الهرم العروضي نهائي عربي

‫الهرم العروضي واتقان النطق‬ ‫‪Teaching pronuncaition and listening‬‬ ‫‪using Prosody Pyramid‬‬ ‫دورة تدريبية للتعريف بآلية عمل الهرم العروضي‬ ‫حقيبة المدرب‬ ‫إعداد‬ ‫د‪ /‬عبير أسعد عبد الغني‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫النشاط الزمن‬ ‫جدول أعمال الدورة‬ ‫التاريخ‬ ‫اليوم‬ ‫ساعة‬ ‫مناقشات‬ ‫العنصر‬ ‫‪/ 8 / 1443‬‬ ‫ونصف‬ ‫وأنشطة‬ ‫الجلسة الأولى‬ ‫جماعية‬ ‫الأربعاء‬ ‫ساعاتان‬ ‫وفردية‬ ‫الافتتاح والتهيئة للدورة‬ ‫ونصف‬ ‫التعرف على وظائف العروض‪.‬‬ ‫الجلسة الثانية‬ ‫التعريف بالهرم العروضي‬ ‫التعرف على طرق تطبيق الهرم العروضي‬ ‫لتدريس الاستماع والنطق‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫الهدف العام للدورة‪:‬‬ ‫يهدف البرنامج لإكساب المتدربين مها ارت تطبيق الهرم العروضي في تدريس النطق باللغة‬ ‫الإنجليزية لدى الطلاب والطالبات۔‬ ‫الأهداف التفصيلية للدورة‪:‬‬ ‫يتوقع من المتدربين والمتدربات خلال الدورة‪:‬‬ ‫‪1‬۔ التعرف على وظائف العروض‪.‬‬ ‫‪ .2‬التعرف على الهرم العروضي‪.‬‬ ‫‪3‬۔التعرف على طرق تطبيق الهرم العروضي لتدريس الاستماع والنطق‪.‬‬ ‫الفئة المستهدفة‪:‬‬ ‫مشرفات ومشرفي اللغة الإنجليزية‬ ‫معلمات ومعلمي اللغة الإنجليزية‬ ‫مدة الدورة‪:‬‬ ‫يوم واحد بواقع (أربع ساعات)‬ ‫أساليب التدريب‪:‬‬ ‫عرض تقديمي‬ ‫تمارين وأنشطة‬ ‫مجموعات عمل‬ ‫‪3‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫نظرة عامة‬ ‫نشاط تمهيدي‬ ‫ما هو واقع تدريس النطق والاستماع في الصفوف الد ارسية؟‬ ‫‪4‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫أولا‪ :‬التعرف على وظائف العروض‬ ‫يطلق لفظ العروض ‪ Prosody‬على السياق الموسيقي للغة المنطوقة‪ ،‬والعروض في اللغة‬ ‫تشمل اللحن والايقاع‪ ،‬وتعمل هذه الإشا ارت لمساعدة المستمع على فهم ما ُيقال أمامه من أحاديث۔‬ ‫حيث يقع معظم متعلمين اللغة في فخ التركيز الشديد على‪ ،‬أولا‪ :‬تجنب الأخطاء سوا ًء في القواعد‬ ‫أو المفردات‪ ،‬وثانياً‪ :‬يؤدي التركيز ال ازئد الى فهم خاطئ‪ ،‬وبالتالي قد يؤدي إلى عزوف المتعلم عن‬ ‫المتابعة لعدم قدرته على الفهم۔ ونتيجة لذلك تعتبر مساعدة المتعلمين على التركيز على الإشا ارت‬ ‫اللحنية والايقاعية للغة أكثر أهمية من أي جهود أخرى لتحسين نطقهم۔‬ ‫أولا‪ :‬اللحن‪Rhythm :‬‬ ‫يستخدم في جميع اللغات وذلك بغرض التركيز على الجزء الأهم من المعلومات۔ فالتغيير‬ ‫في حدة الصوت لا يقدم المعلومة فحسب للمتعلم وانما يقدم له أفكا ار مت اربطة ببعضها البعض تنمي‬ ‫الجانب الاستدلالي‪ ،‬بل وتنمي مهارة الق ارءة لدى المتعلم‪.‬‬ ‫مثال يوضح دور اللحن في وضوح المعنى‪:‬‬ ‫\"?‪a- Jane said, \"Is that Mister Fogg‬‬ ‫\"?‪b. Jane said, \"Is that mist or fog‬‬ ‫ماذا كانت تقصد جين؟‬ ‫ثانياً‪ :‬الإيقاع‪Melody :‬‬ ‫يتم تعلمه واكتسابه في عمر مبكر جدا‪ ،‬ويظهر الإيقاع من خلال مقاطع الكلمة والتي تعرف‬ ‫بأنها جزء من الكلمة يضم صوت الحرف المتحرك في وسطه۔ وتتأثر درجة الفهم السماعي بدرجة‬ ‫كبيرة بالإيقاع والتشديد على مقاطع الكلمة۔ فلابد من أن يتم تدريب المتعلمين على تشديد مقاطع‬ ‫الكلمة وملاحظة المقطع المشدد‪ ،‬فعدم القدرة على ملاحظة التشديد على المقطع الصحيح قد يسبب‬ ‫خلط في الفهم كما في المثال التالي‪:‬‬ ‫‪Dessert / desert‬‬ ‫‪foreign / for rain‬‬ ‫‪His story / history‬‬ ‫ولسوء الحظ يحاول المتعلمون تجاهل المقاطع المشددة عند تعلمهم للكلمات الجديدة‪ ،‬وهذا لا يؤثر‬ ‫على اتقان النطق فحسب بل يؤدى الى عدم الفهم۔‬ ‫‪5‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫ولا يمكن تجاهل أثر تدريب المتعلمين على استخدام العلامات العروضية من لحن وايقاع في تحسين‬ ‫النطق لديهم وانعكاس ذلك التحسن على الاستماع بفاعلية وبالتالي تحسن مهارة التحدث لديهم۔‬ ‫والمثال التالي يوضح أثر فقدان إشا ارت التجميع ودرجة عدم الفهم الواضحة‪:‬‬ ‫‪'John,\" said the Boss, \"is lazy\".‬‬ ‫وهي في الحقيقة كالتالي‪:‬‬ ‫‪\"John said, 'The Boss is lazy'.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬الهرم العروضي‬ ‫يمكن توضيح النظام العروضي الإنجليزي على شكل هرم‪ .‬وسنطلق عليه الهرم العروضي‪.‬‬ ‫تتكون قاعدة النظام من مجموعة أفكار‪ ،‬وهي عبارة عن مجموعة من الكلمات التي قد تكون جملة‬ ‫قصيرة أو شبه جملة أو عبارة ضمن جملة أطول‬ ‫‪(Chafe 1970, Bolinger 1989, Brown 1990, Cauldwell 1992).‬‬ ‫وفي داخل تلك الوحدة الرئيسة هناك كلمة محورية‪ -‬ألا وهي أهم كلمة في مجموعة أفكار‪ .‬وضمن‬ ‫هذه الكلمة المحورية يقع التشديد الرئيس على مقطع معين‪ .‬ويمثل ذاك المقطع ذروة المعلومات‬ ‫ضمن مجموعة الأفكار‪ .‬ويعرف أحيانا النواة أو الذروة‪ .‬ولابد للأصوات في هذا المقطع من أن تكون‬ ‫واضحة ويسهل تمييزها‪ .‬لأنها هي مركز المعنى لمجموعة الأفكار‪ .‬وتتعاون كافة العمليات في‬ ‫الإنجليزية المحكية لتسهيل ملاحظة المستمع لهذا المقطع والتعرف عليه‪.‬‬ ‫وسنوضح تلك المستويات كما يلي‪:‬‬ ‫‪-1‬مجموعة الفكر ‪Thought Group‬‬ ‫مجموعة الفكر يمكن أن تكون جملة قصيرة أو شبه جملة أو حتى عبارة‪ .‬وبينما يبدو النظام الإنجليزي‬ ‫لتشكيل الكلمات في مجموعات منطقيا في نظر متحدثي الإنجليزية فإن العديد من اللغات إما أنها‬ ‫‪6‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫لا تعتمد على الاشا ارت ذاتها لترسيم حدود الأفكار أو أنها تحدد الأفكار في مواضع مغايرة ‪(Ballmer‬‬ ‫‪1980).‬‬ ‫تستخدم علامات الترقيم في لغة الكتابة الإنجليزية لمساعدة الق ارء في فصل مجموعات الأفكار‪.‬‬ ‫فمثلا تستخدم الفاصلة والنقطة للدلالة على انتهاء كل مجموعة أفكار‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫‪Danny arrived late, so he missed half the movie.‬‬ ‫ولا تستخدم الإنجليزية المكتوبة الترقيم فحسب بل يمكن لق ارئها دوما أن يعيدوا ق ارءة جزء من النص‬ ‫إذا ما اختلط عليهم الأمر حول تنظيم المعلومات أو تشكيلها في مجموعة‪ .‬لكن اللفظ الإنجليزي‬ ‫يخلو من علامات الترقيم وفرصة إعادة التأكد من الكلمات‪ .‬وهكذا لا بد للمستمعين من الاعتماد‬ ‫كلية على العلامات العروضية لمعرفة أي الكلمات تمثل مجموعة‪.‬‬ ‫العلامات العروضية لمجموعة الأفكار‬ ‫تبدأ مجموعات الأفكار عموما عند طبقة صوت أعلى ثم تهبط عند النهاية‪ .‬وللإشارة إلى‬ ‫انتهاء المجموعة بشكل واضح هناك العديد من الإشا ارت العروضية ومنها‪:‬‬ ‫‪1.a pause‬‬ ‫‪2.a drop in pitch‬‬ ‫)‪3.lengthening of the last stressed syllable (the most subtle signal‬‬ ‫‪2‬۔الكلمة المحورية‬ ‫لكل مجموعة أفكار إنجليزية كلمة محورية هي أهم كلمة في المجموعة وهي الكلمة التي يرغب‬ ‫المتحدث منها أن تشّد انتباه المستمع‪ .‬لذا يركز عليها‪ .‬ولتحقيق التركيز الضروري على الكلمة‬ ‫المحورية تستخدم الإنجليزية التنغيم استخداما خاصا‪.‬‬ ‫والمبدأ الرئيس في هذا الاستخدام لدى التركيز على الكلمة المحورية هو بيان الفرق‪.‬‬ ‫التركيز وإ ازلة التركيز‬ ‫بما أن اللغات الأخرى تستخدم إشا ارت أخرى لشد الانتباه للفكرة المهمة لدى التحدث فغالبا لا‬ ‫يلاحظ متعلمو الإنجليزية كلغة أجنبية هذا النظام الإنجليزي الخاص والمستخدم للإشارة إلى التركيز‪.‬‬ ‫ونظ ار لأن النظام الإنجليزي للتركيز في الجملة قد لا يكون مألوفا لدى الطالب فإنه يساعد في طرح‬ ‫مجموعة من القواعد الأساسية حول كيفية عمل هذا النظام‪ .‬ويقدم العديد من قواعد التركيز البسيطة‬ ‫في الكلام الواضح )‪ .(Gilbert 2005‬ومن بين هذه القواعد‪ ،‬وهي قاعدة اساسية‪ ،‬بأن الكلمة المحورية‬ ‫‪7‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫في مجموعة الأفكار عادة ما تكون كلمة غير قواعدية (أي اسم أو فعل أو ظرف أو صفة)‪ .‬وتحمل‬ ‫مثل تلك الكلمات قد ار كبي ار من المعلومات وعليه فمن الأرجح أن تكون أهم كلمة في مجموعة‬ ‫الأفكار‪.‬‬ ‫لاحظ مجموعة الأفكار التالية التي تمثل فيها \"\"‪ \"easy‬الكلمة المحورية‪.‬‬ ‫مثال‬ ‫?”‪How do you spell “easy‬‬ ‫‪3‬۔ التشديد ومقطع الذروة‬ ‫لكل كلمة إنجليزية متعددة المقاطع مقطع يقع عليه التشديد الرئيس‪ .‬وهذا جزء من سمة الكلمة‬ ‫كما يقال‪ .‬لكن في الكلمة المحورية يستحوذ المقطع المشدد على اهتمام خاص لأنه يمثل ذروة أو‬ ‫قمة المعلومات في مجموعة الأفكار‪ .‬فهو أهم مقطع ضمن أهم كلمة‪ .‬لذا يجب أن تسمع الأصوات‬ ‫في المقطع الذروة جلياً‪.‬‬ ‫كما أسلفنا في الفصل السابق يميل متعلمو الإنجليزية إلى تجاهل التشديد لدى تعلم المفردات‪.‬‬ ‫والعجز عن تعلم أنماط التشديد للكلمات الجديدة غالبا ما يؤدي إلى العجز عن إد ارك تلك في اللغة‬ ‫المحكية‬ ‫إشا ارت التشديد‬ ‫طول الحرف المتحرك‬ ‫قد يتباين مد الحرف المتحرك في وسط المقطع لعدة أسباب منها على سبيل المثال طبيعة‬ ‫الصوامت التي تتبع الحرف المتحرك‪ .‬إلا أن التشديد هو أهم الأسباب لمد الحرف المتحرك في‬ ‫الكلمة الإنجليزية أو تقصيره‪.‬‬ ‫بعض اللغات لا يحدث فيها مّد للأحرف المتحركة‪ .‬ودائما ما تكون مدة لفظ الأحرف المتحركة في‬ ‫هذه اللغات متطابقة‪ .‬فإذا ما كانت اللغة الأم لديها مدود متغايرة لدى نطق الأحرف المتحركة‪ ،‬فقد‬ ‫يسمع الطلاب الفروق في المّد بشكل أفضل‪ .‬لكن قد يعجزون عن ربط الفرق في المّد بالتشديد لأن‬ ‫لغاتهم الأم تستخدم المد على نحو مغاير‪ .‬فمثلا تميز بعض اللغات بين الأحرف المتحركة المضعفة‬ ‫‪8‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫والأحرف المتحركة الأحادية‪ .‬وتتصور أزواج المد هذه بصفتها متمايزة بالطريقة ذاتها التي يدرك‬ ‫فيها الناطق بالإنجليزية أن ‪ bit‬و ‪ bat‬تحويان حرفين متحركين مختلفين‪.‬‬ ‫وضوح الأحرف المتحركة‬ ‫بجانب مد الحرف المتحرك فإن أهم دلالة على التشديد في الإنجليزية هي الوضوح‪ .‬فجميع‬ ‫الأحرف المتحركة المشددة تتميز فيما بينها تمي از جليا بينما تخفف معظم الأحرف المتحركة غير‬ ‫المشددة لتصبح شواه‪.‬‬ ‫فالشواه ‪ /ə/‬هي صوت الحرف المتحرك الثاني في ‪ sofa‬أو‪ lemon‬أو الحرف المتحرك الأول‬ ‫والأخير في ‪ .banana‬فهي ليست مد قصيرة فحسب بل لها صفة غير واضحة ومطموسة‪ .‬وهذا‬ ‫الافتقار إلى الوضوح يعمل كخلفية مميزة لإب ارز الحرف المتحرك المشدد الذي يجب أن يكون واضحا‬ ‫تمام الوضوح‪.‬‬ ‫‪3‬۔التعرف على طرق تطبيق الهرم العروضي لتدريس الاستماع والنطق‪.‬‬ ‫*التك ارر المتقن‬ ‫*اكتساب الأنموذج‬ ‫*تحليل الجملة الأنموذج‬ ‫واليكم مجموعة من التطبيقات التي يمكن أن يستفيد منها المعلم والمعلمة أثناء عملية التدريس‪:‬‬ ‫تمرين‬ ‫يكلف الطلاب بق ارءة الجمل التالية‪ .‬ثم يتبادلون الأدوار في تحدي شريك‪ .‬الطالب (أ) يوجه‬ ‫سؤال (أ) أو (ب)‪ .‬الطالب (ب) يقول الإجابة المناسبة‪.‬‬ ‫‪Have students read the following sentences, then take turns challenging a partner.‬‬ ‫‪Student A says question (a) or (b). Student B says the matching answer.‬‬ ‫‪a. Were you in the bank on Friday? No, I was there Saturday.‬‬ ‫‪b. Were you in the bank on Friday? No, I worked Friday.‬‬ ‫‪a. Were you in the bank on Friday? No, but my sister was.‬‬ ‫‪b. Were you in the bank on Friday? No, but I was near it.‬‬ ‫)‪(from Rogerson & Gilbert 1990, 49‬‬ ‫‪9‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫تمرين‬ ‫يمكن للمدرس أن يعمل كقائد لفرقة موسيقية‪ .‬فالتلويح باليد يشير بأن على نصف الصف أن يقول‬ ‫‪ can‬وُيتبع بتلويح للنصف الآخر ليقول ‪ not‬ويلوح للصف بكلتي اليدين لقول ‪ .can't‬ثم يتبع ذلك‬ ‫بسلسلة من التمييز المماثل للصيغ كاملة ومختصرة‪ .‬إذا ما تّم ذلك بإيقاع فيمكن أن يكون ِجّد مس ّل‪.‬‬ ‫التركيز على الكلمات القواعدية‬ ‫تمرين‬ ‫يكلف الطلاب بالاستماع إلى الجمل التالية ومناقشة الأسباب المحتملة للتركيز على كلمات‬ ‫قواعدية بعينها‪.‬‬ ‫?‪A: Did Laura send the gift‬‬ ‫‪B: No, he sent it.‬‬ ‫(يستخدم التركيز على الضمير للإيحاء بالفرق عن شيء سبق ذكره)‬ ‫?‪X: Can’t you loan me the money‬‬ ‫‪Y: No, I cannot loan you money.‬‬ ‫(استخدام الصيغة الكاملة يركز تركي از كبي ار على ‪)not‬‬ ‫التشديد وم ّد الحرف المتحرك‬ ‫تمارين‬ ‫‪.1‬يكلف الطلاب بلفظ الكلمات أدناه‪ .‬بمط الش ارئط المطاطية كثي ار لدى لفظ المقطع‬ ‫المشدد‪.‬‬ ‫‪Canada‬‬ ‫‪umbrella‬‬ ‫‪sandwich‬‬ ‫‪English muffin‬‬ ‫‪traffic signal‬‬ ‫‪elementary‬‬ ‫‪10‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫‪.2‬واصل هذه الممارسة الحركية لكن مع تنوع للعلامات الجسدية للمقطع المشدد‪( .‬مثل‬ ‫رفع اليد‪ ،‬رفع ال أرس‪ ،‬رفع الحاجب وهو صعبة لكنها مسلية – أو رفع الجسم عن‬ ‫الكرسي)‪ .‬كّلف الطلاب للتطوع لنطق كلمات أخرى تمثل هذا النوع من الممارسة‪ .‬وفي‬ ‫الواقع أن بعض المدرسين يوقفون الطلاب على رؤوس أقدامهم وهم يتحلقون سي ار أو‬ ‫ينحنون أو يتطاولون في وقفتهم أكثر لتوضيح التشديد )‪ .(Acton 2002‬ويمكن لهذا أن‬ ‫يحظى بالترحيب عندما تفتُر همة الصف‪.‬‬ ‫هذا النوع من التمرين يشبه التأثير الفعلي لخطأ تشديد ّي‪ .‬وبالعمل بشكل زوجي يوجه‬ ‫الطالب (أ) السؤال (أ) (ب)‪ .‬والطالب (ب) يجيب‪ .‬وهناك صدى مباشر إذا ما أسيئ‬ ‫فهم السؤال‬ ‫‪Question‬‬ ‫‪Answer‬‬ ‫?‪a. What’s in the dessert‬‬ ‫‪Sugar.‬‬ ‫?‪b. What’s in the desert‬‬ ‫‪Sand.‬‬ ‫?‪a. Is it elementary‬‬ ‫‪No, it’s advanced.‬‬ ‫?‪b. Is it a lemon tree‬‬ ‫‪No, it’s an orange tree.‬‬ ‫قواعد الأحرف المتحركة ‪Vowel Rules‬‬ ‫تمارين‬ ‫‪.1‬يكلف الطلاب بالاستماع لمجموعات تتكون من ثلاث كلمات وتحديد الكلمة‬ ‫المغايرة ‪.‬‬ ‫‪a. made‬‬ ‫‪b. made‬‬ ‫‪c. mad‬‬ ‫وبعد الاستماع على الطلاب أن يختاروا الكلمة (‪ )A, B, or C‬المغايرة للكلمتين‬ ‫الأخيرتين‪ .‬مع إعطاء الطلاب الفرصة للاستماع لفروق صوتية غير متصلة مثل‪:‬‬ ‫)‪(See, See, Say‬‬ ‫متبوعة بجملة من الفروق الصوتية المتصلة مثل‪:‬‬ ‫)‪(red, reed, reed‬‬ ‫‪.2‬يعطى للطلاب قائمة من الكلمات الزوجية‬ ‫)‪(e.g. rate, rat, note/not etc.‬‬ ‫اق أر كلمة من كل زوج ق ارءة جهرية‪ ،‬ثم يضع الطلاب دائرة على الكلمة التي ُسمعت‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫الأحرف الساكنة كدلالات نحوية ‪Consonants as Grammar Cues‬‬ ‫تمرين‬ ‫يكلف الطلاب بالتعلم مع شركاء‪ .‬الطالب (أ) يختار لفظ جملة من بين جملتين كالمبينة أدناه‪.‬‬ ‫يحدد الطالب (ب) السمة القواعدية المتوفرة في اختيار الطالب (أ)‬ ‫الطالب (أ) يقول (أ) أو (ب)‪.‬‬ ‫‪a. They share all the food.‬‬ ‫‪b. They shared all the food.‬‬ ‫الطالب (ب) يقول \"ما ٍض\" أو \"مضارع\"‬ ‫الطالب (أ) يقول (أ) أو (ب)‪.‬‬ ‫‪a. Bring your book tomorrow.‬‬ ‫‪b. Bring your books tomorrow.‬‬ ‫الطالب (ب) يقول مفرد أو جمع‬ ‫الطالب (أ) يقول (أ) أو (ب) أو (ج)‬ ‫‪a. They’ve cut the cake.‬‬ ‫‪b. They’d cut the cake.‬‬ ‫‪c. They’ll cut the cake.‬‬ ‫الطالب (ب) يقول إما ”‪“They have”, “They would”, or “They will.‬‬ ‫‪12‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫أسئلة وأجوبة حول النطق‬ ‫ما الهدف من تعليم النطق؟ هل يجب أن يكون نطًقا يشبه المتحدث الأصلي؟‬ ‫تقليدياً تم تعليم النطق بهدف \"التحدث مثل المتحدث الأصلي للغة\"‪ ،‬ولكن هذا ليس عملًيا‪.‬‬ ‫فعلياً‪ ،‬فهي تعتبر وصفة محبطة لكل من المعلمين والطلاب‪ .‬وتم وصف هذه الطريقة \"بفخ الكمال\"‬ ‫)‪ .(Morley 1992‬وأكثر نهج عملي هو الذي يهدف إلى إيجاد ‪“listener-friendly pronunciation‬‬ ‫)‪ (Kjellin 1998‬يعتبر هذا الهدف منطقي للطالب الذي يأمل في تحقيق شيء ما من خلال‬ ‫المحادثات مع المتحدثين الأصليين‪ ،‬سواء بالمعنى الاجتماعي أو التجاري‪ .‬إذا وجد المستمع أن‬ ‫الأمر يتطلب الكثير من الجهد لكي يفهم‪ ،‬تكون النتيجة فشل المتحدث‪ .‬لذا فإن إتقان أساسيات‬ ‫التواصل باللغة الإنجليزية أمر معقول‪ .‬يمكن أن تأتي التحسينات لاحًقا إذا أ ارد الطالب بذل المزيد‬ ‫من الجهد والوقت في تعلم الفروق الدقيقة في اللغة الإنجليزية المنطوقة‪.‬‬ ‫ماذا أفعل إذا لم يكن هناك ما يكفي من الوقت للنطق في مناهجنا الد ارسية؟‬ ‫الحل لهذه المشكلة هو إعطاء الأولوية‪ .‬مهما كان حجم الوقت المتاح‪ ،‬يجب أن يستغل في‬ ‫تغطية عناصر النطق ذات التأثير الأكبر‪ .‬هناك طريقة أخرى لتضمين ذلك وهي تبسيط المعلومة‬ ‫كمفتاح في المناهج‪ :‬حيث كثرة أعباء التعلم تقلل من تأثير الدرس‪ .‬وهذا يعني أن تركيز التدريس‬ ‫يجب أن يكون على العناصر الأساسية‪ .‬إذا كان هناك وقت لاحًقا‪ ،‬فيمكن إيلاء الاهتمام لجوانب‬ ‫أخرى‪.‬‬ ‫لماذا تم تجاهل النطق لفترة طويلة؟‬ ‫لسوء الحظ‪ ،‬تميل كلمة النطق إلى جعل الناس يفكرون حصرًيا في الأصوات التي يتم الخلط‬ ‫بينها‪ ،‬والتي أدت تقليدًيا إلى الاعتماد على الحد الأدنى من التدريبات الزوجية‪ .‬بسبب أن تدريس‬ ‫النطق نشاط غير جاذب بطبيعته‪ ،‬ولأن النتائج تميل إلى أن تكون غير مشجعة‪ ،‬فإن الأمر يتطلب‬ ‫جهًدا كبيًار من جانب المعلم للحفاظ على حماس الفصل‪ .‬أيضا‪ ،‬يميل المعلمون إلى الاعتقاد بأن‬ ‫الموضوع تقني للغاية‪ ،‬لأنه غالًبا ما يتم تقديمه بهذه الطريقة في دو ارت تدريب المعلمين‪ .‬يحاول‬ ‫‪13‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫بعض المدرسين بجد تعليم النطق كما لو كانت دورة في الصوتيات‪ ،‬ويميل هذا أي ًضا إلى تثبيط‬ ‫كل من المعلمين والطلاب‪ .‬تعرض بعض كتب الدورة التدريبية قواعد التشديد والتنغيم غير العملية‪،‬‬ ‫مما يزيد من إرهاق المعلم‪ .‬في الواقع‪ ،‬البنية العروضية للغة الإنجليزية المنطوقة بسيطة للغاية‬ ‫وتتطلب القليل من المصطلحات التقنية‪ .‬إذا أدرك المعلمون أهمية تجويد الخطاب كنظام تأسيسي‬ ‫بسيط‪ ،‬سيصبح النطق أكثر تشجيعاً لكل من المعلمين والطلاب‪.‬‬ ‫هل يتعلم الأطفال اللغة بسهولة أكثر من البالغين؟‬ ‫أجاب ‪ Cruz-Ferreira‬هذا السؤال بإيجاز‪:‬‬ ‫أي شخص كان على اتصال يومي وثيق مع الأطفال الصغار طوال سنوات حياتهم‬ ‫الأولى يعرف أن اللغة ليست سهلة عليهم‪ .‬هناك جهد‪ ،‬والكثير من الجهد‪ .‬لا يحدث‬ ‫التعلم في نهاية المطاف لأنه لا مفر منه‪ ،‬ولكن لأن هناك داف ًعا و ارءه هدف واضح‪.‬‬ ‫بغض النظر عن مدى صدق \"الحكمة الشائعة\" حول التعلم والتي تعني إن تعليم‬ ‫حيل جديدة لكلب كبير في السن لا يعتمد كثيًار على عمر الكلب ودماغه‪ ،‬بل على‬ ‫الفائدة الملموسة للحيلة‪(2005, 222) .‬‬ ‫ألا يتعلم الناس بشكل طبيعي النطق أثناء تقدمهم؟‬ ‫يحدث هذا مع البعض‪ .‬لكن الكثير منهم ببساطة يكتسبون النطق قبل أن يصلوا إلى مستوى‬ ‫سطحي من الوضوح‪ .‬إن اليأس والإحساس بالحرج الذي ينتج في كثير من الأحيان عن الجهود‬ ‫المبذولة من قبل الطلاب لاستخدام ما تعلموه باللغة الإنجليزية يمكن أن يتسبب في ت ارجعهم ببساطة‪،‬‬ ‫بسبب أنهم \"كبار السن\" أو \"أغبياء جًدا\" أو أن الآخرين غير مهذبين أو غير صبورين أو أش ارر‪.‬‬ ‫كل هذه الاستنتاجات الشائعة تؤدي إلى جعل يستسلمون‪ .‬من الصعب تعليم الطالب المحبط‪.‬‬ ‫هل من المناسب أن يدرس غير الناطقين الأصليين باللغة الإنجليزية النطق لغيرهم؟‬ ‫عيب المعلمين غير الناطقين بها هو أنهم يميلون إلى عدم الثقة في نموذجهم الخاص‪ .‬فهم‬ ‫غالًبا لا يدركون أن معلمي اللغة الأم لديهم سلبيات مختلفة تما ًما‪ :‬كونهم غير مدركين لأنماط‬ ‫‪14‬‬

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫العناصر الصعبة‪ .‬يميل المتحدثون الأصليون إلى افت ارض أن جميع جوانب اللغة الإنجليزية المنطوقة‬ ‫(على سبيل المثال‪ ،‬استخدامات النبر والتوقيت) هي ببساطة جزء طبيعي من اللغة البشرية‪ ،‬لذلك‬ ‫نجدهم يستعجلون أحياًنا في أمور مهمة‪ .‬من ناحية أخرى‪ ،‬يعرف المتحدثون غير الأصليين من‬ ‫تجربتهم الخاصة جوانب اللغة الإنجليزية المنطوقة التي تتطلب اهتمام إضافي‪ .‬إذا كان المعلم غير‬ ‫المتحدث باللغة يتمتع بمها ارت جيدة في التعرف على مها ارت الاستماع وفهم بنية الهرم العروضي‬ ‫للغة الإنجليزية‪ ،‬فإن العناصر المتبقية من لهجة لغته الأم ليست ذات أهمية تذكر‪.‬‬ ‫ما نوع الاختبار الذي يمكنني استخدامه لإح ارز التقدم؟‬ ‫الاختبا ارت المستخدمة في البحث لها وظيفة مختلفة عن الاختبا ارت المناسبة لتدريس النطق‪.‬‬ ‫من المفيد أن يكون لديك طريقة ما لاكتشاف أنواع المشكلات الأكثر شيو ًعا في فصل معين‪ ،‬ولكن‬ ‫الغرض الحقيقي من القياس القبلي والبعدي في الفصل الذي يدرس النطق لابد أن يعتمد على‬ ‫التشجيع‪ .‬لا يكفي أن يطمئن المعلم الطلاب بأنهم يتحسنون‪ .‬يميل الطلاب إلى الاعتماد على‬ ‫الدرجات العددية لإقناع أنفسهم بأن جهدهم قد أثمر‪ .‬هذا سهل بما فيه الكفاية إذا كان موضوع‬ ‫المهارة هو النحو أو المفردات‪ .‬لكن النطق أكثر حساسية من الناحية النفسية‪ ،‬ويصعب تقييمه‬ ‫بموضوعية‪ .‬وهذا يعني أن العناصر التي تضمنها الاختبار التمهيدي يجب أن يتم تدريسها عن‬ ‫قصد وبشكل شامل‪ ،‬من أجل ضمان درجات أفضل أو أقل في الاختبار البعدي‪ .‬لأغ ارض البحث‪،‬‬ ‫يقوض \"التدريس للاختبار\" موثوقية النتائج‪ .‬ولكن لأغ ارض تربوية ‪ /‬نفسية‪ ،‬يعد التدريس للاختبار‬ ‫ضرورًيا‪ :‬يجب أن يقيس الاختبار ما سنقوم بتدريسه‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬يجب معالجة المناهج الد ارسية‬ ‫التي سيتم تقديمها‪ ،‬من حيث تحديد أولويات الموضوعات‪ ،‬والتي يتضمنها الاختبار التمهيدي بشكل‬ ‫مباشر‪.‬‬ ‫يخطئ الطلاب في ترتيب الكلمات م ارًار وتك ارًار‪ .‬هل يوجد أي شيء يمكنني أن أفعله في النطق‬ ‫للمساعدة في ذلك؟‬ ‫يمكن أن يكون ترتيب الكلمات في القوالب التي تم تعلمها جيًدا بمثابة طرق لإصلاح الأنماط‬ ‫المشوشة بشكل شائع (على سبيل المثال ‪\" ،‬كيف تتهجى‪..‬؟؟\" أو \"ماذا يعني هذا؟\")‪.‬‬ ‫‪15‬‬

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ References Acton, W. 2002. Integrating verbal and nonverbal language enhances pronunciation. TESOL Post Convention Institute. Anderson-Hsieh, J., R. Johnson & K. Koehler, 1992. The relationship between native speaker judgments of nonnative pronunciation and deviance in segmentals, prosody, and syllable structure. Language Learning 49:4, 529–555. Aoyama, K. & S. Guion. 2007. Prosody in second language acquisition: Acoustic analyses of duration and FO range. In O.-S. Bohn & M. Munro, eds. Language experience in second language speech learning. In honor of James Emil Flege, John Benjamins: 281–297. Ballmer, T. 1980. The role of pauses and suprasegmentals in a grammar. In H. Dechert & M. Raupach, eds. Temporal variables in speech. The Hague: Mouton 211–220. Bolinger, D. 1989. Intonation and its uses: Melody in grammar and discourse. Stanford: Stanford University Press. 16

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫تمارين‬ Linking Within Thought Groups Any final sound can be practiced in a new way through linking words together. This kind of practice helps concentrate students’ minds on the particular sound. In addition, it may be easier for them to say a sound at the beginning of a word rather than at the end. But it also helps with listening comprehension, since words in thought groups typically run together, linked as much as possible to keep the group together. Example Exercise Have students practice linking with /s/ in the following sentences. 1. The boats entered the water. 2. The coats all need to be cleaned. 3. She has less of everything. 4. Is the boss in the office? 5. The nights are long here. (from Gilbert 2005, 82) Focus Words Second language learners do not hear intonation very well. When they listen to speech, they are powerfully distracted from paying attention to pitch changes because they are struggling to understand sounds, vocabulary, and grammar. Example Exercise Have students read the following sentences, then take turns challenging a partner. Student A says question (a) or (b). Student B says the matching answer. a. Were you in the bank on Friday? No, I was there Saturday. b. Were you in the bank on Friday? No, I worked Friday. a. Were you in the bank on Friday? No, but my sister was. b. Were you in the bank on Friday? No, but I was near it. (from Rogerson & Gilbert 1990, 49) 17

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ Reducing Structure Words – Contractions All practice with rhythm, including the number of syllables, should be accompanied by some physical gesture, such as tapping the desk or moving a foot. This physical movement is far more effective than merely taking mental notice. Thus the difference between can’t and cannot is one tap versus two. Example Exercise The teacher can serve as a “musical conductor.” With the wave of a hand, signal half the class to say can followed by a wave to the other half to say not followed by both hands waving the whole class to say can’t, followed by a series of similar contrasts in full and contracted forms. Emphasizing Structure Words Speakers may choose to emphasize a structure word. Because this is a change from the basic pattern of focusing on a content word, listeners are alerted to pay special attention to that word. Therefore, students who hesitate to use reductions should be made aware that use of the full form conveys a meaning they may not intend. Example Exercise Have students listen to the following sentences and discuss possible reasons why the particular structure words are emphasized. A: Did Laura send the gift? B: No, he sent it. (The emphasis on a pronoun is used to imply contrast with something understood previously.) X: Can’t you loan me the money? Y: No, I can not loan you money. (Full form gives strong emphasis to not.) 18

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ Stress and Vowel Length Stretching wide, heavy, rubber bands while practicing the lengthened vowels can provide students with a kinesthetic focusing tool to reinforce the contrast in duration. Note: Thin bands are apt to break and also do not give the full impression of the real effort involved in making some syllables longer than others. Example Exercises 1. Have students say the words below while stretching a rubber band wide when saying the stressed syllable. Canada umbrella sandwich English muffin traffic signal elementary Example Exercises This type of exercise mimics the actual effect of a stress error. In pairs, Student A asks question (a) or (b). Student B answers. There is immediate feedback if the question was misunderstood. Question Answer a. What’s in the dessert? Sugar. b. What’s in the desert? Sand. a. Is it elementary? No, it’s advanced. b. Is it a lemon tree? No, it’s an orange tree. Marking Vowel Reduction In every multi-syllabic word, there is at least one schwa vowel. Students can be asked to listen to words and draw a line through the vowel to show that it is obscured. Example Exercise Have students read the following pairs of words and draw a slash through the vowels that are reduced to schwa. atom atomic / added additional / office official / legal legality 19

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ Vowel Rules As explained earlier, vowel distinctions may be more easily learned by listening tasks, while consonants may be mastered more efficiently through speaking tasks (Fucci et al. 1977). Following are examples of progressively more demanding listening exercises for lower level students. Higher level students can use more advanced vocabulary and IPA symbols, if you find that suitable. Example Exercises 1. Have students listen to sets of three words and identify which word is different. For instance, use the following set of words: A. made B. made C. mad After listening, students must choose the word (A, B, or C) that is different from the other two. Students should be given the opportunity to hear a set of unrelated sound distinctions (e.g., see, see, say) followed by a set of related sound distinctions (e.g., red, reed, reed). 2. Give students a list of word pairs (e.g., note/not, rate/rat, etc.). Read one word from each pair aloud. Students then circle word they hear. 3. Follow Exercise 2 above with a similar task in which students are given pairs of sentences (e.g., “What does made mean?”/“What does mad mean?”). Read one sentence from each pair and have students circle the sentence they hear. 4. Have students work with a partner. Student A chooses one of the questions from a pair like the ones below. After Student A asks the question (a) or (b), Student B tries to answer with the appropriate response. a. What does made mean?” The past of make. b. What does mad mean? Angry. a. What does main mean? The most important. b. What does man mean? A male person. 20

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ Consonants as Grammar Cues Teachers should use listening exercises that require students to listen for word-final sounds in order to develop the ability to recognize and interpret the grammar cues that often occur at the ends of words. Example Exercise Have students work with partners. Student A chooses to say a sentence from a pair like the ones below. Student B identifies the grammar feature present in Student A’s choice. Student A says (a) or (b). a. They share all the food. b. They shared all the food. Student B says “past” or “present.” Student A says (a) or (b). a. Bring your book tomorrow. b. Bring your books tomorrow. Student B says “singular” or “plural.” Student A says (a), (b), or (c). a. They’ve cut the cake. b. They’d cut the cake. c. They’ll cut the cake. Student B says “They have”, “They would”, or “They will.” Note: For lower level students, each grammatical topic should be practiced with a number of items in each exercise. The items above are samples of the different grammatical topics that might be covered. 21

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫مثال تطبيقي‬ Activity 1. After you listen to the topic, try to read the following sentences, identify the group thought, focus word, stressed syllabus and peak; 1.It's the Pacific Ocean, which is the largest ocean…. 2.The deepest point is called the Marians Trench. 3.There is no water on the surface of the Red Planet. 4.A person can survive without food for more than a month. 5.To stay healthy, you have to drink 8 glasses of water a day. 22

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ 1............... 2................... 3..................... 4....................... 5.............................. Peak 1.............................................................. 2.............................................................. 3................................................................ 4................................................................ 5................................................................. Stressed Syllable 1................................................................................................... 2.................................................................................................... 3..................................................................................................... 4...................................................................................................... 5....................................................................................................... Focus Word 1.............................................................................................................................. 2............................................................................................................................... 3................................................................................................................................ 4................................................................................................................................. 5.................................................................................................................................. Thought Group Activity 2. Work in pairs to analyze the following paragraph from the reading passage in page 20 to determine where the thought groups begin and end. The position of this bright planet makes it easy to spot on a clear night using a telescope. So, the Earth is in fact the only planet in our solar system with water on its surface. In fact, 72% of its surface is covered by water and there are millions of tiny drops of water in the atmosphere. ................. ............... ................ ................. ............... ................ ................. ............... ................ ................. ............... ................ ........ ............... ................ .......... .......... .............. .............. .............. .............. ........ 23

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ Activity 3. Work in pairs to Listen to the following lecture and mark with a slash (/) where you think you heard a thought group ending: Last week on ‘Round the world in thirty minutes’ we visited Scotland. This week we’re crossing the Atlantic Ocean to (Scrritchh!) in South America. It was Christopher Columbus who discovered this unique place and he called it ‘Paradise on Earth’!.. Located on the northern coast of South America, it meets the Caribbean Sea and the Atlantic Ocean. It’s got high mountains, tropical rainforests and hundreds of rivers. The Orinoco, which is South America’s third longest river, divides the country into two and finally flows into the crystal clear waters of the Atlantic Ocean. There are also two lakes - Maracaibo and Valencia. Maracaibo is the largest in South America… The main reason why tourists visit (Scrritchh!) is to see the world’s highest waterfall, the Angel Falls. From top to bottom, the water falls an incredible 979 meters. That’s three times higher than the Eiffel Tower in Paris! People who love nature will also enjoy exploring the 43 national parks which have got spectacular views and amazing rainforest wildlife... If you visit from October to December, you will see a variety of colorful flowers on the hills of the Andes. A fascinating country indeed, with beautiful scenery, but that’s not all. Those who visit must try some of the local dishes, which reflect South American, Indian, European and even Asian cultures. We recommend ‘pabellun’, a dish made of black beans, rice, meat and fried bananas. There is also the traditional ‘arepas’ which is... Activity 4. Read the following sentences, and then take turns challenging a partner. Student A says question (a) or (b). Student B says the matching answer. a.Did they visit Scrritchhl last year? 1-No, they visited it this year. b.Did they visit Scrritchhl last year? 2-No, but my father visited it. a.Did they visit Scrritchhl last year? 3-No, they visited Scotland. b.Did they visit Scrritchhl last year? 4-No, they lived in it. a1 b2 a3 a4 24

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ Activity 5. Listen to the following sentences and discuss possible reasons why the particular structure words are emphasized. 1.Is Indian ocean the biggest? No, the Pacific Ocean is the biggest. …………………………………………………………. 2.Is The smallest point called the Marianas Trench? No, the Marians Trench is the deepest point. …………………………………………………………. 3.Is there any water on the surface of the Red Planet at the moment? No, there is no water there. ………………………………………………………….. 4.Can't a person stay alive without water? No, a person can not stay alive without water. ………………………………………………………….. Activity 6. Say the words below while stretching a rubber band wide when saying the stressed syllable. 1.Approximately. 2.telescope. 3.discover. 4.disadvantage. 5.disappear. 6.information. 7.competition. 8.comparison. 9.temprature. Activity 7. In pairs, Student A asks question (a) or (b). Student B answers. There is immediate feedback if the question was misunderstood. 1.What can you drink? ………………………….. 2.How do you open a can? …………………………… 3.What do you like to buy? ……………………………. 4.Did you do it by yourself? …………………………… 5.Have you been in a pole? …………………………… 6.In which box was the role results? …………………….. 25

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ Activity 8. Listen to the following set of three words and identify which word is different. (from the teacher guide) 1. A, place B. place C. palace 1 2. A. Red B. read C. read 2 3. A. planet B. planet C. plant 3 4. A. foot B. food C. food 4 5. A. dollar B. solar C. solar 5 6. A. creep B. deep C. deep 6 Activity 9. From the list of word pairs tick the word you hear. 1.spot dot 2.thunder under 3.but cut 4.easy crazy 5.healthy wealthy 6.high fly Activity 10. Work in pairs, Student A chooses one of the questions from a given pair. After Student A asks the question (a) or (b), Student B tries to answer with the appropriate response. a. What does made mean?” The past of make. b. What does mad mean? Angry. a. What does trench mean? …………………… b. What does French mean? …………………... 26

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ a. What does fourth mean? ……………………. b. What does north mean? …………………….. a. What does glasses mean? …………………... b. What does classes mean? …………………… a.What does mouth mean? …………………… b.What does south mean? ……………………. Activity 11. Work in pairs, student A chooses to say a sentence from a given pairs like the ones below. Student B identifies the grammar feature present in Student A’s choice. Ex. Student A says (a) or (b). a. They share all the food. b. They shared all the food. Student B says “past” or “present.” a. Someone weighing 70kg contains around 40 liters of water. …………………………………………………. b. Someone weighing 70kg has contained around 40 liters of water. …………………………………………………….. a.If you do a lot of exercises, you need 8 glasses of water to drink. ……………………………………………………….. b. If you do a lot of exercises, you will need 8 glasses of water to drink. ……………………………………………………….. 27

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ Activity 12. Dictation: write the statement that you listen to, then listen again to correct: (from the teacher guide) 1. Did you say drops or crops? …………………………………………… 2. Did you say hot or pot? …………………………………………… 3. Is it called or cold? …………………………………………… Activity 13. Rhyming Corner: say the rhyme and tray to clap in the missing letter; There was a farmer had a dog and Bingo was his name-o. B-I-N-G-O B-I-N-G-O B-I-N-G-O And Bingo was his name-o. * = Clap! There was a farmer had a dog and Bingo was his name-o. *-I-N-G-O *-I-N-G-O *-I-N-G-O And Bingo was his name-o. There was a farmer had a dog and Bingo was his name-o. *-*-N-G-O *-*-N-G-O *-*-N-G-O And Bingo was his name-o. There was a farmer had a dog and Bingo was his name-o. *-*-*-G-O *-*-*-G-O *-*-*-G-O And Bingo was his name-o. There was a farmer had a dog and Bingo was his name-o. *-*-*-*-O *-*-*-*-O *-*-*-*-O And Bingo was his name-o. There was a farmer had a dog and Bingo was his name-o. *-*-*-*-* *-*-*-*-* *-*-*-*-* And Bingo was his name-o. B-I-N-G-O B-I-N-G-O B-I-N-G-O And Bingo was his name-o. 28

]‫[التاريخ‬ ‫الهرم العروضي‬ Self-Assessment Read the following and tick the appropriate boxes, then sum your points out of (10) to stand on your degree of mastering the listening and pronunciation skills. # The statements 1 1 I can identify the thought groups easily. 2 I can detect the focus word smoothly. 3 I can pick the stressed syllabus accurately. 4 I can pronounce the peak correctly. 5 I can distinguish between the words I hear. 6 I have the ability to stress the correct syllabus. 7 I can follow the intonation gently. 8 I become able to go through the rhythm of some musical statements. 9 I can answer the questions after listening. 10 I can concentrate to choose the word that I heard. Note: From 9 – 10 You did well and got the idea. From 7 – 8 You did well and keep on practicing. From 5 – 6 You need more practice Under 5 You should do your best and more practice. 29

‫[التاريخ]‬ ‫الهرم العروضي‬ ‫‪30‬‬