SEM_NER_F_NAL_DEVAMKE.docx

Konu problem amaç hipotez 2 kuramsal 3 yöntem ve kaynakça İÇİNDEKİLER 1.Giriş a. Konuya genel bakış b. Problem Cümlesi c. Araştırmanın Amacı ve Hedefi d. Araştırmanın Önemi ve Sınırlılıkları 2. İlgili Literatür ve Teorik Çerçeve 3. Araştırmanın Modeli ve Yöntemi 3.1 Araştırmanın Yöntemi 3.2 Araştırmanın Hipotezleri, Araştırma Soruları, Veri/Yöntem ve Analiz 3.3 Araştırma Soruları ve Hipotezi 3.4 Veri Toplama Araçları 3.4.1 Demoulin Çocuklar için Benlik Algısı Ölçeği (DBAT) 3.5 Araştırmanın Evren ve Örneklemi 3.6 Verilerin İstatistiksel Analizi 4. a. Araştırmanın Geçerliliği ve Güvenilirliği b. Etik Hususlar 5. Araştırmanın Beklenen Sonuçları ya da Etkileri 6. Kaynakça 7. Ekler

a. (Varsa)mülakat protokolü ve sorular b. Etik inceleme formları ve malzemelerin taslak kopyaları Montessori Yönteminin 5/6 Yaş Grubu Çocuklarda Benlik Algısının Etkisi ÖZET Montessori yöntemi çoğunlukla okul öncesi eğitim programlarda kullanılmaktadır. Günümüzde yaygınlığını koruyan Montessori eğitim felsefesi temelde çocuğun özgürlüğünü ve bireyselliğini vurgulamaktadır. Birçok araştırma Montessori ’nin etkililiği üzerinde çalışmıştır. Bu araştırmada ise Montessori yönteminin okul öncesi dönemdeki çocuklarının benlik algısına etkisi incelenmiştir. Araştırma okul öncesi dönemde olan ve Montessori eğitimini alan çocuklar ile MEB’e bağlı ve klasik eğitim alan çocukların benlik algıları Demoulin Çocuklar için Benlik Algısı Ölçeği kullanılarak ölçülmesi amaçlanmıştır. kpnu problem amaç hipotez 2 kıuramsal 3 yöntem ve kaykça GİRİŞ

4 Konuya Genel Bakış 4.1 Araştırmanın Problem Cümlesi Okulöncesi eğitimde Montessori yönteminin okul öncesi dönemdeki çocuklarda benlik algısı sürecine etkisi nedir? 4.2 Araştırmanın Amacı ve Hedefi Bu çalışmanın amacı okulöncesi eğitimde Montessori eğitimin öğrenci benlik algısına etkisini incelemektir. Kuramsal çerçeveye dair bir katkı sağlamak, uygulama düzeyine dönüşebilecek sonuçlar elde etmek ve eğitim sistemimizde çok az kullanılan bu yönteme dair sonuçlar elde etmek; pozitif yönde bir etki sağlıyorsa 0-6 yaş grubuna istinaden uygulamaya dönük pratikler sağlanmasına dönük sonuçlar elde etmektir. 4.3 Araştırmanın Önemi ve Sınırlılıkları Okul dönemi ve sonrasında kolay değiştirilemeyen, okul öncesi döneminde gelişen kişilik özelliklerinin önemi vurgulanmaktadır (Başaran,2005). Fakat eğitimin önemi, bazı kişilik özelliklerinin derecelendirilmesi ya da güçlendirilmesi, beğenilmeyen kişilik özelliklerinin diğer özelliklerle telafisi mümkün olabilmektedir. Çocukların sosyal gelişim anlamında uygun şekilde desteklenmeleri ile bu değişimin olabilmesi mümkün olabilmektedir. Sosyal gelişim ömür boyu devam eder aynı zamanda okul öncesi eğitim eğitiminde alınan eğitimle birlikte çocukların mizaçları, benlik algıları ve sosyal ilişkileri ile de ilişkilidir (Erden ve Akman, 2011; Santrock, 2010). Bu anlamda 0-6 yaş döneminde alınan eğitimde Montessori eğitim yönteminin çocuklar üzerindeki benlik algısına etkisinin incelenmesi önemli görülmektedir. 5 İLGİLİ LİTERATÜR 5.1 Montessori Eğitim Uygulamaları Üzerine Yapılan Araştırmalar Yıldız (2010) tarafından ‘Okul Öncesi Dönemde Montessöri Eğitimi Alan Çocukların İlkokula Uyumu ‘nu değerlendirmek amacıyla yapılan nitel araştırmaya göre Montessöri eğitimi alan çocukların sosyal uyumlarının dereceleri %66,44; akademik uyum dereceleri %72,8 olarak açıklanmıştır. Kayılı (2010) tarafından yapılan diğer çalışmada ‘Montessori Yönteminin Anaokulu Çocuklarının İlköğretime Hazırbulunuşluklarına Etkisinin İncelenmesi’ ne bakılmıştır. Araştırmaya 25 deney grubu ve 25 kontrol grubu olmak üzere toplam 50 çocuk dahil edilmiştir. Araştırmanın genel sonucu Montessöri yönteminin anaokulu çocuklarının ilköğretime hazırbulunuşluklarına olumlu

yönde katkı sağladığı ve Montessöri yönteminin Halihazırda uygulanan MEB Okulöncesi programına göre daha etkili olduğudur. Koçyiğit, Kayılı ve Erbağ (2010), Montessori yönteminin beş-altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerilerine etkisini araştırmıştır. Araştırma deneme modelinde gerçekleştirilmiştir ve son test kontrol gruplu model olarak desenlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Montessöri Programına göre eğitim alan 22 çocuk ve Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programına göre eğitim alan 22 çocuk olmak üzere toplam 44 çocuk oluşturmaktadır. Araştırma sonucuna göre Montessöri yöntemi ile eğitim alan beş-altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerileri ile Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programı’na göre eğitim alan beş-altı yaş çocuklarının dikkat toplama becerileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Gülşen ve Erişen (2009) tarafından yapılan çalışma Montessoride yer alan Kozmik Eğitim’ e hazırlık oluşturmada okulöncesi dönemde çocuğun içinde bulunduğu toplumu ve dünyayı tanımasına yönelik örnek uygulamaları paylaşmayı amaçlamıştır. Araştırmada Montessori uygulamalarının okul öncesindeki çocukta yaşadığı dünya hakkında reel bilgiler edinebilmesinde büyük rol oynadığı bulunmuştur. Koçyiğit ve arkadaşları (2009) tarafından yapılan araştırma, Montessori yöntemi ve klasik eğitim alan anaokulu çocuklarının sosyal becerilerini karşılaştırmayı amaçlamıştır. Veri toplama aracı olarak Merrel tarafından geliştirilen ‘Anasınıfı ve Anaokulu Davranış Ölçeği’ kullanmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre Montessori yöntemiyle eğitim alan öğrencilerinin ‘sosyal iş birliği, sosyal etkileşim ve sosyal bağımsızlık’ alt boyut alanlarında anlamlı düzeyde farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Baken (2009) Montessori eğitiminin 5-6 yaş çocuklarındaki el becerileri gelişimine olan etkisini araştırmıştır. Araştırma öntest –sontest kontrol gruplu model olarak desenlenmiştir. Araştırmanın deney grubu 12 hafta boyunca Montessori eğitim programı, kontrol grubu ise Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programına katılmıştır. Araştırma sonucuna göre Montessoride eğitim gören deney grubundaki çocukların el becerilerinin kontrol grubu çocuklarının kazanımlarından daha yüksek olduğu bulunmuştur. Öngören (2008)’in yaptığı çalışmada ise geometrik şekil kavramı kazandırmada Montessori nin daha etkili olduğu açıklanmıştır. 5.2 Montessöri Programıyla İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar Angeline Lillard ve Nicole Else Quest (2006) tarafından, Montessori metodu ve geleneksel eğitimin karşılaştırıldığı bir araştırma yapılmış ve araştırma sonunda Montessori eğitimi alan çocukların daha etkin sosyal ve akademik becerilere sahip oldukları ortaya çıkmıştır.

Araştırmada Montessori eğitimini okul öncesi 3-6 yaş ve ilkokul 6-12 yaş sonunda değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda Montessori eğitimi tam anlamıyla uygulandığında sosyal ve akademik becerilerin beslendiği açıklanmıştır. McCladdie (2006) doktora çalışmasında Montessori yönteminin okuma öğretimine etkisini araştırmış ve Montessori yönteminin çocuklara okumayı öğretmede geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Lopata, Wallace&Finn (2005) tarafından yapılan araştırma sonucu araştırmacıların hipotezleriyle çelişerek Montessori yöntemiyle eğitim alan çocukların geleneksel yönteme göre eğitim alan çocuklardan daha yüksek akademik başarıya sahip olduklarını ortaya koymuştur. C.M. Gleen’in 2003 yılına kadar yapmış olduğu ve Korkmaz’ın Türkçe ’ye çevirdiği araştırma 18 yıl boyunca süren boylamsal bir araştırma olup 18 yıl boyunca her 3 yılda bir 6 değerlendirme döngüsü yürütülmüştür. Araştırma sonucunda Montessori öğrencileri küçük yaşlarda aldıkları Montessori eğitimlerini taktir etmişler, Montessori eğitimi ile tutarlı değerleri açıkça kişiliklerinin ve davranışlarının parçaları olarak tanımlamışlardır. Sharon Dubble Kendall (1996) yaptığı çalışmada Montessori eğitiminin otonominin gelişmesine katkı sağlayan yanlarını araştırmıştır. Araştırma Montessori öğretmenlerinin çocuklarda güven, özgürlük, inisiyatif ve kendini düzenleyebilme yetilerini daha fazla beslediğini açıklamıştır. 5.3 Maria Montessori 31 Ağustos 1870 tarihinde İtalya’da doğan Maria Montessori, teorisine kendi adını vermiştir. Kadınların tıp fakültesine alınmasına imkânsız gözüyle bakılan 1800’lü yıllarda zorluklarla tıp fakültesine kayıt olan Maria Montessori, tıp fakültesini bitirerek İtalya’daki ilk kadın doktor olmuştur. Maria Montessori ’nin bu başarısı cesaretine ve aldırmazlığına bağlanmış, geleneksel eğitim metoduna karşı geliştirdiği Montessori metoduna da yansıttığı görülmüştür (Shute, 2002). Maria Montessori, tıp fakültesinin ardından Roma Üniversitesi psikiyatr kliniğinde asistan doktor olarak devam etmiştir. Zihinsel engelli çocuklarla çalışan Maria Montessori, çalışmalarını Roma’da zihinsel engelli çocukların eğitim gördüğü bir okulda sürdürmüştür (Shute, 2002). Çocuklarla ilgili yaptığı çalışmalarda bağımsız ve yaratıcı fikirler ortaya koymuştur. İlk olarak öğrenme güçlüğü olan çocuklarla çalışmıştır. Öğrenme güçlüğü olan çocukların öğrenme süreçlerinin farklı olduğunu ve engellerinin öğrenmelerine ket vurmayacağını düşünmüştür. Çocukları gözlem yoluyla değerlendirerek onlar için uygun olan eğitim programlarını hazırlamış ve bu eğitim programı ile özgün bir eğitim yaklaşımı oluşturmuştur. Çocuğun, doğanın yansıması olduğunu düşünen Montessori, bu eğitim yaklaşımını çocuk üzerine oluşturmuştur. (Durakoğlu, 2011). Çalışmaları sonucunda profesörlüğe kadar yükselen Maria Montessori 1907 yılında çalışan ailelerin çocuklarından oluşan bir grup ile çalışabilmek için üniversitedeki kürsüsünden ayrılmıştır (Korkmaz,

2015). Montessori, öğretmenlik eğitimi almamış olmasına rağmen çocukları gözlemlemek adına 1907 yılında Roma’nın San Lorenzo mahallesinde çocuk evini kurmuştur. Bu süreçte okul öncesi dönem çocuklarının öğrenme süreçleriyle ilgili bilgi sahibi olmak için Montessori çocuk evinde çocukları gözlemleyerek oluşturduğu eğitim yaklaşımını destekleme fırsatı yakalamıştır (Durakoğlu, 2011). 1909 yılında Montessori Metodunun yayımlanmasıyla Montessori ‘nin uluslararası adımı da atılmıştır (Montessori, 2016). Maria Montessori Amerika’ya ilk kez gittiğinde, burada Graham Bell ve eşi Mabel’in destekleriyle Amerika Montessori Eğitim Derneği’ni (AMS) kurmuştur. Geleneksel eğitime karşı geliştirdiği yeni eğitim felsefesi Amerika’da ünlü isimlerden de destek almıştır. Örneğin ampulün mucidi Thomas Edison, Montessori nin insanoğlunun içgüdülerini takip ettiğini ve öğrenmeyi eğlence haline getirdiğini söylemiştir (Montessori, 1913). Maria Montessori 1916 yılında İleri Montessori Metodu eseriyle dünya çapında daha da tanınmıştır. 1917 yılında İspanya hükümeti tarafından araştırma enstitüsü açması için davet almıştır. 1929’da Uluslararası Montessori Derneği kurulmuştur (AMI) (Montessori, 2016). 1934 yılında siyasal baskılar sonucunda İtalya’dan ayrılmak zorunda kalmış, İspanya’ya yerleşmiştir. Ancak İspanya’da iç savaş çıkmasıyla 1936 yılında Hollanda’ya kaçmıştır. 1939 yılında Hollanda’da eğitim merkezi açtıktan sonra Hindistan’a geçerek öğretmen yetiştirmeye Hindistan’da devam etmiştir. Hindistan’ın 1940 yılında II. Dünya Savaşı’na girmesiyle Maria Montessori ve oğlu gözaltına alınmış ve savaş boyunca Hindistan’dan çıkamamıştır. Hindistan’da kaldığı sürede 3 yaş altı çocuklar hakkında araştırma ve gözlem yaparak geçirmiş, II. Dünya Savaş’ının sona ermesiyle birlikte 1946 yılında Hollanda’ya dönmüştür (Montessori, 2016). Aynı yıl içerisinde İskoçya’da İskoçya Eğitim Enstitüsü tarafından fahri üyelik madalyasına layık görülmüş (Montessori, 2016), 1947 yılında İngiltere’de Montessori Merkezi kurar (Korkmaz, 2015). Hayatı boyunca 1940, 1950, 1951 yıllarında olmak üzere 3 kez Nobel Ödülüne aday gösterilen Maria Montessori, 80 yaşında beyin kanaması sebebiyle hayata gözlerini yummuştur. (Korkmaz, 2015). 5.4 Montessori Felsefesi Montessori eğitim yaklaşımı, çocuk temelli olarak çocuklarla yapılan derin bir gözlemle çocuktan alınan geri dönütlerden oluşmaktadır. Montessori felsefesi Çocuğu bir birey olarak yetiştirmeyi; bağımsız, özgür ve mutlu bireyler yetiştirmeyi edinmiştir. Montessori, çocuğun içindeki enerjinin geleceğini inşa edebileceği şeklinde bakmaktadır. Çocuğun istenen kriterlere bağlı kalmak şartıyla özgür olması için bu enerjinin doğru yönlendirilebilmesi önemlidir. Bu kriterler belirlenirken çocuğun bir birey olacağı göz ardı edilmeden öz disiplin ve güven kavramları üzerine önem verilmelidir. Montessori felsefesini en iyi açıklayan cümle “kendim yapabilmem için bana yardım et”

olmuştur. Montessori felsefesi ile eğitim veren kurumlar psikolojik dayanıklılığı yüksek bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Keskin, 2015). Montessori, resmi eğitimin çocukların günlük yaşam becerilerinden yoksun akademik bilgi temelli yapıldığı fikrini söylemiştir. Bu eğitimde çocuk ve eğitim programının belirlenen hedeflerine ve kendisi için belirlenen kurallara uygun davranmak zorundadır. Resmi eğitimde çocuk yetişkin tarafından kontrol edilir. Montessori eğitim felsefesinde çocuğun sosyal etkileşimi ve aynı zamanda çocuğun özgün ürünler ortaya koyması desteklenir. Bu sayede çocuğun kendi iç disiplini, öz- düzenleme, sorumluluk ve odaklanma becerilerinin geliştirmesine imkân verilmiş olunur (Temel, 2016). 5.4.1 Montessori Sınıflarının Genel Özellikleri Montessori eğitim yönteminde -klasik eğitimden farklı olarak- sözlü eğitimden ziyade özel tasarlanmış araçların bulunduğu ve Montessori yaklaşıma uygun; çocuklara araştırma, deneme, hata yapma ve hatalarını kendi kendilerine düzeltmeleri için onlara fırsatlar için olanak sağlayan sınıflar sunulmalıdır. Duyu organları ile materyallerin, şekillerin ve renklerin bilinmeyen özelliklerini keşfetmeleri için çocuklara özgür bir ortam sağlanmalıdır. Bu özgür ortam içerisinde çocuklar kendi başlarına, akranları ve yetişkinlerle birlikte yaşadığı deneyimler sayesinde anlama, öğrenme ve bilmenin zevkini tadabilecektir. Çocuklar bilgi edinmede oyun gözlem ve duygularını kullanırlar, bilgilerini organize etmek için ipuçlarından yararlanır, var olan açıklamalardan hareket ederler ve çevreyle etkileşimde bulunurlar, böylece deneyim kazanırlar. Montessori sınıflarında, çocuğun etrafındaki eşyalar onun vücut yapısına ve gelişimine göre kuvvetine uygun olmalıdır. Etrafta hareket ettirebileceği hafif mobilyalar, elini uzatıp yetişebileceği dolaplar, kolaylıkla kullanabileceği kilitler, kolay açılıp kapanabilen çekmeceler ve kapılar, duvarda kolay yetişebileceği kıyafet askıları, parmaklarıyla kavrayabileceği fırçalar, eline sığacak sabunlar, kısa düz saplı süpürgeler, kendi başına giyip, çıkarabileceği giysiler bulunmalıdır. Bunlar çocuğun zamanla kendini geliştirmesini, nezaket özelliğini kazanmasını da sağlamaya yardımcıdır. Çocuğun serbestçe hareket edebileceği ortam, onun kendi başına uygulamalar yapmasına ve kendisini yetiştirmesini sağlamalıdır (Montessori, 1995). Montessori çocuğun gelişimi için doğa ile ilişkide olmanın önemine de vurgu yapılmıştır. Montessoriye göre çocuklar doğanın düzeni, uyumu ve güzelliğini anlamalı ve mutluluk kaynağı edinmelidir. Bilimin ve sanat dallarının temelini doğanın kanunları oluşturur. Bu nedenle doğanın kanunlarını kavramak bilimin temelidir (Montessori, 1966). Montessori çevresinin doğa ile yakından bağlantılı olan unsurlarından biri de yaşama olumlu ve kendiliğinden tepki vermeyi teşvik eden güzellik ve atmosferdir. Bu nedenle Montessori sınıfı iyi ve çekici bir tarzda düzenlenmelidir (Temel, 1994).

Renkler ilgi çekici, canlı ve uyumludur. Sınıfın atmosferi katılımı davet edici, sıcak ve rahatlatıcı niteliktedir (Morrison, 1976). Montessori çevresinin önemli unsurlarından biri de Montessori araçlarıdır. Montessori materyalleri, çocukları oto eğitim ve hatalarını kendi kendilerine bulma olanağı tanır. Öğretmen çocuğun hatasını söylemez. Öğretmen rehber niteliğindedir. Eğer çocuk materyallerden hatasını göremiyorsa, bu çocuğun yeterince gelişmediğini gösterir. Zamanı geldiğinde çocuk hatasını görerek düzeltir (Temel, 1994). Montessori sınıflarında saygı atmosferi önemlidir ve çocuklar çalışacakları projeleri, süresini ve kiminle çalışacaklarını kendileri seçer. Huzurlu olan bu ortam çocukta kişisel disiplini geliştirmeyi destekler (Calvert, 1986). 5.5 Benlik Algısı Birey doğduğu andan itibaren sosyal yaşamın bir parçasıdır. Sosyal bir varlık olan birey kendine dair sorular sorma eğilimindedir. Çocukluktan ergenliğe kadar “ben neyim, nasıl bir insanım “gibi sorular psikoloji, felsefe, sosyoloji ve davranış bilimi gibi birçok bilim dalının araştırma konusu olmuştur. benlik kavramına dair yapılacak tanımlamalar çoğu zaman birbirlerini kapsayan ya da benliğin belirli bir yönüne vurgu yaparak özel bir bakış açısı kazandıran türdendir çünkü bireyin kendini tanıması ve tanımlaması, doğru şekilde ifade edebilmesi oldukça zorken araştırmacılar için gözlenmesi ve sınanması kolay olmayan benlik üzerinde çalışmak oldukça güç olmuştur. (Gül, 2010: 6) Tesser (2002:186) ’a göre benlik, bireyin diğer bireylerden ayıran yetenek, mizaç, amaç, değer ve tercihlerin toplamıdır. (Akt., Gül, 2010: 6). Cüceloğlu (2000: 145), kişilik kavramının bir parçası olan benlik kavramını, başkalarının bireye yansıttığı özellikler, kendisi hakkında yaptığı gözlemler, çevreden elde ettiği bilgiler doğrultusunda bireyi diğerlerinden ayırt edici özellikler bütünüdür olarak ifade etmektedir. Benlik kavramı bireyi diğerlerinde ayıran geniş çaptaki etkileşimlerden oluşmaktadır. Bu etkileşimler, bireyin diğer insanlardan elde ettiği fiziksel ve sosyal çevrede bireyin kendi deneyimlerinin yorumuna ve geri bildirimlere bağlıdır. Benlik kavramının gelişimi hayat boyunca devam eden ve yaşla gelişen yavaş bir süreç olarak açıklanmaktadır (Zigler ve Finn-Stevenson, 1987: 416). Benlik algısı; bireyin yaşamı boyunca edindiği deneyimleri, çevresel faktörler ve kişiliği etkileyen etmenler ile bunlara bağlı olarak kişinin kendisine karşı geliştirdiği olumlu ve olumsuz yargıların tümüdür (Demoulin, 1999: 13). Benlik değeri; bireylerin algıladıkları benliğine ilişkin değeri ifade etmektedir. Bireyin benliğine dair olumlu yaklaşımları, benlik değerinin yüksek, olumsuz yaklaşımları ise benlik değerini düşük görmesine neden olmaktadır (Yazgan ve diğ., 2004: 261). Benlik saygısı: bireyin kendisini tüm iyi ve kötü özellikleriyle kabullenmesi, her konuda kendine güven ve saygı duymasıdır.

Tanımlardan da anlaşılacağı gibi benlik algısı, benlik değeri ve benlik saygısını da kapsayan, bireyin kendisini değerli hissetme, yeteneklerini ortaya çıkarabilme, toplum içinde kabul görme, kendi bedensel özelliklerini kabul, kendisinin onayladığı ya da onaylamadığı özelliklerine dair düşünceleri kendisine ilişkin algı ve değerlendirmeleri olarak açıklanabilir. Bu bağlamda benlik algısı, çevreyle olan ilişkiler sonucu, bireyin yaşamı algılayış biçimine göre şekillenen ve gelişimi süreklilik gösteren bir olgudur. 5.5.1 Çocuklarda Öz Saygı Benlik saygısı bireyin kendisine dair sürekli değerlendirme halinde bulunması (Korkmaz, 1996: 2), kendisine dair düşünce ve algılarının değerlendirmesi, kendisine yönelik duygu ve düşüncelerini ifade etmektedir (Gabay, 1996: 1). Benlik saygısı, öz saygı ve öz yeterlilik algılarıyla beraber değerlendirilir. Gelişim süreçleri devamlı olduğu için çocuklarda gözlemlemek de önem taşımaktadır. 5.5.2 Çocuklarda Öz Yeterlilik Öz yeterlilik: bireyin, kendisini olduğundan başarılı ya da olduğundan başarısız görmeksizin, kendisi hakkındaki inancıdır (Korkmaz, 1996: 10). 5.5.3 Benlik Algısının Gelişimi Benlik kavramıyla yapılan araştırmalara bakıldığında farklı tanımlamaların olduğu ve multidisipliner yaklaşımlarla incelendiği görülmektedir. Bebeklerle benlik/kendilik çalışmak, bebekler kendileriyle ilgili yaşantılarını anlamadığından dolayı çok zordur (Thomsan’a (2007) göre). Bebeklerin kendini tanıma görüşüne yönelik yaratıcı bir yöntem, annenin bebeğin burnunun üzerine koyduğu ayna tekniği kullanılarak yapılmaktadır. Bebeğin aynada gördüğü görüntü yerine kendi burnuna dokunma sıklığının artması bebeğin aynada gördüğünün kendisi olduğunun farkında olduğunu düşündürmektedir (Akt. Santrock, 2011: 188). Yaşamın altıncı ayında, nesnelerin dünyada kendiliğinden var olduklarını bebeklerin fark etmeye başlamasıyla benlik ayrımı da başlar (Shiamberg, 1988: 558). Bebekler 9-12 aylarda, rastgele yapılan harekeler ile “beni” anlamlandırmaya, 13-18 aylık iken, fotoğraf ve aynalarla “beni” tanımaya başlar, Bebekler yaklaşık 15-18. aylarda ise bu ayrımın farkına varabilmektedir. Özetle bebekler, kendini anlama anlayışını yani fiziksel beni ayırt etme yetisini 18. ayda gerçekleştirmektedir. Ancak bu durumun kültürlere göre farklılık gösterebildiği de düşünülmektedir (Santrock, 2011:189). Bebekler ,18-30. aylarda ise başkalarının görünüşlerinin kendilerininkinden farklı olabileceğini fark eder. 2,5 ve 6 yaş aralığında ise bilinen beni -yani “bana”-, fiziksel ve bilişsel başarılar için tanımaya, iç ve dış benliği ayırt etmeye başlayarak sosyal “bana”ya yönelik olan başkalarının görünüşlerindeki özel eksikliklerin farkına varmaya başlayabilir ve başkalarının davranışlarına bakarak kendi davranışlarını değiştirebilmektedir. Benliğin diğer objelerden ayırt edilmesinden sonra yaklaşık iki üç yaşlarında nesnelerin yani benliğin değişmezliğinin oluşumu

gerçekleşmektedir, artık benlik organize olmaya başlamaktadır (Bukatko ve Daehler, 1992: 471). İkinci yılın sonu ve üçüncü yılın başlarında ben duygusunu yansıtan ifadeler örneğin, başlamaktadır. Bu ifadelerinde nesnelerin aidiyetlerini ifade etmeye çalışmaktadır. Bu tür ifadeler aslında çocuğun benlik farkındalığının diğer biçimlerini ortaya çıkmaya başladığının da bir ifadesidir (Santrock, 2011: 189). Çocuklar yaklaşık üç dört yaşlarında kendilerini diğerlerinden birçok fiziksel ve maddesel özellikler açısından ayırt edebilirler. Örneğin dört yaşındaki bir çocuk, “Ben ondan farklıyım, çünkü onun gözleri yeşil, benim gözlerim siyah” ifadesini kullanarak maddesel bana ’ya ait özelliklerinin farkında olduğunu söyleyebilmektedir. Bu yaş çocukları kendilerini temelde somut, gözlenebilir özellikler ve eylem eğilimleri açısından tanımlayabilirler ancak 4-5 yaşlarına kadar diğerlerinin psikolojik özellikleri ve duygu terimlerini kullandıklarını deneyimledikçe bunları kendilerine dair tanımalarına eklemeyebilirler. Örneğin, dört yaşındaki bir çocuk “ben hiç şaşırmadım, ben mutluyum” vb. ifadelerini kullanabilir. Kendiliğine /benliğine ait sahip oldukları beceri ve yetenekleri ile başkalarının sahip olduğu benlik algılarını, sosyal anlamda mukayese edemezler. Ancak şu an ki becerileri ile küçükken yapabildikleri becerileri karşılaştırma yaklaşımı görülmektedir. Benlik algısının gelişiminde annenin ya da birincil bakım verenin, çocuğa gösterdiği ilgi ve uygun düzeyde ilişki son derece önemlidir. Çünkü bebek yeni doğduğunda, kendinde ve etrafında gelişen olumlu etkileşimlerle kendine güven oluşturur. Bebeğin ilk masum etkinlikleri, egonun edindiği enerjiler olarak ifade edilir ve bebeğin var olan bu yeteneğinin etkinliğini korumaya çalıştığı düşünülür (Özkan, 1994: 4). Çocuğun yaşamsal deneyimleri arttıkça ruhsal düzenleme de gelişmektedir. Okulöncesi yıllar, çocuğunun kendi benliğine ilişkin tanımlamaları içermektedir. Çocukların kendilerine ilişkin görüşleri, ben ve bana kavramlarının gelişimiyle ilerlemektedir. Özellikle yaşını, adını, fiziksel görünümünü, yaptığı faaliyetleri, alışkanlıklarını, yeterliklerini ve sahip olduğu varlıkları algılaması onun benlik algısının göstergeleridir. Ancak bu gelişim diğer insanlarla olan etkileşime ve içinde yaşadıkları ortama bağlıdır. Bu dönemdeki çocuk için içinde bulunduğu anı kapsayan süreç, bir yetişkin için anlamı büyüktür ve varlığının temel taşlarından birini oluşturmaktadır (Dündar, 2010: 32). Örneğin; nasıl görünüyor, ne veya kiminle oynuyor, nerede yaşıyor vb. gelişim psikolojisi çalışmalarında, okulöncesi çocuklarının benlik algısının, somut, bedensel ve psikolojik yönden kendini tanımaktan uzak olup sadece fiziksel özelliklerinden bahsettiklerini ifade etmektedirler. Örneğin; “mutluyum, sporda iyiyim ya da insanları seviyorum” gibi psikolojik tanımlayıcılar, çocuklar tarafından nadiren kullanılmaktadır (Demir, 2010: 40). İşlem öncesi dönemdeki çocuğun kavramsal ve bireysel özellikleri ön plana çıkmaya başlamaktadır. Bu dönem çocuğu için “ben ve dünya -diğer insanlarda dâhil olmak üzere- tam olarak ayrışmamıştır. Dünyayı “ben’e” dayalı olarak

anlamaya ve yorumlamaya çalışmaktadır. Bu dönemde, mantıksal düşünmeyle birlikte bilginin belli bir sıralaması söz konusudur. Bu dönemde yer alan çocuklar benmerkezcilikten uzaklaşarak olayları ve dünyayı başkalarının gözünden görememektedirler Artık çocuğun, gözlenebilen davranışları ile kendi benliğine ait davranışlarını birleştirip, benliğine ilişkin yorumlar da bulunabileceği söylenebilir (Senemoğlu, 2000: 51) Benlik kavramı toplumsal süreçler sonucunda gelişmektedir. Bu da bireyin toplum içindeki konumu, rolü, yaşı ve bulunduğu çevreden etkilenmesi sonucu ortaya çıkmaktadır (Bencik, 2006: 38) Bu yargıya dayanarak, dünyaya geldiğinde, benlik algısının oluşmadığı düşünülen çocuk; anne- babasıyla, kardeşleriyle, arkadaşlarıyla iletişimden ve çevresiyle olan etkileşimden aynı zamanda genetik özellikleri ve sosyal yaşantısıyla benlik algısı gelişmeye başlamaktadır. Benlik algısı kavramının gelişimi doğumla birlikte başlayan ve insanın hayatı sorana erene kadar devam eden bir süreç olarak ifade edilmektedir. Dolayısıyla genetikle aktarılan özellikler de benliğin gelişimini etkileyebilmektedir. Özellikle benlik gelişiminin erken çocukluk döneminde başladığı düşünüldüğünde okul öncesi yıllar çocuklarında benlik algısının ortaya çıkışı ve gelişimi açısından oldukça önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir. 6 Araştırmanın Modeli ve Yöntemi 6.1 Araştırmanın Yöntemi Bu araştırmada Montessori yönteminin öğrencilerin benlik algısındaki etkisini ortaya koymak amacıyla yarı deneysel yöntem kullanılacaktır. Çalışmada survey (tarama) yöntemi, veri toplama aracı olarak Demounlin Benlik Algısı Ölçeği kullanılacaktır. Adana ilinde Montessori eğitimi uyguladığını duyuran Arı Akademi Montessori Anaokulu ile günümüz MEB programını uygulayan herhangi bir anaokulunun öğrencilerinin benlik algısı uygulanacak ölçek sonucu uygun spss programı ile ölçülecektir. 6.2 Araştırmanın Hipotezleri, Araştırma Soruları, Veri/Yöntem ve Analiz Araştırmanın hipotezleri: Ho: Okulöncesi dönemdeki çocuklarda eğitim yöntemi ile benlik saygısı arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. H1: Okulöncesi dönemdeki çocuklarda eğitim yöntemi ile benlik saygısı arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır. 6.3 Araştırma Soruları ve Hipotezi 1.) Montessori yöntemini uygulayan deney grubu öğrencileri ile halihazırdaki MEB programını uygulayan kontrol grubu öğrencileri arasında öz saygı puanları açısından anlamlı bir fark var mıdır?

2.) Montessori yöntemini uygulayan deney grubu öğrencileri ile halihazırdaki MEB programını uygulayan kontrol grubu öğrencileri arasında öz yeterlilik puanları açısından anlamlı bir fark var mıdır? 6.4 Veri Toplama Araçları Araştırma kapsamında öğrencilerden veri toplamak için Demounlin Benlik Algısı Ölçeği uygulanacaktır. Demoulin Çocuklar için Benlik Algısı Ölçeği, çocukların bireysel benlik algısının sistematik ve karşılaştırmalı analizini ve tanı imkanını sağlayan, Dr. Donald Demoulin tarafından 1995-1998 yıllarında geliştirilmiş bir ölçme aracıdır. Ölçek “Öz Saygı” (15 madde) ve “Öz Yeterlilik” (15 madde) olmak üzere 2 alt boyuttan ve toplam 30 maddeden oluşmaktadır. 6.4.1 Demoulin Çocuklar için Benlik Algısı Ölçeği (DBAT) Demoulin Çocuklar için Benlik Algısı Ölçeği, çocukların bireysel benlik algısının sistematik ve karşılaştırmalı analizini ve tanı imkanını sağlayan, Dr. Donald Demoulin tarafından 1995-1998 yıllarında geliştirilmiş bir ölçme aracıdır. Ölçek “Öz Saygı” (15 madde) ve “Öz Yeterlilik” (15 madde) olmak üzere 2 alt boyuttan ve toplam 30 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin Kuru Turaşlı (2006) tarafından 6 yaş çocukları için yapılan Türkçe uyarlaması sonucunda “Öz Saygı” alt boyutunun bir maddesi çıkarılmıştır. Ardından Bayındır, Kuru Turaşlı, Sezer, Güven, Akşin, Yılmaz ve Zembat (2015) tarafından 36- 72 aylık çocuklar için yapılan geçerlilik-güvenirlik çalışmasında “Öz Yeterlilik” alt boyutundan da bir madde çıkarılmıştır. Bunun sonucunda Demoulin Çocuklar için Benlik Algısı Ölçeğinin Türkçe formu “ÖzSaygı” (14 madde) ve “ÖzYeterlilik” (14 madde) olmak üzere iki alt boyut ve 28 maddeden oluşmuştur. Bireysel olarak uygulanan ölçeğin her maddesini çocuklar ya “gülen yüz” ya “ifadesiz yüz” ya da “mutsuz yüz” resimlerinden birini göstererek yanıtlamaktadır. 6.5 Araştırmanın Evren ve Örneklemi Örneklem Adana’da Montessori yöntemini uygulayan Arı Akademi Montessori Anaokulu ile randam yoluyla seçilmiş geleneksel eğitim uygulayan bir anaokuludur. Araştırmanın evreni MEB’e bağlı anaokullarıdır. 6.6 Verilerin İstatistiksel Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS 20 programı yardımı ile analiz edilecektir. Verilerin analizinde frekans, yüzde, ortalama, standart sapma, bağımsız örneklem t testi analizleri uygulanacaktır.