วารสารวิทยาลัยราชสุดาเพื่อการวิจัยและพัฒนาคนพิการ ปีที่ ๑๗ ฉบับที่ ๑ มค-มิย ๖๔

อยูหางไกลจากบา น นอกจากจะทำ ครอบครัวคนพิการอีกดวย ดังปรากฏใน ใหคนพิการกลุมนี้มีสุขภาพที่ดีแลวเปนการ แผนภาพที่ 2 สรางขวัญและกำลังใจใหคนพิการและ อาสาสมัคร สาธารณสขุ (อสม.) องคก ารบรหิ าร สว นตําบล (อบต.) โรงพยาบาล รพ.สต./รพช./ รพท. ภาพท่ี 2 แบบแบบจำลองการเยี่ยมบา นคนพกิ ารท่ีมีความรุนแรง อภิปรายผล ฉบับที่ 10 พ.ศ. 2550-2554 แผนพัฒนา คุณภาพชีวิตคนพิการแหงชาติฉบับที่ 3 พ.ศ. จากการสังเคราะหนโยบายและ 2550 - พ.ศ.2554 และมติคณะรัฐมนตรีที่ กฎหมายทีเ่ กี่ยวกับคนพิการของประเทศไทยที่ เกี่ยวของกับคนพิการอีกอยางละ 1 ฉบับ ยังประกาศหรือมีผลบังคับใชอยูใน พ.ศ.2554 นอกจากน้ียังรวมถึงกฎหมายระหวางประเทศ โดยทำการรวบรวมและสืบคนกฎหมายได หรอื อนสุ ัญญาวาดวยสทิ ธคิ นพิการ อีก 1 ฉบับ ทั้งหมดจำนวน 74 ฉบับ โดยแบง เปน กฎหมาย ทำใหเห็นวานโยบายและกฎหมายที่เกี่ยวกับ รัฐธรรมนูญ แหงราชอาณาจักไทย พ.ศ.2550 คนพิการ มีความครอบคลุมสิทธิหรือคุณภาพ 1 ฉบบั กฎหมายระดบั พระราชบญั ญตั จิ ำนวน ชีวิตของคนพิการหลายมิติ ดังนี้ 1. สิทธิทาง 20 ฉบับ ประมวลกฎหมาย 1 ฉบับ พระราช การแพทยและสุขภาพ 2. สิทธิทางการศึกษา กฤษฎีกา 2 ฉบับ กฎกระทรวง จำนวน 7 3. สิทธิการประกอบอาชีพและมีงาน 4. สิทธิ ฉบับ ประกาศ ระเบียบภายใตพ ระราชบัญญตั ิ การเขาถึงบริการสาธารณะและมีสวนรวมใน และกฎกระทรวงทเี่ กี่ยวขอ ง 39 ฉบบั นโยบาย สังคม 5. สิทธิสวัสดิการสังคม 6. สิทธิใน จากแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแหงชาติ กระบวนการยุติธรรม 7. สิทธิการหามเลือก วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ท่ี 1 หนา 97

ปฏิบัติโดยไมเปนธรรม ทำใหเห็นวาประเด็น ความเทาเทียมกับคนทั่วไป คนพิการมีสิทธิ ดานกฎหมายและนโยบายที่เกี่ยวกับคนพิการ ไดร ับอุปกรณ เวชภณั ฑและการบริการเพอื่ การ ของประเทศไทยมคี วามครอบคลุม ฟนฟูสมรรถภาพและบริการทางการแพทย อยางเหมาะสม โดยสวนใหญไมเสียคาใชจาย จากผลการวิจัยที่ผานมาจะเห็นวา หรืออาจเสียคาใชจายบางในบางกรณี จำนวน ป ร ะ เ ด ็ น ใ ห  บ ร ิ ก า ร ส ุ ข ภ า พ แ ก  ค น พ ิ ก า ร มี 26 รายการ นอกจากนี้ยังใหความสำคัญการ แนวโนม ดขี ึ้น แตยังไมเพียงพอตอการพัฒนา ใหบริการดานการแพทยสำหรับผูมีความ และจัดบริการสุขภาพแกคนพิการอยางมี ผิดปกติทางจิตและเช่ือมโยงกับสิทธิประโยชน ประสิทธิภาพ ยังคงพบประเด็น ที่ควรใหการ ทางการแพทยแ ละสุขภาพของคนพิการท่ีอยูใน กระตุนเตือน การเอาใจใสตอประเด็นตอไปนี้ ฐานะผูประกันตนและทหารผานศึกดวย 6 ดาน คือ 1) ดานกฎหมาย มีการกีดกัน รวมทง้ั สง เสรมิ บทบาทขององคก รปกครองสว น เกี่ยวกับการจัดบริการสุขภาพ 2) ดาน ทอ งถิ่นในการดูแลดานการแพทยและสุขภาพ เศรษฐกิจ ขอจำกัดคาใชจายการเขาถึงสิทธิ ของคนพิการ ซึ่งแนวทางและสาระสำคัญใน บริการดานสุขภาพ 3) ดานกายภาพและ สิทธิเหลานี้มีความสอดคลองกับอนุสัญญาวา ภูมิศาสตร ขอจำกัดระยะทาง และพื้นที่ใน ดวยสิทธิคนพิการ ซึ่งเปนกฎหมายระหวาง การเขารับบริการ 4) ดานขอมูลขาวสารและ ประเทศ คานิยมและมาตรฐานสากลทางดาน การสื่อสาร เชน การเขาถึงขอมูลสุขภาพของ การแพทยแ ละสขุ ภาพ คนพิการหูหนวกขาดลามภาษามือ 5) ดาน ทัศนคติ ที่ใหคำนิยามของคำวา “พิการ”จาก สาระสำคัญที่เกี่ยวของกับความ คนในสังคมทำใหคนพกิ ารไมกลามารับบรกิ าร พิการหรือคนพิการที่ “แตกตาง” หรือขอ สวัสดิการทางสังคมตามสิทธิ์การไดรับความ ขดั แยง ของกฎหมายท่ีบัญญัตหิ รือกลาวถึงสิทธิ คุมครอง 6) ความเหลื่อมล้ำในการรับบริการ ทางการแพทยและสุขภาพของคนพิการนั้นมี สุขภาพทำใหคนพิการมีความยากลำบากใน รายละเอยี ดดงั น้ี การเขารับบริการ ทั้งจากไมรู หรือการคดิ แทน คนพกิ าร การนิยามและการจัดแบงประเภท ความพิการ/คนพกิ ารที่แตกตา งกัน: พบวาการ สาระสำคัญที่เกี่ยวของกับความ นิยามความพิการ ระหวางพระราชบัญญัติ พิการหรือคนพิการที่“สอดคลอง” หรือขอดี สงเสริมและพัฒนาคุณภาพชีวิตคนพิการ ของกฎหมายที่บัญญัติหรือกลาวถึงสิทธิทาง พ.ศ.2550 (เพิ่มเติม ฉบับที่ 2 พ.ศ.2556) การแพทยและสุขภาพของคนพิการน้ันมี National Office for Empowerment of รายละเอียดดังน้ี Persons with Disabilities, 2013) แ ล ะ พระราชบัญญัติการจัดการศึกษาสำหรับคน สิทธิทางการแพทยและสุขภาพ: พิการ พ.ศ.2551 มีความแตกตางกันใน สาระสำคญั ของกฎหมายและนโยบายสวนใหญ ประเด็นการจัดแบงประเภทความพิการ โดย ครอบคลุมการใหบริการหลากหลายและเนน พระราชบญั ญัติสง เสริมฯ แบงความพิการเปน หนา 98 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ที่ 1

7 ประเภทไดแก ความพิการทางการเห็น บริการตาง ๆ แกคนพิการในทางปฏิบัติ รวมทัง้ ความพิการทางการไดยินหรือสื่อความหมาย การปฏิบัติตามการบังคับใชกฎหมายอีกฉบับ ความพิการทางการเคลอื่ นไหวหรอื ทางรา งกาย หนึ่งอาจสงผลตอกฎหมายอีกฉบับหนึ่ง เชน ความพิการทางจิตใจหรือพฤติกรรมความ พระราชบัญญัติสงเสริมและพัฒนาคุณภาพ พิการทางสติปญญา ความพิการทางการ ชีวิตคนพิการ พ.ศ.2550 มาตรา 21 เพื่อ เรียนรู และ ความพิการทางออทิสติก” แตใน สงเสริมและพัฒนาคุณภาพชีวิตคนพิการ ใน พระราชบญั ญัติการจัดการศึกษาฯ แบงเปน 9 ระดบั ทอ งถนิ่ โดยใหร าชการสวนทอ งถ่ิน ออก ประเภท ซึ่งจะเพิม่ เติม ผูที่บกพรองทางการ ระเบียบ ประกาศ การจัดสรรงบประมาณ ซึ่ง พูดและภาษา และพิการซอน ทำใหเกิดความ อาจจะไมส อดคลองกบั ระเบียบ ประกาศ การ สับสนกับคนพิการ และผูใหบริการ รวมท้ัง จัดสรรงบประมาณ ของกระทรวง กรม ที่เปน การเขาถึงสิทธิประโยชน การไดรับจัดสรร ผูด ำเนินการในชมุ ชน ซึ่งเปน ประเด็นท่ีสะทอน งบประมาณและการรับบริการที่ตางกันอัน จ า ก ข  อ ท ั ก ท  ว ง ข อ ง ห น  ว ย ง า น ท ี ่ ม ี ห น  า ที่ เนื่องมาจากการจัดประเภทความพิการที่ ตรวจสอบการบริหารจัดการดานการเงินของ ตางกนั ภาครฐั ความซับซอน และความไมเปน ขอเสนอแนะจากการวิจัย เอกภาพของกฎหมาย: การกำหนดสิทธิในการ เขารับบริการดานการแพทยและสุขภาพของ ระดับนโยบาย คนพิการ ไมสามารถบริหารจัดการไดเบ็ดเสร็จ ในกฎหมายหรือหนวยงานเดียว ซึ่งตองอาศัย 1. ควรมีปฏิรูปกฎหมายเพื่อพัฒนา อำนาจกฎหมายและการตีความจากกฎหมาย และปรบั ปรงุ สิทธิประโยชนทัง้ 3 กองทุน ไดแ ก หลายฉบับไดแก พระราชบัญญัติสงเสริมและ สำนกั งานหลัก พัฒนาคุณภาพชีวิตคนพิการ พ.ศ. 2550 ประกาศกระทรวงสาธารณสุขฯ ประกันสุขภาพ สำนักงานประกันสังคมและ พระราชบัญญัติหลักประกันสุขภาพแหงชาติ สวัสดิการรักษาพยาบาลขาราชการ พ.ศ. 2545 พระราชบัญญัติประกันสังคมพ.ศ. ลูกจางประจำและบุคลากรของกรมบัญชีกลาง 2533 เปนตน จึงมีขั้นตอนที่ซับซอนซึ่งเปน กระทรวงการคลงั ใหสิทธิทง้ั 3 กองทุนมีความ อุปสรรคในการเขาถึงบริการของคนพิการ ใน เทา เทยี มกัน ที่สุดแมวาการกระจายของขอกฎหมาย ดังกลาวจะมีขอดีคือ การใหอำนาจหนาที่แก 2. ควรมีการจัดทำแผนแมบท กระทรวงหรือหนว ยงานทีร่ ับผิดชอบ มีอำนาจ แหงชาติ ในการฟนฟูสมรรถภาพทางการ ออกกฎหมายและกำหนดนโยบายได แตจะ แพทยส ำหรบั คนพิการเพื่อให เปนปญหาสำหรับคนพิการหรือผูเกี่ยวของใน การทำความเขาใจ รับรู และเขาถึงสิทธิหรือ มแี บบแผนการดำเนนิ งานท่ชี ัดเจน 3. ควรมีคณะกรรมการรวมระหวาง หนวยงานภาครัฐ ที่เกี่ยวของกับการออก วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท่ี 17 ฉบับที่ 1 หนา 99

กฎหมายและบังคับใชกฎหมายเกี่ยวกับสิทธิ พิการในกลุมพเิ ศษ งานวิจัยความตองการของ ของคนพิการ อยางนอย 6 กระทรวงหลัก คนพิการในการเขารับการบริการสุขภาพที่ ไดแก กระทรวงพัฒนาสังคมและความม่ันคง เหมาะสม เปนตน เพื่อใชเปนแนวทางการ ข อ ง ม น ุ ษ ย  ก ร ะ ท ร ว ง ส า ธ า ร ณ สุ ข พัฒนา ปรับเปลี่ยนระบบการใหบริการที่มี กระทรวงศึกษาธิการ กระทรวงแรงงาน คุณภาพ กระทรวงมหาดไทย/องคกรปกครองทองถ่ิน กระทรวงยุติธรรม เพื่อทำหนาที่ปฏิรูป 2. งานวิจัยที่ศึกษาสิทธิประโยชน กฎหมายเกี่ยวกับคนพิการใหมีความเปน การเขาถึงบริการสุขภาพ เชน ชองวางสิทธิ เอกภาพและเบ็ดเสร็จในฉบับเดียว หรือหา ประโยชนทุกดาน 3 กองทุนเพื่อใชเปนแนว แนวทางในการบรู ณาการกฎหมายหรอื กำหนด ทางการพัฒนาปรับเปลย่ี นสิทธิตอ ไป คูมอื แนวทางการใชก ฎหมายแกคนพิการและผู ใหบริการแกคนพกิ ารตามท่ีกฎหมายบญั ญตั ิ 3. ศึกษาวิจัย ถอดบทเรียน สถาน บริการสุขภาพที่สามารถเปนตนแบบใน ระดบั ปฏิบตั ิการ ใหบริการสุขภาพคนพิการที่ประสบ 1. การศึกษาวิจัยเพื่อพัฒนาระบบ ความสำเร็จ (Best practice/ good model) การเขาถึงสิทธิดานสุขภาพของคนพิการ เชน เพื่อใชเปนแนวทางการจัดทำคูมือหรือสาระ งานวิจัยการพัฒนาระบบการใหบริการคน บัญญตั กิ ฎหมาย นโยบายตอ ไป หนา 100 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบบั ท่ี 1

เอกสารอางองิ Boontong, T. (1999). Reform the nursing service system in line with the desired health service system in the future. Bangkok: Siriyoadkanpim Press. Constitution of the Kingdom of Thailand (2007). Royal Thai Government Gazette vol. 124 chap.47 ก. Retrieved from https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/@ed_protect/@protrav/@ilo_aids/d ocuments/legaldocument/wcms_117898. pdf. National Office for Empowerment of Persons with Disabilities. (2009). Act of Empowerment of the Persons with Disparity 2009. Ministry of Social Development and Human Security. Retrieved from http://www.dep.go.th/Content/ View/4406/1. National Office for Empowerment of Persons with Disabilities. (2013). Act of Empowerment of the Persons with Disparity vol.2 2013. Ministry of Social Development and Human Security. Retrieved from http://www.dep.go.th/Content/View/ 4406/1. Phuakkhong, D., Cheausuwantavee, T., Prasomsuk, S., Mattavangkul, C., & Jirasiri, W. (2011). The situation and movement of education and occupation for persons with disabilities in the past decade of Thailand. (Unpublished manuscript). วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบับท่ี 1 หนา 101

ผลของโปรแกรมกลมุ ชว ยเหลือตนเองสำหรบั ผดู ูแลตอการจัดการพฤติกรรม กา วราวในเดก็ วยั เรยี นที่มคี วามบกพรองทางการเรยี นรู อไุ รวรรณ เทย่ี งสมบูรณ¹ ¹คณะพยาบาลศาสตร มหาวิทยาลยั ราชภฏั อบุ ลราชธานี E-mail: ¹[email protected] Received: July 1, 2020 Revised: December 16, 2020 Accepted: April 2, 2021 บทคัดยอ การวจิ ัยกึ่งทดลองน้มี ีวัตถปุ ระสงคเ พื่อศกึ ษาผลของโปรแกรมกลุมชว ยเหลอื ตนเอง สำหรับตอการจัดการพฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรู โรงเรียนอุบลวิทยาคม จังหวัดอุบลราชธานี กลุมตัวอยางคัดเลือกแบบเฉพาะเจาะจง เปน ผูดูแลหลักของเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรู ที่กำลังศึกษาในระดับ ประถมศึกษาที่ 1-6 ของโรงเรียนอุบลวิทยาคม จังหวัดอุบลราชธานี จำนวน 25 คน เครื่องมอื ที่ใชในการทดลอง ไดแก โปรแกรมกลมุ ชวยเหลือตนเอง สวนเคร่อื งมือที่ใชใ นการ เก็บรวบรวมขอมูล ไดแก แบบสอบถามขอมูลสวนบุคคล และแบบวัดความสามารถในการ จัดการพฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรู โดยดำเนิน กจิ กรรมโปรแกรมกลุมชว ยเหลือตนเองระหวางเดือนกันยายน-ธันวาคม 2562 เดือนละ 1- 2 ครั้ง จำนวน 5 ครั้ง ในแตละครั้งใชเวลาหางกัน 2 สัปดาห รวมระยะเวลา 4 เดือน ติดตอกัน สถิติที่ใชในการวิเคราะหขอมูล ไดแก สถิติเชิงพรรณนา และ paired t-test ผลการวิจัย พบวา ผูดูแลหลักของเด็กวัยเรียนทมี่ ีความบกพรองทางการเรยี นรู ทีไ่ ดรับการ ทำกลมุ ชวยเหลือตนเอง มคี า คะแนนเฉลย่ี ความสามารถในการจัดการพฤติกรรมกาวราวใน เด็กวัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรู สูงกวากอนเขารวมโปรแกรม (p<.001) นอกจากนี้ ยังพบวา ผูดูแลหลักของเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรู มีความรู เกี่ยวกับการจัดการพฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรู เพมิ่ ข้นึ คำสำคัญ: กลุมชวยเหลือตนเองสำหรบั ผูดูแล, ผูดูแลหลักเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรอง ทางการเรียนรู, การจัดการกับพฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีภาวะ บกพรองทางการเรยี นรู หนา 102 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ท่ี 1

The Effect of Self-help Group Program for Caregivers on aggressive behavior management in school-age children with learning disabilities Uraiwan Tiengsomboon¹ ¹Faculty of Nursing Ubon Ratchathani Rajabhat University E-mail: ¹[email protected] Received: July 1, 2020 Revised: December 16, 2020 Accepted: April 2, 2021 Abstract The purpose of this quasi-experimental research is to study the effect of a self - help group program for caregivers on aggressive behavioral management in school-aged children with learning disabilities at Ubonwittayakhom School, Ubonratchathani Province. A specific sample was selected which was the primary caregiver of school-aged children with learning disabilities that are 25 students who were studying in primary 1 to 6 at Ubonwittayakom School at Ubonratchathani Province. self-help group program tools were used in this experiment and The tools used for data collection were personal data questionnaires and questionnaires for managing aggressive behavior in school-aged children with learning disabilities. The research was carrying out self-help group program activities between September-December 2019, 5 times 1-2 times a month, each time taking 2 weeks apart for a total of 4 consecutive months. The statistics used for data analysis were descriptive statistics and paired t-test. The results showed that the primary caregivers of school-aged children with learning disabilities and a self-help group has the higher mean score of ability to manage aggressive behavior of school-aged children with learning disabilities than before joining the program (p<.001). In addition, it was found that the primary caregivers of school-aged children with learning disabilities had their knowledge increased and aggressive behavior management in school-age children with learning disabilities. Keywords: The Effect of self-help group for caregivers, Primary caregivers of school- aged children with learning disabilities, Aggressive behavior management in school-aged children with learning disabilities วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท่ี 17 ฉบบั ท่ี 1 หนา 103

ความเปนมาและความสำคัญของ ( Iamsupasit, 2 0 1 3 ; Tremblay, 2008) ปญหางานวจิ ยั สาเหตุของการแสดงพฤติกรรมกาวราวนั้น นอกจากจะมีความเกี่ยวของกับความผิดปกติ ความบกพรองทางการเรียน รู ภายในสมองแลว ยังมีสาเหตุสำคัญที่มาจาก (Learning disability: LD) เปนความผิดปกติ ปจจัยทางสิ่งแวดลอม ไดแก สิ่งแวดลอมทาง ทางสมองสวนที่เกี่ยวของกับกระบวนการ ครอบครัว และสิ่งแวดลอมทางสังคม โดย พื้นฐานทางจิตวิทยา สงผลใหเด็กมีความ สิ่งแวดลอมทางครอบครัว เชน การอบรมเล้ียง ยุงยากในการเรียนรู การทำความเขาใจ หรือ ดูของพอแมหรือผูดูแล อาจมีการใชความ การจดจำ โดยมคี วามบกพรองไดท้งั ในดานการ รุนแรงกับเด็ก หรือมีปญหาภายในครอบครัว อาน การเขียน หรือการคิดคำนวณ (Bowen, พอแมหยาราง หรือมีคนในครอบครัวเจ็บปวย 2005; Saksiriphon, 2012; Office of รุนแรง สงผลใหเด็กไดร ับผลกระทบทางจิตใจ Special Education Administration, 2009) จนรูสึกโกรธและไมรูจะรับมืออยางไร การ ท่ีเกิดขึ้นตลอดชีวิตและเปนหนึ่งในความพิการ เลียนแบบพฤติกรรมกาวรา วรุนแรงจากคนใน ตามกฎหมาย ซึ่ง เปนสาเหตุที่ทำใหเด็กมี ครอบครัว หรืออาจแสดงพฤติกรรมกาวราว แนวโนมซ้ำช้ันหรือออกจากระบบโรงเรียน เพื่อเรียกรองความสนใจ เนื่องจากคนใน มากกวาปกติ (Thongsirat, 2014) อาจพบ ครอบครัวใหความสนใจมากเกินไป หรือให รวมกับโรคทางจิตเวชอื่นๆรอยละ 40-50 เชน รางวัลเพื่อใหเด็กหยุดกาวราว สงผลใหเด็กใช โรคสมาธิสั้น (Cantwell, 1991) ทำใหเด็กมี พฤติกรรมกาวราวเพื่อเรียกรองความสนใจ อาการหุนหันพลันแลน ไมอยูนิ่ง ไมสามารถ สวนสิ่งแวดลอมทางสังคมนั้น ในปจจุบันมัก ควบคมุ ความสนใจหรอื พฤติกรรมและอารมณ ไดรับอิทธิพลจากสื่อตางๆ เชน การเลียนแบบ ของตนเองไดอยา งเหมาะสม อีกท้งั ยงั มปี ญหา พฤติกรรมจากบทละครที่นำเสนอพฤติกรรม ดานพฤตกิ รรมและอารมณอ ืน่ ๆ เชน ขาดความ กาวราวรุนแรง มีการดาทอ และตบตีกัน เปน เชือ่ มน่ั ในตนเอง ขาดการจดั ระเบยี บ ไมเ ช่ือฟง ตน (Wiwattanawongsa, 2018; Piyasilpa, คำสั่งสอน ขาดทักษะทางสังคม และมีอารมณ 2 0 0 7; Tremblay, 2008) น อ ก จ า ก น ี ้ ยั ง แ ป ร ป ร ว น ไ ด  ง  า ย ( Arayawinu, 2012; รวมถึงสิ่งแวดลอมทางกายภาพทั้งที่บาน Khamlieng, 2013) นอกจากนี้ เด็กวัยเรียนที่ โรงเรียนหรือสภาพแวดลอมรอบตัวเด็กดวย มีความบกพรองทางการเรียนรูยังจัดวาเปน เ ช  น โ ท น ส ี แ ล ะ แ ส ง ส ว  า ง เ ป  น ต น กลมุ เดก็ ทมี่ โี อกาสเส่ยี งตอ การแสดงพฤติกรรม (Sornphaisan, 2010) กาวราวที่รุนแรงตามมา (Frisch, 2002; Donald, 1979) ปจจุบันการรับรูและการยอมรับถึง ความบกพรองทางการเรียนรูของเด็กใน พฤติกรรมกาวราว (Aggressive สังคมไทยนั้นยังคอนขางจำกัด การที่เด็กวัย behavior) เปนพฤติกรรมที่มุงกระทำใหผูอ่ืน เรียนมีการเรียนรูที่ชา เรียนไมทันเพื่อน และ ไดรับการบาดเจ็บทั้งทางรางกาย และจิตใจ ผลการเรียนต่ำ จึงมักถูกเปรียบเทียบกับเด็ก รวมถึงการใชคำพูด การทำลายสิ่งของ คนอน่ื ๆ ในชน้ั เรียนเสมอ เน่อื งจากการทเ่ี ขาไม กอใหเกิดการบาดเจ็บและความเสียหาย ซึ่ง สามารถที่จะทำสิ่งตางๆ ได ในขณะที่เพื่อนๆ สงผลกระทบตอทั้งตัวเด็ก คนรอบขาง หรอื เด็กคนอืน่ ๆ ในชน้ั เรียนสามารถทำไดอยาง ครอบครัวและสังคมเปนอยางมาก หนา 104 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบบั ที่ 1

งา ยดาย เดก็ จงึ รสู ึกวา ตนเองดอ ยคณุ คา รูสึกมี เกิดพฤติกรรมกาวราวรุนแรง ทั้งนี้ เพื่อเปน ปมดอย เกิดความวิตกกังวลอยูตลอดเวลาวา การปองกันปญ หาที่อาจจะสงผลกระทบตอตวั จะถูกลอเลียนจากเพื่อนๆ และเสียหนาในช้ัน เดก็ ครอบครวั และสังคมตามมา เรียน จนสง ผลใหเกดิ ความบอบชำ้ ภายในจติ ใจ ของเด็กซ้ำๆ เด็กจึงมีการแสดงพฤติกรรมท่ี โรงเรียนอุบลวิทยาคมเปนหนึ่งใน ถดถอยตามมา เชน ไมสนใจเรียน ไมอยากไป โรงเรียนทมี่ ีจดั การเรยี นการสอนแบบเรยี นรวม โรงเรียน ขาดสมาธิในการเรียน ทอแท เบ่ือ ในสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษา หนาย ขาดความมั่นใจและความภูมิใจใน อุบลราชธานี โดยเปดสอนตั้งแตระดับกอน ตนเอง รูส ึกโดดเด่ยี ว และมีภาวะกดดันภายใน ประถมศกึ ษาถงึ ระดับชัน้ ประถมศึกษาปที่ 1-6 จิตใจ (Sungprasit, 2012) หาก ครอบครัว มีนักเรยี นทัง้ หมดรวม 2,217 คน ซึ่งในจำนวน และสังคมขาดการยอมรับ ไมเขาใจในปญหา นี้มีเด็กนักเรียนที่มีความบกพรองทางการ ความบกพรองที่เกิดขึ้นกับเด็ก โทษที่ตัวเด็ก เรยี นรูท ้งั หมดจำนวน 92 คน แบง เปนนกั เรียน ตอวา หรอื ตำหนิตเิ ตยี นวาเปนความไมเอาใจใส ที่มีความบกพรองทางการเรียนรูที่ไดรับการ ของเด็ก และพูดเปรียบเทียบเด็กกับพี่นองคน วินิจฉัยจากแพทยแลววามีความบกพรอง อื่นๆ ทำใหเด็กเกิดความคับของใจ วิตกกังวล ทางการเรยี นรู โดยมีครอบครัวทใี่ หการยอมรับ และเกิดความกดดันภายในจิตใจเพิ่มมากข้ึน และเขารับการบำบัดรักษาแลว จำนวน 25 คน จึงมคี วามเสีย่ งท่เี ดก็ จะแสดงพฤตกิ รรมกาวรา ว สวนนักเรียนที่มีความบกพรองทางการเรยี นรู รุนแรงตอบุคคลอื่น (Donald, 1979) ซึ่ง อีกจำนวน 67 คน ไดรับการคัดกรองโดยแบบ พฤติกรรมกาวราวนี้นอกจากจะสงผลใหเด็กมี ประเมิน SDQ ที่ทางโรงเรียนเปนผูประเมิน ความยากลำบากในการดำเนนิ ชีวิต เปนภาระ และพบวาเด็กมีความบกพรองทางการเรียนรู ของครอบครัวและสังคมแลว ยังอาจนำไปสู จริง แตทางครอบครัวยังไมพรอมที่จะใหเด็ก ปญ หาครอบครัวและปญหาสังคมตามมา เชน เขารับการบำบัดรักษา ทั้งนี้ เนื่องจาก อาชญากรรม ทำรายผูอื่น ทำใหผูอื่นเสียหาย ผูปกครองสว นใหญยงั ขาดการมีสวนรว มในการ และติดสารเสพติด เปนตน หากเด็กมี ดูแลเด็กรวมกับทางโรงเรียน ผูปกครองยังไม พฤติกรรมกา วราวโดยไมไดร บั การบำบัดรักษา ยอมรบั และไมเขาใจในความบกพรองทางการ ที่ถูกตองเหมาะสม จะทำใหพฤติกรรมนั้นติด เรียนรูของเด็ก ตลอดจนแนวทางการ ตัวเด็กไปจนถึงวัยรุน (Broidy, Tremblay, บำบัดรักษา และการจัดการเรียนการสอน Brame & et al., 2003; Piyasilpa, 2 0 0 7 ) แบบเรียนรวมเทาที่ควร (ขอมูลพื้นฐานเด็ก หรอื จนกระทั่งถึงวยั ผูใหญ (Tremblay, 2008) เรียนรวมของโรงเรียนอุบลวิทยาคม ป อยางไรก็ตาม ครอบครัวคือสถาบันหลักที่มี การศึกษา 2563) ในการศึกษาครั้งนี้ ผูวิจัยได บทบาทสำคัญในการสรางและพัฒนาเด็กให รวบรวมขอ มูลดานพฤตกิ รรมของเดก็ วยั เรียนที่ เติบโตไปอยางมีคุณภาพ จึงมีความจำเปน มีความบกพรองทางการเรียนรใู นโรงเรียนอุบล อยางยิ่งที่ครอบครัวโดยเฉพาะผูดูแลหลัก วิทยาคม ตัง้ แตชวงตนเดือนมิถุนายนถึงเดือน จะตองเรียนรู ทำความเขาใจในการดูแลเด็ก กันยายน พ.ศ. 2562 โดยจากการสังเกตและ (Phupaibun, 1998) เนื่องจากเด็กวัยเรียนที่มี ประเมินพฤติกรรมของเด็กวัยเรียนที่มีความ ความบกพรองทางการเรียนรูมีโอกาสเสี่ยงท่ีจะ บกพรองทางการเรยี นรู พบวา เด็กวัยเรียนที่มี ความบกพรองทางการเรียนรู มักมีปญหาดาน วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท่ี 17 ฉบับที่ 1 หนา 105

พฤติกรรมและอารมณรวมดวย เชน อยูไมนิ่ง ทั้งในประเทศไทย และในตางประเทศ โดย ซกุ ซน มพี ฤติกรรมกาวรา วรุนแรง เอาแตใ จ ซ่งึ กลุมชวยเหลือตนเองจะชวยลดความเครียด มผี ลกระทบตอ การอยูร ว มกันในชั้นเรียนรวม มี และความรูสึกเปนภาระของผูดูแล และชวยให ปญหาสังคมในการอยูรวมกับกลุมเพื่อน ไม ผูดูแลหลักสามารถดูแลผปู วยจิตเภทไดอ ยางมี เขาใจขั้นตอนการทำงานกลุม ถูกเพื่อนรวมช้นั ประสิทธิผลเพิ่มมากขึ้น (Tagpho, 2019; เรียนลอเลียน ทำใหเด็กไมอยากเขารวมในช้ัน Thanikkul, 2012; Chien & Chan, 2013) เรียน และจากการศึกษาถึงพฤติกรรมกาวราว นอกจากนี้ ยังมีการนำกลุมชวยเหลือตนเองมา ในเดก็ วยั เรียนท่ีมคี วามบกพรองทางการเรียนรู ใชในการบำบัดอาการทางจิตใจในผูปวยโรค ชั้นประถมศึกษาปที่ 1-6 และปจจัยทาง เรอ้ื รังไดเ ปนอยา งดี (Rashidi, Safavi & et al. สง่ิ แวดลอมท่ีเกี่ยวขอ ง พบวา เดก็ ประถมศกึ ษา 2015) ซึ่งแนวคิดกลุมชวยเหลือตนเองนี้มุงให ปที่ 1-3 มีพฤติกรรมกาวราวอยูในระดับนอย บุคคลที่มีปญหาคลายคลึงกัน หรือมีปญหา ถึงปานกลาง สวนเด็กประถมศึกษาปที่ 4-6 มี เชนเดียวกัน ไดมาแลกเปลี่ยนเรียนรู พฤติกรรมกาวราวอยูในระดับปานกลางถึง ประสบการณตางๆรวมกัน ตลอดจนใหความ รุนแรง และปจจัยดานสิ่งแวดลอมที่มีผล ชวยเหลือซึ่งกันและกัน แตอยางไรก็ตาม การ กระตุนใหเด็กแสดงออกถึงพฤติกรรมกาวราว นำแนวคิดกลุมชวยเหลือตนเองมาใชในการ มากที่สุด คือ สิ่งแวดลอมทางสังคม รองลงมา สงเสริมความสามารถในการดูแลเด็กที่มีความ คือ สิ่งแวดลอมทางครอบครัว รวมถึง ตองการพิเศษของผูดูแลหลักนั้นยังมีคอนขาง สิ่งแวดลอมทางกายภาพทั้งในโรงเรียนและท่ี จำกัด ดังน้ัน ผวู จิ ัยจึงสนใจศึกษาถึงผลของการ บาน (Tiengsomboon & seedam, 2020) นำโปรแกรมกลมุ ชว ยเหลือตนเองสำหรับผูดูแล จากขอมลู ดังกลาว ผวู ิจยั ไดเ ล็งเหน็ ความสำคญั หลักตอการจัดการพฤติกรรมกาวในเด็กวัย ของครอบครัวซึ่งเปนสถาบันที่บทบาทหนาท่ี เรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรู ใน ในการที่จะชวยกลอมเกลา หลอหลอมดาน โรงเรียนอบุ ลวิทยาคม จังหวัดอุบลราชธานีขนึ้ พฤติกรรมและอารมณของเด็ก และมีอิทธิพล เ พื ่ อ ส งเ สริ มให  ผู ดู แล หลัก มีความรู ตอการกำหนดทิศทางในการเขารับการ ความสามารถในการจัดการพฤติกรรมกาวราว บ ำ บ ั ด ร ั ก ษ า ท ี ่ ถ ู ก ต  อ ง เ ห ม า ะ ส ม แ ล ะ มี ในเดก็ วัยเรยี นท่มี ีความบกพรองทางการเรียนรู ประสิทธิภาพ ดังนั้น การสงเสริมและพัฒนา ใหมีประสิทธิภาพมากขึ้น เมื่อผูดูแลหลักมี บุคคลในครอบครัวโดยเฉพาะผูดูแลหลักใหมี ความสามารถในการจัดการพฤติกรรมกาวราว ความรู ความสามารถในการดูแลและจัดการ ในเดก็ วัยเรยี นที่มีความบกพรอ งทางการเรียนรู พฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความ ที่ถูกตองเหมาะสมแลว ยอมสงผลใหการ บกพรองทางการเรียนรู จึงเปนสิ่งที่มีความ สงเสริมและพัฒนาเด็กวัยเรียนที่มีความ จำเป นและสาม ารถ กระ ทำไดอย  า งมี บกพรองทางการเรียนรูนี้เปนไปอยางราบร่ืน ประสิทธิภาพ และงายย่ิงข้นึ ทัง้ น้ี เพ่ือใหเด็กมสี ขุ ภาวะทดี่ ีทง้ั ทางดานรางกาย อารมณ จิตใจ สังคม และ จากการศึกษาวิจัยที่ผานมามีการนำ สติปญญา อันจะนำไปสูการมีคุณภาพชีวิตดี แนวคิดกลุมชวยเหลือตนเอง (Self-help ของเดก็ และครอบครัวตอไป group) มาใชในการสงเสริมและพัฒนา ความสามารถในผูดูแลหลักของผูปวยจิตเภท หนา 106 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปที่ 17 ฉบบั ที่ 1

วัตถุประสงคก ารวิจัย การจัดการพฤติกรรมกาวราวใน เด็กวัยเรียนท่ีมีความบกพรองทางการเรียนรู เพื่อศึกษาผลของโปรแกรมกลุม ( Aggressive behavior management in ชวยเหลือตนเองสำหรับผูดูแลหลักตอการ school-age children with learning จัดการพฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มี disabilities) หมายถงึ เปนกิจกรรมการจดั การ ความบกพรองทางการเรียนรู ของโรงเรียน พฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีภาวะ อบุ ลวทิ ยาคม อำเภอเมือง จังหวัดอุบลราชธานี บกพรองทางการเรียนรูของผูดูแลหลัก โดย กระทำการปรับสภาพแวดลอมเพื่อการดูแล นยิ ามศัพท เดก็ ที่อยูในความดูแลของตนอยางตอเน่ือง ท้ัง ภาวะปกติและในยามที่มีพฤติกรรมกาวราว โปรแกรมกลุมชวยเหลือตนเอง โดยสามารถวัดไดจากขอคำถามจำนวนทั้ง 10 (Self-help group) หมายถึง กระบวนการท่ี ขอ ไดแก 1) การจัดระเบียบความสะอาดใน เกิดจากการรวมตัวของสมาชิกดว ยความสมัคร บาน 2) การปรับสีที่กระตุนอารมณความรูสึก ใจ เพื่อแลกเปลี่ยนประสบการและการ 3) การปรบั พน้ื บานใหป ลอดภัย 4) การจัดการ สนับสนุนซึ่งกันและกัน เปนการ เสียงดังรบกวน และ 5. การดัดแปลง ประคับประคองจิตใจ สนับสนุนทางอารมณ สิ่งแวดลอม 6) การสอนระเบียบวินัย 7) การ และสังคม เปนแบบอยางที่ดี 8) การสรางบรรยากาศใน บานใหอบอุน 9) การประเมินพฤติกรรม เดก็ วัยเรียนท่ีมีความพรองทางการ กาวรา ว 10) การจัดการพฤตกิ รรมกาวรา ว เรียนรู (Learning disability: LD) หมายถึง เดก็ ที่มีชวงอายุอยูระหวาง 7-12 ป หรือกำลัง สมมติฐานการวจิ ยั ศึกษาอยูในชั้นประถมศึกษาปที่ 1-6 โดยได ผานการคัดกรองหรอื ไดรบั การวินจิ ฉัยแลววามี ผูปกครองที่เปนผูดูแลหลักของเด็ก ความบกพรองทางการเรียนรู วัยเรียนที่มคี วามบกพรองทางการเรียนรู ของ พฤติกรรมกาวราว (Aggressive behavior) โรงเรียนอุบลวิทยาคม อำเภอเมือง จังหวัด หมายถึง การกระทำของเด็กวัยเรี่ยนที่มุงให อุบลราชธานี ทเ่ี ขา รวมโปรแกรมกลมุ ชว ยเหลอื ผูอื่นไดรับการบาดเจ็บทางรางกายหรือ ตนเองมกี ารจัดการพฤตกิ รรมกา วรา วในเด็กวัย กระทบกระเทือนตอรางกายจิตใจ ดวยการใช เรียนที่มคี วามบกพรองทางการเรียนรู สูงกวา คำพูด รวมถึงการทำลายสิ่งของ เชน สงเสยี ง กอนเขา รว มโปรแกรม ดังตะโกนดถู ูกผอู ืน่ แชง ดา หยาบคาย ขวา ง ปาสิ่งของ ทำรายรางกายผอู ื่นจนไดรับบาดเจบ็ กรอบแนวคดิ ในการวิจัย จุดไฟเผาสิ่งของ และทำตนเองใหพิการ เปน ตน ซึ่งพฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มี กรอบแนวคดิ ในการวจิ ัยครงั้ น้ี ผูวิจัย ความบกพรองทางการเรียนรูนี้สามารถ ไดประยุกตมาจากกรอบแนวคิดของ อัญชลี ประเมินไดโดยใชแบบประเมินพฤติกรรมเดก็ ตักโพธ์ิ และคณะ ท่ีศึกษาผลของโปรแกรมกลุม (Strengths and Difficulties ชวยเหลือตนเองตอพฤติกรรมการดูแลตนเอง Questionnaire: SDQ) ดา นสขุ ภาพจติ ของผดู ูแลหลกั ผูป วยจิตเวช วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปที่ 17 ฉบบั ที่ 1 หนา 107

(Tagpho, 2019) ซ่ึงกรอบแนวคิดใน ของโปรแกรมกลุมชวยเหลือตนเองตอการ การศึกษาน้ีไดพัฒนามาจากแนวคิดเรื่องกลุม จัดการพฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มี ชวยเหลือตนเองของ วอลซและบลูเออร ซ่ึง ความบกพรองทางการเรียนรู ของโรงเรียน การเขารวมกลมุ ชว ยเหลอื ตนเองจะไดรับความ อุบลวทิ ยาคม อำเภอเมอื ง จงั หวัดอุบลราชธานี ชวยเหลือใน 4 ลักษณะ ไดแ ก การแลกเปลี่ยน โดยมีประชากรและกลุมตัวอยาง ดังนี้ การสนับสนุนทางดานอารมณและสังคม ( share emotional and Social Support) ประชากร คือ ผูดูแลหลักใน การใหขาวสารระหวางสมาชิก (information) ครอบครัวเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรอง การใหขอ มลู ที่เปนความรูแ ละการพัฒนาทกั ษะ ทางการเรียนรู และกำลังศึกษาอยูใ นโรงเรียน (education and skill development) และ เรียนอุบลวิทยาคม จำนวน 92 คน (ทะเบียน ก า ร ใ ห  ค ว า ม ช  ว ย เ ห ล ื อ ( advocacy) ครอบครัวของเด็กวัยเรียนท่ีมีภาวะบกพรอง ประกอบดวย 6 ขั้นตอน ไดแก การอุนเคร่ือง ทางการเรียนรูของโรงเรียนอบุ ลวทิ ยาคม) (Warm up) การแนะนำปญหาและโจทย (Problem identification) ไตรตรองทางแก กลุมตัวอยาง คือ ผูดูแลหลักใน เฉพาะตน (Individual exploration) ระดม ครอบครัวเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรอง สมองทางออกโดยกลมุ (Group work) ส่ือสาร ทางการเรียนรู ซึ่งไดเลือกจากประชากรแบบ ทางออก (Communication) และถอดรหัส เฉพาะเจาะจง (Purposive Sampling) จำนวน ปรับใช (Debriefing) (Walz & Bleue, 1992) 25 คน มีคุณสมบัติตามเกณฑที่กำหนด โดย ซึ่งในการวิจัยครั้งนี้ ผูวิจัยนำกลุมชวยเหลือ เดก็ วัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรูท่ี ตนเองมาใชกับกลุมบุคคลที่มีลักษณะ อยูในความดูแลของผูดูแลหลักนั้นกำลังศึกษา คลายคลงึ กัน คือ ผูดูแลหลักของเด็กวัยเรียนท่ี อยูใ นระดบั ชนั้ ประถมศึกษาปท ี่ 1-6 หรอื มีชวง มีความบกพรอ งทางการเรยี นรู เพอ่ื ชวยในการ อายรุ ะหวา ง 7-12 ป และผานการวินิจฉัยจาก สงเสริมใหผูดูแลหลักของเด็กวยั เรียนที่มีความ แพทยวามีความบกพรองทางการเรียนรู อาศัย บกพรองทางการเรียนรู ของโรงเรียนอุบล อยูในบานเดียวกันกับเด็ก ใหการดูแลเด็กไม วิทยาคม อำเภอเมือง จังหวัดอุบลราชธานี ได นอยกวา 6 เดือน ไมมีโรคประจำตัวที่รุนแรง บรรลุเปาหมายในการจัดการกับพฤติกรรม และสามารถเขา รวมกจิ กรรมได กาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรอง ทางการเรียนรูที่ยั่งยืน และสามารถพึ่งพา เครื่องมือที่ใชใ นการวิจยั ตนเองและสมาชิกในกลมุ ได 1. เครื่องมือที่ใชในการทดลอง คือ วิธดี ำเนินการวิจยั โปรแกรมกลุมชวยเหลือตนเองตามแนวคิด เรื่องกลุมชวยเหลือตนเองของวอลซและบลู การวิจัยในครัง้ นีเ้ ปน การเปน การวจิ ยั เออร ผูวิจัยไดจัดทำเปนโปรแกรมกลุม แบบกึ่งทดลอง (Quasi-Experimental ชวยเหลือตนเอง การเขากลุมชวยเหลือตนเอง Research) โดยใชแ บบแผนการวจิ ยั กลุมเดียว โดยผูเขารวมกลุมจะไดรับการใหความ วัด 2 ครัง้ (The One Group Pretest ชว ยเหลอื ใน 4 ลกั ษณะ ไดแก การแลกเปล่ียน Posttest Design) มีขอบเขตในการศกึ ษาผล การสนับสนุนทางดานอารมณและสังคม ( share emotional and Social Support) การใหขาวสารระหวางสมาชิก (information) หนา 108 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท่ี 17 ฉบับที่ 1

การใหข อมลู ทเ่ี ปน ความรูแ ละการพัฒนาทักษะ ระยะเวลาในการดำเนินกิจกรรม 4 เดือน (education and skill development) และ ตดิ ตอ กัน และในแตละเดือนจะมีระยะหางของ การใหความชวยเหลือ (advocacy) (Walz & การจัดกิจกรรมแตละครั้ง 1 สัปดาห (สัปดาห Bleue, 1992) เพือ่ หาแนวทางการการจัดการ เวนสัปดาห) ซึ่งประกอบดวย 1) กิจกรรม พฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความ ครอบครัวอุบลวิทยรวมใจ 2) กิจกรรมเขาใจ บกพรองทางการเรยี นรู ทงั้ นี้ ผวู จิ ัยนำแผนการ ยอมรับ และพัฒนาอยางยั่งยนื 3) กิจกรรมฟน เรียนรูผานประสบการณ (experiential ฝาอุปสรรค 4) กิจกรรมการสื่อสารดวยรัก 5) activities planner) มาเปนตัวดำเนินกจิ กรรม กิจกรรมพิชิตอารมณโกรธ 6) กิจกรรม ภายในกลุมโดยออกแบบกิจกรรมทั้งหมด 7 ครอบครัวอุบลวิทยพึ่งใจ และ 7) กิจกรรม กิจกรรม ใชเวลากิจกรรมละ 60-100 นาที ใช ดวงใจของฉนั ดังแสดงในตารางตอ ไปนี้ ตารางท่ี 1 แสดงแผนการจัดกิจกรรมในโปรแกรมกลุมชว ยเหลอื ตนเองสำหรบั ผูดูแลหลัก ตอการจดั การพฤติกรรมกา วรา วในเดก็ วัยเรยี นทม่ี ีภาวะบกพรองทางการเรียนรู แผนกจิ กรรมการวิจยั รายละเอียดของกจิ กรรม ระยะเวลา 100 นาที กิจกรรมที่ 1: ครอบครัวอบุ ลวทิ ยร วมใจ 1. อนุ เครื่อง ผูว จิ ยั แนะนำตนเอง แจงวตั ถปุ ระสงคใ นการเขา กลุม ทำกิจกรรม 100 นาที วัตถุประสงค: เพอื่ ใหผดู ูแลหลกั ของเด็กที่ 2. แนะนำปญหา/โจทย ผูวจิ ยั ถามคำถามแกส มาชิก “สมาชิกรูส ึกอยางไรเม่อื เด็กวัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรูมี เขากลมุ ชวยเหลือตนเองมคี วามสามารถ การแสดงพฤตกิ รรมท่ีกาวรา ว” 100 นาที ดังน้ี 3. ไตรต รองทางแกเ ฉพาะตน ผวู จิ ัยใหสมาชิกนึกถงึ ความรสู ึกของตนเองและระบายสีลงบนกระดาษ 1. แลกเปลีย่ นประสบการณซ ่งึ กันและกัน 4. ระดมสมองทางออก ใหส มาชกิ แบง เปนกลมุ ยอย แตละกลมุ แลกเปลยี่ นความรสู กึ กนั และมสี ัมพันธภาพท่ดี ตี อ กัน 5. ส่ือสารทางออก กลมุ ยอ ยนำเสนอสงิ่ ทีไ่ ดแ ลกเปลย่ี นระหวางกันในกลมุ เปดโอกาสใหแ สดงความรูสึก และสงตัวแทนออกมา 2. มคี วามตงั้ ใจในการเขารวมกลมุ จนครบ อภปิ ราย 7 กจิ กรรม 6. ถอดรหัสปรบั ใช ผูวจิ ยั สรุปความรสู กึ ทง้ั หมดเขา ใจในความรสู ึกที่เกิดขึ้น /กลา วชนื่ ชมสมาชิก/ สมาชกิ ดูวิดโี อแนวโนมปญหา พฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรยี นท่ีมีความบกพรองทางการเรยี นรู/ กระตุนใหสมาชิกตระหนกั ถึงการจัดการพฤติกรรมกา วราว และสอบถามสมาชิกถงึ ความตองการเขากลมุ วา มีมากนอ ยเพียงใด 7. ผวู จิ ัยมอบหมายการบา น และโทรตดิ ตาม กจิ กรรมท่ี 2: เขาใจ ยอมรบั และพฒั นา 1. ใหค วามรเู ร่อื งความบกพรอ งทางการเรียนรู สาเหตุ การดแู ล และการจัดการพฤตกิ รรมกา วราว โดยจัดกระทำกับสิง่ แวดลอม อยา งยั่งยืน ภายในครอบครัวและบุคคลในครอบครัว โดยพยาบาลจะเปนผูใหความรูเรื่องโรค สาเหตุการเกิดพฤติกรรมกาวราว และ วัตถุประสงค: เพื่อใหผูดูแลหลกั ที่เขากลุม ผลกระทบท่ีเกิดจากพฤตกิ รรมกาวราว รวมทั้งการใชเทคนิคในการปรับเปลี่ยนนพฤติกรรมเด็ก ไดแก การใชแรงเสริมทางบวก ชว ยเหลอื ตนเองมคี วามสามารถดงั น้ี (Positive Reinforcement) การใชแรงเสริมทางลบ (Negative Reinforcement) การลงโทษ (Punishment) การเพิกเฉย 1. อธิบายปญหาพฤติกรรมกา วรา วของ (Ignore) และการนำออกไป (Time-Out) เพื่อใหผูดูแลหลักเขาใจในการดแู ลเด็กมากขึ้น แสดงออกกับเด็กดวยความรัก ความ เดก็ วัยเรียนภาวะบกพรอ งทางการเรยี นรู เขาใจ และใหความรูเรื่องการปฏิบัติสิ่งแวดลอมบําบัด ไดแก การจัดสถานที่ภายในบานใหเปนระเบียบ สงบ ไมเสียงดัง ไม ได กระตุนอารมณความรูสึกของเด็ก การสรางระเบียบวินัยภายในบาน การสรา งบรรยากาศภายในบานใหอบอุน มีความเขาใจ มี 2. วเิ คราะหแนวทางในการดูแลเพือ่ จดั การ อารมณท ี่ม่นั คง ลดความขดั แยง ภายในครอบครัว ลดความรุนแรงทงั้ คําพดู และการกระทำ พฤติกรรมกา วราวของเด็กทอี่ ยูในความ 2. แนะนำปญหา/โจทย สมาชิกแตละคนทบทวนวาที่ผานมาพบปญหาอะไร เห็นอะไร แลวอยากเปลี่ยนอะไรในตัวเด็กพิเศษ ดแู ลของตนเองอยางยัง่ ยนื อยางไรบา ง 3. ไตรต รองทางแกเ ฉพาะตน สมาชกิ เขยี นทบทวนปญหาพฤตกิ รรมกาวรา วของเดก็ และวธิ กี ารแกป ญ หา 4. ระดมสมองหาทางออก โดยสมาชิกระดมความคดิ เกีย่ วกับวธิ ีการแกป ญ หาพฤติกรรมกาวรา วของเด็กทรี่ วบรวมไว 5. สือ่ สารทางออกนำเสนอและรว มกันอภิปราย 6. ถอดรหัสปรบั ใช ผูว จิ ยั บรรยายถึงปญ หาพฤติกรรมกาวรา วของเดก็ และวิธกี าร แกปญหา เพื่อเสริมสรา งความเขาใจ ยอมรับ และพัฒนาเดก็ อยางย่ังยืน สรุปสิ่งที่ไดเรยี นรูรวมกันสมาชิกทบทวนความเขา ใจ เกี่ยวกับเด็กภาวะบกพรอ งทางการเรียนรู 7. ผวู ิจัยมอบหมายการบา น และโทรติดตาม กจิ กรรมที่ 3: ฟนฝา อปุ สรรค 1. ผูวิจัยกลาวทักทายสมาชิกในกลุม จากนั้นแจงสมาชิกในกลุมใหรับทราบวากลุมนี้ เปนกลุมปด สิ่งที่เกิดขึ้นในกลุมถือเปน วัตถุประสงค: เพ่ือใหผดู แู ลของเดก็ ทีเ่ ขา ความลับภายในกลุม เทานนั้ สมาชิกบอกกติกามารยาทในการเขากลุมทบทวน กลุมชว ยเหลอื ตนเองมคี วามสามารถ ดงั น้ี 2. ใหความรเู ร่อื งการดูแลเก่ยี วกบั ส่งิ แวดลอ มทางกายภาพเปนการจัดสถานทเ่ี ปนหองกจิ กรรมบำบัดภายในโรงเรียน สำหรบั จดั 1. ระบุปญหาที่แทจ ริงของตนเองได กิจกรรมเสรมิ สรา งการเรยี นรูแกเด็ก เปนการจำลองสถานที่ใหผูดแู ลหลกั ไดมที กั ษะในการจัดสงิ่ แวดลอ ม และสามารถนาํ กลบั ไป วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบับท่ี 1 หนา 109

แผนกจิ กรรมการวิจัย รายละเอยี ดของกจิ กรรม ระยะเวลา 100 นาที 2. วเิ คราะหแ นวทางในการแกป ญหาของ ปฏบิ ัตทิ ่ีบานตอ ได การจัดสง่ิ แวดลอ มที่เหมาะสมจะสง ผลใหเ ด็กสามารถเรยี นรไู ดม ากขน้ึ โดยตองจัดหองใหสะอาดเปนระเบียบ 100 นาที ตนเอง ควบคุมแสงใหเ หมาะสม ภายในหองมีอากาศถา ยเท ไมมกี ลิ่นอันไมพ ึงประสงค ไมมีเสียงดงั รบกวน 100 นาที 3. แนะนำปญ หา/โจทย ผวู จิ ัยใหสมาชกิ ยกตัวอยา งสถานการณเ กย่ี วกบั พฤตกิ รรมกาวราวมา 1 สถานการณ 4. ไตรต รองทางแกเฉพาะตน สมาชกิ เขยี นวิธกี ารแกไ ขปญ หาตามสถานการณท ี่ตนเองไดยกตัวอยา ง จากนน้ั ผวู ิจัยใหค วามรเู ร่ือง กระบวนการแกไขปญ หาตามใบความรทู ี่ 1 กระบวนการแกไขปญหา 5. ระดมสมองหาทางออก โดยแบงกลุมตามตัวอยางสถานการณที่เปนปญหา และนำคำตอบที่ไดมารวมกัน แลวชวยกันหา วิธกี ารแกไ ขปญหาทเ่ี หมาะสมกบั สถานการณนน้ั 6. สอ่ื สารทางออก สมาชิกกลมุ นำเสนอและรว มกนั อภิปราย 7. ถอดรหสั ปรับใช สมาชิกสรุปสงิ่ ทีไ่ ดเรียนรูร ว มกันและการนำส่ิงทีไ่ ดจากการเขา กลุมครั้งนไ้ี ปปฏิบตั ิพรอมทงั้ ใหส มาชกิ สอบถามขอ สงสัย 8. ผูวจิ ัยมอบหมายการบาน และโทรติดตาม กจิ กรรมท่ี 4: การส่ือสาร 1. ใหค วามรเู กี่ยวกบั การสง เสรมิ ทักษะการส่ือสาร และการแสดงออกทางสงั คม เปนการใหค วามรเู ร่อื งการสือ่ สาร การแสดงออก ดวยรกั ที่เหมาะสม และการปรบั ตัวใหเขากับสิ่งแวดลอม โดยผูดูแลหลักคอยเปนแบบอยางที่ดีในการอยูรว มกับผูอ่ืน และสอนเด็กให วตั ถุประสงค: เพอ่ื ใหผ ดู แู ลหลักของเดก็ ที่ เรยี นรบู ทบาทหนา ทข่ี องตนเอง เพอ่ื ใหเดก็ เลียนแบบพฤติกรรมที่เหมาะสมและไมแ สดงพฤติกรรมกาวรา ว เขา กลุมชวยเหลือตนเองมีความสามารถ 2. แนะนำปญ หา/โจทย สมาชิกจับฉลากสถานการณบอกปญ หาและอุปสรรคในการสือ่ สารกับเดก็ ในสถานการณท่ไี ด ดังน้ี 3. ไตรต รองทางแกเ ฉพาะตน สมาชกิ แตละคนเขียนคำตอบของตนเองบนกระดาษเอสี่ ผวู ิจัยใหความรู เรื่องการสือ่ สารกับเดก็ 1. วเิ คราะหอปุ สรรคและแกปญ หาในการ 4. ระดมสมองทางออก โดยการแบงกลุมยอยตามสถานการณท่ีกำหนด ซึ่งใหแตละกลุมจะวิเคราะหสถานการณเกี่ยวกับการ ส่อื สารกับเดก็ ได ส่ือสารภายในครอบครัวตามหวั ขอทก่ี ำหนด 2. สาธติ บทบาทของผูร ับสารและสง สารได 5. สอื่ สารทางออก แตล ะกลุม แสดงบทบาทสมมติพรอ มอภปิ รายรวมกนั อยางเหมาะสม 6. ถอดรหสั ปรับใช โดยใหสมาชิกสรปุ สิ่งท่ไี ดเ รียนรูร วมกันและการนำส่ิงที่ไดจากการเขากลุมคร้งั น้ไี ปปฏิบตั ิพรอมท้ังใหสมาชิก สอบถามขอสงสัย 7. ผวู จิ ัยมอบหมายการบาน และโทรติดตาม กจิ กรรมที่ 5: พชิ ติ อารมณโกรธ 1. ใหความรเู กี่ยวกบั กจิ กรรมสง เสรมิ ทักษะการควบคมุ อารมณโกรธและการผอ นคลายความเครียด เปนการใหความรูการจัดการ วัตถุประสงค: เพ่อื ใหผ ดู ูแลหลกั ของเดก็ ที่ ความโกรธ และการแสดงออกทางอารมณอยา งเหมาะสม เชน พยายามควบคมุ น้ำเสยี งใหเปนปกติ ระงับอารมณหรอื พฤติกรรม เขากลมุ ชว ยเหลอื ตนเองมคี วามสามารถ ที่ไมเหมาะสม พยายามปรับอารมณของ ตนเองโดยพยายามคิดทบทวนหาสาเหตุของความโกรธ และแนวทางในการยุติที่ ดงั นี้ เหมาะสม ไดแก การสื่อสารที่ดี (Better Communication) การมีอารมณขัน (Using Humor) และการฝกการผอนคลาย 1. วิเคราะหอุปสรรคและแกปญ หาเมอ่ื เด็ก (Relaxation) มีการแสดงอารมณโ กรธได 2. แนะนำปญหา/โจทย โดยใหส มาชกิ จับฉลากสถานการณบอกปญหาและอปุ สรรคในการกบั อารมณข องเดก็ ในสถานการณท ไี่ ด 2. สาธติ บทบาทของผทู สี่ ามารถควบคุม 3. ไตรต รองทางแกเฉพาะตนสมาชิก โดยใหแ ตล ะคนเขยี นคำตอบของตนเองบนกระดาษเอส่ี ผูวิจัยใหความรู เร่ืองการควบคุม อารมณโ กรธไดอ ยา งเหมาะสม อารมณโกรธ 4. ระดมสมองทางออก แบงสมาชิกออกเปนกลุมยอยตามสถานการณที่กำหนดโดยใหโดยแตละกลุมวิเคราะหสถานการณ เก่ียวกับการจดั การความโกรธภายในครอบครัวตามหัวขอ ท่กี ำหนด 5. สอื่ สารทางออก แตล ะกลมุ แสดงบทบาทสมมตพิ รอ มอภิปรายรว มกนั 6. ถอดรหัสปรับใช สมาชิกสรุปสิ่งที่ไดเรียนรูรวมกันและการนำสิ่งที่ไดจากการเขากลุมครั้งนี้ไปปฏิบัติพรอมทั้งใหสมาชิก สอบถามขอสงสัย 7. ผูวิจัยมอบหมายการบาน และโทรตดิ ตาม กจิ กรรมที่ 6: ครอบครวั อุบลวิทยพึ่งใจ 1. อุนเครือ่ ง สมาชิกเลาถงึ กิจกรรมกลมุ ท่ผี า นมา วัตถุประสงค: เพ่อื ใหผดู ูแลหลักทเี่ ขากลุม 2. แนะนำปญหา/โจทย ผูวิจัยกลา ววา “ท่ผี า นมาสมาชิกคดิ วามีหนว ยงานหรือแหลง สนบั สนุนใดบางที่สามารถชวยเหลือเด็ก ชวยเหลอื ตนเองมคี วามสามารถดงั นี้ วยั เรยี นท่มี ีความบกพรองทางการเรียนรูได” 1. เลอื กใชแ หลง สนบั สนุนทางสังคมที่ 3. ไตรต รองทางแกเ ฉพาะตน สมาชกิ เขียนบอกแหลงสนับสนนุ ทางสงั คมของตนเองลงบนกระดาษ ผูว จิ ัยสรปุ และใหความรูตาม สามารถขอความชวยเหลือตรงตามปญหา เก่ยี วกับแหลงสนับสนุนทางสงั คม ทีเ่ กิดขนึ้ ของตนเอง 4. ระดมสมองทางออก โดยแบงสมาชกิ ออกเปนกลุมยอย ผูวจิ ัยใหต วั อยา งสถานการณป ญหาพฤติกรรมกาวราวท่ีพบในเด็กวัย 2. ยกตัวอยางแหลง สนับสนุนทางสังคมที่ เรยี นทีม่ ีความบกพรอ งทางการเรยี นรู สมาชกิ ชว ยกนั วิเคราะหส ถานการณ แลกเปลย่ี นในสว นท่ยี งั ไมค รอบคลุม สามารถขอความชวยเหลือตรงตามปญ หา 5. ถอดรหัสปรับใช สรปุ สงิ่ ทีไ่ ดเ รียนรรู วมกันของสมาชกิ อธิบายสง่ิ ท่ไี ดร บั จากกลมุ พรอมกับการนำไปใช ผูวจิ ยั สอบถามขอ สงสัย ที่เกิดขน้ึ ของสมาชกิ ในกลมุ เพ่มิ เตมิ 6. ผูว ิจัยมอบหมายการบา น และโทรติดตาม หนา 110 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ที่ 1

แผนกิจกรรมการวิจัย รายละเอยี ดของกจิ กรรม ระยะเวลา 100 นาที กิจกรรมที่ 7: ดวงใจของฉัน 1. แนะนำปญ หา/โจทย สมาชิกในกลุมชว ยกันบอกเลาถงึ สงิ่ ท่เี กดิ ขน้ึ ในการเขา กลุมในแตล ะกจิ กรรม วัตถุประสงค: เพ่อื ใหผดู แู ลหลักของเด็กที่ 2. ไตรต รองทางแกเฉพาะสมาชกิ ทบทวนสง่ิ ทไี่ ดจากกจิ กรรมทัง้ 6 ครง้ั วาเกิดการเปลี่ยนแปลงอะไรกับตนเองบา ง เขากลุมชวยเหลอื ตนเองมuความสามารถ 3. ระดมสมองทางออก แบงสมาชิกออกเปนกลุมยอย เพื่อนำเสนอส่ิงที่ไดจากการเขียนในขอ 2 ของแตละคนมารวบรวม และ ดังนี้ ระดมสมองเกี่ยวกับกิจกรรมทั้งหมดและผลทค่ี าดวา จะไดร บั จากการนำไปปฏิบัติ 1. สะทอนการเรยี นรพู ฤติกรรมการดแู ล 4. สอ่ื สารทางออก สมาชกิ สงตัวแทนกลุมออกมานำเสนอ สมาชิกกลุม ใหญชว ยกนั เพม่ิ เตมิ ในสวนท่ยี ังไมสมบูรณ เพื่อจัดการปญหาพฤตกิ รรมกา วราวของ 5. ถอดรหัสปรับใช สมาชิกชวยกนั สรุปสิง่ ท่ีไดเรียนรูร วมกันท้ังหมด ผูวิจัยทบทวนและสรปุ ประเด็นสำคัญเกีย่ วกับการเขารว ม เด็ก กลมุ ชวยเหลอื ตนเองสำหรบั ผูด แู ลหลกั ทัง้ หมด ผวู ิจัยขอพนั ธะสัญญากบั สมาชิกเร่อื งการจดั การพฤติกรรมกา วรา วในเด็กวัยเรยี น ที่มีความบกพรอ งทางการเรยี นรู 2. เกิดพันธะสัญญารวมกัน 6. ผวู จิ ัยมอบหมายการบาน และโทรตดิ ตาม ในการดูแลเพ่อื จดั การปญหาพฤตกิ รรม กาวราวของเดก็ อยา งตอเนือ่ ง วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบบั ที่ 1 หนา 111

2. เครื่องมอื ทใี่ ชใ นการเก็บรวมรวม การตรวจสอบคณุ ภาพเคร่อื งมือ ขอ มลู ไดแก 1) แบบสอบถามขอมูลสวนบคุ คล ของผูดูแลหลัก มีขอคำถามจำนวน 8 ขอ ผูวิจัยไดนำโปรแกรมกลุมชวยเหลือ ประกอบดวย ความสัมพันธของผูดูแลหลักกับ ตนเองตามแนวคิดเรื่องกลุมชวยเหลือตนเอง เด็ก อายุ ลักษณะครอบครัว ศาสนา ระดับ ของ วอลซและบลูเออร (Walz & Bleue, การศึกษา อาชีพ รายได และความเพียงพอ 1992) และแบบสอบถามความสามารถในการ ของรายได 2) แบบสอบถามความสามารถใน จัดการพฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มี การจดั การพฤตกิ รรมกา วราวในเด็กวัยเรยี นทมี่ ี ความบกพรองทางการเรียนรู ที่ประยุกตมา ความบกพรองทางการเรียนรู โดยผูวิจัยได จากการศกึ ษาของพกิ ุลทอง กลั ยา เรื่องผลของ ประยุกตใช แบบประเมินของ พิกุลทอง กัลยา โปรแกรมการจัดการพฤติกรรมกาวราวในเด็ก (Kalaya, 2016) มีขอคำถามจำนวน 10 ขอ สมาธิสั้น (Kalaya, 2016) โดยปรับใหเขากับ ประกอบดว ย 2 ดา น คอื การจัดการพฤตกิ รรม บริบทของกลุมตัวอยางที่ผูวิจัยทำการศึกษา กาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรอง ไปใหผูทรงคุณวุฒิ 3 ทาน อาจารยสาขาการ ทางการเรียนรูดานสิ่งแวดลอมทางกายภาพ พยาบาลเด็ก นักกิจกรรมบำบัด และ และดา นครอบครวั ไดแ ก การจดั ระเบียบความ นักจิตวิทยาวิชาการ ตรวจสอบความตรงเชิง สะอาดในบาน การปรับสีที่กระตุนอารมณ เนื้อหา หลังจากนั้นจึงนำมาปรับปรุงแกไขตาม ความรูสึก การปรับพ้ืนบานใหปลอดภัย การ ขอเสนอแนะของผูทรงคุณวุฒิกอนนำไป จัดการเสียงดังรบกวน การดัดแปลง ทดลองใชกับผูดูแลหลักที่มีคุณสมบัติใกลเคียง สิ่งแวดลอม การสอนระเบียบวินัย การเปน กับกลุมตัวอยาง เพื่อหาความเชื่อมั่นของ แบบอยางที่ดี การสรางบรรยากาศในบานให เครื่องมือ สำหรับแบบสอบถามความสามารถ อบอุน การประเมินพฤติกรรมกา วรา ว และการ ในการจัดการพฤตกิ รรมกาวราวในเด็กวัยเรียน จัดการพฤติกรรมกา วราว ลักษณะคำถามเปน ที่มีความบกพรองทางการเรียนรู มีคา แบบมาตราสว นประมาณคา (Rating scale) 3 สัมประสิทธิ์แอลฟาของคอนบาค (Cronbach's ระดับ โดยมีเกณฑการใหคะแนนแตละขอ alpha coefficient) ทั้งฉบับที่ระดับ. 87 คำถาม ดังนี้ 1 คะแนน หมายถึง ไมเคยปฏิบตั ิ (Burns & Grove, 1997) นับวามีความเชือ่ ม่ัน กิจกรรมนั้นเลย 2 คะแนน หมายถึง ปฏิบัติ อยูใ นระดับสงู กิจกรรมนั้นเปนบางครั้ง และ 3 คะแนน หมายถึง ปฏิบัติกิจกรรมนั้นเปนประจำ และมี การพทิ ักษสทิ ธิ์ผูใ หขอมลู เกณฑในการแบงชวงคะแนนของการจัดการ พฤติกรรมกาวราวในภาพรวมออกเปน 3 โครงการวจิ ัยครง้ั นี้ไดผ านการรับรอง ระดับ จากคะแนนเต็ม 30 คะแนน ดังนี้ 10- จากคณะกรรมการพิจารณาจริยธรรมการวิจัย 16 คะแนน หมายถึง มีการจัดการพฤติกรรม ในมนุษยจากสำนักงานสาธารณสุขจังหวัด กาวราวในระดับนอ ย 16-23 คะแนน หมายถงึ อุบลราชธานี เลขที่ SSJ.UB 2562-034 รหัส มีการจัดการพฤติกรรมกาวราวในระดับปาน โครงการ SSJ.UB 034 เมื่อวันที่ 27 กันยายน กลาง และ 24-30 คะแนน หมายถึง มีการ 2562 และไดรับการสมัครใจและยินดีเขารวม จัดการพฤตกิ รรมกา วราวในระดบั มาก โครงการจากกลุมตัวอยางทุกคนตามเอกสาร พทิ ักษสทิ ธ์ิ โดยระบุวาการใหข อ มูลเปนไปตาม ความสมัครใจของกลุมตัวอยาง โดยขอมูล หนา 112 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบับที่ 1

ทั้งหมดที่ไดจะเปนความลับ กลุมตัวอยางมี การทำกิจกรรมผูวิจัยขอความรวมมือผูดูแล สิทธิที่จะตอบหรือปฏิเสธการเขารวมไดโดยไม หลักในการทำแบบสอบถามความสามารถใน มีขอแมใดๆ และหากกลุมตัวอยางมีขอสงสัย การจัดการพฤติกรรมกา วราวของเดก็ วยั เรียนที่ ประการใดเกี่ยวกับการวิจัยครั้งนี้ ผูวิจัยยินดี มีความบกพรองทางการเรียนรู (pre- test) ตอบขอสงสยั ตลอดเวลา และเขากลุมครั้งแรก จากนั้นแจงกำหนดการ นัดหมายเพื่อเขารวมกลุมครั้งตอไป ภายหลัง วธิ กี ารดำเนินการทดลอง จากการสิ้นสุดกิจกรรมในแตละครั้งจะ มอบหมายการบานใหแกกลุมตัวอยาง ไดแก 1. ขั้นเตรียมการ ผูวิจัยเสนอโครง การทบทวนกิจกรรมที่ไดกระทำในแตละครั้ง รางวิจัยผานการอนุมัติจริยธรรมการวิจัยใน ประโยชนที่ไดรับ และการนำไปปรับใชหรือ มนุษย สาธารณสุขจังหวัดอุบลราชธานี ให ทดลองปฏิบัติ ตลอดจนปญหาและอุปสรรคที่ ดำเนินการทดลองและเก็บรวบรวมขอมลู วิจัย พบ และมกี ารโทรตดิ ตามเกี่ยวกับการบานที่ได แลว ประสานขอความรว มมือกับทางโรงเรียน มอบหมายหลังการเขากลุมพรอมทั้งแจง อุบลวทิ ยาคม จังหวัดอุบลราชธานี และทำการ ทวนซ้ำถึงวันเวลานัดหมายในการทำกิจกรรม คัดเลือกลุมตัวอยางเพื่อเขารวมการทดลอง ครั้งตอไปอีกครั้ง หลังจากดำเนินกิจกรรมจน แบบเฉพาะเจาะจงตามเกณฑคุณสมบัติที่ ครบท้งั หมด 7 กิจกรรม ผวู ิจัยทำการนัดหมาย กำหนด อีก 1 เดือนเพื่อติดตามผลการทดลอง โดยใช แบบสอบถามความสามารถในการจัดการ 2. ขั้นดำเนินการทดลอง ผูวิจัยพบ พฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความ กลุมทดลองโดยนำกลุมทดลองไปยังหอง บกพรอ งทางการเรยี นรู (Post-test) กิจกรรมของโรงเรียนอุบลวิทยาคม จังหวัด อุบลราชธานี ซึง่ จัดเตรียมไวเฉพาะการวิจัยใน การวิเคราะหข อมูล ครั้งนี้ โดยดำเนินกิจกรรมโปรแกรมกลุม ชวยเหลือตนเองสำหรับผูดูแลหลัก ระหวาง การวิจัยนีว้ ิเคราะหขอมูลโดยใชสถิติ เดือนกันยายน-ธันวาคม 2562 เดือนละ 1-2 เชิงพรรณนา ไดแก การแจกแจงความถี่ รอย ครั้ง จำนวน 5 ครั้ง ในแตละครั้งมีระยะเวลา ละ คา เฉลี่ย และสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และ หางกัน 1 สัปดาห (สัปดาหเวนสัปดาห) รวม เปรียบเทียบความแตกตางของคะแนนเฉลี่ย ระยะเวลาในการดำเนินกิจกรรมการวิจัย ภายในกลุม โดยใช Paired t-test ทั้งหมด 4 เดือนติดตอกัน ซึ่งในโปรแกรมกลุม ช  วย เ หล ื อ ต น เ อง ส ำ ห รั บผ ู  ด ู แ ลหลัก ผลการวจิ ยั ประกอบดวยกิจกรรมทั้งหมด 7 กิจกรรม ไดแก 1) กิจกรรมครอบครัวอุบลวทิ ยร วมใจ 2) 1. ขอ มลู ทั่วไปของผูดแู ลหลัก กิจกรรมเขาใจ ยอมรับ และพัฒนาอยางยั่งยนื ผูดูแลหลักมีทั้งเปนพอแมและปูยา 3) กิจกรรมฟนฝาอุปสรรค 4) กิจกรรมการ ตายายคิดเปนรอยละ 48 มีอายอุ ยูในชวง 31- สื่อสารดว ยรกั 5) กจิ กรรมพิชติ อารมณโ กรธ 6) 40 ป รอยละ 64 รองลงมา 51-60 ป รอยละ กิจกรรมครอบครัวอุบลวิทยพึ่งใจ และ 7) 16 เปนชาวพุทธท้ังหมด อยูในครอบครัวขยาย กจิ กรรมดวงใจของฉัน โดยใชระยะเวลาในการ รอยละ 48 และครอบครัวเดี่ยวรอยละ 40 ทำกิจกรรมๆละ 100 นาที โดยกอนเริ่มเขาสู สวนใหญจบการศกึ ษาระดับอนุปริญญารอยละ วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท่ี 17 ฉบับที่ 1 หนา 113

40 มีอาชีพอิสระรอยละ 44 รองลงมาเปน กิจกรรมเดือนละ 1-2 ครั้งๆละ 1-2 กิจกรรม พนักงานเอกชนรอยละ 32 รายไดเฉลี่ยตอ รวมทั้งหมด 5 ครั้ง ใชระยะเวลาติดตอกัน 4 เดือนอยูในชวง 15,001-20,000 บาท และ เดือน ระหวางเดือนกันยายน–ธันวาคม 2563 มากกวา 20,000 บาท รอยละ 28 สวนใหญมี นัน้ ผลการวจิ ัยพบวา ผูดูแลหลักมีการจัดการ รายไดเ พียงพอกับคา ใชจ ายรอยละ 64 พฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความ บกพรองทางการเรียนรู สูงกวากอนเขารวม 2. ผลเปรียบเทียบความแตกตาง โปรแกรม (t=17.03, p< .001) นอกจากน้ี ยัง คะแนนเฉลีย่ การจัดการพฤติกรรมกาวราวใน พบวา ผูดูแลหลักของเด็กวัยเรียนที่มีความ เดก็ วัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรยี นรู บกพรองทางการเรียนรู มีคาเฉลี่ยคะแนนการ ของผดู แู ลหลัก จัดการพฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มี ความบกพรองทางการเรียนรูเพิม่ ขึ้น ดังแสดง จากการทผ่ี วู จิ ัยไดจัดใหกลุมตัวอยาง ในตารางตอ ไปน้ี ซึ่งเปนผูดูแลหลักของเด็กวัยเรียนที่มีความ บกพรองทางการเรียนรูเ ขารวมโปรแกรมกลุม ชวยเหลือตนเองจำนวน 7 กิจกรรม โดยจัด ตารางที่ 2 แสดงผลเปรียบเทยี บความแตกตางคะแนนเฉลย่ี การจดั การพฤติกรรมกาวรา วในเด็กวัยเรียน ทม่ี คี วามบกพรอ งทางการเรียนรู กอ นและหลงั การทดลอง (N = 25) พฤติกรรม กอ นการทดลอง หลังการทดลอง p-value ������ S.D. ������ S.D. 2.90 .27 7.85** 2.72 .45 7.77** 1. การจดั ระเบยี บความสะอาดในบาน 2.20 .40 2.64 .48 4.61** 2.68 .47 5.25** 2. การปรบั สที กี่ ระตนุ อารมณความรูสกึ 1.56 .50 2.72 .45 5.30** 2.76 .43 5.42** 3. การปรับพนื้ บานใหป ลอดภัย 1.84 .68 2.92 .27 5.19** 2.76 .43 1.00* 4. การจดั การเสยี งดงั รบกวน 1.92 .57 2.64 .48 7.77** 2.76 .43 6.58** 5. การดัดแปลงสิ่งแวดลอ ม 2.00 .57 27.33 1.39 17.03** 6. การสอนระเบยี บวนิ ยั 2.08 .40 7. การเปน แบบอยางท่ดี ี 2.32 .47 8. การสรา งบรรยากาศในบานใหอ บอุน 2.42 .48 9. การประเมินพฤตกิ รรมกาวรา ว 1.48 .50 10. การจดั การพฤตกิ รรมกา วรา ว 1.72 .54 พฤติกรรมโดยภาพรวม 19.73 1.50 *p<.05, **p<.001 หนา 114 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบบั ที่ 1

อภิปรายผล กระทำในแตละครั้ง ประโยชนที่ไดรับ การ นำไปปรับใชหรือทดลองปฏิบัติ การคนหา ภายหลังเสร็จสิ้นโปรแกรมกลุม ปญหาและอุปสรรคในการทำกิจกรรม และยัง ชวยเหลือตนเองสำหรับผูดูแลหลัก พบวา ไดมีการโทรติดตามการบานที่ไดม อบหมายแก ผูดูแลหลักของเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรอง สมาชิกทุกครั้งนั้นเปนการเชื่อมโยงความรู ทางการเรียนรู โรงเรียนอบุ ลวิทยาคม จังหวัด ความเขาใจเขาดวยกัน จนเกิดการเรียนรู อุบลราชธานี มีคะแนนเฉลี่ยของความสามารถ จดจำ และเปนกิจวัตรประจำวัน สงผลใหเกิด ในการจัดการพฤตกิ รรมกาวราวในเด็กวัยเรียน เปนความสามารถในการจัดการพฤติกรรม ทม่ี ีความบกพรอ งทางการเรียนรู ภายหลงั เสร็จ กาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความบกดพรอง สิ้นเขารวมโครงการสูงกวากอนเขารวม ทางการเรียนรูไดอยางมีประสิทธิภาพในที่สุด โครงการ อยางมีนัยสำคัญทางสถิติ โดยผูดูแล จงึ เปนไปตามสมมติฐานท่ีตัง้ ไว และสอดคลอง หลักมีคะแนนเฉลี่ยการจัดการพฤติกรรม กบั แนวคดิ ของวอลซและบลูเออร ที่เชือ่ วา การ กาวราวในเด็กวัยเรียนที่มีความบกพรอง สง เสรมิ ใหม ีกลุมชวยเหลอื ตนเองจะชวยใหเกิด ทางการเรียนรูในระดับมาก (x̄ = 27.33, การเปลี่ยนแปลงดานการรับรู ความคิด และ p<.001) ซงึ่ กอนเขา รว มโปรแกรมผูดูแลหลักมี ทัศนคติ เกิดการพัฒนาทักษะอยางตอเนื่อง คะแนนเฉลี่ยการจัดการพฤติกรรมกาวราวใน จนกอใหเกิดการเปลี่ยนแปลงดานพฤติกรรม เด็กวัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรู (Walz & Bleue, 1992) นอกจากน้ี ยงั สามารถ แคเพียงระดับปานกลาง (x̄ = 19.73) ทั้งน้ี กลาวไดวาโปรแกรมกลุมชวยเหลือตนเองนี้ มี สามารถอภิปรายไดวา การที่ผูดูแลหลักได ผลทำใหผูดูแลหลักของเด็กวัยเรียนที่มีความ เขาถึงกระบวนการของกลุมในโปรแกรมกลุม บกพรองทางการเรียนรู มีการปรับเปลี่ยน ชวยเหลือตนเองสำหรับผูดูแลหลักนี้ ทำให พฤติกรรมในการจัดการพฤติกรรมกาวราวใน ผูดูแลหลักที่มีปญหาคลายคลึงกัน ไดมาพบปะ เด็กวัยเรียนที่มีความบกพรองทางการเรียนรู พูดคุย ระบาย หรือแลกเปลี่ยนประสบการณ ท้ังสิ่งแวดลอมทางกายภาพ ไดแก ในดานการ ซึ่งกันและกัน กลาที่จะเปดใจถึงปญหาตางๆ จัดระเบียบความสะอาดในบาน การปรับสีที่ ของตนเอง มองเห็นปญหาที่เกิดขึ้นและ กระตุนอารมณค วามรูสึก การปรับพื้นบา นให ตองการหาทางออกรวมกัน เกิดความไววางใจ ปลอดภัย การจัดการเสียงดังรบกวน และการ ซึ่งกันและกัน มีความเห็นอกเห็นใจและให ดัดแปลงสิ่งแวดลอม และสิ่งแวดลอมทาง กำลังใจซึ่งกันและกัน จนเกิดเปนการรวมแรง ครอบครัว ไดแก การสอนระเบียบวินัย การ ร  ว ม ใจ ระดม คว ามค ิดเ ห็น ระ ดม พลัง เปนแบบอยา งที่ดี การสรางบรรยากาศในบาน ความสามารถในการจัดการกับปญหาที่เกิดข้นึ ใหอบอุน การประเมินพฤติกรรมกา วราว และ อ ย  า งม ี ระ บบ แบ บแ ผนขึ้ น อ ีก ท ั้ ง ใน การจัดการพฤติกรรมกาวราวนั้นเปนไปใน กระบวนการกลุมนั้นยังไดมีการสรุปความ ทิศทางที่เหมาะสมมากข้ึน เนอื่ งจากผูดูแลหลกั คิดเห็นภายหลังเขารวมกิจกรรมในทุกๆ ท่เี ขารว มโปรแกรมกลมุ ชวยเหลือตนเองไดรับ กิจกรรม ซึ่งลวนเปนการพัฒนาความสามารถ ของผูด ูแลหลักในการจัดการกับปญหา การสนับสนุนดา นจติ ใจ อารมณ และสงั คม ทำ นอกจากนี้ การที่ผูวิจัยไดมีการมอบหมาย การบาน โดยใหส มาชกิ ไดทบทวนกิจกรรมท่ีได วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปที่ 17 ฉบบั ที่ 1 หนา 115

ใหไดมีโอกาสพบปะ พูดคุย ไดรับขอมูล อาการทางจิตใจในผปู วยโรคเบาหวานชนิดท่ี 2 ขาวสารที่จำเปนและเปน ประโยชนในการดแู ล โดยพบวา ผูปวยเบาหวานชนิดที่ 2 หลังไดรับ มากย่ิงข้ึน อีกทงั้ ยังไดม กี ารแสดงความคิดเหน็ โปรแกรมกลุมชวยเหลือตนเองสงผลใหให เพื่อหาแนวทางในการดูแลเด็กรวมกัน ได ผูปวยมีการรับรูความสามารถของตนเองใน แลกเปลี่ยนความคิดเห็นกันที่ตางกันตาม ก า ร บ ำ บ ั ด อ า ก า ร ท า ง จ ิ ต ใ จ ข อ ง ผ ู  ป  ว ย ไ ด ประสบการณของสมาชิกแตละคน และย่ิง มากกวากอนไดรับโปรแกรม (Rashidi, Safavi สมาชิกในกลุมมีการกระตุนและสงเสริมใหเกดิ & et al. 2015) อ ี ก ท ั ้ ง ย ั ง มีก า รน ำก ลุม การเรียนรูรว มกันอยางจริงใจ เกิดเปนกำลังใจ ชวยเหลือตนเองมาชวยในการพัฒนา ท่ียิ่งใหญ จนกระทงั้ สมาชิกในกลุมทุกคนมกี าร ความสามารถของครอบครัวผูปวยจิตเภท ซ่ึง จัดการพฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนที่มี พบวา ครอบครัวของผูปวยจิตเภทสามารถให ความบกพรองทางการเรียนรูเปนไปในทิศทาง การดแู ลผปู วยจิตเภทไดดยี ิง่ ข้นึ และยังชวยลด ที่ดีย่ิงขึ้น ซึ่งสอดคลองกับการศึกษาผลของ อาการกลับเปนซ้ำของผูปวยจิตเภทไดเปน โปรแกรมกลุมชวยเหลือตนเองอื่นๆ ที่สามารถ อยางดี (Chien & Chan, 2013) นำไปใชในกลุมเปาหมายอื่นๆได ดังการศึกษา ที่ผานมาทั้งในไทยและตางตางประเทศ โดย ขอ เสนอแนะท่ีไดจ ากการวิจัย การศึกษาในประเทศไทยเมื่อเร็วๆนี้ ไดมีการ นำโปรแกรมกลุมชวยเหลือตนเองมาใชในการ 1. ขอเสนอแนะในการนำ ปรับพฤติกรรมการดูแลตนเองดานสุขภาพจิต ผลการวิจัยครั้งนีไ้ ปใช ของผูดูแลหลักผูปวยจิตเภท โดยพบวา หลัง เ ข  า ร  ว ม โ ป ร แ ก ร ม ผ ู  ด ู แ ล ผ ู  ป  ว ย จ ิ ต เ ภ ท มี 1.1 ควรมีการจัดอบรมผูปกครอง พฤติกรรมการดูแลตนเองดานสขุ ภาพจิตดีกวา หรือผูดูแล บุคลากรทางการศึกษา พยาบาล ผูดูแลที่ไมไดรับโปรแกรม (Tagpho, 2019) โรงเรียนหรือผูที่มีสวนเกี่ยวของในการใหการ และยังมีการนำกลุมเพื่อนชวยเพื่อนมาใชใน ดูแลเด็กกลุมนี้ ใหสามารถนำแนวคิดกลุม การพัฒนาความสามารถในการฟนฟูจิตสังคม ชวยเหลือตนเองไปใชบำบัดหรือดูแลเพื่อ ผูปวยจิตเภทของผูดูแล ผลปรากฏวา หลังจาก จดั การพฤติกรรมกาวรา วในเดก็ ท ี ่ ผ ู  ด ู แ ล ไ ด  ร ั บ โ ป ร แ ก ร ม ช  ว ย ใ ห  ผ ู  ด ู แ ล มี ความสามารถในการฟนฟูจิตสังคมของผูปวย 1.2 ควรมีการจัดตั้งกลุมชวยเหลือ จิตเภทเพิ่มมากขึ้นกวากอนไดรับโปรแกรม ตนเองของผูดูแลเด็กในโรงเรยี นอุบลวิทยาคม และมากกวากลุมผูดูแลที่ไมไดรับโปรแกรม หรือโรงเรียนเรียนรวมอื่นๆ โดยเฉพาะผูดูแล ( Liangpanich, Somprasert & Imakham, ของเด็กที่เปนกลุมเสี่ยงที่จะเกิดพฤติกรรม 2018) นอกจากน้ี ยังมกี ารศึกษาถึงการนำกลมุ กา วราว ชวยเหลือตนเองมาใชดานสุขภาพจิตของผูดูแล ซึ่งพบวา ความรูส กึ เปนภาระในการดูแลผูปว ย 2. ขอเสนอแนะทางการวจิ ยั จิตเภทของผูดูแลนั้นลดลงอยางเห็นไดชัด 2.1 ควรมีการศึกษาในกลุมตัวอยาง (Thanikkul, 2012) สวนในตางประเทศนั้นมี 2 กลุม เพื่อเปรียบเทียบกัน และกลุมตัวอยา ง การนำกลุม ชวยเหลือตนเองมาใชในการบำบัด ควรมจี ำนวนมากกวา นี้ 2.2 รูปแบบในการศึกษา ควรใหเดก็ มีสวนรวมในการทำกิจกรรมกลุมชวยเหลือ หนา 116 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบับที่ 1

ตนเอง พรอมทั้งมีการวัดพฤติกรรมกาวราว กติ ตกิ รรมประกาศ ของเด็กทงั้ กอ นและหลังการเขา รว มโปรแกรม ขอขอบคุณมหาวิทยาลัยราชภัฏ 2.3 ควรมีการศึกษาในกลุมผูดูแล อุบลราชธานีทไ่ี ดมอบทุนสนับสนุนการวิจัยใน หลักของเด็กปวยจิตเภท เด็กออทิสตกิ สมาธิ ครั้งนี้ ขอขอบคุณกลุมตัวอยางทุกทานที่ให สั้น ตลอดจนครอบคลุมไปถึงเด็กที่มีปญหา ความรวมมือเปนอยางดี ตลอดจนโรงเรียน ครอบครวั อุบลวิทยาคมที่ใหการสนับสนุนและอำนวย ความสะดวกในการดำเนินการวิจัยจนสำเร็จ 2.4 ควรมีการศึกษาตอถึงความคง ลุลว งไปไดด ี อ ย ู  ข อ ง พ ฤ ต ิ ก ร ร ม ก า ร ด ู แ ล เ พ่ื อ จ ั ด ก า ร พฤติกรรมกาวราวในเด็กวัยเรียนภาวะ บกพรองทางการเรียนรู โรงเรยี นอุบลวิทยาคม จังหวดั อบุ ลราชธานี วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปที่ 17 ฉบบั ท่ี 1 หนา 117

เอกสารอา งองิ Arayawinu, P. (2012). RTI: New teaching method = RTI: Response to instruction. Bangkok: IQ book center; 104. Bowen, L. M. ( 2 0 0 5 ) . Intervention strategies for LD students. Illinois: Illinois state university. Broidy, LM. , Tremblay, RE. , Brame, B. & et al. ( 2003) . Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: A six- site, cross- national study. Developmental psychology, 39(2), 222–45. Burns, N. & Grove, S.K. ( 1 9 9 7 ) . The practice of nursing research: Conduct critique & utilization (3thed). Pensylvania: Saunders. Cantwell, D. P. & Baker, L. ( 1 9 9 1 ) . Association between attention deficit-hyperactivity disorder and learning disabilities. Journal of learning disabilities, 24(2), 88-95. Chien, W. & Chan, S. (2013). The effectiveness of mutual support group intervention for chinese families of people with schizophrenia: A randomized controlled trial with 24-month follow-up. International Journal of nursing studies; 50(5), 1326- 1340. Donald, K. R. ( 1 9 7 9 ) . Activity, attention, and aggression in learning disabled children. Journal of clinical child psychology, 8(3), 183-187. Frisch, N. C. & Frisch, L. E. (2002). Psychiatric mental health nursing (2nd ed.). Albany, NY: Delmar/Thomas learning, Inc. Iamsupasit, S. (2013). Theories and techniques for behavior modification (Theories and techniques in behavior modification) 8th edition, Bangkok. The publisher of chulalongkorn university. Kalaya. P. (2016). The effect of aggressive behavior management program. Degree thesis master. Chulalongkorn university 2016. Khamlieng, K. (2013). Textbook on basic health education 6, Grade 6, Bangkok: Imphan publishing. Liangpanich, P., Somprasert, C. & Imakham, E. (2018). The effects of peer support program on the fellow of the psychosocial rehabilitation ability of schizophrenic patients of caregivers. Journal of the royal thai army nurses, 19 ( Special january-april 2018): 214-223. Office of special education administration. ( 2 0 0 9 ) . Notification of the ministry of education on the type and criteria for educational persons with disabilities. Bangkok: Ministry of education. Phupaibun, R. (1 9 9 8 ) . Family nursing: Concepts, Theory and implementation = Family nursing: theoretical perspectives and application. 3 rd edition (revised version). หนา 118 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปที่ 17 ฉบับท่ี 1

Bangkok: Textbook project, Department of nursing. Faculty of medicine, Ramathibodi hospital mahidol university, 251. Rashidi, K., Safavi, M. & et al. (2015). Effects of self-help programs on peer support of type 2 diabetic patients. Scientific journal of hamadan nursing & midwifery faculty, 23(3), 1-12. Saksiriphon, D. ( 2 0 1 2 ). Development of the ability to read and write words that are spelled exactly according to the student's section, Grade 1 - 3 with learning disabilities using P-Lips. Bangkok: Department of special education. Faculty of education srinakharinwirot university. Sornphaisan, S. ( 2 0 1 0 ) . Thamma leela therapy book. Bangkok: Bureau of alternative medicine, ministry of public health. Piyasilpa, V. & Katumarn, P. (2007). Child and adolescent psychiatry. Bangkok: Beyond- enterprise; 2007. Sungprasit, M. & et al. (2012). Learning disability disease. Office of the department of psychiatry (General administration and administration), Department of psychiatry faculty of medicine, Ramathibodi hospital mahidol university. Tagpho, T., Somprasert, C. & Imakham, E. (2017). The effects of a self-help group program on the mental health self-care of schizophrenic patients’ primary caregivers. Journal of nursing and health care, 35(3), 109-119. Thanikkul, B., & Dangdomyouth, P. (2 0 1 2 ) . The effect of self-help-group and empowerment on Burden of caregivers of schizophrenic patients in community. The Journal of Psychiatric Nursing and Mental Health, 26(2), 74-86. Tiengsomboon, U. & seedam, P. (2012). The study of aggressive behavior in school-age children with learning disabilities. An academic conference under the participation in educational management program to promote the well-being of children with special needs in Ubon wittayakhom school, Ubonratchathani province, May 19, 2020. Thongsirat, T. ( 2014) . Information technology for children with special needs. journal pediatrics, 53(2), 80-88. Tremblay, R. E. ( 2008) . Anger and aggression. Infant M. Haith & J. Benson ( Eds.) , Encyclopedia of infant and early childhood development. 2nd ed. New York: Academic press. Walz, G. & Bleue, C. ( 1992) . Developing support groups for students: helping students cope with crises. Michigan: ERIC. Wiwattanawongsa, W. (2018). Aggression/Violence in child & adolescence. Retrieved from http://www.srithanya.go.th/srithanya/files/YOUTH/Aggression _ update2018.pdf.. วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ที่ 1 หนา 119

การพฒั นาความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กดอยโอกาส ทตี่ ีตราตัวเองวาอานไมออก :การวิจัยปฏิบัติการแบบมีสวนรว ม ปริณุต ไชยนิชย 1, ณฐั พล วนั ตา2, สุเมษย หนกหลงั 3 1อาจารยประจำ สาขาวิชาสงั คมศาสตรแ ละมนษุ ยศาสตร คณะศิลปศาสตร มหาวิทยาลัยเทคโนโลยรี าชมงคลสวุ รรณภมู ิ 2เจาหนา ท่ีประสานงานองคก ารระหวางประเทศเพื่อการโยกยา ยถ่ินฐาน 3อาจารยประจำ สาขาวชิ าพัฒนศกึ ษาศาสตร บณั ฑิตวทิ ยาลยั มหาวทิ ยาลยั ศรีนครินทรวิโรฒ E-mail : [email protected], 2 [email protected], [email protected] Received: July 1, 2020 Revised: March 16, 2021 Accepted: April 2, 2021 บทคัดยอ การวิจัยครั้งนี้เปนการวิจัยเชิงปฏิบัตกิ ารแบบมีสวนรวมมีวัตถุประสงคเพื่อพัฒนาเทคนิค การสอนที่สรางความภาคภูมใิ จใหเด็กดอ ยโอกาสที่ตีตราตัวเองวาอา นไมออก และสรางแนวทางการ พัฒนาความภาคภูมิใจใหเด็กดอยโอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไมออก โดยมีผูมีสวนเกี่ยวของในการ วจิ ัยแบง ออกเปน 3 กลุม ประกอบดวย คนใน คนนอกและผวู จิ ัย รวม 9 คน ใชว ธิ ีการรวบรวมขอมูล เชิงคุณภาพคือ การวิเคราะหเอกสาร การสัมภาษณเชงิ ลึก การสังเกต การสนทนากลุม การสำรวจ พื้นท่ี วิเคราะหขอมูลเชิงเนื้อหา ผลการวิจัยพบวา ผูมีสวนเกี่ยวของเห็นคณุ คาของการพัฒนาความ ภาคภูมิใจในตนเองใหกับเด็กดอ ยโอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไมออก โดยพบวา ผูมีสวนเกี่ยวของ สามารถรว มกันทำสง่ิ ตอไปน้ี 1) ผลิตความรใู หมด ว ยจติ สำนึกเรอื่ งแนวทางการพัฒนาความภาคภมู ใิ จ ในตนเองของเดก็ ดอ ยโอกาสท่ตี ีตราตัวเองวาอานไมออก 2) เทคนคิ การสอนท่ีพฒั นาความภาคภูมิใจ ในตนเองของเด็กดอยโอกาสท่ีตีตราตัวเอง 3) ผลจากการสะทอนที่ไดไปพัฒนารวมกันกับผูมีสวน เกีย่ วของจนไดเปนแนวทางการพัฒนาความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กดอยโอกาสทีต่ ีตราตัวเองวา อานไมออก 4) แนวทางการวางแผนจัดกิจกรรมถายทอดเทคนิคการสอนเพื่อพัฒนาความภาคภูมิใจ ในตนเองของเดก็ ดอยโอกาสที่ตีตราตวั เองวา อา นไมอ อกใหครกู ับนกั เรียน คำสำคัญ: ความภาคภมู ใิ จในตนเอง, เด็กดอยโอกาส, การตีตราตัวเอง, การวิจัยปฏิบัติการแบบมี สวนรว ม หนา 120 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบับที่ 1

The Development of Self-Esteem in Underprivileged Children who have Self-stigma due to Illiteracy: Participatory Action Research Parinut Chaiyanich 1, Nattapon Wanta2, Sumate Noklang.3 1Lecturer, Social Science and Humanity Department 2 Operation Assistant International Organization for Migration 3Lecturer, Development Education Program Graduated School of Srinakharinwirot University E-mail : [email protected], 2 [email protected], [email protected] Received: July 1, 2020 Revised: March 16, 2021 Accepted: April 2, 2021 Abstract The purposes of this participatory action research were to develop empowerment teaching techniques and form a guideline for the development of self- esteem among underprivileged children, who self-stigmatized as illiterate. The research participants were divided into three groups, consisting of insider, outsiders, and researchers with a total of nine people. This qualitative data was analyzed using several methods including documentary analysis, in-depth interviews, observation, focus groups, and field survey. The findings from content analysis were suggested that participants valued the development of self-esteem for underprivileged children. Furthermore, participants worked together to accomplish the followings for underprivileged children who stigmatized themselves as illiterate: 1) Produce new knowledge with the consciousness in the development of self-esteem 2) Teaching techniques, which allow underprivileged children to develop self-esteem 3) The reflections from participants were implemented into the process and developed into a guideline for self-esteem development 4) Able to create a guideline and planning procedure for teachers and students to transfer knowledge about teaching techniques for self-esteem development among underprivileged children who stigmatized themselves as illiterate. Keywords: Self-Esteem, Underprivileged children, Self-stigma, Participatory Action Research วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบบั ที่ 1 หนา 121

ความเปน มาและความสำคัญของ แบงแยกทวีวงกวาง อาทิ เกง-ไมเกง ฉลาด-ไม ฉลาด ซึง่ การแบง แยกดังกลา วคือเกณฑที่สราง ปญ หา(Background and ขึ้นเพื่อการจัดการระบบใหงายตอการบริหาร Significance of the Study) แตในอีกมุมปฏิเสธไมไดว าสงผลตอนักเรียนที่ ถูกตัดสินใหต่ำกวาเกณฑถูกแบงแยกไปในทาง ทามกลางสังคมสมัยใหมในประเทศ ลบ ทงั้ หมดคอื กระบวนการตีตรา เกดิ การเลอื ก ไทย ยังคงมีสถิติเด็กดอยโอกาสซอนเรนอยูไม ปฏิบัติ ไมมีพื้นที่ใหไดแสดงออกความสามารถ ต่ำกวา 5 ลานคนกวา 80 เปอรเซนตเปนเด็ก ที่มีอยู ทั้งนี้เพราะสังคมใหความสำคัญแคผล ยากจน และปฏิเสธไมไดวาความเหลื่อมล้ำ การเรียนเทานั้น (Perry et. al, 2014) แสดง ยงั คงกระจดั กระจายอยเู คยี งขางความสมยั ใหม ใหเห็นวา อำนาจการจัดการศึกษาของไทย เด็กดอยโอกาสหมายถึง เด็กที่ยากลำบาก ไมไดกระจายใหแกทองถิ่นและไมไดเขาใจ เนื่องจากประสบปญหาตางๆ มีชีวิตความ บรบิ ทของเด็กในแตล ะพืน้ ทอี่ ยางแทจ ริง แตให เปนอยูไมเทาเทียมเด็กปกติทั่วไป เด็กเหลานี้ อำนาจกับสวนกลางเพียงสวนเดียว ทำให จะไมมีโอกาสท่ีจะเขารับบริการทางการศึกษา การศกึ ษาของไทยรบี รอนตีตราเด็ก ทบุ ทำลาย หรือไดรบั การพัฒนาท้ังทางรา งกาย สติปญญา ความภาคภูมิใจ (self-esteem) ของเด็กจน อารมณ สังคมและจิตใจและควรไดรับความ หมดสิ้น (Meetam, 2019) ขอความดังกลาว ชวยเหลือเปนกรณีพิเศษเพื่อใหมีชีวิตความ สะทอนปญหาทับซอนที่เปนสาเหตุใหเด็กไทย เปนอยูที่ดีขึ้น มีพฒั นาการที่ถูกตองเหมาะสม บางคนตีตราตัวเอง นอกจากนี้การลงพื้นที่ไป กับวัยและสามารถบรรลุถึงศักยภาพขั้นสูงสดุ ยังโรงเรียนขนาดเล็กแหงหนึ่งของคณะผูวิจัย ได นอกจากนี้เดก็ ดอ ยโอกาสทไ่ี ดถูกจัดกลุมไว บริเวณภาคกลางตอนลางสามารถสนับสนุน มี 10 ประเภท ไดแก เด็กยากจน เด็กที่มี ขอมูลเพิ่มเติมไดวามีเด็กดอยโอกาสประเภท ปญหาเกย่ี วกับยาเสพติด เดก็ ท่ีถูกทอดท้ิง เด็ก เด็กยากจนกำลังลดทอนคุณคาตัวเองอยูจริง ที่ถูกทำรายทารุณ ลวงละเมิดทางเพศ เด็กท่ี พวกเขาลดทอนคุณคาตัวเองดวยเกณฑใน ไดรับผลกระทบจากโรคเอดสหรือโรคติดตอ ระบบการศึกษาและตัวการของปญหาที่อยูใน รายแรงที่สังคมรังเกียจ เด็กในชนกลุมนอย ใจของเด็กดอยโอกาสเหลานี้ก็คือเกณฑและ เด็กเรรอน เด็กถูกบังคับใหขายแรงงานหรือ แบบทดสอบตางๆ ที่สำนักทดสอบทาง แรงงานเด็ก เด็กที่อยูในธุรกิจทางเพศหรือ การศึกษา สำนักงานคณะกรรมการการศึกษา โสเภณเี ด็กและเด็กในสถานพินิจและคุมครอง ขัน้ พื้นฐานสรางขึ้นเพ่ือคัดกรองความสามารถ เด็กและเยาวชน (Department of Mental ของนักเรียน มีผลทำใหความภาคภูมิใจของ Health, 2020) เด็กกลุมดังกลาวถูกลดทอนลงไปอยางไมนา เชื่อ ดังเชนเหตุการณที่ปรากฎในสื่อ กรณีมี ความพยายามของเกณฑสงั คมหลาย นักเรียนมัธยมศึกษาปที่ 6 คนหนึ่งไดเคยให เกณฑที่ตองการคัดกรองคน กอใหเกิด สัมภาษณไวว า เขารสู ึกวา ระบบการศกึ ษาไทย ความรูสึกถูกตตี รา แบงแยก สงผลใหนักเรียน ที่ถูกตีตราลดทอนคุณคาในตน โดยระบบการ การศึกษากมีสวนทำใหความรูสึกโดนตีตรา หนา 122 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปที่ 17 ฉบบั ท่ี 1

ตีตราวาเขาโง แตในความเปนจริง ตนเองต่ำกวาผูอื่นสงผลตอการปรับตัวของ เขาเองแคไ มเกง ในเรื่องที่ถูกสรางเกณฑขึ้นมา บุคคลนั้นดวย (Na Phikun, 2008) ยิ่งไปกวา เทานั้น เขาเกงในเรื่องนอกกรอบมากกวา แต นั้นจากผลการวิจัยของศโรชา บุญยัง การศึกษาไทยทำใหเขารูสึกวา เขาไมมีพื้นทีใ่ ห Boonyang (2018) ก็ยังยืนยันดวยวาบุคคล ไดโชวความสามารถจริงๆ วาเขาเกงดานไหน ตองเผชิญกบั ปฏิกิริยาตางๆ จากครอบครัวและ ซึ่งเขาไมตองการใหสังคมใหความสำคัญแคผล สังคม แลวนำปฏิกิริยาที่ตนเองไดเจอหรือรบั รู การเรียนเทา น้นั (Brighttoday, 2020) มามีผลตอความคิด ความรูสึกภายในตนเอง สุดทายก็ยอมรับวาตนเองไมดีจริงตามที่คนอ่นื ความรูสึกขาดความภาคภูมิใจใน วาและเกิดการตีตราตนเอง (Self-stigma) ตนเองมคี วามสัมพันธกับกลวิธีในการนำเสนอ เรียกไดว าเปนการมีทศั นคติในแงลบตอสภาพท่ี ตัวตนเปนอยางมาก ดังงานศึกษาใน ตนเองไดรับ จากนั้นจึงซึมซับความเชื่อหรือ ตางประเทศที่พบวา จำนวนเพื่อนในเฟสบุค ทัศนคติที่บุคคลในสังคมมีตอตนเองในแงลบ สัมพนั ธเ ชงิ ลบกบั ความภูมใิ จในตนเองในกลุมที่ จนตัดสินและประเมินตัวเองในแงลบ มองวา มีระดับความสำนึกรูตัวตนในสาธารณะสูง ตนเองไรคุณคา สมควรที่จะไมไดรับการ เนื่องจากจำนวนเพื่อนในเฟสบุคเปนเสมือน ยอมรบั จากบุคคลในสังคมและมีการแสดงออก กลวิธีในการนำเสนอตัวตนใหผูที่มีความ ทางอารมณในแงล บในท่ีสุด เชน รูสึกไมวางใจ ภาคภูมิใจในตนเองต่ำและตองการเสริม รูสึกผิด รูสึกอับอาย ไมมั่นใจ มีปมดอยและมี ภาพลักษณที่ดีใหตัวเองไดชดเชยความรูสึก พฤติกรรมห ลบหนี ปกปด (Lucksted & ขาดความภาคภูมิใจในตนเอง (Blachnio, Drapalski, 2015) ด ั งเ ช  นผ ล สั งเก ตข อง Przepiorka & Pantic, 2016) ภาวะการติด คณะผูวิจัยที่ไดลงพื้นที่สำรวจจังหวัดหนึ่งใน เฟสบุคสัมพันธกับความภาคภูมิใจในตนเอง ภาคกลางตอนลางเพื่อศึกษาบรบิ ท พบวาเด็ก (Pholphet & Tuntasood, 2016) จากขอมูล ดอยโอกาสกลุมหนึ่งมีการแสดงออกทาง ดังกลาวสะทอนใหเห็นวา ถาหากสังคมยัง อารมณในแงลบ รูสึกอับอาย ไมมั่นใจ มีความ ปลอยใหปญหาความภาคภูมิใจในตนเองต่ำ กลัวการอานออกเสียง ไมมีความนับถือตนเอง ลุกลามตามวัย คงไมตางอะไรกับการปลอย (Self-esteem) ขาดความมั่นใจเวลาเขียนหรือ ปละละเลยปญหาของเด็กดอยโอกาสประเภท ตอบคำถาม และเขาใจวาตนเองตองถูกซ้ำช้ัน ยากจนกลุมดังกลาว อาจทำใหปญหาสังคม จากผลการทดสอบและเกณฑที่มาจาก อารมณ เติบโตตามวยั ไปดวยเชนกัน แบบทดสอบที่สำนักทดสอบทางการศึกษา สำนกั งานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน ความภาคภูมิใจในตนเองเปนเรื่อง สรางเกณฑขึ้น และเมื่อคณะผูวิจัยสัมภาษณ สำคัญเพราะจะทำใหบุคคลรูสึกมีคุณคา มี รายบุคคลกลบั ยง่ิ พบขอมูลเพมิ่ เตมิ วา เดก็ กลุม ความเขมแข็ง มีความสามารถ ทำประโยชน น้มี เี ปา หมายเดยี วกบั ผบู รหิ ารของโรงเรียนและ และมีความสำคัญตอสังคม แตหากบุคคลไมม ี ครูที่ตองการจะอานหนังสือได พวกเขายัง ความภาคภูมิใจในตนเองจะมีความรูสึกเหมือน ตองการมาโรงเรียน อยากเกง อยากให มีปมดอย ชวยตนเองไมได รับรูตัวเองในทาง ลบ คิดวาตนไมมีประโยชน สิ้นหวัง ประเมิน วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบับที่ 1 หนา 123

ครอบครัวภูมิใจ แตมีความคิดความเชื่อวา การสงเสริมความสามารถของทุกคน ตัวเองไมใชเ ด็กเรียนเกง จึงไมกลาสะกดคำ ไม ใหมสี วนรวม มีความเทาเทียม ทกุ คนจะไดรับ กลาออกเสยี ง ไมกลาแสดงออก ดวยเหตุนี้จึง การยอมรับวา มีคุณคา เทา เทียมกนั มอี สิ ระจาก ทำใหคณะผูวิจัยเกิดแนวคิดวา ประเด็นท่ี การถูกกดขี่และยกระดับคุณภาพชีวิตที่ เกิดขึ้นนี้หากมองในภาพรวมแลวอาจเกิดจาก สามารถแสดงออกอยา งเต็มศักยภาพของแตล ะ ความคิดความเชื่อทางสังคมเรื่องเกณฑ คน ซึ่งการวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีสวนรวมมี ประเมินผลทางศึกษา ซึ่งการแกปญหาคงไม นัยยะอยู 3 ประการคือ 1) การวิจัยเพื่อใหได ยั่งยืนเทากับการพัฒนาความภาคภูมิใจใน ความรู 2) การปฏิบัติการเพื่อใชความรูและ ตนเองใหกับเด็ก เพื่อใหพวกเขาหยุดตีตรา สะทอนผลการปฏิบตั ิท่ีมีทม่ี าจากการใชความรู ตนเองและมีทัศนคติตอ ตนเองในเชิงบวกถาวร และ 3) การมีสวนรวมที่มีความหมายของการ ดวยตัวเขาเอง เพราะแทจริงแลวมนุษยทุกคน เปนเจาของการเปลี่ยนแปลง การสรางความ ตองการการยอมรบั นับถอื จากผูอ ่ืน (Wachtel, รัก ความผูกพันและความหวังในกระบวนการ 2007) และในความคิดความเชื่อของพวกเขา เปลยี่ นแปลง ซึ่งประกอบดวยการเปล่ยี นแปลง ไมไดตองการที่จะถูกกีดกันหรือแบงแยกจาก 3 อยาง คือ 1) พัฒนาจิตสำนึกอยางมี เพื่อนในหอ ง (O’Toole, 2015) แตเปนเพราะ วิจารณญาณของนักวิจัยและผูรวมวิจัย 2) พวกเขากำลังจะถกู พจิ ารณาใหซ้ำชัน้ เนอื่ งจาก พฒั นาชีวติ ของผูมสี ว นรวมในกระบวนการวิจัย อานหนังสือไมออกตามเกณฑประเมินผล และ 3) เปลี่ยนแปลงโครงสรางทางสังคมและ เทานน้ั ความสัมพันธทางสังคมเปนการวิจัยที่เริ่มตน จากคนที่หนึ่งมาสูคนที่สองและมาสูคนท่ีสาม การวิจัยเชิงปฏิบัติการแบบมีสวน หรือตลอดจนสรางการเปลี่ยนแปลงระดับมห รวม (Participatory Action Research: PAR) ภาค (Suttinarakorn, 2017) เปนการวิจัยที่คณะผูวิจัยศึกษาและเชื่อวาจะ สามารถเปดพื้นท่ีใหกับเด็กดอยโอกาสกลุมนี้ที่ ดังนั้นการพัฒนาความภาคภูมิใจใน ตัดสินและประเมินตัวเองในแงลบ (ตีตรา ตนเองของเด็กดอยโอกาสที่ตีตราตัวเองวาอาน ตัวเอง) ได เพราะสามารถชวยสนับสนุนใหเ กิด ไมออก: การวิจัยปฏิบัติการแบบมีสวนรวมใน การเรียนรูเพื่อการเปลี่ยนแปลงรวมกันไดจาก ครั้งนี้ จึงเปรียบเสมือนการเปดพื้นที่แหง กระบวนการมีสวนรวม ดังทรรศนะของ ความหวัง เปดพื้นที่แหงการมีสวนรวม เพื่อ Stringer (2007) ที่กลาววาวิธีการเรียนรูที่ดี รวมกันหาเทคนิคการสอนและแนวทางการ ที่สุดคือการกระทำและวิธีการกระทำที่ดที ี่สุด พัฒนาความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กดอย ในความหมายแหงการเรียนรูในการวิจัยเชิง โอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไมออก ที่ถึงแม ปฏิบัติการ มันคือการเรียนรูและการกระทำท่ี สภาพแวดลอมจะบีบคั้นเพียงไร แตงานวิจัยน้ี คณะผูวิจัยเชื่อวาเปนส่ิงทีต่ องไปดวยกันเสมอ จะยืนหยัดสรางพื้นที่แหงการเรียนรูที่ดีที่สุด ดังนั้นวิจัยจะไมแยกจากการปฏิบัติ นอกจากนี้ ดวยการกระทำและวิธีการกระทำที่ดีที่สุดใน การวิจยั เชงิ ปฏบิ ตั ิการแบบมีสว นรวม ยังเปน ความหมายแหงการเรยี นรูใ นการวจิ ัยเชิง หนา 124 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ท่ี 1

ปฏิบัติการและสง เสรมิ ความสามารถ เหลานี้จะไมมีโอกาสที่จะเขารับบริการทาง ของทุกคนใหมีสวนรวม มีความเทาเทียม ทุก คนจะไดรบั การยอมรับวามีคุณคาเทาเทยี มกนั การศึกษาหรือไดร ับการพัฒนาทั้งทางรางกาย มีอิสระจากการถูกกดขี่และยกระดับคุณภาพ ชีวิตที่สามารถแสดงออกอยางเต็มศักยภาพ สติปญญา อารมณ สังคมและจิตใจ และควร ของแตละคน ซึ่งทั้งหมดคือหัวใจของการวิจัย เชิงปฏิบัติการแบบมีสวนรวมเพื่อใหไดมาซ่ึง ไดรับความชวยเหลือเปนกรณีพิเศษเพื่อใหมี ความรู การปฏิบัติการเพื่อใชความรูและ สะทอนผลการปฏิบัติที่มาจากการใชความรู ชีวิตความเปนอยูท ี่ดีขึ้น มีพัฒนาการท่ีถูกตอง และการมีสว นรวมที่มีความหมายของการเปน เจาของการเปลี่ยนแปลง การสรางความรัก เหมาะสมกับวัยและสามารถบรรลุถงึ ศักยภาพ ความผูกพันและความหวังในกระบวนการ เปลี่ยนแปลง สงเสริมใหเด็กดอยโอกาสกลุม น้ี ขนั้ สูงสดุ ได มุงมั่นที่จะพัฒนาตนเองในฐานะมนุษยที่ไม ยอมจำนนตอการตีตราตนเองตอไปอยาง การตตี ราตนเอง หมายถงึ เขมแข็งและย่งั ยืน ปรากฏการณ ทางสังคมที่มีตอคุณลักษณะอัน ไมพึงประสงคข องบุคคล เปนปฏิกิริยาท่บี ุคคล วัตถปุ ระสงค (Objective) ในสังคมมีตอผูที่มีความแตกตางจากบุคคลอื่น เกี่ยวของกับการมีปฏิสัมพันธของบุคคลและ 1. เพื่อพัฒนาเทคนิคการสอนท่ี การสรางนิยามความหมายของการจัดจำแนก สรางความภาคภมู ใิ จใหเด็กดอ ยโอกาสที่ตี ประเภทบุคคล เชน ดี-ไมดี ฉลาด-ไมฉลาด ตราตัวเองวาอานไมออก สงผลใหบุคคลที่ถูกจำแนกเกิดความรูสึก ลดทอนคุณคาของตัวเองและคิดวาตัวเองไม 2. เพ่อื สรางแนวทางการพัฒนา สำคัญ ไมเปนที่ตองการ อาจมาจากการถูกทำ ความภาคภูมใิ จใหเ ดก็ ดอ ยโอกาสท่ตี ตี รา ใหแตกตางจากเพ่ือนในกลมุ ตัวเองวา อา นไมออก การวิจัยปฏิบัติการแบบมีสวน นิยามศัพท (Definition ofTerms) รวม หมายถึง กระบวนการท่ีมุงรวมกันคิด และทำเพือ่ แกปญ หาใหก ับเดก็ ดอยโอกาสที่ ความภาคภูมิใจในตนเอง ตีตราตัวเองวาอานไมออก เปนพลังรวมกัน หมายถึง ความรูสึกของบุคคลที่นับถือ เ พ ื ่ อ น ำ ไ ป ส ู  ก า ร ส ร  า ง ก า ร ว ิ จ ั ย ท ี ่ มุ ง ตนเองวาสามารถเปน ผูอ านออก รูสึกวาตน เปลี่ยนแปลงผูถูกเอารัดเอาเปรียบในสังคม มีคุณคา เขมแข็ง มีสมรรถภาพในการทำส่ิง มุงไปสูเสรีภาพและเปดพื้นที่ สมาชิกของ ตางๆ มคี วามสามารถ ชุมชนจะดูแลซึ่งกันและกัน รวมแบงปน ประสบการณเรื่องราวและคานิยมเกิดเปน เด็กดอยโอกาส หมายถึง เด็กที่ การปฏิบัติรวมกัน ดวยการตั้งคำถามที่มี ยากลำบากเน่อื งจากประสบปญ หาตา งๆ มชี ีวติ ความหมายรวมกัน การมีสวนรวมใน ความเปน อยไู มเทาเทยี มเด็กปกตทิ ว่ั ไป เด็ก กระบวนการปฏิบัติคนหาแนวทางการ พฒั นาความภาคภูมใิ จในตนเองรวมกัน เด็กดอยโอกาสที่ตีตราตัวเองวา อาน ไม ออก หมายถึ ง นักเรียนชั้ น ประถมศึกษาปที่ 1 ที่มีผลทดสอบไมผาน เกณฑของแบบประเมินการอานออกเขียน ไ ด ข อ ง ส ำ น ั ก ท ด ส อ บ ท า ง ก า ร ศ ึ ก ษ า วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบับที่ 1 หนา 125

สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาข้ัน เรียนรูของผูเรียน เพราะผูเรียน พื้นฐาน (สพฐ.) และกำลังจะถูกพิจารณาให จะเปนผูที่สรางความหมายแหงการเรียนรู ซำ้ ช้นั ประถมศึกษาปท ี่ 1 ดวยตัวผูเรียนเองจากพื้นฐานประสบการณ ที่หลากหลายของพวกเขาที่มีอยูในตัวเอง กรอบแนวคิดในการวิจยั ดวยตัวเขาเอง เปนมุมมองใหเห็นความทา (Conceptual Framework) ทายที่ผูเรียนตัดสินใจไดดวยตัวเอง (Mezirow, 1997) สะทอนถึงการตระหนัก คณะผูวิจัยใชแนวคิดการวิจัยเชิง ในคุณคาของตนเอง ยกตัวอยางเชน เม่ือ ปฏิบัติการแบบมีสวนรวม (Participatory ผูเรียนตกอยูในภาวะที่ตัดสนิ ใจยากลำบาก Action Research: PAR) โดยใชแนวคิด ทฤษฎีดังกลาวนี้ชวยปรับมโนทัศนเพ่ือ การดำเนินการวิจัยเปนวงจรแบบ PAOR ยกระดับคุณคาของตนเอง (Christie, ประกอบดวยกิจกรรมการวิจัยที่สำคัญ 4 Michael, Ann, & Peter, 2015) ขั้นตอนดังนี้ 1) การวางแผนเพื่อไปสูการ เปลี่ยนแปลงที่ดีขึ้น (Plan) 2) ลงมือ 2.แนวคิดการรูหนังสือเพื่อความ ป ฏ ิ บ ั ติ ก า ร ต า ม แ ผ น ( Action) 3) เปนไทของแฟรเ ร สังเกตการณ (Observe) 4) สะทอนกลับ (Reflection) กระบวนการและผลของการ แนวคิดนี้ของเปาโลแฟรเบ้ืองตน เปลี่ยนแปลงที่ดีขึ้นและปรับปรุงแผนการ เช่อื วา เทคนคิ วทิ ยาเก่ียวกับการสอนใดๆ ก็ (Kemmis & McTaggert, 1988) เปนการ ตามไมไดมีอิทธิพลตอผลสัมฤทธิ์ทางการ วิจัยเชิงปฏิบัติการแบบเนนการปฏิบัติ เรียนของผูเรียน สิ่งสำคัญที่สุดคือการเมอื ง มุงเนนกระบวนการพัฒนาความภาคภูมใิ จ และระบบความคิด ความเชื่อทางสังคม ในตนเองของเด็กดอยโอกาสที่ตีตราตัวเอง ตา งหาก ทอี่ าจสงผลตอการเรยี นรู ไมวา จะ วาอานไมออกรวมกันกับผูมีสวนเกี่ยวของ เปนความสัมพนั ธทางสังคม ทกั ษะและการ และนำผลการวิจัยไปใชจริงในทางปฏิบัติ ฝกปฏิบัติเกี่ยวกับจารีตประเพณี ทั้งหมด ซึ่งการวจิ ยั ครง้ั น้ใี ชแ นวคิดหลกั ในการศึกษา หลอหลอมใหผูเรียนสรางความหมายตางๆ เพื่อพัฒนาเทคนิคการสอนที่สรางความ ดวยตัวผูเรียน ทั้งวิถีชีวิตและวิถี ภาคภูมิใจใหเ ดก็ ดอยโอกาสทตี่ ตี ราตวั เองวา ประชาธปิ ไตย ดงั นั้นแนวคิดแบบวิพากษจึง อานไมออก ไดแก แนวคิดการปรบั มโนทัศน ไมไดหมายถึงเรื่องของวัตถุวิสัยเพียงอยาง ของเมซิโรว และแนวคิดการรูหนังสือเพื่อ เดยี ว หากแตเปนเครื่องมือที่จะชวยในการ ความเปนไทของแฟร ซึ่งสามารถแจกแจง ตัดสินใจใหผูเรียนเลือกไดเองวาจะเปน รายละเอียดไดด ังนี้ พลเมืองแบบไหนดวยการตกผลึกทาง ความคิดนั้นดวยตัวของตัวเอง ดวยความ 1.แนวคดิ การปรับมโนทัศนของเม เปนไทนั่นเอง โดยเปาโลแฟรยังเชื่อตอวา ซโิ รว การวิพากษแสดงออกซึ่งความเปนไทของ ผูเรียน หัวใจสำคัญของทฤษฎีนี้ตองการ ทฤษฎีเมซิโรวทำใหเขาใจวา หยิบยื่นแนวความคิดทางเลือกในอนาคต โครงสรางทางสังคมและระบบความคิด ใหก ับผเู รยี นทตี่ องการปลดปลอยตวั เองดว ย ความเชอื่ นนั้ มีอิทธพิ ลและสง ผลตอการ หนา 126 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ที่ 1

ความเปนไท สำหรับแฟรแลว ใหแฟรซงึ่ เปนผูสอนในชมุ ชน กลายเปนครูผู การเมืองและการสอนจึงเปนของคูกัน จะ มีแตชีวิตชีวาที่คอยดูแลศักดิ์และศรีของ เห็นไดจากสิ่งที่แฟรทำ แฟรพยายามรับฟง ผูเรียนอยางมีสุนทรยี ศาสตรดวยการเปดใจ และรวมทำงานกับกลุมคนยากจนและคน รับฟงประสบการณใหมๆ ของผูเรียน ชายขอบเพอื่ นำเสนอแนวความคิดทางเลือก ตลอดเวลา (Henry ,2010) ชวี ติ ทีม่ ชี วี าของ ที่นอกเหนือจากแนวความคิดจากอำนาจ ครูชื่อแฟรจึงมาจากความเชื่อทั้งหมดของ กระแสหลัก และเมอ่ื กลุมคนยากจนและคน เขาที่เชื่อวา ไมมีใครเหนือกวาใคร ทุกคน ชายขอบกำลงั พดู สิ่งทแี่ ฟรท ำคือแฟรรับฟง เ ท  า เ ท ี ย ม “ Nobody is superior to และไมเ คยเหยียดหยามหรอื ทำใหรูสึกวาถูก anyone else” ( Freire, 2017) ท ำ ใ ห กดทับ เพราะทกุ คนมีศักด์ิและศรีความเปน คณะผูวิจัยพัฒนากรอบแนวคิดในการวิจัย มนุษยเหมือนกันในความคิดของแฟร ดวย ดังภาพที่ 1 เหตุทั้งหมดนี้จึงทำใหการสอนของแฟรทำ แนวคดิ การปรบั มโนทัศนข องเมซโิ รว (Mezirow, 1997) แนวคิดการรหู นังสือเพ่ือความเปนไทของแฟรเร (Freire, 1994) การผลิตความรูใหมดวยจิตสำนกึ เร่อื งแนวทางการพฒั นาความภาคภูมใิ จในตนเองของ นกั เรยี นท่ตี ตี ราตัวเองวาอานไมออกผานกระบวนการมีสว นรว ม (เทคนคิ การสอน) แนวทางการพัฒนาความภาคภูมิใจในตนเองของนกั เรียนท่ีตตี ราตวั เองวา อานไมออก ภาพท่ี 1 กรอบแนวคดิ ในการวิจัย วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท่ี 17 ฉบับท่ี 1 หนา 127

วิธีดำเนินการวจิ ัย (Research 3. ระยะเวลาการเก็บขอมูล 5 Methodology) สัปดาห โดยเปนงานวิจัยตอเนื่องจาก โครงการที่คณะผูวิจัยลงพื้นที่ไปทำเมื่อป การวิจัยเรื่อง การพัฒนาความ พ.ศ. 2562 ผานมา 1 ป เมื่อคณะผูวิจัย ภาคภูมิใจในตนเองของเด็กดอยโอกาสที่ตีตรา กลับไปเก็บขอมูลสะทอนผลโครงการพบวา ตัวเองวาอา นไมออก:การวิจัยปฏิบัตกิ ารแบบมี พบปญหาเรื่องมีเด็กดอ ยโอกาสอานไมอ อก สวนรวม (Participatory Action Research: และกำลังจะถูกพิจารณาใหซ้ำชั้น เปน PAR) เก็บขอมูลเชงิ คุณภาพมีขอบเขตการวจิ ัย ปญหาที่ตองการความชวยเหลืออยาง ดงั น้ี เรงดวน และนอกจากนี้ยังดำเนินการวิจัย เปนวงจรตามแนวคิด PAOR ดังภาพที่ 2 1. พื้นที่ในการศึกษาวิจัยคือ โรงเรียนขนาดเล็กแหงหนึ่งในจังหวัดทาง ภาคกลางตอนลา งของประเทศไทย 2. ผมู ีสว นเกี่ยวขอ งในการวิจยั (ผู มีสวนไดสวนเสีย) การวิจัยครั้งนี้ผูมีสวน เกี่ยวของโดยตรงประกอบดวย 3 กลุม ประกอบดวย คนใน คนนอก และ คณะผูวิจัย รวม 9 คน ไดแก ฝายโรงเรียน ค ื อ ผ ู  บ ร ิ ห า ร โ ร ง เ ร ี ย น 1 ค น , ค รู (ประ สบ การณการสอนน ักเรี ยนชั้น ประถมศึกษาปท่ี 1 เปนเวลามากกวา 10 ป) 1 คน, เด็กดอ ยโอกาสประเภทเด็กยากจนท่ี กำลงั จะถูกพจิ ารณาใหซ้ำช้นั ประถมศึกษาป ที่ 1 ทั้งหมด 4 คน, ฝายคณะผูวิจัย 3 คน คือผูมีความเชี่ยวชาญในสหสาขาวิชา ป ร ะ ก อ บ ด  ว ย 1) น ั ก พ ั ฒ น า ส ั ง ค ม 2) อาจารยสาขาพัฒนศึกษาศาสตรแ ละ 3) อาจารยสาขาสังคมศาสตรและ มนษุ ยศาสตร หนา 128 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท่ี 17 ฉบับท่ี 1

R การสะทอนการพัฒนาเทคนคิ P การวางแผนเพ่ือพฒั นาเทคนคิ การสอนท่ี การสอนท่สี รางความภาคภมู ใิ จให สรางความภาคภมู ิใจใหเ ด็กดอยโอกาสท่ี เด็กดอยโอกาสที่ตตี ราตัวเองวา ตตี ราตัวเองวาอานไมออก อา นไมอ อก A&O การปฏบิ ัติการเพอื่ พฒั นาเทคนิคการสอนที่สรา ง ความภาคภมู ใิ จใหเ ด็กดอยโอกาสท่ีตีตราตวั เองวา อา นไมอ อก R การสะทอ น P นำโครงรา งมาวางแผนปฏบิ ัตทิ ำ แผนสมบรู ณท ีจ่ ะสรา ง ความเขาใจและพัฒนาจากผล แนวทางการสรา ง สะทอนจากวงจรการดำเนินการ ความภาคภมู ใิ จ วิจัยที่ 1 (PAOR 1) ของผูมีสวน เกี่ยวขอ งทกุ ฝาย A&O ลงมอื ปฏบิ ตั กิ ารจากความรว มมอื ในขณะท่ีปฏบิ ัติการใชโครงรา งแนวทางการสราง ความภาคภมู ิใจใหเ ด็กดอยโอกาสทีต่ ีตราตวั เองวาอา นไมออกซ่ึงเปน ผลสะทอนจาก วงจรการดำเนินการวจิ ยั ที่ 1 (PAOR 1) ของผูมสี วนเกย่ี วของทุกฝา ย ภาพที่ 2 วงจรการดำเนนิ การวิจัยตามแนวคดิ PA วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท่ี 17 ฉบบั ท่ี 1 หนา 129

คณะผูวิจัยสามารถอธิบายการ ผลลัพธทค่ี าดหวังในแตล ะขัน้ ตอนและ ดำเนินการวจิ ัยเปน ข้ันตอน โดยแบง วิธีการ/เครอื่ งมอื ในการเก็บรวบรวม หวั ขอ การนำเสนอคือ ข้ันตอนการวจิ ยั ขอมูล ตารางท่ี 1 และ 2 ตารางท่ี 1 วงจรการดำเนินการวิจัยที่ 1 : การพฒั นาเทคนิคการสอนทส่ี รา งความ ภาคภมู ใิ จใหเ ดก็ ดอ ยโอกาสทตี่ ีตราตวั เองวา อานไมออก ขั้นตอนการวิจยั ผลลัพธท่คี าดหวงั การรวบรวมขอ มูล P การวางแผนเพือ่ พัฒนา  ทำความเขา ใจขอมูลท่เี ปน สาเหตทุ ี่  การวิเคราะหเอกสารที่ เทคนิคการสอนทส่ี รา งความ เกีย่ วขอ งกบั ปญหา เกยี่ วขอ งกบั การสรางความ ภาคภมู ิใจใหเ ด็กดอยโอกาสทต่ี ี ภาคภมู ิใจ ตราตวั เองวา อา นไมออก  ทำความเขา ใจสถานการณป ญหาจากผมู ี สวนเกี่ยวขอ ง  การสัมภาษณเ ชิงลกึ  การสังเกต  พัฒนากลวธิ แี ผนการจดั สภาพแวดลอ ม  การสนทนากลุม  การสำรวจพื้นทีร่ ว มกบั ผูมสี ว น เกยี่ วขอ ง A&O การปฏิบัติการเพ่ือพัฒนา  แนวทางการสรางความภาคภูมิใจใหเ ดก็  การวเิ คราะหเอกสารท่ี เทคนคิ การสอนท่สี รา งความ ดอ ยโอกาสที่ตตี ราตวั เองวา อา นไมออก เกี่ยวขอ งกับการสรา งความ ภาคภูมใิ จใหเด็กดอ ยโอกาสท่ตี ี ภาคภมู ิใจ ตราตวั เองวาอา นไมออก  ปฏิบตั กิ ารออกแบบกลวธิ ีจดั สภาพแวดลอมในการสรา งความภาคภมู ิใจ  การสัมภาษณเ ชิงลึก R การสะทอ นการพัฒนาเทคนคิ ใหเดก็ ดอยโอกาสท่ีตตี ราตวั เองวาอานไม  การสงั เกต การสอนที่สรา งความภาคภมู ใิ จ ออกผานกจิ กรรมการอานใหไดดวยตนเอง  การสนทนากลุม ใหเด็กดอยโอกาสที่ตตี ราตวั เอง เพื่อใหไดโ ครงรางแนวทางการสรางความ  การปฏิบตั กิ ารรวมกับ ผมู ี วาอา นไมออก ภาคภูมิใจใหเ ด็กดอ ยโอกาสท่ีตีตราตวั เอง วาอา นไมอ อก สวนเกี่ยวของ  ผลสะทอ นโครงรางแนวทางการสรา งความ  การสัมภาษณเ ชิงลึก ภาคภมู ิใจใหเ ด็กดอยโอกาสทต่ี ีตราตวั เอง  การสังเกต วาอา นไมอ อกของผูมีสวนเก่ยี วขอ งทกุ ฝา ย  การสนทนากลุม หนา 130 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท่ี 17 ฉบบั ที่ 1

ตารางท่ี 2 วงจรการดำเนินการวิจยั ท่ี 2: การสรา งแนวทางการพัฒนาความภาคภมู ิใจให เด็กดอยโอกาสทีต่ ีตราตวั เองวา อา นไมอ อก ขัน้ ตอนการวจิ ยั ผลลพั ธทค่ี าดหวัง การรวบรวมขอ มลู Plan (P)  การสนทนากลมุ นำโครงรางมาวางแผน  ทำความเขาใจและพัฒนาจากผลสะทอนจากวงจร  การลงพน้ื ที่รว มกบั ปฏิบตั ิ การดำเนินการวิจัยที่ 1 (PAOR 1) ของผูมีสวน เกี่ยวขอ งทุกฝา ย ผูมสี ว นเก่ยี วขอ ง Action & Observation (A&O)  มติรวมกันที่เปนขอสรุปจากการปรับโครงรางแนว  การวเิ คราะหเอกสารท่ี ลงมอื ปฏิบัติการ ทางการสรางความภาคภูมิใจใหเด็กดอยโอกาสที่ตี เก่ยี วขอ งกบั การสรางความ ตราตัวเองวาอานไมออกซึ่งเปนผลสะทอนจากวงจร ภาคภมู ิใจ การดำเนินการวิจัยที่ 1 (PAOR 1) ของผูมีสวน เกีย่ วของทุกฝาย  การสมั ภาษณเชิงลกึ  การสังเกต  ความรว มมอื ในขณะที่ปฏิบัติการใชโครงรางแนว  การสนทนากลุม ทางการสรางความภาคภูมิใจใหเดก็ ดอยโอกาสท่ตี ี  การปฏิบัตกิ ารรว มกับ ตราตวั เองวา อา นไมออกซ่งึ เปนผลสะทอ นจากวงจร การดำเนนิ การวจิ ัยที่ 1 (PAOR 1) ของผมู ีสว น ผมู ีสว นเกย่ี วของ เกยี่ วขอ งทุกฝา ย Reflection (R) การ  แผนสมบรู ณทีจ่ ะสรา งแนวทางการสรางความ  การสมั ภาษณเ ชิงลกึ สะทอน ภาคภมู ใิ จ  การสังเกต  การสนทนากลมุ  ผลสะทอ นจากผูม ีสว นเกีย่ วของทกุ ฝา ย วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบับท่ี 1 หนา 131

ผมู สี ว นเก่ยี วขอ งในการวิจยั การศกึ ษาบริบท เนื่องจากเปนงานวิจัยตอเนื่อง การวิจัยเรื่อง การพัฒนาความ จากโครงการที่คณะผูว ิจยั เคยทำ ต้งั แตวันที่ ภาคภูมิใจในตนเองของเด็กดอยโอกาสที่ตี 31 ม กราคม 2562 ผาน มา 1 ป เม่ือ คณะผูวิจัยกลับไปเกบ็ ขอมูลสะทอ นผลของ ตราตัวเองวาอานไมอ อก : โครงการกลับพบวา ทางโรงเรียนมีปญหา เรื่องมีเด็กอานไมออกและกำลังจะถูก การวิจัยปฏิบัติการแบบมีสวนรวม พิจารณาใหซ้ำชั้น เปนปญหาที่ตองการ ความชว ยเหลืออยา งเรง ดว น (Participatory Action Research: PAR) มี จากการลงสำรวจพื้นที่ของ ผูเขารวมวิจัยซึ่งเปนผูที่มีสวนไดสวนเสีย คณะผูวิจัยพบวา ผูมีสวนเกี่ยวของทุกฝาย ลวนแลวแตมีความเขาใจพื้นฐานเกี่ยวกับ (Stakeholders) ดังนี้ 1) เด็กนักเรียน การพัฒนาความภาคภูมใิ จในตนเองของเด็ก ดอยโอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไมออก จำนวน 4 คน มีบทบาทเปนผูใหขอคิดเห็น แตกตางกันในชวงแรก ฝายผูบริหารของ โรงเรียนและครูพยายามใหขอมูลที่เปน ในการพัฒนาแนวทางในมุมมองของเด็กท่ี ความจำเปนเรงดวนที่ตองการความ ชว ยเหลอื (เรอ่ื งนกั เรยี นกำลังจะซ้ำช้นั ) และ ไดรับความรูสึกนี้โดยตรง แสดงความ ตองการแกปญ หาดงั กลาวโดยไว ในตอนนั้น ยงั ไมมใี ครนึกไปถงึ ความภาคภมู ิใจในตนเอง ค ิ ด เ ห ็ น ต  อ น โ ย บ า ย ใ น ก า ร พ ั ฒ น า เ ด็ ก ของเด็กกลุมนี้ สิ่งนี้ถูกมองขามไปอยาง เงียบๆ ขอมูลที่ไดในชวงแรกของการลง 2) ผูบริหารของโรงเรียน 1 คนมีบทบาท พื้นที่ศึกษาบริบทจึงมีเพียงแคเด็กกลุมน้ี อานไดไมเทาเพื่อนในหอง คนอื่นอานได แสดงความคดิ เห็นตอนโยบายในการพฒั นา ทำไมเดก็ กลุม นอ้ี านไมได เด็กข้เี กยี จและไม ตั้งใจตางจากเพื่อนที่ขยันกวา ผลการเรียน เด็ก เตรียมความรวมมือระหวางคณะผูวิจัย จึงไมผานเกณฑ ไมผานการประเมิน และ กำลังจะถูกพิจารณาใหซ ้ำชั้น ประกอบกับ กับโรงเรียนใหความสะดวกกับผูมีสวน ครูในโรงเรียนไดพยายามจัดเวลาสอนอาน เสริมชวงพักกลางวันแลวก็ยังไมดีขึ้น เกี่ยวของ เตรียมครูและสถานที่ 3) ครูใน ภายหลงั จากคณะผูวจิ ัยไดข อ มลู ดังกลา ว จงึ เริ่มเขาไปทดลองสอนนักเรียนกลุมนี้และ โรงเรียน 1 คน มีบทบาทปฎิบัติการรวมตอ พบวาเด็กๆ กำลังตีตราตัวเอง สังเกตจาก การมีทัศนคติในแงลบตอสภาพที่ตนเอง รูปแบบแนวทางการพัฒนาความภาคภูมิใจ ไดรับ (กำลังจะถูกพิจารณาใหซ้ำชั้น) มอง วาตนเองสมควรที่จะเปนเด็กที่อานไมออก ในตนเองแสดงความคิดเห็นตอวิธีการสอน ในโรงเรียน 4) ผูวิจัย 3 คนมีบทบาทให ความคิดเห็นในฐานะคนนอกนำเสนอ แนวคดิ ในเชงิ ทฤษฎี และเปนผูอำนวยความ สะดวกในการวิจัยแบบมีสวนรวมประสาน ความรวมมือกับทุกฝาย ผลการวิจยั (Results) การวิจัยครั้งนี้คณะผูวิจัยไดขอ คนพบที่ตอบวัตถุประสงคการวิจัย คือ 1) เพื่อพัฒนาเทคนิคการสอนที่สรางความ ภาคภูมิใจใหเ ดก็ ดอยโอกาสทีต่ ีตราตวั เองวา อา นไมอ อก 2) เพ่อื สรางแนวทางการพัฒนา ความภาคภูมิใจใหเด็กดอยโอกาสที่ตีตรา ตัวเองวาอานไมออก โดยแยกออกเปน ขนั้ ตอนดงั นี้ หนา 132 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบับที่ 1

เรียนไมเกงและสมองไมดี แตในทางตรงกนั ความหมายกับผูที่มีสวนเกี่ยวของทุกฝาย ขามคณะผูวิจัยกลับสังเกตเห็นวา พวกเขา จนไดขอสรุปและเปาหมายของการ เปนเด็กมีไหวพริบและสติปญญาดี เมื่อ เปลี่ยนแปลงรว มกันคือ หากจะสอนใหอาน คุนเคยกนั จะรจู ักใชค ำพูดในการตอรอง ตอ ไดและทดสอบตามเกณฑผานนั้น อาจเปน เวลาในระหวางทำกิจกรรมในชั้นเรียน เรื่องที่ไมยั่งยืนเทาการพัฒนาความ รวมกัน นอกจากนี้พวกเขายังชอบการ ภาคภูมิใจในตนเองใหก บั พวกเขา นาจะเปน ระบายสี วาดรูป วาดรูปทรงเรขาคณิตอยู สิ่งท่ีมีประโยชนระยะยาวตอนกั เรียนกลุมนี้ ถึงแมในระยะแรก ทุกคนจะมีอาการเขิน และเห็นดว ยตรงกัน โดยไดเสนอขอคิดเห็น อาย และไมกลา ที่จะแสดงความคิดเหน็ และ วา หากมีเทคนิคการสอนใดที่ชวยใหเด็ก อานออกเสียงออกมาใหไดยินก็ตาม พวก กลุมนี้มีความภาคภูมิในตนเองมากขึ้น ไมตี เขาชอบการคนหา ความทาทายที่พอดีกับ ตราตนเอง พวกเขาคงจะอานไดเ อง ทกุ ฝา ย ทักษะธรรมชาติที่พวกเขาพอทำได ไมยาก ยอมรับตรงกันวา ปญหาที่แทจริงหนึ่งใน หรืองายเกินไป พวกเขาราเริงทกุ ครัง้ ท่มี กี าร หลายปญหาเกดิ จากการตตี ราตวั เองวาอาน แขงขัน หมองเศราเวลาใหเขียนนานเกินไป ไมออกจากเกณฑวัดผลทางการศึกษาที่ทุก เบื่อหนายหากไมมีการแขงขัน ตื่นเตนที่มี ฝายมองวาเปนเรื่องใหมและไมเคยคาดไป การจับเวลา ตื่นตัวเมื่อใหคนหาคำที่ไมรูจัก ถึง เน่ืองจากเปนเกณฑวดั ผลที่เขามาบีบให จากหนังสอื เลมหนาๆ นอกจากนีพ้ วกเขายัง โรงเรียนและนักเรียนตองแขงขัน ตองทำ ใชสายตาไดดี พวกเขามีความจำที่ดี เม่ือ ตามสำนกั ทดสอบทางการศึกษา สำนักงาน ทบทวนความรูเดิม สามารถตอบไดอยาง คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานอยาง ฉะฉานดวยเสียงอันดังแสดงถึงความมั่นใจ หลกี เลีย่ งไมไ ด พวกเขาชอบสีสันบนกระดาษ และชอบคำ ผลจากการปฎบิ ตั ติ ามวงจรการดำเนินการ ชื่นชม สื่อการสอนไมมีผลตอพวกเขาเทา วิจัยที่ 1: การพัฒนาเทคนิคการสอนท่ี การไดปฏิสัมพันธกับเพื่อนๆ และตองเปน สรา งความภาคภมู ิใจใหเ ด็กดอ ยโอกาสท่ตี ี เพื่อนที่มีความสามารถในการอานออก ตราตัวเองวา อา นไมออก ใกลเคียงกัน ท่ีสำคัญพวกเขาเห็นประโยชน ของการมาโรงเรียน พวกเขาชอบมา คณะผูวจิ ยั ตอ งการพฒั นาเทคนิค โรงเรียน แตไมชอบเขียนหนังสือมากกวา การสอนที่สรางความภาคภูมิใจใหเด็กดอย คนอื่น พวกเขามองวา ทำไมเขาตองเขียน โอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไมออก โดย เยอะกวาคนในหอง ทำไมพวกเขาถูกแยก เริม่ ตนจากการวางแผน (Plan) ผลจากการ ออกมา 4 คน เพราะพวกเขาเปนเด็กไมเกง ปฎิบัติตามวงจรการดำเนินการวิจัยที่ 1 ใน ง้นั เหรอ พวกเขาตั้งคำถามกับตวั เอง ขั้นนี้ หลังจากที่คณะผูวิจัยไดวิเคราะห เอกสารที่เกี่ยวของกับการสรางความ หลังจากคณะผูวิจัยทดลองสอน ภาคภูมใิ จในตนเอง ลงพ้ืนที่เพื่อสำรวจและ เพื่อสรางความคุนเคยกับเด็กกลุมนี้ในคร้ัง สัมภาษณเชิงลึก สังเกตผูมีสวนเกี่ยวของ แรกจนสำเร็จ เมื่อถึงเวลาแลกเปลี่ยนความ แลวนั้น ลำดับตอ มาไดรวมกันวางแผนเพ่ือ คิดเห็นกับผูมีสวนเกี่ยวของทุกฝาย พัฒนาเทคนิคการสอนที่สรางความ คณะผูวิจัยจึงไดใชกลวิธีการตั้งคำถามที่มี ภาคภูมิใจใหเด็กดอยโอกาสทตี่ ตี ราตัวเองวา วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบับที่ 1 หนา 133

อา นไมออก ดวยวิธกี ารทำความเขา ใจขอมูล โอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไมออกมา ที่เปนสาเหตุที่เกี่ยวของกับปญหาเด็กดอย ปฏิบัติการ โดยนำเทคนิคการสอนไป โอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไมออก โดยมี ทดลองใช ในขั้นนี้คณะผูวิจัยไดใชการเก็บ การสนทนากลุมทำความเขาใจสถานการณ รวบรวมขอมูลดวยการสังเกต สนทนากลุม ปญหาจากผูมีสวนเกี่ยวของทุกฝาย โดย เ พ่ื อ ใ ห  ไ ด  ค ว า ม ค ิ ด เ ห ็ น จ า ก ผ ู  ท ี ่ ม ี ส  ว น รวมกันแสดงความคิดเห็นพัฒนากลวิธี เกีย่ วของและปฏิบัตกิ ารออกแบบกลวิธีจัด แผนการจัดสภาพแวดลอม สภาพแวดลอมในการสรางความภาคภูมิใจ ใหเด็กนักเรียนผานกิจกรรมที่ไดจากการ ก า ร ป ฏ ิ บ ั ต ิ แ ล ะ ส ั ง เ ก ต ก า ร ณ ผลิตความรูใหมดวยจิตสำนึกเรื่องแนว ( Action & Observation) ผ ล จ า ก ก า ร ทางการพัฒนาความภาคภูมใิ จในตนเองของ ปฎิบัติตามวงจรการดำเนินการวิจัยที่ 1 ใน เดก็ ดอยโอกาสที่ตีตราตวั เองวาอานไมออก ขั้นนี้ คณะผูวิจัยไดนำแผนพัฒนาเทคนิค ผานกระบวนการมีสวนรวม ดังรายละเอียด การสอนที่สรางความภาคภูมใิ จใหเด็กดอย ในตารางท่ี 1 หนา 134 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบับที่ 1

ตารางที่ 1 การผลิตความรใู หมด ว ยจิตสำนกึ เรือ่ งแนวทางการพฒั นาความภาคภูมิใจใน ตนเองของนักเรยี นที่ ตตี ราตวั เองวา อา นไมออกผานกระบวนการมีสวนรว ม แนวทางการพัฒนา ความภาคภูมิใจในตนเอง ผลลพั ธทผ่ี มู สี ว นเกี่ยวของคาดวา ของเด็กดอ ยโอกาสที่ตตี ราตวั เองวาอา นไมอ อก จะสงผลถงึ การพฒั นา ดว ยเทคนิคการสอนจากกระบวนการ ความภาคภูมใิ จในตนเอง มีสว นรวมของผมู สี ว นเกย่ี วขอ ง (self-esteem)  ศึกษาบริบทของผูเรียน เพื่อหาคำศัพทท่ี  มเี สรภี าพในการแสดงออก ใชห รอื ปญ หาท่เี ผชญิ อยู  กลา แสดงความคดิ เหน็  การคัดเลอื กคำ โดยผูเ รยี นเปน คนคดั เลือก  มีความเปน ตวั ของตัวเองในการเลอื กสแี ละคำ คำใหมที่ผูเรียนอานไมออกและอยากอา น  มีความพยายามในการทำงานใหสำเร็จตาม ออก โดยขั้นน้ีใหแ ขงขันกันใครใชสขี ีดคำท่ี เวลา อานไมออกไดมากที่สุดในเวลาที่กำหนด  รูจ กั ตวั เองและรบั รใู นความสามารถของ คนนั้นชนะ (การกำหนดเวลาใหยึดท่ี ตนเอง ผูเรียนโหวตเปนหลัก แตครูผูสอนมี  มคี วามสขุ กับสงิ่ ทท่ี ำ ตัวเลือกใหเลือกเชน 50 วินาที หรือ 100  มีความเชื่อมัน่ และภูมิใจในความสามารถของ วินาที) ตนเอง  ปฏิบัติการสอนอาน-เขียน ในขั้นนี้ เปน  ใหโอกาสตนเองไดเรียนรูในสิ่งใหมๆ การสรางแรงจูงใจ และใหผูเรียนอภิปราย ตลอดเวลา แสดงความเห็นตอคำที่ตัวเองใชสีขีด  ยอมรบั ในความบกพรองของตนเอง ทั้งหมด (สอนผูเรียนใหอานทุกคำใหได  ยอมรบั ในผลการทำงานของตนเอง กอนที่จะใหอภิปรายแสดงความเห็น)  มคี วามรบั ผิดชอบตอ ตนเองในการเรยี น จากนั้นใหผูเรียนเลือกคำที่ตนเองใชสีขีด  ไดร บั การยอมรับจากเพื่อและครู มา 1 คำ และวาดภาพอธิบายคำนั้น โดย  พอใจในความสามารถของตนเอง ใหว าดวัฒนธรรม และวิถีชวี ิตของผเู รียน  พอใจในผลการกระทำของตนเอง  หลังการอานออกเขียนได ใหผูเรียนไดพูด  พอใจในการตดั สนิ ใจของตนเอง ถงึ ความรสู กึ หลงั อานออกเขยี น  สามารถแสดงความคดิ เห็นทไ่ี มต รงกับผูอ นื่ ได  รักษาสิทธิของตนเองและไมละเมิดสิทธิของ ผอู ่ืนได  แสดงออกในความสามารถท่ีตนเองมอี ยู วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ที่ 1 หนา 135

ผลจากการสะทอน (Reflection) ประจำ แตพอหลังจากไดเรียน ดวยเทคนิคการสอนใหม (ที่เกิดจาก ผลจากการปฎิบัติตามวงจรการดำเนินการ กระบวนการมีสวนรวม) ผูเ รียนรูสกึ วาการ วิจัยที่ 1 ในขั้นนี้ คณะผูวิจัยไดผลสะทอน เรียนงายข้ึน และรูสกึ วาตัวเองเกง เพราะได โครงรางแนวทางการสรางความภาคภูมิใจ รับคำชื่นชมและการไดทำในสิ่งที่ชอบ เชน ใหเด็กดอยโอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไม วาดรูป วงกลมหาคำที่ไมรูจ ัก มันทำใหรูสกึ ออก หลังจากไดลงมือการปฏิบัติและ วาตัวเองอานหนังสือไดจริงๆ ยิ่งตอนเอา สังเกตการณ (Action & Observation) นิ้วมือไลหาคำทั้งหนากระดาษตามเกมที่ครู เพื่อนำผลจากการสะทอนที่ไดไปปรับปรุง (คณะผูวิจัย) ใหรวมสนุก ยิ่งรูสกึ เหมือนกับ การปฎิบัติตามวงจรการดำเนินการวิจัยที่ 2 วาตัวเองอานหนังสือไดทั้งหนากระดาษ (PAOR 2) ตอไป โดยแจกแจงรายละเอียด อยากไปอานแบบนี้ที่บานบาง นอกจากน้ี เทคนิคการสอนไดจากเสยี งสะทอ นดงั น้ี กลุมผูเรยี นยังพูดถึงบรรยากาศในการเรียน ที่อยากใหเปน ดวย เชน หอ งเรยี นในฝนตอง ผลสะทอนจากการสนทนากลุม สนุก ครูไมดุ ชอบใหหองเรียนมีรถถัง กับผูมีสวนเกี่ยวของ (กลุมผูเรียน): กลุม เพดานมีรูปปนใหญ หองเรียนสะอาด โดย ผูเรียนชอบการสอนแบบนี้คอื เปดโอกาสให สรุปเทคนิคการสอนใหมทำใหเด็กนักเรียน ผูเรียนไดเลือกคำที่ไมรูจักเพื่อพัฒนาการ รูสึกแตกตางไปจากเดิม เพราะเปนเทคนิค อานของตนเอง ไดเลนสนุกกับการคัดเลือก การสอนที่เปดโอกาสใหผูเรียนกำหนดคำที่ คำที่อานไมออกในการแขงขัน สนุกกับการ จะเขียนดวยตัวเองได คัดเลือกเองได ระบุ เลือกสี การวาดภาพซึ่งแตกตางจากแบบที่ จำนวนเองได เลอื กสีและวาดภาพประกอบ เคยเรียน เพราะแบบที่เคยเรียนรูสึกวานา ที่เกี่ยวกับคำที่คัดเลือกมาได ทำใหไดรูคำ เบื่อ ครูใหอานยากเกินไป การเรียน ใหมที่ไมไดถูกกำหนดโดยครูผูสอนแต แบบเดิมไมสนุกใหคัดลายมือเยอะมาก ผูเรียนเลือกคำนั้นดวยตัวเอง เชน ตั้งแตขึ้นประถมศึกษาปที่ 1 บางคนไม เปลี่ยนแปลง สวนสาธารณะ ปญหา คอยไดวาดรูปมีแตเขียนอยางเดียว เอกสารอา งอิง วฒั นธรรม เปน ตน (เนือ่ งจากถกู จัดกลุมใหเปนเดก็ เรียนออนจึง ตองฝกเขียนมากกวาเพื่อนคนอื่น) กลุม ผลสะทอนจากการสนทนากลุม ผูเ รียนระบุวา ชว งอนุบาลกับประถมศึกษาป กบั ผมู ีสว นเกีย่ วขอ ง: เทคนคิ การสอนแบบน้ี ที่ 1 ใหความรูสึกที่แตกตางกันเกินไป อาจไมสามารถชวยใหนักเรียนอานออกได อนุบาลครูใหเลนกับเพื่อน แตพอข้ึน ดว ยการสอน แตเ ทคนคิ การสอนแบบนก้ี ลบั ประถมศึกษาปที่ 1 ครูกลับเคี่ยวเข็ญให ทำใหนักเรียนกลุมนี้อยากจะอานออกได เขียน รูสึกปวดหัว ไมสนุก ครูใหทำแต ดวยตัวเองเพราะอยากปลดปลอยตัวเอง แบบฝกหัด บางทีไมไดกินขาว หิวขาว จากการถกู จัดกลมุ ใหเปนเด็กเรยี นออนและ เพราะครูใหนั่งสมาธยิ าว เพื่อนๆ ไดไปกิน กำลงั จะถูกซ้ำชั้น ผูมีสวนเกี่ยวของสะทอน ขาวเพราะเขยี นได แตตวั เองเขียนไมได รูสกึ วาเห็นคุณคาของคำชื่นชมวาสำคัญมาก อยากเหมือนเพื่อนบาง ตอนเรียนอนุบาล สำหรับเด็กนักเรียนกลุมนี้ควรมีการ สนกุ ประถมไมส นกุ ถกู ปลอ ยคนสดุ ทา ย สอดแทรกใหป รากฏตลอดเวลาที่สอน คำที่ หนา 136 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปที่ 17 ฉบับที่ 1

ใหหาบางทีครูอาจตองกำหนดเพื่อไมให ขั้นนี้ หลังจากที่คณะผูวิจัยไดผลสะทอน หลุดกรอบ และสรางเปนใบงานที่จัดพิมพ โครงรางแนวทางการสรางความภาคภูมิใจ ขึน้ เปนกิจลกั ษณะ ตอ จากน้นั ใหนกั เรียนหา ใหเด็กดอยโอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไม คำที่ครูกำหนดไวโดยเฉพาะ ในชวงแรกผูมี ออก หลังจากไดลงมือการปฏิบัติและ สว นเกย่ี วของในการวิจยั ยอมรบั วาเขาใจผิด สังเกตการณ (Action & Observation) ไปวา ท่ีนักเรียนรูส ึกวาอนุบาลสนุกกวาอาจ ลำดับตอมาจึงไดรวมกันนำโครงรางมา เพราะพวกเขายึดติดกับความสนุกและขี้ วางแผนปฏิบัติ เปนโครงรางที่ปรับแกจาก เกียจ แตเมื่อไดสังเกตการสอนแบบกลุมท่ี ผลการสะทอน จัดขึ้นโดยเฉพาะในการวิจัยครั้งนี้กลับพบ ขอมูลชุดใหมว า เดก็ แตละคนมคี วามฉลาด ก า ร ป ฏ ิ บ ั ต ิ แ ล ะ ส ั ง เ ก ต ก า ร ณ และมีทักษะการใชคำพูด ทักษะการเจรจา ( Action & Observation) ผ ล จ า ก ก า ร ตอรอง บางคนเมื่อมีความกลาที่จะเขียน ปฎิบัติตามวงจรการดำเนินการวิจัยที่ 2 ใน มากขึ้น ลายมือกลับสวยมากผิดกับตอนท่ี ขั้นนี้ คณะผูวิจัยไดนำแผนพัฒนาเทคนิค เรียนในหองเรียนรวมกับเพื่อนๆ ที่เรียน การสอนที่สรางความภาคภูมิใจใหเด็กดอย ดีกวา สวนอาการพูดและออกเสียงที่เบา โอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไมออก มา มาก ชใ้ี หเห็นวา เกดิ จากการขาดความมั่นใจ ปฏิบัติการอีกครั้งหลังจากปรับแกจากเสียง ในตนเอง กลัวอานผิดตลอดเวลา แตเมื่อใช สะทอนแลว โดยขั้นนี้เปนการสรุปเพื่อ เทคนิคการสอนนี้ เดก็ กลับกลายเปนคนท่มี ี ผลักดันใหผูที่มีสวนเกี่ยวของสะสม ความกลาโตตอบมากขึ้น กลาแสดงความรู ประสบการณในการเรียนรูรวมกัน คนหา และความไมรูเพิ่มมากขึ้น เพราะเทคนิคน้ี และสรางเทคนิคการสอนเพื่อพัฒนาความ ชวยกระตุนใหเด็กมพี ลังอำนาจในตนเองใน ภาคภูมิใจในตนเองของเด็กดอยโอกาสที่ตี การที่จะเลือกเปลงเสียงอานและกลา ตราตัวเองวาอานไมออก ในขั้นนี้พบวาผูมี แสดงออกมากขึ้น ไมอายที่จะแสดง สวนเกี่ยวของใหความสำคัญกับการพัฒนา ขอผิดพลาดเพื่อพัฒนาตนเอง โดยกลา ความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กดอย แสดงออกวารูสึกดีกับตนเองถาหากตัวเอง โอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไมออกมาขึ้น ทำได ตา งคนตางเปด ใจกวางรวมมอื กันสำรวจเพ่อื แกไขปญหา กลายเกิดเปนบรรยากาศของ ผลจากการปฎบิ ัติตามวงจรการดำเนนิ การ การผลิตความรูใหมอันหมายถึงสำนึกเพื่อ วิจัยท่ี 2: การสรางแนวทางการพัฒนา การเปลี่ยนแปลงเรื่องการพัฒนาความ ความภาคภูมใิ จใหเ ดก็ ดอยโอกาสทีต่ ีตรา ภาคภูมิใจในตนเองของเด็กดอยโอกาสที่ตี ตัวเองวา อานไมออก ตราตัวเองวาอานไมออก รวมกัน จนเกิด เปนแนวทางการวางแผนจัดกิจกรรม คณะผูวิจัยตองการสรางแนว ถายทอดเทคนิคการสอนเพื่อพัฒนาความ ทางการพัฒนาความภาคภูมิใจใหเด็กดอย ภาคภูมิใจในตนเองของเด็กดอยโอกาสที่ตี โอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไมออก โดย ตราตัวเองวาอานไมออกใหครูและนักเรยี น เริม่ ตน จากการวางแผน (Plan) ผลจากการ ดังตารางที่ 3 ปฎิบัติตามวงจรการดำเนินการวิจัยที่ 2 ใน วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ที่ 1 หนา 137

ตารางท่ี 3 ผลจากการปฎิบัติตามวงจรการดำเนินการวิจัยท่ี 2 ประเด็นการจดั กิจกรรม ถายทอดเทคนิคการสอน แนวทางการวางแผนจดั กิจกรรมถา ยทอดเทคนิค การสอนเพ่ือพฒั นา เพอื่ พัฒนาความ ความภาคภมู ใิ จในตนเอง ขอเสนอแนะ จากผูมีสว นเกยี่ วขอ ง ภาคภมู ใิ จในตนเองของ ของเดก็ ดอ ยโอกาสท่ตี ีตราตวั เองวาอา นไมออก เพ่อื ใหค รแู ละ นักเรียน ใหครูกบั นักเรียน นกั เรียนเหน็ คณุ คา ของการพัฒนาความ ท่ตี ีตราตวั เองวาอา นไม ภาคภมู ิใจในตนเอง ของเดก็ ดอยโอกาสท่ี ออกใหก ับครผู สู อน ตีตราตัวเองวาอา นไม ออก 1. รูปแบบ o จดั กิจกรรมการประกวดใหค รแู ละนกั เรยี นมปี ฏิสัมพันธกัน เพอ่ื กระตนุ ให เชน การแขงขนั เลา เรอื่ งจากภาพฝมือนกั เรียน โดยครูเปน ทกุ คนขับเคลอ่ื น เพอ่ื การเปล่ยี นแปลง กรรมการตัดสิน หรอื ประกวดคลปิ วีดโิ อถา ยทอดเร่อื งราว เพ่อื ความสะดวกใน ความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กดอ ยโอกาสที่ตตี ราตวั เอง ของผเู ขารว ม วาอา นไมอ อก เพ่ือสราง ประสบการณแ หง o จดั กิจกรรมการฝกอบรมเชิงปฏิบัตกิ ารเร่อื งการผลิตสือ่ เพ่อื สำนกึ รว มกันทกุ กลุม คำนงึ ถึงความสะดวก พัฒนาความภาคภูมใิ จในตนเองของเด็กดอ ยโอกาสท่ตี ตี รา งบประมาณและ รูปแบบกจิ กรรม ตวั เองวาอา นไมออกใหครกู ับนกั เรยี น 2. วิทยากร o ครแู ละคนในโรงเรยี นรว มกันเปนผถู ายทอดความรู o ผูปกครองที่มีความเชยี่ วชาญเฉพาะ o คณะผวู ิจัย 3. ระยะเวลาหรือ o ควรจัดกิจกรรมใหสำเรจ็ ภายในครง่ึ วนั ตอ ครั้ง ความถ่ี 4. ผูเขา รวมกิจกรรม o นักเรียน ครู และผูป กครอง 5. สถานท่ีในการจัด o โรงเรียน กจิ กรรม หนา 138 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบบั ที่ 1

ผลจากการสะทอน (Reflection) สมบูรณ บางคนมีแมที่ชอบเปรียบเทียบลกู ของตนกับลูกคนอื่น บางคนถูกบังคับใหมา ผลจากการปฎบิ ัติตามวงจรการดำเนินการ โรงเรียนแตเชาโดยไมกินขาว บางคนไมได วิจัยที่ 2 ในขั้นนี้ คณะผูวิจัยไดผลสะทอน รับการใสใจจากครอบครัว เพราะพวกเขา โครงรางแนวทางการสรางความภาคภูมิใจ เปนเด็กดอยโอกาสประเภทยากจน ใหเด็กดอยโอกาสที่ตีตราตัวเองวาอานไม ผปู กครองตอ งทำมาหากนิ ไมม ีเวลาใสใจลกู ออก หลังจากไดลงมือการปฏิบัติและ เคยี่ วเขญ็ ลกู พอรูว ากำลังจะถูกซำ้ ชน้ั จึงเพ่ิง สังเกตการณ (Action & Observation) จะมาบีบบังคับลูกรวมไปถึงทางโรงเรียน เพื่อนำผลจากการสะทอนที่ไดไปพัฒนา อาจจะรับเด็กที่อายุนอยเกินไป (2-3 ขวบ) รวมกันกับผูมีสวนเกี่ยวของตอ ไป โดยแจก ซึ่งนโยบายเดิมของสำนักงานคณะกรรมการ แจงรายละเอียดดงั น้ี การศึกษาขั้นพื้นฐาน (สพฐ.) ไมรับชวงอายุ ดังกลาว แตเมื่อทางโรงเรียนมีความ ผลจากการสนทนากลุมกับผูมี จำเปนตองรับนักเรียนที่ยังไมพรอม สวนเกี่ยวของ: เทคนิคการสอนนี้มีผลตอ ประกอบกับผูปกครองไมคอยใหความ จิตใจผูเรียนเปนอยางมาก สังเกตจากเด็ก รวมมือกับทางโรงเรียนเทาที่ควร บางราย บางคนไมกลาพูด พูดเสียงเบา มีแตความ ผลักภาระเรอื่ งลูกตนเองใหท างโรงเรียนเสีย กลัว แตเมื่อใชเทคนิคดังกลาว เด็กมี ดวยซ้ำ ซึ่งถาหากจะใชเทคนิคการสอนที่ พัฒนาการทางการอยากอานที่เปลี่ยนไป เปนแนวทางในการพัฒนาความภาคภูมิใจ นอกจากนี้ยังพบวาความภาคภูมิใจใน ในตนเองอาจสวนทางกับสถานการณความ ตนเองสัมพันธกับอิสระทางความคิด ดวย รวมมือของหลายฝายดังที่กลาวขางตน เหตุน้ีพวกเขาจงึ ไมชอบใบงานและชอบทจี่ ะ เ พ ร า ะ ฉ ะ น ั ้ น ค ง ต  อ ง อ า ศ ั ย ก า ร ร  ว ม กั น ไดรับอิสระในการคนหาคำเองมากกวา ถา แกปญ หาที่ยังทับซอนดังกลาวอยู ไมวาจะ เชนนั้นแนวทางนี้อาจตองยึดที่ตัวผูเรียน เปน ผูบริหาร ครู ผูปกครองและที่สำคัญ เปนสำคัญ เพราะความภาคภูมิใจในตนเอง “ผูเ รียน” เกิดกับผูเรียนไมใชครูหรือใคร และพวกเขา จะอยูกับความรูสึกนั้นตลอดไป ความ อภปิ รายผลและขอ เสนอแนะ ภาคภูมิใจในตนเองเปนสิ่งที่จะนำพาพวก (Discussion and เขาปลดปลอยตัวเองจากการตีตราตวั เองวา Recommendation) เปนเด็กอานไมอ อกเขียนไมไ ดใ นสักวนั สว น การจะเรงรัดดวยกระบวนการหรือเทคนิค จากผลการศึกษาบริบท คงทำไมได ดังนั้นจึงเห็นพองตองกันที่จะ คณะผูวิจัยพบวา หลังจากการลงสำรวจ สรา งแนวทางและเผยแพรแนวคิดนี้ แนวคดิ พื้นที่เพื่อพยายามหาขอมูลที่เปนความ ทใี่ หความสำคญั กบั เดก็ ท่ีตีตราตวั เองวา อา น จำเปนเรงดวนที่ตองการความชวยเหลือ ไมออก ที่เปนผลจากเกณฑทางการศึกษา เร่อื งเด็กกำลงั จะซ้ำชนั้ แตเ มือ่ คณะผูวิจยั ได นอกจากนี้ยังเห็นควรใหความสำคัญกับ ใชกลวิธีการตั้งคำถามที่มีความหมายกับผูท่ี ธรรมชาติตามวัยเด็ก เด็กบางคนที่ยังชอบ มีสวนเกี่ยวของทุกฝาย จนไดขอสรุปและ เรื่องการวาดรูป ชอบสีสัน คำชื่นชม การ เปาหมายของการเปลี่ยนแปลงรวมกัน เกิด แขงขัน และอาจมีพื้นฐานทางครอบครัวไม วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ที่ 1 หนา 139

เปนการสรางกระบวนการทดลองสอนเพ่ือ จากผลการปฎิบัติตามวงจรการ สรางความคุนเคยกับเด็กกลุมนี้ และสราง ดำเนินการวิจัยที่ 1 และ 2 (PAOR 1-2) กลวิธีใหผูที่มีสวนเกี่ยวของทุกฝา ยรูสกึ ยอน สะทอนใหเห็นผลลัพธที่ผูมีสวนเกี่ยวของ แยงกลับพบวา ปญหาที่แทจริงที่ควรตอง คาดวาจะสงผลถึงการพัฒนาความ แกไขคือประเด็นใด ซึ่งเปนไปตามแนวคิด ภาคภูมิใจในตนเอง (Self-esteem) ซึ่ง ทฤษฎีการเรียนรูเพื่อการเปลี่ยนแปลงของ หลังจากผูมีสวนเกี่ยวของไดรวมกันพัฒนา เมซิโรว (Mezirow) เปนการกระตุนผูที่มี ความภาคภูมิใจในตนเองของเด็ก ดวยการ สวนเกี่ยวของทุกฝายใหเกิดการเรียนรูเพื่อ รวมกันคนหาเทคนิคการสอนใหมท่ีมาจาก การเปลี่ยนแปลง สอดคลองกับผล ความเขาใจที่ลึกซึ้ง ซึ่งทั้งหมดในขั้นนี้ผูมี การศึกษาในงานวจิ ยั เรื่อง การนำทฤษฎกี าร สวนเกี่ยวของเชื่อตรงกันวาบุคคลมีความ เรียนรูเพื่อการเปลี่ยนแปลงไปสูก ารปฏิบัติ หลากหลายและมีพื้นฐานประสบการณที่มี จริง งานวิจัยดังกลาวไดศึกษาแนวคิดเชิง รายละเอยี ดชวี ิตท่ตี างกนั ซ่งึ นบั ไดว าจุดนถี้ อื วิพากษของเมซิโรวในทฤษฎดี ังกลาว โดยมี เปนการเปดพื้นที่ใหเด็กที่ตีตราตนเองได ขอโตแยงกับทฤษฎีและไดขอสรุปที่สะทอน คนหาวาตนเองมีศักยภาพไมดอยไปกวา ใหเห็นวาทฤษฎีการเรียนรูเพื่อการ ผูอื่นเลย แมจะมีรายละเอียดของชีวิตท่ี เปลี่ยนแปลงสามารถนำไปสูการปฏิบัติได ตา งกนั ขอแคม ีโอกาสในการแสดงศกั ยภาพ จริง และระบุไดถึงความแตกตางที่ทำให และปลดปลอยตัวเองจากตัวชี้วัดที่เปน ผูเรียนเกิดการเรยี นรู สิ่งนั้นเองคือปจจัยท่ี เกณฑทางสังคมเทานั้น วิธีคิดนี้สอดคลอง เปนตัวกระตุนใหผูเรียนเกิดการ กับบทสรุปสูการปฏิบัติในงานของ เปลี่ยนแปลงดวยตนเองไดทั้งหมด Dutsadeemeta (2014) เรื่อง ความกรุณา (Christie, Michael, Ann, & Peter, 2015) ตอตนเอง: ทางเลือกใหมเพื่อสรางสมดุล โดยงานวจิ ัยไดแ สดงใหเ ห็นวา จุดเรมิ่ ตนของ ความภาคภูมิใจในตนเองทีร่ ะบุวาการสราง การเรยี นรเู พือ่ การเปลยี่ นแปลง อยทู ีผ่ ูเ รียน ความภาคภูมิใจในตนเองของบุคคลในวัย ตั้งคำถามกับปรากฏการณที่เกิดขึ้นวา ตางๆ สิ่งสำคัญอยูที่บุคคลนั้นไดความ เหมาะสมกับสถานการณหรือไม การตั้ง ภาคภูมิใจนั้นมาอยางไร เพราะความ คำถามดังกลาวเปนตัวชว ยกระตุนใหผูเรยี น ภาคภูมิใจในตนเองเกี่ยวของกับความ ตองการเรียนรูเพื่อการเปลี่ยนแปลง นั่น คาดหวังที่เกิดขึ้นจากสงั คมดวยทีอ่ าจสงผล หมายถงึ ผูเ รยี นเกิดการปรบั เปลย่ี นมโนทศั น ตอการบิดเบือนความภาคภูมิใจในตนเอง จากวิธคี ิดเดิมสวู ธิ คี ดิ ใหมเ พ่ือหาทางออกตอ การพยายามนำตนเองเปรียบเทียบกับ ปรากฏการณ (Mezirow, 1991; Mezirow, เกณฑสังคมกอใหเกิดปญหากับบุคคลได 1997) ดังเชนท่ีคณะผูวิจัยชี้ชวนใหผูมสี วน เฉกเชนเดียวกับนักเรียนทั้ง 4 คนนี้ที่ เกี่ยวของทุกฝายรวมกันตั้งคำถามกับ ชวงแรกถูกเกณฑสังคม (เกณฑวัดและ ปรากฏการณที่เกิดขึ้นเพื่อหาปญหาท่ี ประเมินผล) บีบคั้นใหเกิดความบิดเบือน แทจริงสูวิธีคิดใหมเพื่อหาทางออกตอ ความภาคภูมิใจในตนเอง ซึ่งผลจากการ ปรากฏการณ ปฎิบัติตามวงจรการดำเนินการวิจัยที่ 1 (PAOR 1) ทำใหคณะผูวิจัยพบวาผูที่มีสวน หนา 140 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปที่ 17 ฉบบั ท่ี 1

เกี่ยวของทุกฝายตระหนักถึงวิธีการไดมาซ่งึ ของผูเรยี น เทากับการรับฟงและไมเหยียด ความภาคภูมิใจในตนเองจนนำมาสูแนว ห ย า ม ห ร ื อ ท ำ ใ ห  เ ด ็ ก ร ู  ส ึ ก ว  า ถู ก ก ด ทั บ ทางการพฒั นาความภาคภมู ิใจในตนเองของ บรรยากาศการสอนจึงเต็มไปดวยชีวิตชีวาที่ เด็กดอยโอกาสที่ตีตราตวั เองวาอานไมออก เปนผลลัพธจากการดูแลศักดิ์และศรีของ ดวยเทคนิคการสอนจากกระบวนการมีสวน ผูเรียนอยางมสี นุ ทรียศาสตรดว ยการเปดใจ รวมของผมู ีสว นเกี่ยวของ นอกจากนีผ้ ลของ รับฟงประสบการณใหมๆ พรอมกับสราง การปฎิบัติตามวงจรการดำเนินการวิจัยที่ 1 การเรียนรูดวยความเปนไทใหผูเรียน และ 2 (PAOR 1-2) ยังสอดคลองกบั แนวคดิ ตลอดเวลา การรูหนังสือเพื่อความเปนไทของ Freire ท่ีวา ไมมีใครเหนือกวาใคร ทุกคนเทาเทียม ขอเสนอแนะจากผลการวจิ ยั “Nobody is superior to anyone else” (Freire, 2017) และสิ่งที่แฟรรับฟงและไม ขอ เสนอแนะระดบั นโยบาย เคยเหยียดหยามหรือทำใหรูสึกวาถกู กดทับ ควรจดั ใหมีการเสริมสรา งองคความรู ท ุ ก ค น ม ี ศ ั ก ด ิ ์ แ ล ะ ศ ร ี ค ว า ม เ ป  น ม น ุ ษ ย เรื่องการสรางความภาคภูมิใจในตนเองให เหมอื นกันในความคิดของแฟร การสอนของ ผูเรียนอยางสม่ำเสมอ เพื่อปลุกศักยภาพทีซ่ ุก แฟรทำใหแฟรซึ่งเปนผูสอนในชุมชน ซอนอยูในตนเองใหผูเรียนไดคนหาและคนพบ กลายเปนครูผูมีแตชีวิตชีวาที่คอยดูแลศักด์ิ ปลดปลอยตัวเองดว ยความเปนไท มากกวาการ และศรขี องผูเรยี นอยางมสี ุนทรียศาสตรด ว ย ยึดตดิ กบั เกณฑแ ละตวั ชว้ี ัดทางสังคม การเปดใจรับฟงประสบการณใหมๆ ของ ขอ เสนอแนะระดับปฏบิ ตั ิ ผูเรียนตลอดเวลา (Henry, 2010) แนวคิด ผ ู  ที่ ส น ใ จ แ น ว ค ิ ด เ ร ื ่ อ ง ก า ร ว ิ จั ย ของแฟรค ือเบอื้ งหลังที่กระตนุ ใหค ณะผูวิจัย ปฏิบัติการแบบมีสวนรวมควรลงพื้นที่ศึกษา และผูมีสวนเกี่ยวของรวมกันพัฒนาและ บริบทเปนระยะเวลา 1 ปขึ้นไปเชนเดียวกับ ออกแบบการสอน ใชเทคนคิ การสอนเพือ่ ให คณะผวู จิ ัย ท้ังนเ้ี พอ่ื การเขา ถึงผูมสี วนเกีย่ วของ เกิดความเทา เทยี มโดยการนำเกมการคนหา อยางแทจริง ลดชองวางระหวางกัน ทำใหได คำที่ไมรูจักเขามาใช โดยใชแนวคิดแหง ประเด็นที่ผูมีสวนเกี่ยวของตองการบรรลุ ความเปนไทของแฟรสนับสนุนใหน กั เรียนมี คำถามการวิจยั ดังเชนการวจิ ยั ในครัง้ นี้ สิทธิ์เลือก ไมเนนการแขงกับบุคคล เมือ่ ทำ ขอเสนอแนะในการวิจัยครั้งตอไป สำเร็จไดรับคำชื่นชมควรเสริมแรงทันที มี ผูสนใจควรนำผลการวิจัยนี้ไปตอยอดกับ การใชการระบายสีและกิจกรรมอื่นเขามา นักเรียนดอยโอกาสในพื้นที่อื่น เพื่อเผยแพร ผลการปฏิบัติทำใหพบวานักเรียนกลุมนี้มี แนวคิดเรื่องการตีตราตัวเองในวงการ ความสุขในการเรียนเพิ่มขึ้นและผูมีสวน การศกึ ษาไทย การปลดปลอยผูเรยี นดวยความ เกี่ยวของเชื่อวาเทคนิคการสอนที่สราง เปนไทตามแนวคิดเปาโลแฟร การปรับมโน ความภาคภูมิใจในตนเองใหเด็กจะไมมี ทัศนของเมซิโรวและการคนพบวิธีแกปญหา รูปแบบตายตัวดงั เชน แนวคิดของแฟรที่เช่ือ รวมกบั ผูที่มสี ว นเก่ยี วขอ งตอ ไป วา เทคนคิ วิทยาเก่ียวกับการสอนใดๆ กต็ าม ไมไดมีอิทธิพลตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ที่ 1 หนา 141

กติ ติกรรมประกาศ วจิ ยั เชงิ ปฏบิ ัติการแบบมสี ว นรว มเพื่อเปด พน้ื ทใี่ หเ กิดการจัดการศกึ ษาตามแนวพัฒน (Acknowledgment) (ถามี) ศึกษาศาสตรอ ยา งเสมอภาคอยางลึกซง้ึ การวิจยั คร้งั น้ีคณะผูวจิ ยั ขอขอบพระคณุ คณุ ูปการของแนวคิดการทำ เอกสารอางองิ Blachnio A, Przepiorka A, & Pantic I. ( 2016). Association between Facebook addiction, self-esteem and life satisfaction: A cross-sectional study. Comput Human Behav. Boonyang, S. (2018). Self-Stigma experience in persons with alcohol dependence. The degree of Master of Nursing Science in Nursing Science. Field of Study of Nursing Science. Faculty of Nursing. Chulalongkorn University. Brighttoday. (2020). Social media. Retrieved from https://www.brighttv.co.th/social-news Christie, M. , Michael, C., Ann R., & Peter G. ( 2015) . Putting transformative learning theory into practice: Australian Journal of Adult Learning, 55(1). Department of Mental Health. (2020). Delve into the health system. Retrieved from https://www.hfocus.org/content/2018/01/15222 Dutsadeemeta, J. (2014). Self-Compassion: The Alternative for Balancing Self-Esteem). Journal of Research and Curriculum Development, 5(1), 25-38. Freire, P. (1994). Pedagogy of Hope. New York: Continuum. Freire, P. (2017). Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra. Henry, A. (2010). Rethinking Education as the Practice of Freedom: Paulo Freire and the promise of critical pedagogy. Policy Futures in Education, 8. Retrieved from http://dx.doi.org/10.2304/pfie.2010.8.6.715 Kemmis, s. & McTaggert, R. ( 1988) . The Action Research planner. 3rd eds. Geelong, Victoria, Australia: Deakin University Press. Lucksted & Drapalski. (2015). Self-Stigma Regarding Mental Illness: Definition, Impact, and Relationship to Societal Stigma. Retrieved from https://www.researchgate. net/ publication/278330601_Self Stigma_Regarding_Mental_Illness_Definition_ Impact_and_Relationship_to_Societal_Stigma Meetam, Th. (2019). To chasing the chances in crisis perfect storm for stigma childrens with Dr. Prasert produced the printing. Retrieved from https://www.the101. world/ prasert-interview-early-childhood/ หนา 142 วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท่ี 17 ฉบับที่ 1

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey- Bass Mezirow, J. ( 1997) . Transformative Learning: Theory to Practice’ , New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 5-12. Na Phikun, P. (2008). A study of self-Esteem and group counseling model construction for developing self- esteem of northern adolescent students. The Doctor of Education degree in Counseling Psychology at Srinakharinwirot University, Bangkok, Thailand. O’ Toole. ( 2 00 1 ). Student- centred teaching in Initial Teacher Education. International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education (IJCDSE), 6(1). Perry, Y., Petrie.K, Buckley. H., Cavanagh. L., Clarke, D., Winslade, M., Pavlovic. D., & Manicavasagar, V., Christensen, H. (2014). Effects of a classroom-based educational resource on adolescent mental health literacy: A cluster randomised controlled trial. Journal of Adolescence. 37(7), 1143-1151. Pholphet, K. & Tuntasood, B. (2016). Self-Esteem and Facebook Addicted of High School Students in Bangkok Metropolitan Area. Retrieved from https://he01.tci-thaijo.org/index.php/JPAT/article/view/68075 Wachtel. (2007). CARL ROGERS AND THE LARGER CONTEXT OF THERAPEUTIC THOUGHT Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 44(3), 279-284. Suttinarakorn, W. (2017). Participartory Action Research and Consdientization. Bangkok: 57-73 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ี่ 17 ฉบับท่ี 1 หนา 145

ขาวประชาสัมพนั ธ วิทยาลยั ราชสดุ า มหาวิทยาลยั มหดิ ล มีหลกั สูตรทเี่ ปด สอน ดงั นี้ ปรญิ ญาตรี หลกั สตู รศลิ ปศาสตรบณั ฑติ สาขาวชิ าหหู นวกศกึ ษา สำเรจ็ การศึกษาแลว สามารถประกอบอาชีพดานตา งๆ ดงั นี้ วชิ าเอกการออกแบบเชงิ พาณชิ ย - ผูประกอบการดานงานออกแบบผลติ ภัณฑท ่ผี ลติ จากเซรามิก ไม และผา - ผปู ฏิบตั งิ านในองคก รหรอื หนว ยงานท่เี ก่ยี วขอ งกับงานออกแบบผลิตภัณฑท ี่ผลิตจากเซรามิก ไม และผา วิชาเอกลามภาษามือไทย - นกั วิชาชีพลามภาษามือไทย - นกั วิชาการศึกษา (ปฏบิ ัติงานลามภาษามอื ) ปริญญาตรี หลกั สตู รศึกษาศาสตรบณั ฑิต สาขาวชิ าการศกึ ษาของคนหหู นวก สำเรจ็ การศกึ ษาแลว สามารถประกอบอาชพี ดานตา งๆ ดังน้ี - ครูทจ่ี ดั การเรยี นรสู ำหรับผทู ม่ี คี วามบกพรองทางการไดยินระดบั ช้นั ปฐมวยั และประถมศกึ ษา - นกั วชิ าการทางการศึกษาดา นการศึกษาของคนหูหนวกระดับช้ันปฐมวยั และประถมศึกษา ปรญิ ญาโท หลกั สตู รศลิ ปศาสตรมหาบัณฑติ สาขาวชิ าวทิ ยาการฟนฟูสมรรถภาพคนพิการ (ภาคปกตแิ ละภาคพิเศษ) สำเรจ็ การศึกษาแลว สามารถประกอบอาชพี ดานตา งๆ ดงั น้ี - นกั ใหค ำปรึกษาดา นการฟน ฟสู มรรถภาพคนพกิ าร - นกั เทคโนโลยสี ง่ิ อำนวยความสะดวก - นกั วิชาการดา นการฟน ฟูสมรรถภาพคนพิการ - บคุ ลากรในองคก รดานคนพกิ าร ปรญิ ญาโท หลักสตู รศึกษาศาสตรมหาบณั ฑติ สาขาวชิ าการศึกษาสำหรบั บุคคลทมี่ คี วามตองการพิเศษ (ภาคพิเศษ) สำเรจ็ การศึกษาแลว สามารถประกอบอาชีพดา นตา งๆ ดังนี้ - นกั วชิ าการทางการศกึ ษาพเิ ศษ - ครูและบุคลากรทางการศกึ ษาท้ังในและนอกระบบ ระดบั การศึกษาขั้นพนื้ ฐาน อาชวี ศกึ ษา อุดมศึกษา ปรญิ ญาเอก หลักสตู รปรัชญาดษุ ฎบี ณั ฑติ สาขาวชิ าการพฒั นาคุณภาพชวี ติ คนพิการ (ภาคพเิ ศษ) สำเร็จการศกึ ษาแลว สามารถประกอบอาชีพดานตา งๆ ดงั นี้ - นกั วิชาการ ผูเชี่ยวชาญดานการพฒั นาคณุ ภาพชีวติ คนพกิ าร - นกั วจิ ยั ดา นการพฒั นาคณุ ภาพชวี ติ คนพิการ - ทปี่ รกึ ษาดา นการพฒั นาคณุ ภาพชวี ติ คนพกิ าร สอบถามรายละเอยี ดเพม่ิ เตมิ ไดท ่ี งานบริการการศึกษา วิทยาลยั ราชสดุ า 0-2889-5315-9 ตอ 1234-1237 0-2889-5308 หรอื หนา 146 วารสารวิทยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ท่ี 1

วารสารวทิ ยาลยั ราชสดุ า ปท ่ี 17 ฉบบั ท่ี 1 หนา 147