อสรุปผลเปรียบเทียบข้อมูลทั้ง 2 ส่วน 1.3 นำแบบวิเคราะห์เอกสารที่สร้างขึ้นไปให้ผู้เชี่ยวชาญ 5 คน เพื่อตรวจสอบความ เที่ยงตรงของเนื้อหา (Content Validity) ภาษาที่ใช้ นำมาหาค่าดัชนีความสอดคล้องของเครื่องมือ (Index of Item Objective Congruence : IOC) ได้ค่าดัชนีความสอดคล้องโดยกำหนดเกณฑ์ การพจิ ารณา คือ แนใ่ จว่าสอดคลอ้ ง ให้คะแนน +1 ไม่แน่ใจวา่ สอดคล้อง ให้คะแนน 0 แน่ใจวา่ ไม่สอดคล้อง ใหค้ ะแนน -1 การวิเคราะห์ข้อมลู ความสอดคลอ้ งของแบบวเิ คราะห์เอกสารโดยใชด้ ชั นีความ สอดคลอ้ ง (IOC) การคำนวณคา่ ดชั นีความสอดคล้องตามสูตร (ประสาท เนอื งเฉลิม, 2556 : 190)

IOC = R R = Ν ผลรวมของคะแนนความคิดของผเู้ ชีย่ วชาญ N = จำนวนผู้เช่ียวชาญ นำข้อมูลที่รวบรวมจากความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญมาคำนวณหาค่าดัชนีความ สอดคล้อง แล้วเลือกค่าดัชนีความสอดคล้องตั้งแต่ 0.80 ขึ้นไป ได้ค่าดัชนีความสอดคล้องเท่ากับ 1.00 และปรับปรุงแก้ไขเกี่ยวกับรายละเอียดของข้อคำถามตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญให้มี ความชัดเจนสื่อความหมายได้งา่ ย 1.4 นำแบบวิเคราะห์เอกสารที่ปรับปรุงแก้ไขเกี่ยวกับภาษา ตามคำแนะนำของ ผู้เชีย่ วชาญ แลว้ ไปวิเคราะห์ข้อมลู พื้นฐาน ขั้นตอนการสร้างแบบวิเคราะหเ์ อกสารสามารถสรปุ ได้ดงั ภาพท่ี 3.2 ศึกษาเอกสาร ตำราเก่ยี วกับการสรา้ งแบบวิเคราะห์เอกสาร สร้างแบบวเิ คราะหเ์ อกสารโดยกำหนดประเด็นการวิเคราะหเ์ อกสาร และจัดทำหวั ข้อยอ่ ยและตารางการวเิ คราะหต์ ามประเดน็ ที่กำหนด นำแบบวเิ คราะหเ์ อกสารที่สร้างข้นึ ไปใหผ้ เู้ ช่ียวชาญ 5 คน เพือ่ ตรวจสอบความเทยี่ งตรง ของเนื้อหา (Content validity) ภาษาทใ่ี ช้ และนำมาหาค่าดชั นคี วามสอดคล้องของเครื่องมือ (Index of Item Objective Congruence : IOC) ปรับปรุงแก้ไขตามคำแนะนำของผู้เชย่ี วชาญแลว้ วิเคราะห์ขอ้ มูลพ้นื ฐาน ภาพที่ 3.2 ขนั้ ตอนการสร้างแบบวเิ คราะหเ์ อกสาร 2. แบบสมั ภาษณ์ ผูว้ ิจยั สร้างและพฒั นา โดยมขี น้ั ตอนดังนี้ 2.1 ศกึ ษาเอกสาร ตำราเกีย่ วกบั การสรา้ งแบบสมั ภาษณแ์ บบมีโครงสรา้ ง 2.2 ศึกษาความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับองค์ประกอบของรูปแบบการเรียนการสอนการจัด การเรียนการสอนด้วยเทคนิคต่าง ๆ การคิดแก้ปัญหา การคิดอย่างมีวิจารณญาณ รวมทั้งการวัดและ ประเมนิ ผล เพ่อื นำมาเป็นแนวทางในการกำหนดกรอบโครงสร้างของแบบสมั ภาษณ์ 2.3 กำหนดโครงสร้างและประเด็นการสัมภาษณ์ให้ครอบคลุมเนื้อหาตามจุดประสงค์ ทกี่ ำหนด

2.4 สร้างแบบสัมภาษณ์โดยนำแบบสัมภาษณ์ที่สร้างขึ้นให้ผู้เชี่ยวชาญ 5 คน เพื่อ ตรวจสอบความเที่ยงตรงของเนื้อหา ภาษาที่ใช้และนำมาหาค่าดัชนีความสอดคล้อง โดยกำหนดเกณฑ์การ พจิ ารณา คือ แน่ใจว่าสอดคล้อง ใหค้ ะแนน +1 ไม่แน่ใจวา่ สอดคล้อง ให้คะแนน 0 แนใ่ จวา่ ไม่สอดคล้อง ใหค้ ะแนน -1 การวเิ คราะห์ความสอดคลอ้ งของแบบสัมภาษณ์โดยใชด้ ัชนีความสอดคล้อง (IOC) คำนวณคา่ ดชั นคี วามสอดคล้อง (IOC) ตามสูตร (ประสาท เนืองเฉลิม, 2556 : 190) IOC = R Ν  R = ผลรวมของคะแนนความคดิ เห็นของผ้เู ช่ียวชาญ N = จำนวนผูเ้ ช่ียวชาญ นำข้อมูลที่รวบรวมจากความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญมาคำนวณหาค่าดัชนีความ สอดคล้อง แล้วเลือกค่าดัชนีความสอดคล้องตั้งแต่ 0.80 ขึ้นไป ได้ค่าดัชนีความสอดคล้องเท่ากับ 1.00 และปรับปรุงแก้ไขเกี่ยวกับรายละเอียดของข้อคำถามตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญให้มี ความชัดเจนสือ่ ความหมายไดง้ า่ ย 2.5 นำแบบสัมภาษณ์ ไปสัมภาษณ์ศึกษานิเทศก์ และครูผู้สอนวิทยาศาสตร์ ชัน้ มัธยมศกึ ษาปที ี่ 2 โดยมีขน้ั ตอนการสร้างแบบสมั ภาษณ์ซง่ึ สามารถสรปุ ไดด้ ังภาพที่ 3.3 ศกึ ษาเอกสาร ตำราเกยี่ วกับการสรา้ งแบบสมั ภาษณแ์ บบมีโครงสรา้ ง ศึกษาความรเู้ บอื้ งต้นเกยี่ วกบั องคป์ ระกอบของรปู แบบการเรยี นการสอน การจดั การเรยี นการสอน ดว้ ยเทคนคิ ตา่ ง ๆ การคดิ แก้ปญั หา การคดิ อย่างมวี ิจารณญาณ รวมท้ังการวัดและประเมินผล สรา้ งแบบสัมภาษณ์โดยกำหนดโครงสรา้ งและประเดน็ การสมั ภาษณ์ ให้ครอบคลมุ เนอ้ื หาตามจดุ ประสงค์ทก่ี ำหนด นำแบบสมั ภาษณ์ทีส่ รา้ งขน้ึ ไปให้ผู้เชีย่ วชาญ 5 คน เพ่อื ตรวจสอบความเทยี่ งตรงของเน้ือหา ภาษาท่ใี ช้ และนำมาหาคา่ ดชั นคี วามสอดคล้องของเครอื่ งมือ แล้วปรบั ปรงุ แก้ไขแบบสัมภาษณ์ นำแบบสมั ภาษณ์ ท่ีปรบั ปรงุ แก้ไขตามคำแนะนำผเู้ ชย่ี วชาญ แล้วไปสัมภาษณ์ศกึ ษานิเทศก์ จำนวน 1 คน และครวู ทิ ยาศาสตร์ ชน้ั มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 2 จำนวน 6 คน

ภาพท่ี 3.3 ข้นั ตอนการสรา้ งแบบสมั ภาษณ์ 3. แบบสอบถาม ผู้วจิ ยั สร้างและพัฒนา โดยมขี ัน้ ตอน ดงั นี้ 3.1 ศึกษาเอกสาร ตำราเก่ยี วกบั การสรา้ งแบบสอบถาม 3.2 ศึกษาโครงสร้างของแบบสอบถามชนิดต่าง ๆ เช่น แบบเลือกตอบ เติมคำใน ชอ่ งวา่ ง 3.3 กำหนดประเดน็ ข้อคำถาม ให้ครอบคลมุ เนื้อหาตามจุดประสงค์ที่กำหนด 3.4 สร้างแบบสอบถาม โดยนำแบบสอบถามท่สี ร้างข้นึ ใหผ้ เู้ ชย่ี วชาญ 5 คนชดุ เดมิ เพอ่ื ตรวจสอบความเท่ยี งตรงของเน้ือหา ภาษาทีใ่ ชแ้ ละนำมาหาคา่ ดชั นคี วามสอดคลอ้ ง โดยกำหนดเกณฑ์ การพิจารณา คือ แน่ใจว่าสอดคล้อง ใหค้ ะแนน 1 ไมแ่ นใ่ จว่าสอดคล้อง ใหค้ ะแนน 0 แน่ใจวา่ ไมส่ อดคล้อง ใหค้ ะแนน -1 การวิเคราะหข์ ้อมูลความเหมาะสม สอดคล้องของแบบสอบถามโดยใช้ดัชนี ความ สอดคลอ้ ง (IOC) คำนวณค่าดชั นคี วามสอดคล้อง (IOC) ตามสตู ร (ประสาท เนืองเฉลมิ , 2556 : 190) IOC = R Ν  R = ผลรวมของคะแนนความคิดเหน็ ของผู้เชยี่ วชาญ N = จำนวนผเู้ ชยี่ วชาญ นำข้อมูลที่รวบรวมจากความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญมาคำนวณหาค่าดัชนีความ สอดคล้อง แล้วเลือกค่าดัชนีความสอดคล้องตั้งแต่ 0.80 ขึ้นไป ได้ค่าดัชนีความสอดคล้องเท่ากับ 1.00 และปรับปรุงแก้ไขเกี่ยวกับรายละเอียดของข้อคำถามตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญให้มี ความชัดเจนส่อื ความหมายไดง้ ่าย 3.5 นำแบบสอบถาม ไปสอบถามนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยมีขั้นตอน การสร้าง แบบสอบถามซ่งึ สามารถสรปุ ได้ดงั ภาพที่ 3.4

ศึกษาเอกสาร ตำราเก่ียวกับการสร้างแบบสอบถาม ศึกษาความรเู้ บื้องต้นเกีย่ วกบั องค์ประกอบของรปู แบบการเรยี นการสอน การจดั การเรยี นการสอน ด้วยเทคนิคตา่ ง ๆ การคดิ แก้ปญั หา การคดิ อยา่ งมีวิจารณญาณ รวมทง้ั การวดั และประเมินผล สรา้ งแบบสอบถามโดยกำหนดโครงสร้างและประเดน็ การสอบถาม ใหค้ รอบคลุมเนื้อหาตามจุดประสงค์ท่ีกำหนด นำแบบสอบถามทีส่ ร้างขึ้นไปให้ผู้เชี่ยวชาญ 5 คน เพ่อื ตรวจสอบความเที่ยงตรงของเนือ้ หา ภาษาทใ่ี ช้ และนำมาหาคา่ ดชั นคี วามสอดคล้องของเคร่อื งมือ แล้วปรับปรงุ แกไ้ ขแบบสอบถาม นำแบบสอบถาม ทป่ี รบั ปรุงแกไ้ ขตามคำแนะนำผเู้ ช่ียวชาญ แล้วไปสอบถาม นกั เรยี นชนั้ มัธยมศกึ ษาปที ี่ 2 ภาพที่ 3.4 ขนั้ ตอนการสร้างแบบสอบถาม

ตารางท่ี 3.1 สรปุ วิธีดำเนินการวิจยั ขั้นตอนท่ี 1 การวเิ คราะหข์ อ้ มูลพน้ื ฐาน วตั ถปุ ระสงค์ วิธกี าร กลุ่มเปา้ หมาย เคร่อื งมอื /การ ผลทไ่ี ดร้ ับ วิเคราะห์ข้อมูล 1. เพ่อื ศกึ ษา - ศึกษาขอ้ มลู สภาพทค่ี าดหวัง แบบวเิ คราะห์ ข้อมูลผลการจัด ขอ้ มูลพื้นฐาน ขอ้ มูลนโยบาย เอกสาร/วเิ คราะห์ การศึกษาโดยรวม เกี่ยวกบั การจดั จุดหมายการจดั เน้อื หา และกลมุ่ สาระการ การศกึ ษาตาม การศกึ ษาจาก เรียนรู้ นโยบาย จุดหมาย -พ.ร.บ. การศกึ ษา วทิ ยาศาสตรท์ ี่ การจดั การศกึ ษา แหง่ ชาติ 2542 แสดงถึงผลสำเรจ็ โดยรวมและกลุม่ -หลักสตู รแกนกลาง หรือผลทคี่ วร สาระการเรียนรู้ การศึกษาขน้ั พ้ืนฐาน พฒั นาด้าน วทิ ยาศาสตร์ 2551 คณุ ภาพผูเ้ รยี น - แผนการศกึ ษา และการจัดการ แหง่ ชาติ เรียนรขู้ องครู - แผนพฒั นา การศกึ ษาของ เทศบาลนครตรงั สภาพปจั จบุ นั ขอ้ มูลผลการจัด การศึกษาจาก -รายงานการประเมนิ คณุ ภาพการศกึ ษา สมศ. และรายงาน การประเมนิ คณุ ภาพ การศึกษาของสำนกั การศึกษาเทศบาล นครตรัง ดา้ น คุณภาพนักเรียน และการจดั การเรยี นรู้ ของครู

ตารางที่ 3.1 (ต่อ) วตั ถุประสงค์ วิธีการ กลุ่มเปา้ หมาย เครอ่ื งมือ/การ ผลทีไ่ ดร้ บั - ศึกษาเอกสาร วเิ คราะหข์ อ้ มูล 2. เพ่อื ศกึ ษาขอ้ มลู สภาพทค่ี าดหวงั ข้อมูลองคป์ ระกอบ พ้นื ฐานเกย่ี วกบั - สมั ภาษณ์ ข้อมูลเกี่ยวกบั การ แบบวเิ คราะห์ และรายละเอยี ด รูปแบบการเรยี นการ เรยี นการสอนฯ ดา้ น เอกสาร/วเิ คราะห์ ต่าง ๆ ของรปู แบบ สอนและความ -สังเคราะหผ์ ลการจดั องคป์ ระกอบและ เน้อื หา การเรยี นการสอนฯ ต้องการรูปแบบการ การศึกษาโดย รายละเอยี ดด้าน แบบสมั ภาษณ์ แบบ ตามแนวคดิ ทฤษฎี เรยี นการสอน เปรยี บเทยี บสภาพท่ี ตา่ ง ๆ จาก โครงสรา้ ง/วิเคราะห์ และความตอ้ งการ คาดหวงั กบั สภาพ -ทฤษฎี แนวคดิ เน้อื หา ของผเู้ ก่ียวขอ้ ง ปัจจบุ ันของผลการ งานวจิ ัยเกย่ี วกบั การ จัดการศึกษา พฒั นารปู แบบการ แบบสอบถาม ความตอ้ งการ เรยี นการสอน และ การเรียนการสอน แบบสอบถาม การคดิ แกป้ ญั หา วิทยาศาสตร์ อย่างมวี จิ ารณญาณ สภาพปจั จบุ นั ข้อมูลความตอ้ งการ รูปแบบการเรียนการ สอนฯ ดา้ น องคป์ ระกอบและ รายละเอียดต่าง ๆ จาก -ครผู ู้สอนกล่มุ สาระ การเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ ชัน้ มัธยมศึกษา ตอนต้น จำนวน 6 คน -ศกึ ษานเิ ทศก์ด้าน การจัดการเรยี น การสอนวทิ ยาศาสตร์ 1 คน นกั เรยี นชัน้ มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 2

ขน้ั ตอนท่ี 2 การออกแบบรปู แบบการเรยี นการสอนเพือ่ การพฒั นาความสามารถใน การคดิ แก้ปัญหาอย่างมีวจิ ารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตรแ์ ละ เทคโนโลยี ชน้ั มัธยมศึกษาปีที่ 2 วัตถปุ ระสงค์ เพ่ือออกแบบรปู แบบการเรียนการสอนการพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปญั หาอยา่ ง มีวจิ ารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี ชน้ั มัธยมศึกษาปี ที่ 2 เครอ่ื งมือท่ีใชใ้ นการวจิ ัย เคร่อื งมือที่ใช้ในการออกแบบรูปแบบการเรียนการสอน การพฒั นาความสามารถใน การคิดแกป้ ญั หาอยา่ งมีวจิ ารณญาณ เรอื่ ง การแยกสารผสม กลมุ่ สาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตรแ์ ละ เทคโนโลยี ชน้ั มธั ยมศึกษาปีท่ี 2 มีดังน้ี 1. การสร้างแผนการจัดการเรียนรู้แต่ละแผนการเรียนรู้ ประกอบด้วย สาระสำคัญ ตวั ชี้วัด จดุ ประสงคก์ ารเรยี นรู้ สาระการเรียนรู้กิจกรรมการเรยี นรู้ สอ่ื การเรียนรแู้ ละแหลง่ การเรียนรู้ การ วัดและประเมินผล พัฒนาขนึ้ โดยมขี ้ันตอนการดำเนนิ การ ดงั น้ี 1.1 ศกึ ษาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้นั พ้นื ฐาน พุทธศักราช 2551และหลกั สูตร สถานศกึ ษาโรงเรียนเทศบาล ๖ (วดั ตนั ยาภริ ม) พทุ ธศักราช 2566 กล่มุ สาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ ชน้ั มัธยมศึกษาปที ่ี 2 1.2 ศกึ ษาจุดประสงค์ คำอธิบายรายวิชา มาตรฐานการเรียนรู้ กลุ่มสาระการเรยี นรู้ วทิ ยาศาสตร์ ชัน้ มธั ยมศึกษาปที ่ี 2 1.3 วิเคราะหเ์ นื้อหาและตัวชี้วัด เพ่อื เขยี นจุดประสงค์การเรยี นรู้ 1.4 จดั ทำแผนการจัดการเรียนรู้ จำนวน 16 แผนการเรยี นรู้ ใชเ้ วลาเรยี น แผนละ 1 ชัว่ โมง รวม 18 ชว่ั โมง 3. นำรูปแบบการเรียนการสอน ประกอบดว้ ยแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่อง การแยก สารผสม กล่มุ สาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ ชัน้ มัธยมศกึ ษาปีท่ี 2 ทส่ี ร้างขนึ้ ไปให้ผเู้ ชยี่ วชาญ 5 คน เพ่อื ตรวจสอบความเท่ยี งตรงของเนื้อหา ภาษาที่ใช้และนำมาหาค่าดชั นคี วามสอดคล้อง โดยกำหนด เกณฑ์การพิจารณา คือ แน่ใจวา่ สอดคล้อง ใหค้ ะแนน +1 ไม่แนใ่ จวา่ สอดคล้อง ให้คะแนน 0 แนใ่ จวา่ ไม่สอดคลอ้ ง ให้คะแนน -1

การวิเคราะห์ข้อมูลความเหมาะสมสอดคล้องของรูปแบบการเรียนการสอน ใช้การ คำนวณค่าดชั นีความสอดคล้องตามสตู ร (ประสาท เนอื งเฉลมิ , 2556 : 190) IOC = R R Ν N = ผลรวมของคะแนนความคดิ เหน็ ของผู้เชี่ยวชาญ = จำนวนผูเ้ ช่ยี วชาญ นำข้อมูลที่รวบรวมจากความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญมาคำนวณหาค่า IOC โดยใช้ ดัชนีความสอดคล้อง แล้วเลือกคา่ ดัชนคี วามสอดคล้อง ตั้งแต่ 0.80 ขึ้นไป ได้ค่าดัชนคี วามสอดคล้องเท่ากบั 0.95 และปรบั ปรุงแก้ไขรายละเอยี ดของภาษาและเวลาตามขอ้ เสนอแนะของผเู้ ชย่ี วชาญ 4. หาประสทิ ธิภาพรปู แบบการเรียนการสอน การพฒั นาความสามารถใน การคิดแก้ปญั หาอยา่ งมวี จิ ารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กล่มุ สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตรแ์ ละ เทคโนโลยี ช้นั มธั ยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรยี นเทศบาล ๖ (วดั ตันตยาภริ ม) ทไี่ มใ่ ช่กลุม่ ตวั อยา่ ง ซงึ่ กำลังเรยี นอยู่ ในภาคเรยี นที่ 1 ปกี ารศกึ ษา 2565 ดังน้ี 4.1 ทดลองแบบเด่ียว (1 : 1) ใช้นักเรียน จำนวน 3 คน ผู้วิจัยได้เลือกจากนักเรยี น ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ห้อง1 3 และ4 ประกอบด้วย นักเรียนที่เรียนเก่ง 1 คน เรียนปานกลาง 1 คน และเรียนอ่อน 1 คน โดยให้นกั เรียนปฏบิ ัติกิจกรรมจนครบถ้วน ได้บันทึกพฤติกรรมในการเรียนของ นักเรยี น และซักถามนกั เรยี นทีเ่ กย่ี วกบั กิจกรรมจนครบทกุ กจิ กรรม เพื่อตอ้ งการทราบปัญหาท่เี กดิ ข้นึ เมื่อ นำผลไปหาประสิทธิภาพมีค่าเท่ากับ 65.45/64.72 ตำ่ กวา่ เกณฑ์ 80/80 ได้ปรับปรุงแก้ไขด้านเวลาท่ี สอนและความชัดเจนของภาษา 4.2 ทดลองแบบกลุ่มย่อย (1 : 10) ใช้กับนักเรียนจำนวน 10 คน ผู้วิจัยเลือกจาก นักเรียนชั้นชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ทุกห้อง กำหนดเป็น 3 กลุ่ม ๆ ประกอบด้วยนักเรียนที่เรียนเก่ง 3 คน เรียนปานกลาง 4 คน และเรียนอ่อน 3 คน นำผลมาหาประสิทธภิ าพมีค่าเท่ากบั 77.46/76.25 ต่ำกว่าเกณฑ์ 80/80 หลังทดลองแบบกลุ่มย่อย ผู้วิจัยพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่อง การแยก สารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ผู้วิจัยได้ศึกษารูปแบบ การจดั กิจกรรมการเรียนรู้ 6 รูปแบบ ดังนี้ 4.2.1 รูปแบบการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้ แบบใชป้ ัญหาเป็นฐาน (กำหนดปัญหา/ทำ ความเขา้ ใจปัญหา / ดำเนินการศึกษาคน้ ควา้ สงั เคราะหค์ วามรู/้ สรุปประเมนิ คา่ /นำเสนอแนะ) 4.2.2 รูปแบบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ แบบโมเดลซิปปา (ทบทวนความรู้ เดิม/แสวงหาความรใู้ หม่/แลกเปล่ยี นเรียนรภู้ ายในกล่มุ /สรปุ และจัดระเบียบความรู้) 4.2.3 รูปแบบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ แบบกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ (Inquiry Process) (สร้างความสนใจ/ขั้นสำรวจและค้นหา/อธิบายและลงข้อสรุป/ขยายความรู้/ ประเมนิ )

4.2.4 รูปแบบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ แบบอุปนัย (Inductive Method) (ขนั้ เตรียมนกั เรยี น/ขัน้ เสนอตัวอย่าง/ขนั้ หาองคป์ ระกอบ/ขน้ั สรปุ ข้อสังเกต/ขั้นนำข้อสรปุ ) 4.2.5 รูปแบบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ แบบสืบสวนสอบสวน (ขั้นสังเกต/ การอธบิ าย/การทำนาย/การนำไปใช้) 4.2.6 รูปแบบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ แบบอริยสัจ 4 (ทุกข์ สมุทัย นิโรธ และมรรค) 4.3 นำรูปแบบการเรียนการสอน 6 รูปแบบ มาสังเคราะห์เป็นรูปแบบของผู้วิจัย มขี ั้นตอนการจัดการเรียนรู้ 6 ข้ันตอน ดังนี้ 4.3.1 ข้นั ท่ี 1 เตรียมความพร้อมและกระต้นุ แรงจูงใจในการเรยี น 4.3.2 ข้ันท่ี 2 เรยี นรูก้ ระบวนการคิดโดยครแู นะนำโดยใชข้ ัน้ ตอนของ อริยสจั 4 1) ขนั้ กำหนดปัญหา คอื การใหผ้ ูเ้ รยี นระบุปญั หาทีต่ อ้ งการแก้ไข 2) ขั้นตั้งสมมติฐาน คือ การให้ผู้เรียนวิเคราะห์สาเหตุของปัญหาและ ต้ังสมมติฐาน 3) ขัน้ ทดลองและเก็บข้อมูล ต้องการใหผ้ ู้เรียนกำหนดวัตถปุ ระสงค์ และ วธิ ีการทดลองเพือ่ พิสูจนส์ มมติฐานและเก็บรวบรวมขอ้ มูล 4) ขัน้ วเิ คราะหข์ อ้ มลู และสรุปผล คอื การนำข้อมูลมาวเิ คราะห์ 4.3.3 ขั้นที่ 3 จัดระเบียบความรู้ ครูกระตุ้นและดำเนินการจนนักเรียนเข้าใจ สรุปความรู้ตามเนื้อหาสาระวิทยาศาสตร์ 4.3.4 ขั้นที่ 4 ประยุกต์ใช้กระบวนการคิด ทักษะการคิดไปใช้กับสถานการณ์ อน่ื 4.3.5 ขั้นที่ 5 สรุป นักเรียนร่วมกันสรุปองค์ความรู้ ทั้งด้านเนื้อหาสาระ กระบวนการคดิ และทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ 4.3.6 ขั้นที่ 6 ประเมินผล นักเรียน ครูร่วมประเมินผลการคิด ทดสอบวัด ผลสมั ฤทธ์ิ 4.4 หลังจากพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนเป็น 6 ขั้น โดยใช้รูปแบบของผู้วิจัย และได้สร้างแบบประเมินแผนการจัดการเรียนรู้ สำหรับผู้เชี่ยวชาญประเมินความสอดคล้อง และนำ แผนการจัดการเรียนรู้ที่ได้พัฒนาแล้วไปให้ผู้เชี่ยวชาญประเมินอีกครั้งหนึ่ง ได้ค่า IOC เท่ากับ 1 (ภาคผนวกหนา้ 241) 4.5 นำรูปแบบการเรียนการสอน การพัฒนาความสามารถในการคดิ แก้ปญั หาอยา่ งมี วจิ ารณญาณ โดยใชร้ ปู แบบการสอน 6 STEPS เรือ่ ง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชน้ั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 ท่ปี รับปรุงและพฒั นาแล้วทดลองแบบภาคสนาม (1 :

30) โดยใช้นกั เรยี นช้ันมธั ยมศึกษาปีท่ี 2/1 ซง่ึ ไม่ใชก่ ลุม่ ตวั อย่างในภาคเรยี นที่ 1 ปกี ารศกึ ษา 2565 จำนวน 30 คน กำหนดเปน็ 3 กลุ่ม ๆ ละ 10 คน ประกอบด้วย นักเรียนทเี่ รยี นเกง่ 10 คน เรยี นปานกลาง 10 คน และเรียนออ่ น 10 คน นำขอ้ มูลมาหาประสิทธภิ าพได้เท่ากับ 86.23/83.33 เป็นไปตาม เกณฑ์ 80/80 จากข้นั ตอนการจัดทำแผนการจดั การเรยี นรู้ทใี่ ช้ประกอบรปู แบบการเรียนการสอน เพอ่ื พัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปญั หาอย่างมวี จิ ารณญาณใชร้ ปู แบบการสอน 6 STEPS เร่ือง การแยก สารผสม กลมุ่ สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชนั้ มธั ยมศึกษาปที ี่ 2 สรุปไดด้ ังภาพที่ 3.5 ศึกษาหลักสูตรการศึกษาข้นั พื้นฐาน 2551 และหลักสตู รสถานศกึ ษาโรงเรยี นเทศบาล ๖ (วัดตนั ยาภริ ม) กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ช้ันมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 ศกึ ษาจดุ ประสงค์ คำอธบิ ายรายวิชา มาตรฐานการเรยี นรู้ กลุ่มสาระการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ ชัน้ มัธยมศึกษาปีท่ี 2 วเิ คราะห์เน้ือหาและตัวชวี้ ดั เพ่ือเขยี นจุดประสงค์การเรียนรูแ้ ละกำหนดเนื้อหา จัดทำแผนการจดั การเรียนรกู้ ลมุ่ สาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ เร่อื ง การแยกสารผสม กลมุ่ สาระการ เรียนรวู้ ิทยาศาสตร์ ช้ันมธั ยมศกึ ษาปีที่ 2 ผู้เชีย่ วชาญตรวจสอบความเท่ยี งตรงของเนือ้ หา ภาษาทใ่ี ช้ ทดลองแบบเดี่ยว ( 1 : 3) ปรบั ปรุง ทดลองแบบกลุ่มย่อย ( 1 : 10 ) ปรบั ปรุง / พฒั นารูปแบบการเรียนการสอนโดยใชร้ ปู แบบ 6 ขัน้ ตอน (6 STEPS) ข้นั ตอน ทดลองแบบภาคสนาม ( 1 : 30 ) ภาพที่ 3.5 ข้นั ตอนการจัดทำชุดกิจกรรมและแผนการจดั การเรียนรู้

4.6 นำรูปแบบการเรียนการสอน 6 STEPS พฒั นาความสามารถในการคดิ แก้ปญั หา อย่างมีวจิ ารณญาณ เร่อื ง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชั้น มัธยมศกึ ษาปที ี่ 2 ไปใชก้ บั กลมุ่ ตวั อย่าง ได้แก่ นกั เรียนชน้ั มธั ยมศึกษาปีที่ 2/3 ในภาคเรียนที่ 1 ปี การศกึ ษา 2566 จำนวน 44 คน จากขั้นตอนที่ 2 การออกแบบพัฒนาและหาประสทิ ธภิ าพรูปแบบการเรยี นการสอน 6 STEPS เพอ่ื พฒั นา ความสามารถในการคดิ แกป้ ัญหาอยา่ งมวี ิจารณญาณ เร่ือง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรยี นรู้ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชน้ั มัธยมศกึ ษาปที ี่ 2 สามารถสรปุ ไดด้ งั ภาพท่ี 3.6 ศึกษาทบทวนข้อมลู พื้นฐานดา้ นตา่ ง ๆ ทง้ั ด้านผลการจดั การศกึ ษา แนวคิดทฤษฎแี ละ ความต้องการรปู แบบการเรียนการสอน ซ่งึ ขอ้ มูลดงั กลา่ วใช้เปน็ แนวทางในการกำหนดผลลัพธท์ พี่ งึ ประสงค์ องคป์ ระกอบและรายละเอยี ดดา้ นตา่ ง ๆ ของรูปแบบการเรียนการสอน ระบผุ ลลัพธ์ท่ีพึงประสงค์ของรูปแบบการเรยี นการสอนเพือ่ สง่ เสริมความสามารถ ในการคดิ แก้ปัญหาอยา่ งมวี จิ ารณญาณที่ชดั เจน สังเคราะหแ์ ละร่างรปู แบบการเรียนการสอนโดยพิจารณาจากข้อมูลพื้นฐานที่ไดว้ เิ คราะหไ์ ว้ โดยกำหนดองคป์ ระกอบและรายละเอยี ดของรูปแบบการเรียนการสอนให้ครอบคลมุ สมั พันธก์ ัน มคี วามชดั เจนเขา้ ใจงา่ ย นำรูปแบบการเรียนการสอนไปใหผ้ ้เู ชี่ยวชาญ 5 ท่าน ตรวจสอบความเทยี่ งตรง ของเน้อื หา ภาษาที่ใช้ และนำมาหาค่าดัชนคี วามสอดคลอ้ ง หาประสิทธิภาพรูปแบบการเรียนการสอน (E1/E2) แบบ 1 : 1, 1 : 10 ซงึ่ ทดลองกบั นกั เรยี นช้นั มัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนเทศบาล ๖ (วดั ตนั ยาภริ ม) ปกี ารศกึ ษา 2565 ปรบั ปรุงพัฒนารปู แบบการเรียนการสอนโดยศึกษารปู แบบการเรยี นการสอนแบบใชป้ ญั หา เปน็ ฐาน แบบโมเดลซปิ ปา แบบกระบวนการสบื เสาะหาความรู้ แบบอปุ นัย และแบบอรยิ สจั 4 นำมาสงั เคราะหเ์ ปน็ รูปแบบของผวู้ ิจัย 6 ขั้นตอน (6 STEPS) 1) ข้ันเตรียมความพร้อมและกระตนุ้ แรงจูงใจในการเรียน 2) เรียนรกู้ ระบวนการคดิ โดยครูแนะนำ (1) กำหนดปญั หา (2) ตง้ั สมมตุ ิฐาน (3) ทดลองและเกบ็ ขอ้ มลู (4) วิเคราะห์ขอ้ มลู 3) จดั ระเบยี บความรู้ 4) ประยกุ ตใ์ ช้ 5) สรุป และ 6) ประเมนิ ผล นำผลการจัดการเรียนร้ไู ปใหผ้ ูเ้ ช่ยี วชาญประเมินอกี ครงั้ หาประสทิ ธิภาพรปู แบบการเรียนการสอน แบบภาคสนาม ( 1 : 30 ) ทดลองกบั นักเรยี น ช้นั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 โรงเรียนเทศบาล ๖ (วดั ตันตยาภริ ม) ปกี ารศกึ ษา 2565

สรุปผล จัดทำรปู แบบการเรยี นการสอนฉบับสมบูรณ์เพอื่ นำไปทดลอง ใช้กบั กลุ่มตัวอย่างในปีการศึกษา 2566 ภาพที่ 3.6 ขัน้ ตอนการพฒั นาและหาประสทิ ธิภาพรูปแบบการเรยี นการสอน การสรา้ งแบบประเมนิ ความสามารถในการคดิ แกป้ ญั หาอย่างมวี ิจารณญาณ แบบประเมินความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ ได้แก่ แบบทดสอบ วัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ แบบทดสอบวัดทักษะการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ และแบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ โดยมีขน้ั ตอนการสร้าง ดงั ตอ่ ไปน้ี 1. แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิท์ างการเรียน แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ช้ัน ประถมศึกษาปีที่ 6 มีจำนวน 40 ข้อ เป็นแบบปรนัย ซึ่งประกอบด้วยขอ้ คำถาม 4 ตัวเลือก นักเรียน จะต้องเลือกคำตอบเพียงคำตอบเดียว โดยมีเกณฑ์การให้คะแนน คือ ถ้าตอบถูกให้ข้อละ 1 คะแนน และถ้าตอบผิดหรือไม่ตอบให้ข้อละ 0 คะแนน ผู้วิจัยดำเนินการสร้างจำนวน 50 ข้อ และคัดเลือกใช้ จรงิ จำนวน 40 ขอ้ ดังนี้ 1.1 ศึกษาหลักสตู รแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน และหลักสูตรการศึกษาโรงเรียน เทศบาล ๖ (วัดตันยาภริ ม) กล่มุ สาระการเรยี นรวู้ ทิ ยาศาสตร์ ชน้ั มัธยมศึกษาปีที่ 2 1.2 ศึกษาจุดประสงค์ คำอธิบาย และมาตรฐานการเรียนรู้ กลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 และวิเคราะห์ระดับของพฤติกรรมที่ต้องการวัดตามหน่วยการ เรียนรู้แต่ละหน่วย เพื่อนำมาใช้ในการเขียนวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมและกำหนดจำนวนข้อของ ข้อสอบ 1.3 สร้างแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น แบบปรนยั ชนิด 4 ตัวเลอื ก ให้ ครอบคลุมในมติ จดุ ประสงคเ์ ชงิ พฤติกรรม ด้านความรู้ ความจำ ดา้ นการวิเคราะห์ ด้านประเมนิ ค่า และด้านการนำไปใช้ 1.4 นำแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น ทีส่ รา้ งข้นึ ไปให้ผเู้ ช่ยี วชาญ 3 ทา่ น ดา้ นเนอื้ หา ภาษา และวดั ผล เพ่อื ตรวจสอบความเท่ียงตรงของเนื้อหา ภาษาท่ีใชป้ ระกอบดว้ ย 1.4.1 ผศ.พิชญากร เตชะโต 1.4.2 ผศ.ศภุ ลักษณ์ สุดขาว 1.4.3 ผศ.ดร.ชฏาภทั ร สุดศิริ นำมาหาค่าดชั นีความสอดคลอ้ ง โดยกำหนดเกณฑ์การพจิ ารณา คอื แนใ่ จวา่ สอดคล้อง ใหค้ ะแนน +1

ไม่แน่ใจว่าสอดคล้อง ใหค้ ะแนน 0 แน่ใจว่าไมส่ อดคล้อง ใหค้ ะแนน -1 การวิเคราะห์ข้อมูลความเหมาะสม ความสอดคล้องของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนโดยใช้ การคำนวณค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) ตามสูตร (ประสาท เนืองเฉลิม, 2556 : 190) IOC = R R Ν N = ผลรวมของคะแนนความคิดเห็นของผู้เชยี่ วชาญ = จำนวนผูเ้ ช่ียวชาญ นำขอ้ มลู ทีร่ วบรวมจากความคิดเหน็ ของผเู้ ชย่ี วชาญมาคำนวณคา่ ดัชนคี วามสอดคล้อง แล้วเลอื กค่าดัชนคี วามสอดคล้อง (IOC) ตง้ั แต่ 0.67 ข้ึนไป จำนวน 47 ขอ้ และปรับปรุงแกไ้ ข 1.5 นำแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ได้ตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิง เนื้อหา แล้ว 47 ข้อ มาปรับปรุงแก้ไขความบกพร่อง แล้วนำแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ไปทดลองใช้กับนักเรียน (Try out) ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตันตยาภิรม) ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง จำนวน 30 คน และใช้วิธีการทดสอบซ้ำ (Test -test Method) โดยการนำ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฉบับเดียวกัน ไปให้นักเรียนที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่างทดสอบ 2 คร้ัง การทดสอบใชเ้ วลาทดสอบครง้ั ท่ี 1 และที่ 2 ภายใน 2 สัปดาห์ 1.6 นำคะแนนทไี่ ด้จากการทดสอบซ้ำท้ัง 2 คร้ัง มาหาสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์เพียร์ สัน (สิน พันธุ์พินิจ, 2555 : 240-242) ได้ค่าความเช่ือมั่นเท่ากบั 0.974 แสดงว่าแบบทดสอบที่สร้าง ข้ึน มคี วามเชอื่ ถอื ได้ค่อนขา้ งสูง ตามเกณฑก์ ารประเมิน ดงั นี้ (สนิ พนั ธพุ์ นิ จิ , 2555 : 242) 0.80 – 1.00 = มคี วามเชื่อถือไดส้ ูงมาก 0.60 – 0.79 = มีความเชื่อถือได้คอ่ นข้างสงู 0.40 – 0.59 = มีความเชอ่ื ถอื ไดป้ านกลาง 0.20 – 0.39 = มคี วามเชื่อถอื ไดต้ ่ำ 0.00 – 0.19 = มคี วามเชื่อถอื ไดต้ ำ่ ทส่ี ุด 1.6 นำคะแนนทนี่ ักเรียนทดสอบคร้ังที่ 2 แต่ละคนสอบได้มาวิเคราะห์ เพ่ือหาค่า อำนาจจำแนก (r) แลว้ คัดเลอื กแบบทดสอบทม่ี คี ่าอำนาจจำแนกตั้งแต่ 0.20 – 1.00 และคา่ ความยาก ง่ายของข้อสอบ (P) แล้วคัดเลือกข้อสอบที่มีความยากง่ายอยู่ระหว่าง 0.20-0.80 โดยคัดเลือกไว้จำนวน 40 ข้อ ตามตารางวิเคราะห์ และปรับปรุงแก้ไขแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนให้เหมาะสม (ประสาท เนอื งเฉลิม, 2556 : 191-193)

1.7 หาค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน โดยใช้คะแนน ทดสอบครั้งท่ี 2 และใช้สตู รของ คเู ดอร์ – ริชาร์ดสนั KR-20 (ประสาท เนืองเฉลิม, 2556 : 193) ได้ คา่ ความเชอื่ มน่ั เทา่ กบั 0.77 นำแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน ชนิด 4 ตัวเลอื กท่ไี ด้ปรับปรุง จนสมบูรณ์แลว้ จำนวน 40 ข้อ ไปทดสอบกบั นกั เรยี นชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนเทศบาล ๖ (วัด ตนั ตยาภิรม) ซงึ่ เปน็ กลุ่มตวั อย่างจำนวน 30 คน ก่อนเรียนและหลงั เรียนทดสอบโดยใช้แบบทดสอบ ชดุ เดมิ อีกครั้ง ศึกษาหลักสตู รแกนกลางการศึกษาข้นั พ้ืนฐาน กลุ่มสาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ ช้ันมธั ยมศกึ ษาปที ี่ 2 ศกึ ษาจดุ ประสงค์ คำอธิบายรายวิชาและมาตรฐานการเรยี นรู้ กล่มุ สาระการเรียนรูว้ ิทยาศาสตร์ ชนั้ มธั ยมศึกษาปที ี่ 2 สร้างแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น แบบปรนยั ชนดิ 4 ตัวเลือก จำนวน 50 ข้อ นำแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น ที่สรา้ งข้นึ ไปให้ผู้เช่ียวชาญ 3 คน เพ่ือตรวจสอบ ความเที่ยงตรงของเนอื้ หา ภาษาท่ใี ชแ้ ละนำมาหาคา่ ดชั นีความสอดคล้องของเครอ่ื งมือ ปรบั ปรุงแก้ไขตามคำแนะนำของผู้เชยี่ วชาญ นำแบบทดสอบจำนวน 40 ข้อทผี่ ่านเกณฑ์ ไปทดลองกบั นักเรียนช้นั มัธยมศกึ ษาปีที่ 2 2 ครั้ง ดว้ ยวธิ ีสอบซำ้ จำนวน 30 คน หาค่าอำนาจจำแนก (r) และค่าความยากง่ายของข้อสอบ (P) และปรบั ปรงุ แก้ไขแบบทดสอบ หาคา่ ความเช่ือม่นั ของแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน โดยใช้สตู ร KR-20 นำแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น ไปทดสอบกับกลมุ่ ทดลองเป็นนักเรยี นช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2 ซง่ึ เป็นกลุ่มตวั อย่างจำนวน 30 คน ภาพท่ี 3.7 ข้นั ตอนการพฒั นาแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน

2. แบบทดสอบวัดทักษะการคดิ แก้ปญั หาอยา่ งมวี ิจารณญาณ แบบทดสอบวัดทักษะการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ เป็นแบบทดสอบอัตนยั โดยกำหนดรายการ จำนวน 2 ข้อ ข้อละ 20 คะแนน รวม 40 คะแนน ให้คะแนนแบบ Rubric Score โดยวัดทักษะกระบวนการในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ ซึ่งประกอบด้วย 1) ทักษะ ใน การระบุปัญหาได้อย่างชัดเจนถูกต้อง 2) ทักษะในการระบุสาเหตุของปัญหาอย่างรอบคอบและชัดเจน 3) ทักษะในการระบุลักษณะข้อมูล วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล และประเมินข้อมูลในด้านความถูกต้อง ความน่าเชื่อถือ และความเพียงพอ 4) ทักษะระบุทางเลือกในการแก้ปัญหาและประเมินทางเลือก ในด้านผลดี ผลเสียอยา่ งสมเหตุสมผล และ 5) ทกั ษะในการตัดสินใจเลือกทางเลือกในการแก้ปัญหาอย่าง มเี หตุผล จำนวน 1 ฉบบั มขี น้ั ตอนการสร้าง ดงั น้ี 2.1 ศึกษาตำรา เอกสาร ที่เกี่ยวกบั การสร้างแบบทดสอบวดั ทักษะการคิดแก้ปญั หา อย่างมีวจิ ารณญาณ 2.2 กำหนดวัตถุประสงค์ในการสร้างแบบทดสอบวัดทักษะการคิดแก้ปัญหาอย่างมี วิจารณญาณ 2.3 สรา้ งแบบทดสอบวดั ทกั ษะการคดิ แกป้ ญั หาอยา่ งมีวจิ ารณญาณ แบบอตั นัย จำนวน 2 ข้อ ๆ ข้อละ 20 คะแนน เปน็ ปัญหาที่ต้องคน้ ควา้ หาคำตอบทางวทิ ยาศาสตร์ 1 ขอ้ และ ปญั หาทีแ่ ก้ไขตามสถานการณ์จริง 1 ข้อ โดยใชเ้ กณฑก์ ารให้คะแนนตาม Rubric Score เพ่อื วัด ทักษะการคดิ แกป้ ญั หาอย่างมีวิจารณญาณทส่ี ร้างข้นึ กำหนดเกณฑ์ดงั ตารางท่ี 3.3 โดยปรับจาก เกณฑ์ของบญุ ชม ศรสี ะอาด (2553 : 162) ดังน้ี ตารางที่ 3.3 เกณฑก์ ารใหค้ ะแนนทักษะการคดิ แก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ รายการประเมนิ เกณฑ์การวัด ประเมนิ 1. ระบปุ ญั หาได้อยา่ ง 5 หมายถงึ ระบุปญั หาไดช้ ดั เจนถูกต้องท้ังหมด 4 หมายถงึ ระบปุ ญั หาไดช้ ัดเจน ชดั เจน ถูกตอ้ ง 3 หมายถึง ระบุปญั หาไดแ้ ต่ไม่ชัดเจน 2 หมายถงึ ระบปุ ญั หาไดบ้ ้าง แต่ยงั ไม่ชดั เจน 2. ระบุปัญหาของปัญหา 1 หมายถึง ระบุปญั หาได้เล็กนอ้ ย อย่างรอบคอบและ 0 หมายถงึ ระบปุ ญั หาผิด ไมถ่ กู ต้อง ชัดเจน 5 หมายถงึ ระบสุ าเหตุของปัญหาไดเ้ ช่ือมโยงทำให้เกิดปัญหาได้ ถูกต้อง ชัดเจน ตง้ั แต่ 5 ประเด็นขึ้นไป 4 หมายถึง ระบุสาเหตุของปัญหาทเ่ี ชอื่ มโยงทำใหเ้ กิดปัญหาได้ ถูกตอ้ งชดั เจน 4 ประเดน็

3. ระบลุ กั ษณะข้อมลู 3 หมายถงึ ระบุสาเหตุของปัญหาท่เี ชื่อมโยงทำให้เกิดปัญหาได้ วิธกี ารเก็บรวบรวม ถูกต้อง ชัดเจน 3 ประเดน็ ข้อมูลและประเมิน ข้อมลู ในด้านความ 2 หมายถงึ ระบสุ าเหตขุ องปัญหาได้ถูกต้อง ชดั เจน 2 ประเด็น ถกู ต้อง ความนา่ เชื่อถือ 1 หมายถงึ ระบุสาเหตขุ องปญั หาไดถ้ ูกต้อง ชัดเจน 1 ประเด็น และความเพียงพอ 0 หมายถงึ ระบุสาเหตปุ ญั หา แหลง่ ท่มี าของปญั หาไม่ได้ 5 หมายถึง ระบุลักษณะข้อมูล วิธกี ารเกบ็ รวบรวมขอ้ มูลได้ 5 วิธี รายการประเมนิ ขึ้นไป และประเมินข้อมลู ด้านความถูกตอ้ งความ 4. ระบุทางเลอื กในการ นา่ เช่ือถอื และความเพยี งพอได้ทั้งหมด แก้ปญั หาและประเมนิ 4 หมายถึง ระบลุ กั ษณะข้อมลู วธิ กี ารเก็บรวบรวมขอ้ มูลได้ 4 วิธี ทางเลอื กในดา้ นผลดี ขน้ึ ไปและประเมินข้อมูลด้านความถกู ตอ้ ง ผลเสียอย่าง 3 หมายถงึ ระบลุ ักษณะข้อมูล วิธกี ารเก็บรวบรวมข้อมูลได้ 3 วิธี สมเหตุสมผล ขึ้นไป และประเมินข้อมูลด้านความถูกต้อง ความ นา่ เชอ่ื ถือและความเพยี งพอได้ทั้งหมด 2 หมายถงึ ระบลุ กั ษณะข้อมลู วธิ ีการเก็บรวมรวมข้อมูลได้ 2 วิธี และประเมินข้อมลู ได้ชัดเจนแต่ไม่ทั้งหมด เกณฑ์การวดั ประเมิน 1 หมายถึง ระบุลกั ษณะข้อมลู วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูลได้ 1 วธิ ี และประเมนิ ข้อมูลได้ 0 หมายถงึ ไมส่ ามารถระบุวธิ กี ารเก็บรวบรวมข้อมูลและไม่ สามารถ ประเมนิ ข้อมลู ได้ 5 หมายถงึ ระบุทางเลอื กในการแกป้ ัญหาได้ตั้งแต่ 5 แนวทางข้นึ ไปและประเมนิ ทางเลอื กไดช้ ดั เจนโดยบอกผลดผี ลเสีย อยา่ งสมเหตุ สมผลได้ดมี าก 4 หมายถึง ระบทุ างเลือกในการแก้ปัญหาได้ต้ังแต่ 4 แนวทางขึ้น ไปและประเมนิ ทางเลือกได้ชดั เจนโดยบอกผลดีผลเสยี อยา่ งสมเหตุ สมผลได้ดี 3 หมายถงึ ระบทุ างเลอื กในการแก้ปัญหาได้ต้ังแต่ 3 แนวทางขึน้ ไปและประเมินทางเลอื กได้ชัดเจนโดยบอกผลดีผลเสยี ได้ 2 หมายถึง ระบทุ างเลอื กในการแก้ปัญหาไดต้ ้ังแต่ 2 แนวทางและ ประเมนิ ทางเลือกได้ชดั เจนแตย่ ังไม่ทัง้ หมด 1 หมายถึง ระบทุ างเลือกในการแกป้ ัญหาไดต้ ั้งแต่ 1 แนวทางและ ประเมินทางเลอื กไดช้ ัดเจน

5. ตดั สนิ ใจเลือกทางเลือก 0 หมายถึง ไม่สามารถระบุทางเลอื กในการแกป้ ัญหาและไม่ ในการแก้ปญั หาอย่างมี สามารถประเมินทางเลือกได้ เหตุผล 5 หมายถงึ ตดั สินใจเลือกทางเลือกในการแกป้ ญั หาไดถ้ ูกต้อง ชดั เจน สมเหตุ สมผล 4 หมายถึง ตัดสนิ ใจเลอื กทางเลอื กในการแกป้ ญั หาไดถ้ ูกตอ้ ง เหตุผลดี แตย่ งั ไมช่ ดั เจน 3 หมายถึง ตัดสินใจเลอื กทางเลอื กในการแก้ปญั หาได้ถูกตอ้ ง มี เหตผุ ลประกอบเลก็ นอ้ ย ไม่ชัดเจน 2 หมายถงึ ตดั สนิ ใจเลอื กทางเลอื กในการแก้ปัญหาไดแ้ ต่บอก เหตผุ ลไมช่ ดั เจน 1 หมายถงึ ตัดสนิ ใจเลอื กทางเลือกในการแก้ปัญหาได้แต่ไม่ สามารถระบเุ หตุผลได้ 0 หมายถึง ไม่สามารถตัดสินใจเลือกทางเลอื กในการแกป้ ัญหาได้ จากนัน้ กำหนดเกณฑก์ ารให้ระดับทกั ษะการคิดแก้ปัญหาอยา่ งมวี ิจารณญาณทง้ั 5 รายการ และนำคะแนนที่ไดม้ าแปลงเป็นค่าเฉล่ียรอ้ ยละโดยกำหนดเกณฑ์การให้คะแนนดังตารางที่ 3.4 ตารางที่ 3.4 เกณฑ์การให้ระดบั ทักษะการคดิ แก้ปัญหาอย่างมวี ิจารณญาณ เกณฑก์ ารให้คะแนน ระดบั ทกั ษะการคดิ แกป้ ัญหา (ร้อยละของคะแนนเต็ม) อยา่ งมวี จิ ารณญาณ ร้อยละ 80 ขึ้นไปของคะแนนเตม็ สงู รอ้ ยละ 60-79 ของคะแนนเต็ม ปานกลาง รอ้ ยละ 50-59 ของคะแนนเตม็ ตำ่ น้อยกว่าร้อยละ 50 ของคะแนนเต็ม ต่ำมากต้องปรับปรงุ 2.4 นำแบบทดสอบวัดทักษะการคิดแก้ปญั หาอย่างมวี ิจารณญาณและเกณฑ์ที่สร้าง ข้ึนไปใหผ้ เู้ ช่ียวชาญ 3 ท่าน ตามขอ้ 1.4 ด้านเนอ้ื หา ภาษา และวดั ผล เพื่อตรวจสอบความเท่ียงตรง ของเนื้อหา ภาษาที่ใช้และนำมาหาค่าดัชนีความสอดคล้องของเครื่องมือ ได้ค่าดัชนีความสอดคล้อง โดยกำหนดเกณฑก์ ารพจิ ารณา คอื แนใ่ จวา่ สอดคล้อง ให้คะแนน +1

ไม่แน่ใจวา่ สอดคล้อง ใหค้ ะแนน 0 แนใ่ จวา่ ไม่สอดคล้อง ใหค้ ะแนน -1 การวิเคราะห์ข้อมูลความเหมาะสมสอดคล้องของแบบทดสอบวัดทักษะการคิด แกป้ ญั หาอย่างมวี ิจารณญาณ โดยใช้ดชั นีความสอดคล้อง (IOC) คำนวณคา่ ตามสูตร (ประสาท เนือง เฉลิม, 2556 : 190) IOC = R R Ν N = ผลรวมของคะแนนความคิดเหน็ ของผ้เู ช่ียวชาญ = จำนวนผู้เชีย่ วชาญ นำข้อมูลที่รวบรวมจากความคิดเห็นของผู้เช่ียวชาญทัง้ 3 ท่าน มาคำนวณค่า IOC โดยใช้ดัชนีความสอดคล้อง ของผเู้ ช่ยี วชาญมาคำนวณค่าดัชนีความสอดคล้อง แล้วเลือกค่าดัชนีความ สอดคลอ้ งตงั้ แต่ 0.67 ขึ้นไป ได้ค่าดชั นคี วามสอดคลอ้ งเทา่ กับ 0.93 และปรบั ปรุงแก้ไข 2.5 นำแบบทดสอบวดั ทักษะการคดิ แกป้ ญั หาอย่างมวี ิจารณญาณและเกณฑ์ที่สร้าง ข้ึน มาปรับปรงุ ตามคำแนะนำของผู้เช่ียวชาญ แล้วจึงนำไปใช้กับนักเรยี น จากขั้นตอนการพัฒนาแบบทดสอบวัดทักษะการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ แบบอัตนัย สามารถสรปุ ขัน้ ตอนการสร้างได้ดังภาพท่ี 3.8 ศึกษาตำราเอกสารเก่ยี วกับทักษะการคิดแก้ปัญหาอยา่ งมวี ิจารณญาณ กำหนดวัตถุประสงคใ์ นการสรา้ งแบบทดสอบวัดทักษะการคิดแก้ปญั หาอยา่ งมวี จิ ารณญาณ สรา้ งแบบทดสอบวัดทักษะการคดิ แก้ปัญหา นำแบบทดสอบวดั ทักษะการคิดอยา่ งมีวิจารณญาณ ทส่ี รา้ งขึน้ ไปใหผ้ ู้เชยี่ วชาญ 3 คน เพอ่ื ตรวจสอบความเที่ยงตรงของเนื้อหา ภาษาที่ใชแ้ ละนำมาหาค่าดชั นี ความสอดคล้องของเครือ่ งมอื (IOC) ปรับปรงุ แก้ไขตามคำแนะนำของผเู้ ชี่ยวชาญ ภาพที่ 3.8 ขัน้ ตอนการพฒั นาแบบทดสอบวัดทกั ษะการคิดแกป้ ัญหาอย่างมีวิจารณญาณ

3. แบบทดสอบวดั ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ แบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ จำนวน 40 ข้อ เปน็ แบบทดสอบปรนัย ซงึ่ ประกอบด้วยข้อคำถาม 4 ตวั เลือก นักเรยี นจะตอ้ งเลือกคำตอบท่ีถกู ต้องเพียงคำตอบเดียว โดยมี เกณฑ์การให้คะแนน คือ ถา้ ตอบถูกใหข้ ้อละ 1 คะแนน และถา้ ตอบผิดหรือไม่ตอบให้ขอ้ ละ 0 คะแนน 3.1 ศึกษาหลักการ แนวคดิ ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ของ สสวท 3.2 ศกึ ษาเอกสาร การเขยี นแบบวดั ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์จากเอกสาร ตำราและจากแบบทดสอบของ สสวท 3.3 วิเคราะห์ระดบั ของทกั ษะท่ตี ้องการวัดตามทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ แต่ละทักษะ เพื่อนำมาใช้ในการเขียนแบบทดสอบ 3.4 สร้างแบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ แบบปรนัยชนิด 4 ตัวเลือก จำนวน 50 ข้อ ใหค้ รอบคลมุ มโนมติ ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ 13 ทกั ษะ 3.5 นำแบบทดสอบวดั ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรท์ ่ีสร้างข้นึ ไปให้ผู้เชยี่ วชาญ 3 ทา่ น เพอ่ื ตรวจสอบความเทย่ี งตรงของเนอื้ หา ภาษาทใี่ ช้และนำมาหาคา่ ดชั นีความสอดคล้อง โดย กำหนดเกณฑ์การพจิ ารณา คือ แนใ่ จวา่ สอดคล้อง ให้คะแนน +1 ไม่แน่ใจวา่ สอดคล้อง ให้คะแนน 0 แน่ใจวา่ ไม่สอดคล้อง ให้คะแนน -1 การวิเคราะห์ข้อมลู ความเหมาะสมสอดคล้องของแบบทดสอบวดั ทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ โดยใชก้ ารคำนวณความคา่ ดัชนีความสอดคลอ้ ง (IOC) ตามสตู ร (ประสาท เนอื งเฉลมิ , 2556 : 190) IOC = = R = R Ν N ผลรวมของคะแนนความคิดเห็นของผเู้ ชย่ี วชาญ จำนวนผเู้ ชีย่ วชาญ นำข้อมูลที่รวบรวมจากความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญมาคำนวณค่าดัชนีความ สอดคลอ้ ง แล้วเลือกคา่ ดชั นีความสอดคล้อง (IOC) ตงั้ แต่ 0.67-1.00 3.6 นำแบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ที่ได้ตรวจสอบความ เที่ยงตรงเชิงเนื้อหา แล้วมาปรับปรุงแก้ไขความบกพร่อง และนำไปทดลองใช้กับนักเรียน (Tryout) ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง จำนวน 30 คน โดยดำเนินการเหมือนทดสอบวัดผล สมั ฤทธิ์ทางการเรยี นตามขอ้ 1.6 - 1.9

3.7 นำคะแนนที่นักเรียนแต่ละคนสอบได้จากการทดสอบมาวิเคราะห์ เพื่อหาค่า อำนาจจำแนก (r) แล้วคัดเลือกแบบทดสอบที่มีค่าอำนาจจำแนกตั้งแต่ 0.20-1.00 (r = 0.20-0.50) และค่าความยากง่ายของข้อสอบ (P) แล้วคัดเลือกข้อสอบที่มีความยากง่ายอยู่ระหว่าง 0.20-0.80 (p = 0.23-0.80) และปรับปรุงแก้ไขแบบทดสอวัดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ทางการเรียน ให้เหมาะสม 3.8 หาคา่ ความเช่ือมั่นของแบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ โดย ใช้สูตรของคูเดอร์-ริชาร์ดสัน KR-20 (ประสาท เนืองเฉลิม, 2556 : 193) โดยค่าความเชื่อมั่น ไม่ ต่ำกวา่ 0.75 ขึน้ ไป ไดค้ ่าความเชื่อมัน่ เทา่ กับ 0.79 3.9 นำแบบทดสอบวัดทักษะทางวิทยาศาสตร์ ชนิด 4 ตัวเลือก ที่ได้ปรับปรุงจน สมบูรณ์แล้ว จำนวน 40 ข้อ ไปทดสอบกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตันตยา ภิรม) ซึ่งเป็นกลุ่มตัวอย่าง จำนวน 30 คน ก่อนเรียนและหลังเรียนทดสอบโดยใช้แบบทดสอบชุดเดิม อีกครง้ั นอกจากนี้ระหว่างเรียนยังมีการสังเกตทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ทุกแผน การจดั การเรียนรู้ตามเกณฑท์ ีก่ ำหนดดงั ตารางที่ 3.5 ตารางท่ี 3.5 เกณฑก์ ารให้ระดบั ทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ เกณฑ์การให้คะแนน (ค่าเฉลีย่ ) ระดับทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ คา่ เฉลยี่ 4.51 – 5.00 มากท่สี ุด ค่าเฉล่ีย 3.51 – 4.50 มาก ค่าเฉล่ีย 2.51 – 3.50 ปานกลาง คา่ เฉลยี่ 1.51 – 2.50 น้อย คา่ เฉลี่ย 0.00 – 1.50 นอ้ ยท่ีสุด (บุญชม ศรีสะอาด, 2553 : 162) จากข้ันตอนการพัฒนาแบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ สามารถสรุป ข้ันตอนการสรา้ งไดด้ ังภาพท่ี 3.9 ศกึ ษาหลักการ แนวคิดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของ สสวท ศกึ ษาเอกสาร การเขยี นแบบวัดทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์

วิเคราะห์ระดับของพฤตกิ รรมท่ตี ้องการวดั ตามทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์แต่ละทกั ษะ เพ่ือนำมาใช้ในการเขยี นแบบทดสอบ สรา้ งแบบแบบทดสอบวดั ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ แบบปรนยั ชนดิ 4 ตวั เลอื ก จำนวน 40 ขอ้ ใหค้ รอบคลุมมโนมติ จุดประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม นำแบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ ทีส่ รา้ งขนึ้ ไปใหผ้ เู้ ช่ยี วชาญ 3 ทา่ น เพื่อตรวจสอบความเท่ียงตรงของเนื้อหา (Content Validity) ภาษาท่ใี ช้ และนำมาหาคา่ ดชั นคี วามสอดคลอ้ งของเครอื่ งมือ (IOC) ปรบั ปรุงแก้ไขตามคำแนะนำของผูเ้ ช่ียวชาญ นำแบบทดสอบไปทดลองกบั นักเรียนชั้นมธั ยมศึกษาปที ่ี 2 จำนวน 1 หอ้ งเรยี น หาค่าอำนาจจำแนก (r) และค่าความยากง่ายของข้อสอบ (P) และปรับปรงุ แกไ้ ขแบบทดสอบ หาค่าความเช่ือม่ันของแบบทดสอบวัดผลทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรโ์ ดยใชส้ ตู ร KR-20 นำแบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ ทไี่ ดป้ รบั ปรงุ จนสมบรู ณ์แล้ว ไปทดสอบกับกลุม่ ทดลองเป็นกลุม่ ตัวอย่างและสังเกตทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ภาพที่ 3.9 ข้นั ตอนการพฒั นาแบบทดสอบวดั ทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ 3. แบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนที่มตี อ่ รูปแบบการเรยี นการสอน แบบสอบถามความพงึ พอใจของนักเรียนท่มี ีต่อรปู แบบการเรยี นการสอน การ พัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปญั หาอยา่ งมีวจิ ารณญาณ โดยใช้รปู แบบการสอน 6 STEPS เรอ่ื ง การแยกสารผสม กล่มุ สาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี ชั้นมธั ยมศกึ ษาปที ี่ 2 มขี นั้ ตอนการ สรา้ ง ดงั น้ี 3.1 ศึกษาการสรา้ งแบบสอบถามพงึ พอใจจากเอกสารตำรา 3.2 สร้างแบบสอบถามความพงึ พอใจของนักเรยี นท่มี ีต่อรูปแบบการเรียน การสอน การพัฒนาความสามารถในการคดิ แก้ปญั หาอย่างมีวจิ ารณญาณ โดยใช้รูปแบบการสอน 6

STEPS เรอ่ื ง การแยกสารผสม กล่มุ สาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี ชน้ั มธั ยมศึกษาปที ่ี 2 เปน็ มาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) 5 ระดบั ตามแบบลเิ คริ ์ต (Likert Scale) (นรนิ ทร์ สงั ข์ รกั ษา, 2555 : 200) สอบความคดิ เห็นด้านบรรยากาศในการเรียน ดา้ นส่อื การเรียน การสอน ดา้ น กิจกรรมการเรียนการสอนและดา้ นประโยชนท์ ่ีได้รบั โดยกำหนดคา่ ระดบั ความคิดเหน็ แตล่ ะช่วงคะแนน และความหมาย ดงั น้ี ระดบั 5 หมายถึง นักเรยี นเหน็ ดว้ ยมากท่สี ดุ ระดับ 4 หมายถงึ นักเรียนเห็นดว้ ยมาก ระดบั 3 หมายถงึ นักเรียนเห็นดว้ ยปานกลาง ระดบั 2 หมายถึง นักเรยี นเหน็ ด้วยน้อย ระดบั 1 หมายถึง นักเรียนเหน็ ดว้ ยน้อยที่สดุ สำหรับการให้ความหมายของค่าที่วัดได้ ผู้วิจัยได้กำหนดเกณฑ์ที่ใช้ในการให้ ความหมายโดยพัฒนาตามเกณฑ์ บุญชม ศรีสะอาด (2553 : 162) โดยการให้ค่าเฉลี่ยเป็นรายด้าน และ รายขอ้ ดงั น้ี 4.51 – 5.00 หมายถึง นักเรียนเหน็ ด้วยมากทส่ี ุด 3.51 – 4.50 หมายถึง นักเรยี นเห็นดว้ ยมาก 2.51 – 3.50 หมายถึง นกั เรยี นเห็นด้วยปานกลาง 1.51 – 2.50 หมายถึง นักเรยี นเห็นดว้ ยน้อย 1.00 – 1.50 หมายถงึ นักเรียนเหน็ ด้วยน้อยทีส่ ุด 3.3 นำแบบสอบถามพงึ พอใจให้ผู้เชี่ยวชาญ 5 คน ซง่ึ มปี ระสบการณ์ด้านเน้ือหา ภาษา และวัดผล เพื่อตรวจสอบความเที่ยงตรงของเนื้อหา ภาษาที่ใช้และนำมาหาค่าดัชนีความ สอดคลอ้ ง โดยกำหนดเกณฑก์ ารพิจารณา คือ แน่ใจว่าสอดคลอ้ ง ให้คะแนน +1 ไม่แน่ใจว่าสอดคล้อง ใหค้ ะแนน 0 แนใ่ จว่าไม่สอดคลอ้ ง ใหค้ ะแนน -1 การวิเคราะห์ขอ้ มลู ความเหมาะสมสอดคลอ้ งของแบบสอบถามโดยใช้ดชั นีความ สอดคลอ้ ง (IOC) คำนวณคา่ ตามสตู ร (ประสาท เนืองเฉลมิ , 2556 : 190) IOC = R R Ν N = ผลรวมคะแนนความคิดเหน็ ของผเู้ ชี่ยวชาญ = จำนวนผ้เู ชยี่ วชาญ

นำข้อมูลที่รวบรวมจากความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญมาคำนวณค่าดัชนีความ สอดคล้อง (IOC) เลือกค่าดัชนีความสอดคล้อง ตั้งแต่ 0.80 ขึ้นไป แล้วปรับปรุงแก้ไขเกี่ยวกับ รายละเอียดของภาษาให้เหมาะสมกับหวั ขอ้ ในดา้ นต่าง ๆ ไดค้ ่าดชั นคี วามสอดคลอ้ งเทา่ กับ 0.96 3.4 นำแบบสอบถามความคิดเหน็ มาปรับปรุงแล้วนำไปทดลองใช้กับนักเรียนชั้น ประถมศกึ ษาปที ่ี 6/2 ที่ไมใ่ ช่กลมุ่ ตวั อย่าง จำนวน 30 คน 3.5 นำขอ้ มลู มาหาค่าความเชอื่ มั่นตามวธิ ีของครอนบัค (Cronbach) โดยการ หาค่าสัมประสิทธิ์แอลฟา (Alpha Coefficient) ได้ค่าความเชื่อมั่นเท่ากับ 0.80 (ประสาท เนืองเฉลิม, 2556 : 183) จากขั้นตอนการสร้างแบบสอบถามพงึ พอใจของนกั เรียนท่ีมีต่อการพฒั นา ความสามารถในการคดิ แก้ปัญหาอย่างมวี จิ ารณญาณ โดยใชร้ ปู แบบการสอน 6 STEPS เรอ่ื ง การ แยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี ช้นั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 สามารถสรปุ ขนั้ ตอนการสร้างตามภาพท่ี 3.10 ศกึ ษาการสร้างแบบสอบถามความพงึ พอใจจากเอกสาร ตำรา สร้างแบบสอบถามความพงึ พอใจของนักเรยี นท่ีมตี ่อรูปแบบการเรยี นการสอน การพฒั นา ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมี วิจารณญาณ โดยใช้รูปแบบการสอน 6 STEPS เร่อื ง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรยี นรู้ วิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี ชน้ั มัธยมศึกษาปีท่ี 2 นำแบบสอบถามความพงึ พอใจของนกั เรยี นทีม่ ีต่อรูปแบบการเรียนการการพัฒนาความสามารถในคิด แก้ปัญหาอยา่ งมวี จิ ารณญาณ โดยใช้รูปแบบการสอน 6 STEPS เร่อื ง การแยกสาร ผสม กลมุ่ สาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี ชั้นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 ท่สี ร้างขึ้นไปให้ผูเ้ ชย่ี วชาญ 5 คน เพ่อื ตรวจสอบความเที่ยงตรงของเนื้อหา ภาษาทใี่ ช้และนำมาหาค่าดชั นีความสอดคลอ้ งของ เคร่ืองมือ นำแบบสอบถามความพึงพอใจของนกั เรียนที่มีต่อรูปแบบการเรียนการสอน การพัฒนาความสามารถในการคดิ แกป้ ญั หาอยา่ งมี วจิ ารณญาณ โดยใชร้ ปู แบบการสอน 6 STEPS เร่ือง การแยกสารผสม กลมุ่ สาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ชน้ั มธั ยมศึกษาปที ่ี 2 ไปปรับปรุงแก้ไขตามคำแนะนำของผ้เู ช่ียวชาญ และ ทดลองกบั นักเรียนที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง