คู่มือครูและผู้ปกครอง สำหรับผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ

48 1.2 ความบกพร่องด้านการเขียนสะกดคำ (DYSGRAPHIA) ผู้เรียนที่มีความบกพร่องทางด้านการสะกดคำนี้มักจะพบร่วมกับผู้เรียนที่มีความบกพร่อง การด้านการอ่าน ผู้เรียนมีความบกพร่องในการเขียนพยัญชนะ สระ วรรณยุกต์ไม่ถูกต้อง สับสนตัวอักษรที่มีความคล้ายคลึงกัน เช่น ตัวอักษรภาษาอังกฤษ I T J ตัวอักษรภาษาไทย ร ว โ เป็นต้น บางครั้งผู้เรียนเรียงลำดับอักษรผิด จึงทำให้เขียนหนังสือและสะกดคำผิด มีปัญหากับการเชื่อมโยงเสียงกับตัวอักษรที่ผิดพลาด ไม่ประสานกัน ทำให้ไม่สามารถ แสดงออกทางความโดยการเขียนได้ตามระดับชั้นเรียนได้ ผู้เรียนกลุ่มนี้จะมีความสามารถใน การเขียนต่ำกว่าผู้เรียนในวัยเดียวกัน abdpq 1.3 ความบกพร่องด้านการคำนวณและการให้เหตุผลเชิงคณิตศาสตร์ (DYSCALCULIA) ผู้เรียนที่มีความบกพร่องทางด้านคำนวณและให้เหตุผลเชิงคณิตศาสตร์จะขาดทักษะและ ความเข้าใจค่าของตัวเลข การนับจำนวน การจำสูตรคูณ การใช้สัญลักษณ์ทางคณิตศาสตร์ จึงไม่สามารถคำนวณคำตอบการบวก ลบ คูณ หาร ตามกฎเกณฑ์ทางคณิตศาสตร์ได้ ผู้เรียน กลุ่มนี้จะมีความสามารถในการคำนวณและให้เหตุผลเชิงคณิตศาสตร์ต่ำกว่าผู้เรียนใน วัยเดียวกัน

49 2. ลักษณะ 2.1 วัยอนุบาล - ผู้เรียนมีประวัติพัฒนาการการพูดที่ช้า เริ่มพูดคำแรกเมื่ออายุ 1 ปี - ผู้เรียนมีประวัติพูดไม่ชัด - ผู้เรียนมีการสลับคำพูด เรียงประโยคได้ไม่ถูกต้อง - ผู้เรียนพูดตะกุกตะกัก ไม่สามารถบอกชื่อสิ่งของที่ต้องการได้ ใช้การชี้เพื่อสื่อสาร - ผู้เรียนมีปัญหาการเขียน กล้ามเนื้อมัดเล็กไม่ประสานกับสายตา 2.2 วัยประถมศึกษา 2.2.1) ความบกพร่องด้านการอ่าน - ผู้เรียนเริ่มอ่านหนังสือไม่ออก อ่านได้แต่คำศัพท์ง่าย ๆ หรือคำที่คุ้นเคย เจอบ่อย - ผู้เรียนมีปัญหาในการอ่านตามการสะกดเสียงพยัญชนะ สระ วรรณยุกต์ - ผู้เรียนมีปัญหาในการจำตัวอักษรให้ตรงกับเสียง - ผู้เรียนอ่านช้ากว่าผู้เรียนในระดับชั้นเดียวกัน - อ่านได้แต่ไม่สามารถจับใจความในสิ่งที่อ่านได้ถูกต้อง 2.2.2) ความบกพร่องด้านการสะกดคำ - สะกดคำผิด มักเขียนคำโดยเริ่มพยัญชนะได้ แต่ไม่สามารถเลือกสระและวรรณยุกต์ได้ถูก ต้อง เช่น นอนหลับ อาจสะกดเป็น นอนลับ หรือคำว่ามะเขือเทศ อาจสะกดเป็น มะเขงเทก - ผู้เรียนเขียนพยัญชนะที่ไม่ค่อยได้ใช้ไม่ได้ เช่น ฐ ฑ ฏ ฆ - ผู้เรียนสับสนการเขียนและการอ่านตัวอักษรที่มีเสียงคล้ายกัน คำพ้องรู ป คำพ้องเสียง เช่น พ ภ ผ กาล การ การณ์ - ผู้เรียนมีความบกพร่องทางการเรียบเรียงประโยค อาจเรียงผิดหรือไม่เหมาะสม 2.2.3. ความบกพร่องทางการคำนวณ - ผู้เรียนไม่มีความเข้าใจเกี่ยวกับค่าของตัวเลข - ผู้เรียนไม่เข้าใจค่าของตัวเลข - สับสนหลักการคิดเลข ไม่เข้าใจหลักการบวก ลบ คูณ หาร - ผู้เรียนไม่เข้าใจสัญลักษณ์ทางคณิตศาสตร์ - ผู้เรียนมีปัญหาในการวิเคราะห์โจทย์ปัญหาที่เป็นตัวหนังสือ ไม่สามารถแปลความหมายได้ เช่น น้อยกว่า มากกว่า

50 3. สาเหตุ ภาวะผู้เรียนความบกพร่องทางการเรียนรู้ยังไม่อาจระบุสาเหตุการเกิดที่แน่ชัดได้ แต่นักวิจัยเชื่อว่าอาจมีปัจจัยบางอย่างกระตุ้นให้เกิดความผิดปกติ (พบแพทย์, ม.ป.ป.) ดังนี้ - พันธุกรรม คาดว่าเป็นปัจจัยหนึ่งที่ส่งผลให้เด็กมีความบกพร่องทางการเรียนรู้ เนื่องจากมัก พบผู้เรียนที่มีความบกพร่องการเรียนรู้ในครอบครัวที่มีประวัติการมีความบกพร่องเช่นกัน - พัฒนาการสมอง บางทฤษฎีกล่าวว่าเด็กที่มีพัฒนาการสมองผิดปกติ เช่น เด็กที่มีน้ำหนักแรก เกิดต่ำกว่ามาตรฐาน คลอดก่อนกำหนด สมองขาดออกซิเจน หรือได้รับอุบัติเหตุที่กระทบ กระเทือนสมอง อาจมีแนวโน้มเกิดภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้มากกว่าเด็กทั่วไป - สิ่งแวดล้อม การสูดดมหรือสัมผัสสารพิษจากสิ่งแวดล้อมเป็นประจำ เช่น สารตะกั่ว รวมถึง โภชนาการที่ไม่ดีตั้งแต่เด็ก อาจส่งผลให้เกิดความพร่องทางการเรียนรู้ 4. พฤติกรรมอื่นๆ นอกจากความบกพร่องทางด้านการอ่าน เขียนสะกดคำ และการคำนวณและให้เหตุผล เชิงคณิตศาสตร์แล้ว ยังพบพฤติกรรมอื่น ๆ ร่วมด้วย เมื่อผู้เรียนมีโอกาสได้อยู่ร่วมกับผู้อื่นใน โรงเรียน ได้แก่ 1. ปัญหาการเรียน ผู้เรียนมักจะเรียนไม่ทันเพื่อนในชั้นเดียวกัน สอบตก ทำงานหรือการบ้าน ไม่ทัน เขียนหรืออ่านผิดบ้างถูกบ้าง โดยไม่ได้ผิดปกติที่ความรับผิดชอบ แต่ว่าการเรียนภายใน ชั้นเรียนพร้อมกับเพื่อนในชั้นเรียนทำให้ผู้เรียนเกิดความสับสน ไม่เข้าใจ ตามไม่ทัน 2. ปัญหาทางพฤติกรรม ผู้เรียนมีพฤติกรรมชอบแยกตัว ไม่สุงสิงกับใคร โดดเรียน 3. ปัญหาอารมณ์และการปรับตัว ผู้เรียนมีอารมณ์แปรปรวน หงุดหงิดง่าย ซึมเศร้า 4. ปัญหาทางร่างกาย ผู้เรียนมีอาการทางร่างกายที่สัมพันธ์กับความเครียด เช่น ปวดหัว ปวดท้อง ระบบย่อยอาหารทำงานได้ไม่ปกติ อยากอาเจียน

51 5. ปัจจัยที่ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ แม้ว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้จะเป็นความบกพร่องที่มีมาตั้งแต่เกิดและไม่รักษาให้ หายขาดได้ แต่ผู้เรียนที่มีความบกพร่องนี้สามารถเรียนรู้ได้หากใช้วิธีการสอนพิเศษที่ ตอบโจทย์กับผู้บกพร่องกลุ่มนี้ (วนิดา ชนินทยุทธวงศ์, 2557) โดยสามารถแบ่งได้ ดังนี้ 5.1. ครู ประจำชั้น ครู การศึกษาพิเศษ และผู้เกี่ยวข้องอื่น ๆ ร่วมกันวางแผนการจัดการศึกษา เฉพาะบุคคล (IEP) เพื่อให้สามารถจัดการเรียนการสอนได้สอดคล้องกับผู้เรียนคนนั้น ๆ 5.2. ครู ผู้สอนหรือผู้ปกครองนำสื่อเทคโนโลยีหรือสื่อการสอน มาประกอบการสอนเพื่อช่วย ส่งเสริมพัฒนาการการอ่าน เขียน สะกดคำของผู้เรียนที่บกพร่อง เช่น การฝึกเขียนด้วย กระบะทราย บัตรคำศัพท์ การฝึกระบบการฟังผ่านเครื่องเล่น 5.3. ครู ผู้สอนหรือผู้ปกครองใช้เทคนิคการสอนที่แตกต่างกับการสอนกลุ่มผู้เรียนปกติ เช่น การชวนผู้เรียนฝึกเขียนตัวอักษรที่มีความคล้ายกันโดยเอาสีหรือรู ปร่างเรขาคณิตมาเสริมเพื่อ ให้เห็นความแตกต่าง การฝึกการเคลื่อนไหวกล้ามเนื้อมือผ่านการปั้ นดินน้ำมันประกอบกับ การสร้างตัวอักษรด้วยดินน้ำมัน 5.4. ครู ผู้สอนหรือผู้ปกครองช่วยเหลือและสอนในสิ่งที่จำเป็นต่อการใช้ชีวิตประจำวัน เพิ่มเติม เช่น การใช้จ่ายเงินในการซื้อของ การควบคุมแรงในการส่งของ วางของ หยิบของ

52 6. วิธีการดูแลและการพัฒนา 6.1. การเข้าใจถึงข้อจำกัด ครู และผู้ปกครองควรเข้าใจถึงข้อจำกัดของเด็กกลุ่มนี้ เด็กแต่ละคนอาจมีข้อจำกัดใน การเรียนรู้ภาษา การเขียน การอ่าน การสะกดคำ หรือคณิตศาสตร์ที่แตกต่างกันออกไป ในการเรียนรู้ธรรมชาติและเข้าใจเด็กกลุ่มนี้ก่อน จะช่วยให้เราตระหนักอยู่เสมอว่าควร ปรับเปลี่ยนวิธีการพูดคุย การสอนให้เหมาะสม ไม่กดดันจนเกินไป 6.2. การเปลี่ยนจากดุด่าเป็นสนับสนุน ครู และผู้ปกครองควรเรียนรุ้ที่จะ \"จับดี\" กับเด็กกลุ่มนี้ กล่าวคือ พยายามเสริมแรงบวก ใช้คำพูดหรือท่าทางชื่นชมแก่เด็ก เมื่อพบว่าเด็กทำได้ในสิ่งที่ถูกต้อง เพื่อให้เด็กรับรู้ว่าเป็น สิ่งที่ควรทำต่อไป อย่างไร และคอยชวนเด็กคิดเมื่อเด็กทำอะไรผิด แทนการดุด่าด้วยอารมณ์ 6.3. การเสริมทักษะที่เป็นข้อจำกัด ควรมีการจัดช่วงเวลาเพิ่มเติม ที่ช่วยเสริมหรือทบทวนเนื้อหาที่เรียนโดยเฉพาะ เพื่อ เป็นการตรวจสอบและแก้ไขในส่วนที่เด็กยังมีข้อจำกัด ทำให้เด็กสามารถเรียนได้ทัน เพื่อนร่วมชั้น โดยขึ้นกับข้อจำกัดของเด็กแต่ละคน เช่น การฝึกสะกดคำ การฝึกคิดเลข 6.4. การจัดกิจกรรมเสริมทักษะที่จำเป็นในชีวิตประจำวัน นอกจากข้อจำกัดทางด้านการเรียนแล้ว เด็กกลุ่มนี้ก็จำเป็นต้องการได้รับการพัฒนาทักษะ การใช้ชีวิต ทักษะสังคมด้วยเช่นกัน เนื่องจากด้วยข้อจำกัดทางด้านการเรียน อาจส่งผลให้ ปฏิสัมพันธ์ของเด็กและเพื่อนในชั้นเรียนไม่ดีเท่าที่ควร รวมถึงการเรียนรู้ทางด้านการใช้ชีวิต ประจำวันด้วย ดังนั้น สิ่งสำคัญคือการสอดแทรกกิจกรรมการปฏิบัติในชีวิตประจำวัน เช่น การเก็บของหลังใช้เสร็จ การซื้อของ รวมถึงทักษะสังคม การพูดคุยร่วมกับผู้อื่น การรักษา ระยะห่าง

53 8. เด็กออทิสติก 1. ความหมาย ออทิสติก (AUTISTIC) หรือ ออทิซึม (AUTISM) หมายถึง บุคคลที่มีความผิดปกติของ กระบวนการทำงานของสมองบางส่วน ซึ่งส่งผลต่อความบกพร่องในด้านภาษา ด้านสังคม และ ด้านการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ความสามารถทางสติปัญญาในการรับรู้ อาการต่างๆ จะมีการ เปลี่ยนแปลงไม่แน่นอน เด็กออทิสติกแต่ละคนจะมีเอกลักษณ์ของตนเอง และย่อมมีความ แตกต่างกันในแต่ละบุคคล โดยทั่วไปความผิดปกติของเด็กที่มีภาวะออทิสติกจะสามารถพบได้ ก่อนอายุ 30 เดือน (2 ปี 6 เดือน) พีดีดี หรือ ความบกพร่องของพัฒนาการแบบรอบด้าน (PERVASIVE DEVELOPMENTAL DISORDERS; PDDS) เทียบเคียงได้กับค่าว่า “ออทิสติก สเป็กตรัม” (AUTISTIC SPECTRUM DISORDER) แบ่งเป็น 5 กลุ่ม คือ 1. ออทิสติก (AUTISTIC DISORDER) 2. เร็ทท์ (RETT’S DISORDER) : มักพบในเพศหญิงมากกว่าเพศชาย มีพัฒนาการปกติ หรือใกล้เคียงกับปกติมาก่อนตั้งแต่แรกเกิดจนถึงอายุ 5 เดือน ต่อมาในช่วงอายุ 7 – 24 เดือนจึงสูญเสียทักษะการใช้มือหรือการใช้คำพูดไปบางส่วนหรือทั้งหมด ร่วมกับ การเจริญเติบโตของศีรษะลดลง ขาดทักษะการใช้มือหยิบจับสิ่งของ มีอาการหายใจเร็ว มักจะควบคุมการขับถ่ายไม่ได้ รวมถึงบางกรณียังไม่สามารถเดินได้อย่างปกติอีกด้วย 3. ซีดีดี (CHILDHOOD DISINTEGRATIVE DISORDER) : เด็กในกลุ่มนี้จะมีอาการคล้าย RETT’S DISORDER คือพัฒนาการทางด้านสังคมมีความล่าช้า สูญเสียทักษะที่เคย ทำได้ โดยเฉพาะทักษะทางด้านภาษาและการสื่อสาร รวมถึงอาจมีอาการชักและสูญเสีย การควบคุมการขับถ่าย ซึ่งในเด็กกลุ่มนี้มักพบในผู้ชายมากกว่าผู้หญิง และจะพบ ความผิดปกติชัดเจนในช่วงอายุ 3 – 4 ปี

54 4. แอสเพอร์เกอร์ (ASPERGER’S DISORDER) : เป็นกลุ่มที่มีระดับสติปัญญาสูงกว่ากลุ่ม บุคคลออทิสติก มีความบกพร่องในด้านการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น มักจะมีความสนใจหรือ หมกมุ่นอยู่กับสิ่งใดสิ่งหนึ่งเป็นพิเศษ เช่น รถยนต์ หรือเครื่องบิน ซึ่งในบางกรณีอาจจะเรียกว่า เป็นภาวะออทิสติกในระดับที่ไม่รุ นแรง 5. พีดีดี - เอ็นโอเอส (PERVASIVE DEVELOPMENTAL DISORDER NOT OTHERWISE SPECIFIED) : เป็นกลุ่มที่มีลักษณะอาการไม่ครบตามเกณฑ์วินิจฉัยโรคชนิดใดๆใน 4 กลุ่ม แรก เช่นเริ่มมีอาการเมื่ออายุมากกว่า 3 ปี มีอาการไม่ครบตามจำนวนข้อที่กำหนด มีความรุ นแรงน้อย มีลักษณะเฉพาะที่แตกต่างเป็นต้น รวมถึงยังมีการนำมาใช้ในกรณีที่ยังไม่ แน่ใจในการวินิจฉัย เนื่องจากเวลาและพฤติกรรมที่ใช้วิเคราะห์ยังไม่เพียงพอ ซึ่งในกรณีนี้ สามารถเปลี่ยนผลการวินิจฉัยได้ เมื่อมีการประเมินอย่างละเอียดแล้ว 2. ลักษณะ 2.1 การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ผู้เรียนมีการปฏิสัมพันธ์กับบุคคลน้อย เช่น การไม่มองสบตา เฉยเมย ไม่แสดงสีหน้า ท่าทางหรือกิริยาอาการเมื่อมีผู้ทักทาย เล่นรวมกลุ่มกับเพื่อนไม่ค่อยเป็น ไม่สนใจทำงานร่วม กับใคร มักจะแยกตัวอยู่คนเดียว 2.2 การสื่อสาร ผู้เรียนพูดช้ากว่าวัย ความเข้าใจภาษาหรือการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารมีน้อย บางคนมี ภาษาเป็นของตนเอง ซึ่งคนอื่นฟังไม่รู้เรื่องบางคนไม่พูดเลยหรือพูดได้เป็นคำๆ มีพูดเลียนแบบ หรือทวนคำถามพูดซ้ำๆ แต่สิ่งที่ตนเองเข้าใจ ใช้ระดับเสียงพูดระดับเดียวตลอด 2.3 ด้านพฤติกรรม ผู้เรียนมีพฤติกรรมซ้ำๆ ผิดปกติ ซึ่งเป็นพฤติกรรมกระตุ้นตนเอง เช่น เล่นมือ โบกมือไปมา หมุนตัวไปรอบๆ หรือเดินเขย่งปลายเท้า ยึดติดไม่ยอมรับการเปลี่ยนแปลงในชีวิตประจำวัน หมกหมุ่นติดสิ่งของบางอย่าง 2.4 อารมณ์ ผู้เรียนมีการแสดงออกทางอารมณ์ไม่เหมาะสมกับวัย ควบคุมอารมณ์หรือแสดงความรู้สึก ไม่เหมาะสม เช่น หัวเราะหรือร้องไห้โดยไม่สามารถบอกเหตุผลได้ หรือมีอารมณ์โกรธเมื่อ สื่อสารกับผู้อื่นไม่ได้หรือไม่เข้าใจ

55 3. สาเหตุ ในปัจจุบันยังไม่ทราบสาเหตุที่แน่ชัด แต่ทราบว่าปัจจัยมากกว่า 1 ปัจจัย ได้แก่ 3.1 ความบกพร่องที่สมอง มักมีความบกพร่องบริเวณประสาทส่วนกลาง และการบาดเจ็บที่สมองหรือสมองติดเชื้อ ก่อนคลอดหรือระหว่างคลอด (ได้รับออกซิเจนไม่เพียงพอ) 3.2 พันธุกรรม ความผิดปกติของโครโมโซมและยีนซึ่งส่งผลให้ลักษณะทางร่างกายและสติปัญญาลดลง เช่นเดียวกับบุคคลที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (FRAGILE X) 3.3 การใช้ชีวิตระหว่างครรภ์ของแม่ การใช้ยาผิดระหว่างการตั้งครรภ์ รวมถึง การบริโภคแอลกอฮอล์และสูบบุหรี่ขณะ ตั้งครรภ์อาจส่งผลต่อเด็กหลังคลอดได้ 3.4 โภชนาการ ปัญหาการเจริญเติบโตหรือโภชนาการ ได้รับการดูแลสุขภาพและอาหารที่ไม่ดี

56 4. การรับรู้และการเรียนรู้ ผู้เรียนกลุ่มนี้มีความผิดปกติของสมองที่ส่งผลต่อพัฒนาการทำให้เกิดพัฒนาการล่าช้าใน ด้านของสังคม และการสื่อภาษา มีความซ้ำซากของพฤติกรรมและมีความสนใจในเรื่องที่ จำกัด และหมกมุ่นกับเรื่องนั้นมาก มีข้อจำกัดในการตอบสนองทางอารมณ์สังคม การเข้าสังคมและการสนทนาโต้ตอบ มีความสนใจร่วมกับผู้อื่นน้อย ไม่สามารถเริ่มหรือตอบสนอง ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมได้อย่าง เหมาะสม ข้อจำกัดในการสื่อสารด้วยสีหน้าและท่าทาง (NONVERBAL COMMUNICATIVE) ไม่มอง สบตา มีแบบแผนหรือลักษณะซ้ำซากของการเคลื่อนไหวร่างกาย, การใช้วัตถุ หรือภาษา (เช่น การเคลื่อนไหวร่างกายซ้ำ การเรียกของเล่นหรือการสะบัดวัตถุ, การพูดตามโดย ไม่เข้าใจความหมาย (ECHOLALIA), การพูดซ้ำ) มักทำสิ่งหนึ่งสิ่งใดซ้ำๆ ไม่ยอมเปลี่ยนแปลง ไม่ยืดหยุ่น เช่น รู้สึกหงุดหงิดมากเมื่อมี การเปลี่ยนแปลงรู ปแบบความคิดที่ไม่ยืดหยุ่น, ต้องเดินทางในเส้นทางเดิมทุกวัน, กินอาหารช้าๆแบบเดิมทุกวัน มีความสนใจที่จำกัดและยึดติดอย่างมาก การตอบสนองที่มากหรือน้อยเกินไปต่อการประมวลรับความรู้สึก, หรือมีความผิดปกติของ การประมวลผลรับความรู้สึกจากสิ่งแวดล้อม เช่น มีความทนทานต่อความรู้สึกเจ็บปวด หรืออุณหภูมิ 5. ปัจจัยที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ ด้านความบกพร่อง : ความบกพร่องของสมองและระบบประสาท ความบกพร่องของสมอง ที่ควบคุมโปรแกรมการพูด บกพร่องทางการแสดงความรู้สึกและการเข้าใจความรู้สึกผู้อื่น ด้านความพิการ : มีความผิดปกติทางการออกเสียง ไม่สามารถสื่อสารกับผู้อื่นได้ การเข้าใจและไม่เข้าใจที่ผู้อื่นสื่อสาร การมีปฏิสัมพันธ์กับบุคคลในสังคม

57 6. แนวทางการรักษา การใช้ยารักษา การใช้ยาเพื่อบำบัดปัญหาพฤติกรรมเท่านั้น ไม่ใช่เป็นการรักษาโรคให้ หายขาด โดยจะมีการใช้ยาเฉพาะรายที่มีความจำเป็น เช่น มีพฤติกรรมก้าวร้าว ซนอยู่ไม่นิ่ง การกระตุ้นพัฒนาการ โดยการประเมินความสามารถของเด็กในทุกๆ ด้าน พร้อมฝึก กระตุ้นพัฒนาการด้านที่เด็กบกพร่อง โดยทีมผู้รักษา เช่น การฝึกพูดกิจกรรมบำบัดและ พฤติกรรมบำบัด การแก้ไขพฤติกรรมที่เป็นปัญหา และการช่วยเหลือครอบครัว การจัดการศึกษาที่เหมาะสม เช่น การศึกษาพิเศษ การเรียนร่วมกับเด็กปกติ ฝึกอาชีพ 7. แนวทางการช่วยเหลือ การกระตุ้นเด็กออทิสติกตั้งแต่เริ่มแรก เพื่อให้พัฒนาการที่หยุดยั้ง ได้พัฒนาเป็นปกติ ตามวัย การลดพฤติกรรมที่ผิดปกติของเด็กออทิสติก โดยใช้พฤติกรรมบำบัดและกิจกรรมอื่นๆ ทดแทน กระตุ้นให้เด็กออทิสติกเข้ากลุ่มในวัยเดียวกัน เพื่อพัฒนาด้านสังคมและอารมณ์ การฝึกให้เด็กพูดและสามารถสื่อความหมายทางภาษาพูด โต้ตอบปฏิบัติตามคำสั่งได้ เด็กออทิสติกที่มีปัญหาการนอน มีพฤติกรรมอยู่ไม่นิ่ง หรือมีปัญหาอารมณ์รุ นแรงจนไม่ สามารถทำกิจกรรมต่างๆได้ แพทย์จะเป็นผู้ให้ยาด้วยความระมัดระวัง ในเด็กออทิสติกที่มีพฤติกรรมต่างๆ ดีขึ้น และมีอายุอยู่ในวัยเรียน การศึกษาพิเศษก่อน ให้ เด็กได้มีทักษะการเรียนรู้อย่างเหมาะสม เพื่อฝึกความพร้อมเบื้องต้นจึงส่งเรียนร่วมกับ เด็กปกติต่อไป เด็กปกติจะเป็นแบบอย่างให้เด็กออทิสติกเป็นอย่างดี

58 9. เด็กพิการซ้อน 1. ความหมาย ผู้เรียนที่มีความพิการซ้อน หมายถึง ผู้เรียนที่ทีลักษณะของความบกพร่องหรือความพิการ ร่วมกันมากกว่า 1 ลักษณะที่เกิดขึ้นต่อบุคคล (SIMULTANEOUS IMPAIRMENTS) อาทิเช่น ความบกพร่องทางสติปัญญาร่วมกับความบกพร่องทางพฤติกรรมและอารมณ์ ความบกพร่อง ทางการเรียนรู้กับความผิดปกติของกระดูกและกล้ามเนื้อ บกพร่องทางสติปัญญาร่วมกับ ความบกพร่องทางการได้ยินและความบกพร่องทางการเห็น เป็นต้น ผู้เรียนแต่ละคนที่มีความพิการซ้อนจะมีลักษณะและความต้องการที่แตกต่างกันออกไปตาม ความบกพร่องที่ตัวผู้เรียนมี ผู้เรียนบางคนไม่มีความพิการมากนัก เช่น ผู้เรียนที่มีความบกพร่อง ทางการเห็นแบบเลือนลางและบกพร่องทางการได้ยินระดับปานกลาง สิ่งที่น่าเป็นห่วงสำหรับ ผู้เรียนที่มีความพิการซ้อนคือความพิการซ้อนมีปัญหาที่หลากหลายรู ปแบบ แต่โดยปกติแล้ว ผู้เรียนที่มีความพิการซ้ำซ้อนมักมีปัญหาในการเรียนรู้และมีพัฒนาการที่ช้ามาก เนื่องจากเด็กไม่ สามารถเข้ารับการศึกษาพิเศษที่เหมาะสมต่อความบกพร่องทางใดทางหนึ่งเพียงทางเดียวได้ นอกจากนี้ผู้เรียนยังมีปัญหาในด้านของการพูด การเคลื่อนไหวร่างกาย การเรียนรู้ การมองเห็น การได้ยิน ความบกพร่องทางสติปัญญา เป็นต้น นอกจากนี้ เด็กยังอาจมีภาวะสูญเสียการรับรู้ ทางประสาทสัมผัส (SENSORY LOSSES) รวมทั้งมีปัญหาด้านพฤติกรรมและสังคม

59 2. ลักษณะ ผู้เรียนที่มีปัญหาพิการซ้อนอาจแสดงลักษณะได้หลากหลายรู ปแบบ ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับลักษณะ ความซ้ำซ้อน (COMBINATION) ความรุ นแรงของความพิการ (SEVERITY OF DISABILITIES) รวมทั้งปัจจัยเรื่องอายุด้วย โดยทั่วไปลักษณะของปัญหาพิการซ้อนในผู้เรียนที่พบได้บ่อย สามารถ จำแนกได้ 4 ด้าน ดังนี้ 2.1 ปัญหาด้านจิตใจ - มีความรู้สึกเหมือนถูกขับไล่ออกจากสังคม - ปลีกตัวจากสังคม - กลัว โกรธ และไม่พอใจเมื่อตกอยู่ในสถานการณ์ที่ไม่คาดฝันหรือเมื่อถูกบังคับ - ทำร้ายตัวเอง 2.2 ปัญหาด้านพฤติกรรมและสังคม - ยังคงแสดงพฤติกรรมเหมือนเด็กแม้จะโตขึ้น - อาจแสดงพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม พฤติกรรมกระตุ้นตนเอง และพฤติกรรมทำร้ายตนเอง - ขาดความยับยั้งชั่งใจ - มีความยากลำบากในการปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น - มีทักษะในการดูแลและพึ่งตัวเองที่จำกัด - ไม่ใส่ใจสิ่งต่าง ๆ รอบข้างตัวแม้ว่าสิ่งนั้นจะเป็นอันตรายต่อตนเองก็ตาม - ไม่มีปฏิกิริยาตอบสนองต่อสิ่งแวดล้อมรอบตัว 2.3 ปัญหาด้านร่างกาย - มีความผิดปกติของร่างกาย (MEDICAL PROBLEMS) อื่น ๆ ร่วมด้วย เช่น อาการชัก (SEIZURES) การสูญเสียการรับรู้ทางประสาทสัมผัส (SENSORY LOSS) ภาวะโพรงสมองคั่งน้ำ (HYDROCEPHALUS) และกระดูกสันหลังโค้ง (SCOLIOSIS) - เชื่องช้าและงุ่มง่าม - มีความบกพร่องในการกระทำกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อ - บางคนไม่สามารถนั่งได้ ไม่สามารถเดิน หรือวิ่งได้ด้วยตนเอง - บางคนมีปัญหาในการใช้มือในการหยิบจับสิ่งของ - บางคนอาจต้องนอนติดเตียงตลอดชีวิต

60 2. ลักษณะ 2.4 ปัญหาทางด้านการเรียนรู้ - มีปัญหาในการคัดลายมือหรือเขียนหนังสืออันเนื่องมาจากความบกพร่องของกล้ามเนื้อมัดเล็ก (FINE-MOTOR DEFICITS) และปัญหาความไม่สัมพันธ์ของมือและตา - มีข้อจำกัดในการพูดและสื่อสาร - ลืมทักษะบางอย่างเมื่อไม่ได้ใช้ - มีปัญหาในการเข้าใจ รับมือ หรือนำทักษะที่มีมาปรับใช้ เมื่อสถานการณ์เปลี่ยนไป - ขาดความคิดระดับสูง (HIGH LEVEL THINKING) ส่งผลให้มีปัญหาในการทำความเข้าใจสิ่ง ต่าง ๆ - มีความสามารถในการแก้ไขปัญหาที่ต่ำ - มีระดับจินตนาการและความเข้าใจความคิดที่เป็นนามธรรมอย่างจำกัด - มีผลการเรียนและการสอบระดับต่ำ - ไม่สามารถระบุตำแหน่งของแหล่งกำเนิดเสียงได้ - มักหลีกเลี่ยงการทำกิจกรรมเป็นกลุ่ม - มีปัญหาในการเรียนรู้เกี่ยวกับสิ่งของและความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งของ นอกจากนี้ในกลุ่มเด็กพิการซ้อนขั้นรุ นแรงจะมีลักษณะที่เด่นชัดอยู่ 2 ลักษณะ ได้แก่ 1) มีปัญหาในการช่วยเหลือตนเอง เด็กที่มีความบกพร่องในขั้นรุ นแรงมักมีปัญหาใน การช่วยเหลือตัวเอง คือไม่สามารถช่วยเหลือตนเองในชีวิตประจำวันได้ หรือช่วยได้น้อย เช่น การแต่งตัว การรับประทานอาหาร การขับถ่ายอย่างถูกต้อง การควบคุมปัสสาวะ การดูแลความสะอาดของร่างกาย เป็นต้น ดังนั้นในการจัดโปรแกรมการศึกษาสำหรับเด็ก ประเภทนี้จำเป็นต้องฝึกทักษะในการช่วยเหลือตนเองให้แก่เด็ก 2) มีปัญหาในการสื่อสารการสื่อสาร เป็นปัญหาที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งของเด็กที่มี ความบกพร่องขั้นรุ นแรง กล่าวคือ เด็กเหล่านี้ไม่สามารถสื่อสารกับผู้อื่นได้ เช่น ไม่สามารถ บอกความต้องการของตนเองได้ ไม่เข้าใจเมื่อผู้อื่นต้องการสื่อสารด้วย บางคนไม่สามารถ พูดได้ ไม่สามารถใช้ท่าทางประกอบความพยายามในการสื่อสารได้ เป็นต้น เนื่องจากข้อจํากัด เหล่านี้ทำให้การจัดการศึกษาให้กับเด็กที่มีความบกพร่องขั้นรุ นแรงเป็นไปด้วยความลำบาก ครู ต้องใช้สื่อในการสื่อสารเพิ่มมากขึ้น เช่น ใช้ภาพ สื่อสาร เป็นต้น

61 3. สาเหตุ สาเหตุของความพิการซ้อนมักเกิดจากความผิดปกติของสมอง ซึ่งส่งผลต่อกิจกรรมของ ระบบประสาทบางส่วน เช่น สติปัญญา (INTELLIGENCE) และความไวของประสาทสัมผัส (SENSORY SENSITIVITY) แม้ว่าในเด็กบางรายจะไม่สามารถระบุสาเหตุที่แน่ชัดได้ อย่างไรก็ตาม ในผู้ป่วยรายที่สามารถระบุสาเหตุได้ มักพบว่าอาการพิการซ้อนเกิดจากปัจจัย ทางชีวเคมีในช่วงก่อนกำเนิด (PRENATAL BIOMEDICAL FACTORS) หรือจาก ปัจจัยทางพันธุกรรม อันเนื่องมาจากความผิดปกติของยีนหรือโครโมโซม นอกจากนี้ สาเหตุอื่น ๆ อาจเชื่อมโยงกับโรคพันธุกรรมเมตาบอลิก (GENETIC METABOLIC DISORDERS) การทำหน้าที่ผิดปกติของอวัยวะในร่างกายในการสร้างเอนไซม์ (DYSFUNCTION IN PRODUCTION OF ENZYMES) ซึ่งนำไปสู่การสะสมของสารพิษ ในสมอง และส่งผลให้สมองผิดปกติ (BRAIN MALFORMATION) (MINNIE C., 2020) 4. การรับรู้และการเรียนรู้ สำหรับผู้เรียนที่มีความพิการซ้อนย่อมมีข้อจำกัดในการรับรู้และการเรียนรู้อย่างแน่นอน ซึ่งส่งผลให้ผู้เรียนกลุ่มนี้มีพัฒนาการที่ช้าด้วย ปัจจัยด้านประเภทและความรุ นแรงจะเป็น ตัวกำหนดปัญหาการรับรู้และการเรียนรู้ของผู้เรียน ดังนั้นการจะศึกษาปัญหาด้านการรับรู้และ การเรียนรู้ของผู้เรียนกลุ่มนี้จำเป็นจะต้องศึกษาความบกพร่องชนิดต่าง ๆ อย่างละเอียดด้วย 5. การให้ความช่วยเหลือสำหรับครอบครัว การช่วยเหลือเด็กตั้งแต่แรกเกิด ก่อนเข้าเรียน และในวัยเรียนอย่างใกล้ชิด ถือเป็น สิ่งสำคัญสำหรับผู้เรียนที่พิการซ้ำซ้อน ซึ่งนอกจากความช่วยเหลือจากแพทย์ ผู้เชี่ยวชาญ นักบำบัด ครู และพ่อแม่แล้ว เทคโนโลยีอำนวยความสะดวก (ASSISTIVE TECHNOLOGY) เช่น คอมพิวเตอร์ และอุปกรณ์ช่วยสื่อสารแบบพกพาสำหรับผู้ที่มีปัญหาในการพูด (AUGMENTATIVE AND ALTERATIVE COMMUNICATION DEVICES) ก็มีบทบาทสำคัญ ในการช่วยให้เด็กสามารถใช้ชีวิตอย่างราบรื่น ผู้เรียนที่มีปัญหาพิการซ้อน มักมีจุดที่แตกต่างกันอีกมากในเกือบทุกด้าน ไม่ว่าจะเป็น ความสามารถ ความสนใจ ประสิทธิภาพของสายตาและประสาทสัมผัส ผู้เรียนบางคนอาจจะ พูดเก่ง หรือบางคนก็ไม่สามารถพูดได้ ทำให้ผู้เรียนแต่ละคนต้องการความช่วยเหลือที่ไม่ เหมือนกัน แม้ในกลุ่มที่มีความพิการซ้อนในลักษณะเดียวกัน เครื่องมือหรือวิธีการที่ใช้ได้ผลกับ ผู้เรียนคนหนึ่ง ก็อาจไม่ได้ผลกับผู้เรียนคนอื่น ๆ ก็เป็นได้ แต่สิ่งที่ผู้เรียนเหล่านี้มักมีร่วมกันคือ ความผิดปกติที่ซ้ำซ้อนที่สร้างความยากลำบากในการเข้าถึง รับรู้ และเข้าใจข้อมูล รวมถึง ส่งผลต่อความพยายามของผู้เรียนที่จะเอาชนะขีดจำกัดของตนเอง

62 5.1 ข้อมูลเกี่ยวกับลูก ผู้ปกครองศึกษาข้อมูลเกี่ยวกับปัญหาของลูก ยิ่งรู้มากเท่าไหร่ พ่อแม่ก็จะยิ่งสามารถช่วย ลูกได้มากขึ้น 5.2 การปรึกษากับผู้เชี่ยวชาญ ปรึกษาผู้เชี่ยวชาญ หน่วยงานที่เกี่ยวข้อง หรือเพื่อนผู้ปกครอง ถึงวิธีการตอบสนองต่อ ความต้องการพิเศษ (SPECIAL NEEDS) ของลูก 5.3 การปรึกษากับผู้เชี่ยวชาญพิเศษ ควรปรึกษาผู้เชี่ยวชาญเฉพาะทางร่วมด้วย เพื่อแก้ให้การแก้ปัญหาเป็นไปอย่างรอบด้าน ทั้งปัญหาทางการพูด และความผิดปกติประเภทอื่น ๆ ซึ่งเกิดกับร่างกาย และเลือกใช้ เทคโนโลยีอำนวยความสะดวกร่วมด้วย 5.4 การเสริมทักษะ ควรให้เด็กได้ทำกิจกรรมเสริมทักษะ เช่น การออกกำลังกายง่าย ๆ เต้นแอโรบิก วิ่งเล่น โยนลูกบอลลงห่วง ให้เด็กทำงานศิลปะ เช่น วาดรู ป ระบายสี ปั้ นดินน้ำมัน หรือให้เด็ก ทำกิจกรรมดนตรี เช่น ร้องเพลง เต้นตามเสียงดนตรี เล่นดนตรี 5.5 การติดตามข่าวสาร หมั่นติดตามข่าวสารเกี่ยวกับวิธีการรักษาหรือเทคโนโลยีอำนวยความสะดวก ที่สามารถ ช่วยลูกได้ 5.6 การให้ข้อมูลกับครอบครัว ขอความช่วยเหลือจากสมาชิกในครอบครัวและเพื่อน รวมทั้งสอนให้พวกเขารู้จักวิธีการ ดูแลเด็กพิการซ้ำซ้อน เพราะพ่อแม่เองไม่สามารถอยู่กับลูกได้ตลอดเวลาและการดูแลเด็ก ประเภทนี้ก็เป็นสิ่งที่เหนื่อยมาก ดังนั้น จึงต้องมีคนที่พร้อมจะช่วยเหลือเด็กและแบ่งเบาภาระ ของพ่อแม่ 5.7 ไม่ควรละทิ้งความหวังที่จะเห็นพัฒนาการในทางที่ดีขึ้นของลูก

63 6. การให้ความช่วยเหลือสำหรับครู สำหรับผู้เรียนที่มีความบกพร่อง ภาพลักษณ์ของตนเอง (SELF-IMAGE) ถือเป็นเรื่อง สำคัญอย่างยิ่ง ครู จำเป็นต้องมั่นใจว่าเด็กมองตัวเองในแง่บวก ผู้เรียนที่บกพร่องทางร่างกาย รู้ว่าตนเองมีสภาพร่างกายที่ต่างไปจากคนอื่น รวมทั้งรู้ว่าอะไรบ้างที่ตนทำไม่ได้ เพื่อนเด็ก สามารถกลายเป็นความโหดร้ายของผู้เรียนที่มีความบกพร่องโดยการล้อเลียน แสดงท่าทีดูถูก และกีดกันผู้เรียนจากการเล่นหรือทำกิจกรรมกลุ่ม อย่างไรก็ตามผู้เรียนพิการซ้อนย่อมอยากจะ สามารถทำได้ดี และเข้าร่วมทุกกิจกรรมได้ไม่ต่างจากเด็กปกติ ดังนั้น จึงเป็นหน้าที่ของทุกฝ่าย ที่เกี่ยวข้อง รวมทั้งครู เพื่อช่วยเหลือและสนับสนุนเด็กให้มีพัฒนาการที่ดีอย่างที่เขาคาดหวัง ซึ่ง วิธีการที่ครู จะสามารถช่วยเหลือและแก้ไขปัญหาเด็กพิการซ้อนได้ มีดังนี้ 6.1 การให้ความสนใจ เด็กพิการซ้อนย่อมปรารถนาซึ่งความเป็นปกติและได้รับการยอมรับไม่ต่างไปจาก เด็กปกติ โดยครู ควรสนใจและสังเกตสิ่งที่เด็กสามารถทำได้หรือทำไม่ได้ 6.2 การช่วยหาตัวตน ค้นหาสิ่งที่เด็กสามารถทำได้ดีและต่อยอดความสามารถนั้น เพื่อช่วยให้เด็กรู้สึกว่า ตนประสบความสำเร็จได้เหมือนเด็กปกติทั่วไป 6.3 ตั้งความคาดหวังให้สูงเข้าไว้ เพราะเด็กพิการซ้อนก็สามารถพัฒนาได้ 6.4 การกำหนดงานในชั้นเรียน เด็กที่มีปัญหาในเรื่องสมาธิ จะได้รับประโยชน์จากการทำงานที่มีเวลาจำกัด เพราะ ถือเป็นการช่วยให้เด็กได้จัดการตนเอง อย่างไรก็ตาม ครู ไม่ควรลืมว่าเขาจะเขียนได้ช้ากว่า เด็กทั่วไป จึงอาจจำเป็นต้องลดปริมาณงานหรือการบ้านสำหรับเด็กกลุ่มนี้ 6.5 หมั่นสังเกตเสมอ ครู ควรหมั่นสังเกตความเปลี่ยนแปลงทางพฤติกรรมที่เด็กแสดงออก ซึ่งอาจบ่งบอกถึง ภาวะความเครียดหรือซึมเศร้า เช่น เด็กอาจแสดงออกถึงลักษณะดังต่อไปนี้ในระดับที่มากขึ้น เช่น สับสน ไม่เป็นระเบียบ ขาดความกระตือรือร้น และปลีกตัวอยู่คนเดียว รวมทั้งมีอาการ เหนื่อยเรื้อรัง หรืออาจแสดงสัญญาณที่อาจนำไปสู่ความคิดอยากฆ่าตัวตาย ดังนั้นครู ไม่ควร วางใจ แม้เด็กจะบอกว่า “ไม่เป็นไร” ก็ตาม

64 6.6 ไม่เพิกเฉยต่อการกระทำหยาบคายของเด็กคนอื่น ไม่ว่าจะเป็นการดูถูกด้วย คำพูดหรือการกระทำ 6.7 การช่วยหาตัวตน ใช้โอกาสเมื่อเด็กพิการซ้อนไม่อยู่ในห้องเรียน สำหรับสอนเด็กทุกคนอย่างจริงจังถึงความจริง เกี่ยวกับความพิการ เพื่อให้เด็กตระหนักถึงความผิดปกติที่ควรได้รับการช่วยเหลือ พร้อมทั้ง เพื่อกระตุ้นให้เด็กยอมรับและเคารพเด็กพิการด้วยทัศนคติที่ดี 6.8 ไม่ควรแสดงออกว่าสงสารเด็ก เพราะพวกเขาไม่ได้ต้องการความสงสารหรือ เวทนา 6.9 ชมเชยรู ปลักษณ์ของเด็กเป็นประจำ เช่น ทรงผม การแต่งกาย เป็นต้น 6.10 ปรับรู ปแบบกิจกรรมและอำนวยความสะดวกแก่เด็ก เพื่อให้เด็กสามารถ เข้าร่วมกิจกรรมร่วมกับเพื่อนทุกคนได้เช่นกัน 6.11 หาโอกาสคุยกับเด็กตัวต่อตัวเพื่อสร้างความมั่นใจให้กับเขาว่าครู พร้อมจะ ช่วยเหลือเขาเสมอ

65 10.เด็กที่มีความสามารถพิเศษ 1. ความหมาย เดิมเด็กที่มีความสามารถพิเศษคือเด็กปัญญาเลิศหรือเด็กมีสติปัญญาสูง ทำคะแนน จากแบบทดสอบมาตรฐานได้ค่า IQ ตั้งแต่ 130 ขึ้นไป มักจะมีผลการเรียนดีเยี่ยมและ มีความจำดี (ศรีเรือน แก้วกังวล, 2546 อ้างถึงใน วาทินี อมรไพศาลเลิศ, 2563) ตามประราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2 ) พ.ศ. 2545 (อ้างถึงใน วาทินี อมรไพศาลเลิศ, 2563) ได้ระบุไว้ว่า “เด็กและเยาวชนที่มีความสามารถ พิเศษหรือเด็กที่มีความสามารถเฉพาะด้านเกินวัย (Gifted) หมายถึง เด็กที่แสดงออกซึ่ง ความสามารถอันโดดเด่นด้านใดด้านหนึ่งหรือหลายด้าน เช่น ด้านสติปัญญา (ทักษะการ คิด) ความสามารถทางวิชาการในสาขาใดสาขาหนึ่งหรือหลายสาขาความคิดสร้างสรรค์ การใช้ภาษาการเป็นผู้นำการสร้างงานทางทัศนศิลป์และศิลปะการแสดงความสามารถ ทางดนตรีความสามารถทางกีฬาอย่างเป็นที่ประจักษ์เมื่อเปรียบเทียบกับเด็ก กลุ่มอื่นที่มีอายุระดับเดียวกัน สภาพแวดล้อมหรือประสบการณ์เดียวกัน”

66 2. ลักษณะ ผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษทุกคนมีความพิเศษเฉพาะตัวและย่อมมีความแตกต่าง ระหว่างบุคคลไม่ต่างไปจากผู้เรียนทั่วไป แต่ผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษส่วนใหญ่มักมี ลักษณะเด่นบางอย่างที่แตกต่างจากผู้เรียนทั่วไปอย่างน้อย 1 ลักษณะหรือมากกว่า 1 ลักษณะ (วาทินี อมรไพศาลเลิศ, 2563) ดังนี้ 2.1 มีความสนใจและความสามารถหลากหลายด้าน 2.2 มีการเรียนรู้รวดเร็ว ทำงานได้ดีและเร็วกว่าเพื่อน 2.3 ช่างสังเกต ขยันและกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ 2.4 มีจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์สูง 2.5 มักหาแนวทางปฏิบัติของตนเองโดยไม่ลอกเลียนแบบใคร 2.6 มักมีข้อสงสัยและตั้งคำถาม 2.7 สามารถวิเคราะห์และสังเคราะห์ปัญหาเพื่อหาทางแก้ไข 2.8 มีทักษะพิเศษเฉพาะด้าน เช่น คณิต ศิลปะ ดนตรี ฯลฯ 2.9 มีอารมณ์ขันสูง สิ่งที่สำคัญที่สุดคือต้องพึงระลึกไว้เสมอว่าผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษไม่ได้มี ลักษณะเด่นดังที่กล่าวมานี้ทุกคน ทุกคนย่อมมีความแตกต่างระหว่างบุคคล ผู้เรียนที่มี ความสามารถพิเศษบางคนอาจไม่มีลักษณะเด่นที่ได้กล่าวไว้ข้างต้นเลยก็ได้

67 3. ประเภทของผู้เรียนที่มีลักษณะพิเศษ 3.1 ด้านภาษา (LINGUISTIC INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงในการใช้ภาษา เข้าใจคำสั่งและความหมายของคำ ชอบอ่านเขียน เล่าเรื่อง อธิบายได้ชัดเจน ชอบสอนชอบเรียนรู้ได้ดี ถ้ามีโอกาสได้พูด ฟังและเห็น มีอารมณ์ขัน ความจำดี วัน เดือน ปี การจัดกิจกรรมการเรียนรู้เหมาะจะพัฒนาเป็นบุคคลที่มีความสามารถ เป็นนักเล่านิทาน นักพูด นักการเมือง นักเขียนบทละคร บรรณาธิการ นักหนังสือพิมพ์ 3.2 ด้านตรรกะและคณิตศาสตร์ (LOGICAL – MATHEMATICAL INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงในการใช้ตัวเลข การเห็นความสัมพันธ์แบบแผนตรรกวิทยา การคิดเชิงนามธรรมและการคิดเป็นเหตุเป็นผล (CAUSE - EFFECT) การคิดคาดการณ์ (IF - THEN) สามารถจำสิ่งที่เป็น แบบแผนที่เป็นนามธรรมได้ มีเหตุผลเชิงสรุ ปความ สามารถ เชื่อมโยงความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ชอบทำการทดลองค้นหาคำตอบด้านรู ปแบบ และหา ความสัมพันธ์ เรียนรู้ได้ดีโดยการจัดหมวดหมู่แยกประเภท การจัดกิจกรรม ที่เหมาะสมจะมีลักษณะ เด่นเป็นนักคิด นักตรรกศาสตร์ นักวิทยาศาสตร์ นักคณิตศาสตร์ นักสถิติและนักจัดทำโปรแกรม คอมพิวเตอร์ 3.3 ด้านดนตรี (MUSICAL INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงด้านดนตรี ชอบร้องเพลง ฟังเพลง ชอบเล่นดนตรี ตอบสนองต่อเสียงเพลง แยกแยะจำทำนอง เรียนรู้จังหวะดนตรี จังหวะเสียงได้ดี รู้จักโครงสร้างของดนตรี ไวต่อเสียง คิดท่วงทำนองจังหวะได้ การจัดกิจกรรมที่ส่งเสริมศักยภาพด้านนี้จะพัฒนาเป็นนักดนตรี นักแต่ง เพลง วาทยกร นักวิจารณ์ดนตรี

68 3.4 ด้านร่างกาย – การเคลื่อนไหว (BODILY – KINESTHETIC INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงในการใช้ร่างกายของตนเองแสดงความคิด ความรู้สึก สามารถควบคุม การเคลื่อนไหวของร่างกาย รู้จักส่วนต่าง ๆ ของร่างกายและสามารถแสดงออกได้ ชอบการเคลื่อนไหว สัมผัส พูดและใช้ภาษาทางกาย (BODY LANGUAGE) ทำกิจกรรมที่ต้องใช้ ร่างกาย เช่น กีฬา เต้นรำ การแสดง และการประดิษฐ์ได้ดี ความสามารถในการแสดงท่าทาง เรียนรู้ได้ดี ถ้ามีโอกาสสัมผัส เคลื่อนไหวและมีการปฏิบัติ สัมพันธ์กับพื้นที่ว่างและการสัมผัส เช่น นักประดิษฐ์ นักเต้นรำ นักกีฬา ศัลยแพทย์ นักแสดง 3.5 ด้านมิติ (SPATIAL INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงในการมองเห็นความสัมพันธ์ ของพื้นที่ มองเห็นแง่มุมต่าง ๆ ได้ สามารถ แสดงออกด้วยภาพ มองเห็นรู ปลักษณ์ของสิ่งต่าง ๆ สามารถหาทิศทางได้ จัดรู ปฟอร์มต่าง ๆ ในสมองได้ดี มีจินตนาการดีมองเห็นการเปลี่ยนแปลงอ่านแผนที่แผนภูมิได้ดี การเรียนรู้ได้ดีถ้าได้ใช้จินตนาการ มีโอกาสคิดอย่างอิสระ ทำงานด้วยสีและภาพ ชอบการวาด สร้างงานออกแบบ ภาพนิ่ง ภาพยนตร์และการทดลองกับเครื่องจักรกล การพัฒนาความสามารถ ที่เหมาะสมจะเป็น นักเดินเรือ นักบิน ประติมากร ศิลปิน นักวาดภาพและสถาปนิก

69 3.7 ด้านความเข้าใจตนเอง (INTRAPERSONAL INTELLIGENCE) มีความสามารถสูงในการรู้จักตนเองและจะสามารถประพฤติตนได้ดีจากการรู้จักตนนี้ มี สมาธิดี เป็นคน มีจิตใจอ่อนโยน มีความเข้าใจตนเอง ชอบฝันและหมกมุ่นกับความรู้สึกความคิด ของตนเอง ใช้สัญชาตญาณเป็นเครื่องนำทาง ตระหนักและแสดงความรู้สึกเกี่ยวกับตนเอง มี ความคิดระดับสูง มีเหตุมีผล ชอบทำงาน คนเดียว สนใจและติดตามสิ่งที่ตนสนใจเป็นพิเศษ จะ เรียนรู้ได้ดีถ้ามีโอกาส ใช้ ทำงานตามลำพัง ทำโครงการเดี่ยว ๆ การจัดกิจกรรม การเรียนรู้ที่ เหมาะสมจะพัฒนาให้เป็นนักจิตวิทยา ผู้นำทางศาสนา นักปรัชญา 3.8 ด้านธรรมชาติ (NATURALIST INTELLIGENCE) มีความสามารถสูง การเข้าใจ การเปลี่ยนแปลงของธรรมชาติและปรากฏการณ์ธรรมชาติ เข้าใจความสำคัญของตนเอง กับสิ่งแวดล้อม ตระหนักถึงความสามารถของตนที่จะมีส่วนร่วมใน การอนุรักษ์ธรรมชาติ เข้าใจพัฒนาการของมนุษย์และการดำรงชีวิตของมนุษย์ตั้งแต่เกิดจนตาย จดจำเข้าใจ จำแนกหาความสัมพันธ์ของสิ่งที่เหมือนและต่างกัน เข้าใจการหมุนเวียนเปลี่ยนแปลง ของสสาร การจัดกิจกรรม ที่เหมาะสมจะพัฒนาให้เป็นนักวิทยาศาสตร์ นักธรรมชาติ นักสิ่ง แวดล้อม

70 4. สาเหตุ 4.1 พันธุกรรม 4.2 การทำงานของสมองสองซีกซ้ายและซีกขวา 4.3 การเลี้ยงดูและสิ่งแวดล้อม - ครอบครัว - ครู - โรงเรียน - การเรียนการสอน - สังคม, - คนรอบข้างอื่น ๆ 5. การรับรู้และการเรียนรู้ ในส่วนของการรับรู้และการเรียนรู้ ผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษทั่วไปจะมีการรับรู้และ การเรียนรู้ไม่ต่างไปจากผู้เรียนทั่วไปมากนัก เนื่องจากผู้เรียนที่มีความสามารถพิเศษไม่ได้มี ข้อจำกัดทางด้านสมองหรือร่างกายที่เป็นปัญหาหรืออุปสรรคต่อการเรียนรู้ แต่ผู้เรียนที่มีความ สามารถพิเศษบางคนมีข้อควรเป็นกังวลในเรื่องของการมีความสามารถพิเศษในบางด้านแต่ กลับมีข้อจำกัดอีกด้านใดด้านหนึ่ง เช่น เด็กหญิงโรสมีความสามารถพิเศษทางด้านดนตรี เป็นอย่างมาก เธอสามารถเล่นเครื่องดนตรีได้หลายชนิด ร้องเพลงเก่ง จดจำและแยกแยะ ท่วงทำนองและตัวโน้ตได้อย่างดีเยี่ยม แต่เธอกลับมีปัญหาในด้านของตรรกะและคณิตศาสตร์ เธอเรียนวิชาคณิตศาสตร์อย่างยากลำบาก เป็นต้น จากตัวอย่างดังกล่าวจะเห็นได้ว่าผู้เรียนที่มี ความสามารถพิเศษไม่ได้เก่งไปหมดทุกอย่าง บางคนอาจมีปัญหาและข้อจำกัดในการรับรู้และ การเรียนรู้ในบางวิชาและบางองค์ความรู้ ดังนั้นครู ไม่ควรละเลยและให้ความสำคัญกับผู้เรียนที่มี ความสามารถพิเศษเช่นกัน

71 6. ปัจจัยที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ - การจัดระเบียบความคิดซึ่งเกิดจากความสนใจและความสามารถที่หลากหลาย - เบื่อต่อการเรียน โดยเฉพาะวิชาที่ตนไม่สนใจหรือวิชาที่คิดว่าตนเองเก่งแล้ว - อาจมีปัญหากับเพื่อนในชั้นเรียนและครู ได้ - มีความเป็น PERFECTIONIST และยอมรับความผิดพลาดของตนเองได้ยาก - กลัวการล้มเหลว - ทำงานไม่เสร็จ - มีความเครียดและความกดดันสูง - เด็กบางคนมีความสามารถในด้านหนึ่งแต่อาจมีข้อจำกัดในอีกด้านหนึ่งแทน 7. แนวทางการจัดการเรียนรู้สำหรับครู 7.1 DIFFERENTIATED CURRICULUM DIFFERENTIATED CURRICULUM คือ หลักสูตรที่มีความแตกต่างหลากหลาย มีจุดประสงค์ เพื่อจัดโอกาสในการเรียนรู้ที่เหมาะสำหรับเด็กที่มีความสามารถพิเศษ โดยคำนึงถึงประโยชน์ใน การเรียนรู้ของผู้เรียนโดยรวม โดยสรุ ป DIFFERENTIATED CURRICULUM คือ แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ หลากหลายและสอดคล้องกับความสามารถ ความรู้และทักษะที่แตกต่างหลากหลายของผู้เรียน ผู้สอนควรคำนึงถึงคำถามต่อไปนี้ WHAT STUDENTS LEARN – CONTENT HOW STUDENTS LEARN – PROCESS HOW STUDENT DEMONSTRATE WHAT THEY HAVE LEARNED – PRODUCT (วาทินี อมรไพศาลเลิศ, 2563)

72 7.2 MULTI-LEVEL INSTRUCTION MULTI-LEVEL INSTRUCTION คือ การนำทฤษฎีการเรียนรู้และความสามารถที่แตกต่าง ของผู้เรียนมาประยุกต์ใช้ โดยสร้างบทเรียนเดียวกันซึ่งมีการกำหนดจุดประสงค์การเรียนรู้หลัก แต่อาจมีรู ปแบบกิจกรรมหลากหลายและกำหนดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับเด็ก แต่ละคนเพื่อให้ผู้เรียนใช้ความสามารถได้อย่างเต็มศักยภาพและสามารถเรียนรู้ได้ด้วยวิธีการ ที่ตรงกับระดับความสามารถและความถนัดของตนเอง นอกจากนี้ผู้สอนควรให้ผู้เรียนตระหนักรู้ ความสามารถและหาวิธีการเรียนที่เหมาะสมกับตนเอง (วาทินี อมรไพศาลเลิศ, 2563)

73 เทคนิคทางจิตวิทยาเพื่อใช้ ส่งเสริมเด็กที่มีความ ต้องการพิเศษ

74 เทคนิคทางจิตวิทยาเพื่อใช้ส่งเสริม เด็กที่มีความต้องการพิเศษ จิตวิทยาการศึกษาเป็นศาสตร์ที่ศึกษาเกี่ยวกับ กระบวนการเรียนรู้พัฒนาการของผู้เรียนในสภาพ การเรียนการสอนหรือในชั้นเรียน เพื่อค้นคิดทฤษฎี และหลักการที่จะนำมาช่วยแก้ไขปัญหาในทางการ ศึกษา และ ส่งเสริมการเรียนการสอนให้มี ประสิทธิภาพ ผู้ปกครองและครู สามารถนำทฤษฎีทาง จิตวิทยามาประยุกต์เพื่อให้ความช่วยเหลือและ ส่งเสริมการเรียนรู้ รวมถึงพฤติกรรมเด็กที่มีความ ต้องการพิเศษให้มีความพึงประสงค์ โดยครู ก็มี หน้าที่ในการจัดการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับ ความต้องการและจำเป็นของเด็กที่มีความต้องการ พิเศษเพื่อส่งเสริมศักยภาพของเด็กแต่ละบุคคล ลดการเสียเปรียบในข้อจำกัดที่เด็กมีไม่ว่าจะเป็น ในด้านข้อจำกัดทางการเรียนรู้ ด้านการจัดการ พฤติกรรม การควบคุมอารมณ์และด้านปฎิสัมพันธ์ ทางสังคม ให้เด็กได้มีการเสริมสร้างทัศนคติที่ดี ต่อตนเองและการเรียน ตลอดจนสามารถปรับตัว อยู่ในสังคมได้

75 ทฤษฎีพฤติกรรมนิยม (ฺBEHAVIORISM) ทฤษฎีการเรียนรู้ในกลุ่มพฤติกรรมนิยมจะเน้นการอธิบายการเรียนรู้ที่เกิดมาจากการ เปลี่ยนแปลงของพฤติกรรม และปัจจัยของสิ่งแวดล้อมที่ทำให้เกิดการเรียนรู้ โดยความคิดพื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้พฤติกรรมนิยม ได้แก่ พฤติกรรมทุกอย่างเกิดขึ้นโดยการเรียนรู้และสามารถจะสังเกตได้ พฤติกรรมแต่ละชนิดเป็นผลรวมของการเรียนที่เป็นอิสระหลายอย่าง แรงเสริม (Reinforcement) ช่วยทำให้พฤติกรรมเกิดขึ้นได้ 1.การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค (Classical Conditioning Theory) เมื่อปี ค.ศ. 1904 ในการวิจัยเกี่ยวกับการย่อยอาหารของสุนัข Pavlov สังเกตเห็นสุนัขมี น้ำลายไหลออกมาเมื่อผู้ทดลองนำอาหารมาให้ Pavlov สนใจพฤติกรรมน้ำลายไหลของ สุนัขก่อนได้รับประทานอาหารมาก จึงได้คิดทำการศึกษาเรื่องนี้ ซึ่ง Pavlov ได้ทำการ ทดลองต่อไปนี้ จากภาพสรุ ปได้ว่า ที่สุนัขน้ำลายไหลเมื่อได้ยินเสียงสั่นกระดิ่ง แสดงว่าสุนัขเกิดการเรียนรู้ เพราะสามารถเชื่อโยงเสียงสั่นกระดิ่งกับการให้อาหาร เมื่อต้องการเสริมสร้างพฤติกรรม โดยการวางเงื่อนไขเพื่อให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมที่ พึงประสงค์ โดยใช้สิ่งเร้าเป็นสิ่งที่เตือนให้ทำ จากการทดลองของ Pavlov สามารถสรุ ป ออกมาเป็นทฤษฎีการเรียนรู้ ดังนี้ การวางเงื่อนไข สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไข สิ่งเร้าที่ไม่ได้ การเรียนรู้ แบบคลาสสิค การสั่นกระดิ่ง วางเงื่อนไข พฤติกรรมน้ำลายไหล ผงเนื้อ

76 อาจกล่าวได้ว่า การเรียนรู้ของสิ่งมีชีวิตในมุมมองของพาฟลอฟ คือ การวางเงื่อนไข แบบคลาสสิค ซึ่งหมายถึงการใช้สิ่งเร้า 2 สิ่งคู่กัน คือ สิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขและสิ่งเร้าที่ไม่ได้ วางเงื่อนไขเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ คือ การตอบสนองที่เกิดจากการวางเงื่อนไข ซึ่งถ้าสิ่งมีชีวิต เกิดการเรียนรู้จริงแล้วจะมีการตอบสนองต่อสิ่งเร้า 2 สิ่งในลักษณะเดียวกัน แล้วไม่ว่าจะตัด สิ่งเร้าชนิดใดชนิดหนึ่งออกไป การตอบสนองก็ยังคงเป็นเช่นเดิม เพราะผู้เรียนสามารถ เชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าที่วางเงื่อนไขกับสิ่งเร้าที่ไม่วางเงื่อนไขกับการตอบสนองได้นั่นเอง การประยุกต์ใช้ในด้านการเรียนการสอน 1. ในแง่ของความแตกต่างระหว่างบุคคล ความแตกต่างทางด้านอารมณ์มีแบบแผน การตอบสนองได้ไม่เท่ากัน จำเป็นต้องคำนึงถึงสภาพทางอารมณ์ผู้เรียนว่าเหมาะสม ที่จะสอนเนื้อหาอะไร 2. การวางเงื่อนไข เป็นเรื่องที่เกี่ยวกับพฤติกรรมทางด้านอารมณ์ด้วย โดยปกติผู้สอน สามารถทำให้ผู้เรียนรู้สึกชอบหรือไม่ชอบเนื้อหาที่เรียนหรือสิ่งแวดล้อมในการเรียน 3. การลบพฤติกรรมที่วางเงื่อนไข ผู้เรียนที่ถูกวางเงื่อนไขให้กลัวผู้สอน เราอาจช่วยได้โดย ป้องกันไม่ให้ผู้สอนทำโทษเขา 4. การสรุ ปความเหมือนและการแยกความแตกต่าง เช่น การอ่านและการสะกดคำ ผู้เรียนที่ สามารถสะกดคำว่า \"ROUND\" เขาก็ควรจะเรียนคำทุกคำที่ออกเสียง O-U-N-D ไปในขณะ เดียวกันได้ เช่นคำว่า FOUND, BOUND, SOUND, GROUND, แต่คำว่า WOUND (บาดแผล) นั้นไม่ควรเอาเข้ามารวมกับคำที่ออกเสียง O - U - N - D และควรฝึกให้รู้จัก แยกคำนี้ออกจากกลุ่ม ตัวอย่าง การนำวิธีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิคมาใช้ เช่น เมื่อเด็กไม่ทำการบ้านมาส่งไม่ตรงเวลา แต่ต้องการกระตุ้นให้เด็กทำการบ้าน ใช้สิ่งเร้าโดย การให้คะแนนพิเศษเมื่อทำการบ้านส่งทันเวลาที่กำหนด เมื่อสั่งการบ้านในครั้งถัดไปเด็กก็ จะทำการบ้านมาส่งตามกำหนดเอง

77 2.การวางเงื่อนไขแบบการกระทำ (Operant conditioning) Burrhus F. Skinner นักจิตวิทยาชาวอเมริกันเป็น ผู้ศึกษาการวางเงื่อนไขการกระทำ การ เรียนรู้ตามแนวคิดของ Skinner เกิดจากการวางเงื่อนไขที่เชื่อมโยงกันของสิ่งเร้ากับการตอบ สนอง ซึ่งอินทรีย์จะส่งพฤติกรรมออกมาตามผลการกระทำ (Consequences) ผลการกระทำ มี 2 ประเภท คือ ผลการกระทำที่เป็นตัวเสริมแรง (Reinforcer) และผลการกระทำที่เป็นตัว ลงโทษ (Punisher) การเสริมแรง ( Reinforcement ) จรินทร วินทะไชย์ (2563) กล่าว การให้ผลการกระทำในเชิงบวก (Positive Consequences) หรือ การเสริมแรง (Reinforcement) คือ การทำให้พฤติกรรมมีความถี่เพิ่มขึ้นหรือคงอยู่ อันเนื่องมาจากผลการกระทำตัวเสริมแรงหรือสิ่งเร้าที่จัดให้ การเสริมแรงมี 2 ประเภท 1) การเสริมแรงทางบวก หมายถึง กระบวนการนำเข้าสิ่งเร้าตามหลังพฤติกรรมที่ต้องการ ภายใต้สถานการณ์หนึ่งๆแล้วทำให้พฤติกรรมเพิ่มขึ้นหรือคงอยู่ ตัวอย่างเช่น ในวิชาคณิตศาสตร์ ครู กล่าวชื่นชมผู้เรียนที่ตั้งใจเรียนในห้องและหมั่นทำ แบบฝึกหัด สิ่งเร้าที่นำเข้า คือ “คำชมจากครู ” (การให้ในสิ่งที่ผู้เรียนชอบ) 2) การเสริมแรงทางลบ หมายถึง กระบวนการดึงสิ่งเร้าออกตามหลังพฤติกรรมที่ต้องการ ภายใต้สถานการณ์หนึ่งๆ แล้วทำให้พฤติกรรมเพิ่มขึ้นหรือคงอยู่ ตัวอย่างเช่น ในวิชาคณิตศาสตร์ ครู บอกว่านักเรียนที่ทำแบบฝึกหัดถูกต้องทุกข้อ ไม่ต้องทำ แบบฝึกหัดเสริมเป็นการบ้านในวันนั้นนับเป็นการดึงสิ่งที่ผู้เรียนไม่ชอบออก ข้อควรระวัง คือ ต้องมั่นใจว่าสิ่งเร้านั้นๆเป็นตัวเสริมแรงทางลบหรือบวกที่เหมาะสม การเลือกแรงเสริมเป็นสิ่งหนึ่งที่ต้องใช้การพิจารณาอย่างรอบคอบ ควรจะเลือกว่าจะใช้ แรงเสริมอะไรและควรจะคำนึงถึงความเหมาะสมของเด็กแต่ละคน จากการวิจัยเกี่ยวกับ การใช้แรงเสริมพบว่าอาจใช้แรงเสริมได้ 3 ประเภท ดังต่อไปนี้ 1. การให้ความสนใจและการชม พ่อแม่และครู ควรให้ความสนใจและคำชมแก่เด็ก เพราะเป็นสิ่งที่จะใช้ได้ทุกโอกาสและ ใช้ได้ทันทีที่เด็กเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมตามวัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้ ข้อสำคัญควรระลึกอยู่เสมอ ว่าการให้ความสนใจหรือคำชมนั้นเป็นสิ่งที่ทุกคนปรารถนา ทั้งเด็กที่เก่งและอ่อนก็ควรจะให้ แรงเสริมกับนักเรียนที่แสดงความก้าวหน้าในการเรียน เป็นต้นว่า เด็กมีปัญหาในการสะกด ถ้าเด็กสะกดถูก ก็ควรจะให้คำชมแม้เป็นคำที่สะกดไม่ยากก็ตาม 2. การใช้กิจกรรมที่เด็กชอบทำเป็นแรงเสริม (The Premack Principle) พรีแมค (Premack, 1959 อ้างถึงใน สมโภชน์ เอี่ยมสุภาษิต , 2553) พบว่า กิจกรรมที่ ผู้เรียนชอบหรืออยากทำ จะทำหน้าที่เป็นแรงเสริมที่ดี ตัวอย่าง เช่น การชอบเขียนการ์ตูน หรือ อ่านหนังสืออ่านเล่นที่ไม่ใช่ตำรา ครู อาจจะใช้การเขียนการ์ตูนหรือการอ่านหนังสือที่เด็กชอบ เป็นแรงเสริมได้โดยบอกผู้เรียนว่า ถ้าทำงานที่ครู สั่ง เช่น ทำเลขคณิตเสร็จจะให้เขียนการ์ตูน หรืออ่านหนังสือที่ผู้เรียนชอบได้

78 3. การให้รางวัลที่เป็นสิ่งของ เช่น ของเล่นและขนม หรืออาจให้เป็นดาว หรือเบี้ย (Tokens) ซึ่งมีค่าต่างๆ ผู้เรียนอาจใช้เบี้ยแลกของใช้ของเล่นหรือขนมก็ได้ การใช้แรงเสริมเป็นสิ่งของหรือเบี้ยจะได้ผลดีกับนักเรียนที่ไม่เห็นความสำคัญของการ ศึกษา หรือนักเรียนที่ไม่มีแรงจูงใจที่จะเรียน และนักเรียนที่ปัญญาอ่อน สกินเนอร์ได้กล่าวว่า โรงเรียนแห่งหนึ่งมีปัญหาคือ นักเรียนส่วนมากมักจะขาดโรงเรียนเสมอ แต่มีชั้นเรียนชั้นหนึ่ง ของโรงเรียนที่นักเรียนมาโรงเรียนสม่ำเสมอ จากการสอบถามนักเรียนพบว่า นักเรียนมา โรงเรียนเพราะครู มีวิธีการที่ใช้แรงเสริม ทำให้นักเรียนไม่ขาดเรียน คือครู ให้นักเรียนจับฉลาก ที่มีตัวเลขตอนเลิกเรียนทุกวัน และนักเรียนนำฉลากไปแลกเป็นของใช้ เช่น ดินสอ หรือขนมได้ การลงโทษ (Punishment) การให้ผลการกระทำในเชิงลบ (Negative Consequences) เป็นการลงโทษ (Punishment) ประกอบไปด้วย 1) การลงโทษเชิงบวก (Positive punishment) หมายถึง กระบวนการนำเข้าสิ่งเร้า ตามหลังพฤติกรรมที่ไม่ต้องการภายใต้สถานการณ์หนึ่ง ๆ แล้วทำให้พฤติกรรมลดลง ตัวอย่างเช่น ครู ให้ผู้เรียนที่พูดคุยเสียงดังรบกวนเพื่อนในชั้นเรียนจัดโต๊ะและทำ ความสะอาดห้องหลังเลิกเรียนวิชานั้นๆ (การให้ในสิ่งที่ผู้เรียนไม่ชอบ) 2) การลงโทษเชิงลบ (Negative punishment) หมายถึง กระบวนการดึงสิ่งเร้าออก ตามหลังพฤติกรรมที่ไม่ต้องการภายใต้สถานการณ์หนึ่ง ๆ แล้วทำให้พฤติกรรมลดลง ตัวอย่างเช่น การแยกผู้เรียนที่เข้าเรียนสายไม่ให้เข้ากลุ่มทำกิจกรรมในชั้นเรียน (การดึง สิ่งที่ผู้เรียนชอบออก) ข้อตกลงพื้นฐานและข้อพึงระวังในการให้ผลการกระทำในเชิงลบ 1) ควรมีการตั้งข้อตกลงล่วงหน้าและให้ผู้เรียนมีทางเลือกเสมอ (Choices) 2) ผู้ให้ผลการกระทำเชิงลบต้องเป็นตัวแบบที่ดี 3) ควรให้ผู้ได้รับผลการกระทำรู้ว่าพฤติกรรมใดของตนที่เป็นสาเหตุทำให้ได้รับผลกรรม ดังกล่าวและเพราะเหตุใด 4) ควรเน้นการลดพฤติกรรมมากกว่าโทษ และทำทันทีหรือเร็วที่สุดเมื่อเกิดพฤติกรรมที่ ไม่ต้องการขึ้น 5) ไม่ควรรุ นแรงเกินไปใช้หลักเหตุผลในการลงโทษ ไม่ควรใช้อารมณ์มีความคงเส้นคงวาและ ยุติธรรม 6) การให้ผลการกระทำเชิงลบควรเป็นวิธีสุดท้าย ถ้าไม่จำเป็นไม่ควรใช้เนื่องจากอาจเกิด ผลข้างเคียง ได้แก่ ปัญหาทางอารมณ์เกิดการถอยหนีการเลียนแบบพฤติกรรมผู้ให้ ผลการกระทำในเชิงลบ และการเกิดทัศนคติที่ไม่ดีต่อผู้ให้ผลการกระทำเชิงลบ

79 การนำไปประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอน 1. ในการสอน การให้การเสริมแรงหลังการตอบสนองที่เหมาะสมของเด็กจะช่วยเพิ่มอัตรา การตอบสนองที่เหมาะสมนั้น ๆ 2. การเว้นระยะการเสริมแรงอย่างไม่เป็นระบบ หรือเปลี่ยนรู ปแบบการเสริมแรงจะช่วยให้ การตอบสนองของผู้เรียนคงทนถาวร 3. การลงโทษที่รุ นแรงเกินไป มีผลเสียมาก ผู้เรียนอาจไม่ได้เรียนรู้หรือจำสิ่งที่เรียนรู้ไม่ได้ ควรใช้วิธีการงดการเสริมแรงเมื่อผู้เรียนมีพฤติกรรมไม่พึงประสงค์ 4. หากต้องการเปลี่ยนพฤติกรรม หรือปลูกฝังนิสัยให้แก่ผู้เรียน ควรแยกแยะขั้นตอนของ ปฏิกิริยาตอบสนองออกเป็นลำดับขั้น โดยพิจารณาให้เหมาะสมกับความสามารถของผู้เรียน และจึงพิจารณาแรงเสริมที่จะให้แก่ผู้เรียน กล่าวโดยสรุ ป การนำแนวคิดในการวางเงื่อนไขทั้งสองรู ปแบบ ครู และผู้ปกครองสามารถ นำมาปรับใช้เพื่อส่งเสริมการเรียนรู้และจัดการแก้ไขพฤติกรรมของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ ให้เหมาะสมกับแต่ละบุคคล แต่อย่างไรก็ตามควรเลือกใช้วิธีที่หลากหลาย ไม่ใช้วิธีใดวิธีหนึ่ง มากเกินไปหรือเป็นระยะเวลานานจนเกินไปเพราะอาจทำให้เด็กเริ่มคุ้นชินและไม่ตอบสนองต่อ วิธีนั้นอีก พฤติกรรมของเด็กอาจไม่ดีขึ้นหรือเปลี่ยนไปทิศทางที่แย่ลงกว่าเดิมได้เช่นกัน

80 ทฤษฎีปัญญานิยม (COGNITIVISM) แนวคิดกลุ่มปัญญานิยมมีความเชื่อพื้นฐานว่า (จรินทร วินทะไชย์, 2563) กระบวนการทางสมอง (การคิด การตัดสินใจ การแก้ปัญหา ฯลฯ ) ส่งผลต่อการเรียนรู้ มากกว่าการวางเงื่อนไขพฤติกรรม แนวคิดนี้สนใจกระบวนการรับรู้ การจำ การลืม การคิด การถ่ายโยงการเรียนรู้ ระบบการ ประมวลผลข้อมูลของบุคคล ผู้เรียนควรได้รับรู้ภาพรวมของสิ่งที่เรียน เห็นวัตถุประสงค์ในการเรียนรู้ ก่อนจะนำไปสู่ การเกิดความเข้าใจในสิ่งที่เรียน ครู ควรค้นหาสื่อ วิธีการเรียนการสอนที่ทำให้ผู้เรียนจดจำ ได้ดี เชื่อมโยงได้ง่าย ตลอดจนถ่ายโยงการเรียนรู้ได้ 1. ทฤษฎีการค้นพบของ Bruner (Discovery Approach) Bruner ได้รับอิทธิพลจากทฤษฎีพัฒนาการมนุษย์ของ Piaget แล้วสร้างทฤษฎีการเรียนรู้ที่ เรียกว่า “การเรียนรู้โดยการค้นพบ” (Discovery Approach) เขามีความเชื่อว่า เมื่อผู้เรียนมี ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม จะทำให้เกิดการเรียนรู้โดยการค้นพบ วิธีการค้นพบของผู้เรียน มี 3 วิธี ได้แก่ 1) Enactive Mode คือ การมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมด้วยประสาทสัมผัส เช่น จับต้อง ผลักดึง เขย่า ฟังเสียง รวมถึงการใช้ปากสัมผัสวัตถุสิ่งของของเด็ก ฯลฯ 2) Iconic Mode คือ การที่ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมด้วยการสร้างจินตนาการ หรือ มโนภาพขึ้นในใจ 3) Symbolic Mode คือ การมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมแล้วเรียนรู้โดยการเข้าใจสิ่งที่เป็น นามธรรม ความคิดรวบยอดที่ซับซ้อน มีการสร้างและพิสูจน์สมมติฐาน 2. ทฤษฎีการประมวลข้อมูล (Information Processing Theory) ทฤษฎีนี้กล่าวถึงกระบวนการพื้นฐานของความจำของมนุษย์ว่า ประกอบไปด้วย 3 ขั้นตอน ดังนี้ การเข้ารหัส (Encoding) ----> การจัดเก็บ (Storage) ----> การค้นคืน (Retrieval) ขั้นตอนแรกผู้เรียนจะทำการเข้ารหัสจากสิ่งเร้าที่ ประสาทรับความรู้สึกรับข่าวสารข้อมูล เข้ามา เช่น การได้ยิน การมองเห็น การรับรส การสัมผัส เป็นต้น จากนั้นผู้เรียนจะทำการ จัดเก็บข้อมูลโดยบันทึกไว้ในสมอง (อาจเก็บเป็นความจำรู้สึกสัมผัส เก็บเป็นความจำระยะสั้น หรือ เก็บเป็นความจำระยะยาว) ขั้นตอนสุดท้าย คือ การค้นค้นข้อมูลที่จัดเก็บไว้มาใช้ ประเด็นสรุ ปเกี่ยวกับการจำที่ครู ควรตระหนักในการจัดการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน หากสิ่งที่เรียนรู้มีความสัมพันธ์กับประสาทสัมผัสโดยเฉพาะการเห็นผู้เรียนจะจำได้ดีขึ้น หากสิ่งที่เรียนรู้มีความหมาย ผู้เรียนรู้จัก (Recognition) และมีความใส่ใจ (Attention) จะสามารถจำ ได้ง่ายและนานขึ้น หากผู้เรียนพยายามหาความสัมพันธ์ หรือ สร้างความเชื่อมโยงระหว่างที่สิ่งเรียนรู้ใหม่กับ สิ่งที่รู้มาแต่เดิมจะช่วยให้สิ่งเรียนรู้ถูกเก็บจำในระยะยาวได้ดีขึ้น

81 สิ่งแวดล้อมหรือสถานการณ์ต่าง ๆ มีบทบาทสำคัญในการเป็นตัวแนะช่วยค้นคืนความจำ การฝึกหัดซ้ำหรือท่องโดยใช้เวลาสั้นๆแต่ทำบ่อยครั้ง ช่วยในการจำได้ดีกว่า การฝึกหัดน้อย ครั้งแต่นาน ในห้องเรียน ครู ควรกำหนดงานหรือกิจกรรมให้ผู้เรียน ด้วยภาษาที่ง่าย กระชับและชัดเจน โดยเฉพาะในเด็กเล็ก เพื่อเอื้อต่อการจำการสอนควรให้ผู้เรียนได้รับข้อมูลในหลายทาง เช่น การฟัง การได้เห็น การได้ลงมือปฏิบัติ นอกจากนี้ครู ควรให้ความสำคัญกับสิ่งแรก และสิ่งสุดท้ายที่นำเสนอในชั่วโมงเรียน เพราะผู้เรียนจะจำได้ดีที่สุด ในการจัดการเรียนรู้ ครู ควรตระหนักในประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการถ่ายโยงการเรียนรู้ ดังต่อไปนี้ (สุรางค์ โค้วตระกูล, 2556; Woolfolk, 2011) การสอนที่ให้ผู้เรียนเห็นความเชื่อมโยงของการนำหลักการไปใช้ในอนาคต หรือ ชีวิตจริง ใช้ประเภทการถ่ายโยงการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับเนื้อหาหรือทักษะที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิด เมื่อสอนหลักเกณฑ์หรือความคิดรวบยอด ควรให้ผู้เรียนได้เห็นตัวอย่างที่หลากหลาย ควรให้ผู้เรียนได้มีโอกาสได้ฝึกหัดจนแน่ใจว่าสามารถทำได้ก่อนออกไปปฏิบัติงานจริง ควรสนับสนุนผู้ปกครองในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการถ่ายโยงการเรียนรู้จากสิ่งที่เรียนใน ห้องเรียนไปใช้ในการดำเนินชีวิตนอกห้องเรียน เช่น การให้ข้อมูลแก่ผู้ปกครองเกี่ยวกับ หลักสูตรหรือเนื้อหาที่ ผู้เรียนเรียนไปแล้ว การให้แนวทางที่ผู้ปกครองจะสามารถไปกระตุ้น ให้ผู้เรียนนำความรู้ไปถ่ายโยง ให้สัมพันธ์กับการดำเนินชีวิตและการประกอบอาชีพของ แต่ละครอบครัวได้ การนำไปประยุกต์ใช้ในการเรียนการสอนให้แก่เด็กที่มีความต้องการพิเศษอาจหาวิธีจัด การเรียนรู้โดยให้เด็กได้สัมผัสหรือลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริงโดย เชื่อมโยงกับประสบการณ์เดิมเพื่อให้เด็กสามารถจดจำและนำไปใช้ได้ ในการเรียนการสอน ควรส่งเสริมให้เด็กได้คิดอย่างอิสระให้มาก เพื่อช่วยส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ อีกทั้งการจัด กระบวนการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กด้วย ตัวอย่างเช่น การสอนเรื่องสัญญาณไฟจราจรและเดินข้ามทางม้าลาย ก็อาจใช้พื้นที่ภายในบ้าน หรือภายในโรงเรียนมาทำทางม้าลายและสัญญาณไฟแบบจำลอง แล้วให้เด็กได้ทดลองเดินข้าม เมื่อมีสัญญาณไฟสีเขียว ห้ามเดินข้ามเมื่อมีสัญญาณไฟสีแดง ให้มองทางซ้ายและขวาก่อน เมื่อ ไม่มีรถผ่านจึงข้ามไปได้ โดยในตอนแรกเด็กอาจไม่รู้ ผู้ปกครองหรือครู ก็ทำการทดลองปฏิบัติ ไปพร้อม ๆ กัน เมื่อเห็นว่าเด็กเกิดความเข้าใจแล้วก็ให้เด็กได้ทดลองข้ามด้วยตนเองจนแน่ใจว่า ทำได้ จึงค่อยลองพาไปยังสถานที่จริง เด็กจะได้เกิดการเรียนรู้และสามารถใช้ชีวิตด้วยตนเอง โดยมีการช่วยเหลือน้อยลง

82 ทฤษฎีสังคมเชิงพุทธิปัญญานิยม หลักการสอนตามแนวคิดของนักจิตวิทยาการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา นักจิตวิทยาการศึกษาผู้สนใจทฤษฎีการเรียนรู้โดยการสังเกตของศาสตราจารย์บันดูรา (Bundura) ได้นำไปประยุกต์ในการเรียนการสอนในห้องเรียน ซึ่งนักจิตวิทยาได้ทำการ ศึกษาจากการใช้ทฤษฎีการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบจากตัวแบบ (Modeling) ในห้องเรียน (Zimmerman and Rosenthal, 1974 อ้างถึงใน สุรางค์ โค้วตระกูล, 2550) ได้สรุ ปหลักการสอนไว้ดังนี้ 1. ครู ควรจะแบ่งหน่วยเรียนออกเป็นขั้น ๆ เพื่อจะให้นักเรียนเลียนแบบพฤติกรรมหรือ ปฏิบัติตาม ได้นอกจากน้้นจะบอกให้นักเรียนทราบอย่างชัดเจนว่าวัตถุประสงค์ของบทเรียน หรือหน่วย เรียนมีอะไรบ้างและครู ควรจะตั้งความหวังว่า นักเรียนจะเรียนรู้อะไรบ้าง 2. ครู จะต้องยึดมั่น ในหลักการเรียนรู้โดยการเลียนแบบว่า มี 2 ขั้นคือ 2.1 ขั้นการรับรู้มาซึ่งการเรียนรู้(Acquisition) ซึ่งผู้เรียนจะต้องมีความตั้งใจหรือ ใส่ใจ (Attention) รับรู้จากสิ่งที่สังเกตและประมวลผลเข้ารหัส (Coding) และมีความจดจำ (Retention) 2.2 ขั้นการกระทำหรือลงมือปฏิบัติ (Performance) ซึ่งผู้เรียนจะเป็นผู้แสดง ซึ่งการเลียนแบบนั้นขึ้นอยู่กับความสามารถและทักษะทางร่างกายของนักเรียนและมี ความแม่นยำ ในขั้นการได้รับมาซึ่งการเรียนรู้ฉะนั้นก่อนที่ครู จะสอน จะต้องบอกนักเรียน มีความใส่ใจหรือตั้งใจและพยายามที่จะสังเกตทุกขั้นตอนของการสอนของครู เพื่อช่วยให้ นักเรียนเลี่ยนแบบได้ถูกต้อง 3. ขั้นสอนหรือขั้นแสดงของครู (Demonstration) มีหลักดังนี้ 3.1 ใช้ตัวอย่างสิ่งที่ต้องการให้เรียนรู้หลาย ๆ ตัวอย่าง 3.2 ใช้ตัวอย่างที่แตกต่างแก่นักเรียนแต่ละตัวอย่าง เพื่อส่งเสริมใหน้กัเรียนเรียนรู้ 3.3 ในขณะที่แสดงตัวอย่าง (Demonstration) ครู ควรอธิบายไปด้วยคล้าย ๆ กับ ว่า ครู คิด ออกมาดัง ๆ โดยพูดออกไปด้วย ตัวอย่างเช่น ถ้าต้องการให้นักเรียนเขียน คำต่าง ๆ ที่มี ตัว “ส” ครู อาจจะให้ตัวอย่างโดยเขียนคำที่มีตัว “ส” บนกระดานพร้อมกับ ออกเสียงพูดดัง ๆ เช่น พูดคำแรกคือคำว่า “เสื้อ” พร้อมกับ ชี้ที่เสื้อครู ใส่แล้วเขียนคำว่า “เสื้อ” ลงบนกระดาน ต่อไปมีคำว่า “สอน” “สอบ” “สาม” “สี่” ฯลฯ ซึ่งครู ใช้วิธีแสดง ตัวอย่างและพูดไปด้วย 4. หลังจากที่ครู แสดงตัวอย่างแล้วครู ควรให้นักเรียนปฏิบัติตามคำสั่งหรือลงมือทำ ด้วย ตนเอง ทันทีเป็นต้นว่า ให้นักเรียนแต่ละคนเขียนคำที่เขียนด้วยตัว “ส” 3 คำเป็นต้น การให้ นักเรียน ลองทำทันทีมีความจำมากเพราะ 4.1 ทำให้นักเรียนมีความใส่ใจหรือสนใจในบทเรียนมากขึ้น 4.2 ทำให้นักเรียนได้มีโอกาสแสดงได้ด้วยตนเอง เปิดโอกาสให้ทั้งครู และนักเรียน ทราบว่า นักเรียนเข้าใจหรือไม่ถ้านักเรียนส่วนมากทำ ไม่ได้ครู อาจต้องแสดงตัวอย่างใหม่ เพื่อช่วยนักเรียนทำได้สำเร็จ 4.3 ถ้านักเรียนทำถูกและทราบคำตอบจากครู ว่าถูกก็จะเป็นแรงเสริมทำให้นักเรียน มี แรงจูงใจที่จะเรียนต่อไป

83 5. ตัวแบบที่ใช้ไม่ควรจำกัดเฉพาะแต่ครู ผู้เดียวควรจะให้นักเรียนที่ทำได้เป็นตัวแบบ แสดงให้แก่นักเรียนที่ยังทำไม่ได้หรืออาจจะใช้ตัวแบบสัญลักษณ์ที่มีอยู่ในหนังสือ ภาพยนตร์หรือโทรทัศน์ก็ได้ หลักการสอนตามแนวคิดของนักจิตวิทยา พุทธิปัญญานิยม จากทฤษฎีพัฒนาการเชาว์ปัญญาของวิก็อทสกี้ วิก็อทสกี้เน้นความสำคัญ ของการ สอนหรือการช่วย เด็กให้พัฒนาตามศักยภาพของแต่ละบุคคลผู้ปกครองและผู้ใหญ่ในสังคม มีหน้าที่สำคัญ ที่จำเป็นจะต้องทราบคือ เป็น “ผู้ช่วยสอน” ดังนั้นวิธีการสอนของวิก็อทสกี้จึง เรียกว่า การสอนโดยการช่วยของครู “Teacher assisted teaching” หรือวิก็อทสกี้ให้ชื่อ ว่า “scaffolding” ซึ่งภาษาไทยแปลว่า นั่งร้านที่ช่วยในการทำงานก่อสร้างตึกสูง ๆ ว่า scaffolding หมายถึงการช่วยให้นักเรียนได้เป็นผลสำเร็จตามเป้าหมาย หลักการพื้นฐานของวิธีสอน 1. ผู้เรียนจะเป็นผู้ลงมือกระทำ (Active) และจะต้องมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ 2. การเรียนรู้ทุกชนิดเกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมถือว่าสังคมเป็นแหล่งสำคัญ ของการเรียนรู้และพัฒนาการเชาว์ปัญญา 3. ผู้เรียนจะสามารถเรียนรู้ได้ดีและมากขึ้นถ้าหากมีคนช่วย 4. นักเรียนทุกคนมี “Zone of Proximal Development” (ระดับความสามารถทาง สติปัญญาที่เด็กจะสามารถพัฒนาไปถึงได้โดยอาศัยการช่วยเหลือจากผู้ใหญ่หรือผู้ที่มี ความสามารถมากกว่า) ครู หรือผู้สอนจะต้องทราบว่า ผู้เรียนมี Zone of Proximal Development ที่ต่างกัน บางคนอยู่เหนือ บางคนอยู่ระหว่าง บางคนอยู่ต่ำ การช่วยเหลือ จากครู จะช่วยให้ทุกคนเกิดการเรียนรู้ตามศักยภาพของตน การมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างครู และ นักเรียนจึงมีความสำคัญมากโดยเฉพาะนักเรียนที่อยู่ต่ำกว่า Zone of Proximal Development 5. การพูดอย่างรู้คิดภายในหรือการคิดในใจ (Inner Speech) มีความสำคัญใน การเรียนรู้จากการวิจัยพบว่าผู้ที่แก้ไขปัญหาได้ดีใช้ Inner Speech ในการวางแผน การทำงานหรือแก้ไขปัญหา ลำดับขั้ นการสอนและตัวอย่างในการนำทฤษฎีของวิก็อทสกี้มาประยุกต์

84 ทฤษฎีมนุษยนิยม Maslow's คุณค่าของชีวิต Self-actualization Theory ความสำเร็จส่วนตัว ความพึงพอใจส่วนตัว ชื่อเสียง เกียรติยศ Esteem ความเคารพนับถือ ความภาคภูมิใจ ความรู้สึกที่ดี การยอมรับ Love & Belonging ความรัก การยอมรับ ความต้องการทางสังคม ความปลอดภัย ความมั่นคง ความมั่นคง Safety ความเรียบร้อย การเงิน สุขภาพ ความต้องการด้านความปลอดภัย อาหาร เครื่องนุ่งห่ม ปัจจัย 4 Physiological ยารักษาโรค ที่อยู่อาศัย ความต้องการด้านกายภาพ หลักการพื้นฐานของการศึกษาแบบมนุษยนิยม จากทฤษฎีของนักจิตวิทยาท้้ง 3 ท่าน คือ Maslow, Rogers และ Combs ได้ให้หลักการพื้นฐานเกี่ยวกับการศึกษาแบบ มนุษยนิยมดังต่อไปนี้ 1. นักเรียนจะเรียนรู้ก็ต่อเมื่อความต้องการพื้นฐาน 4 ประการแรกหรือความต้องการที่ ขาดหรือจะต้องซ่อม (Deficiency Needs) ของนักเรียนได้รับการตอบสนอง สมดังปรารถนา 2. ความรู้สึก (Feeling) มีความสำคัญเท่ากับความจริง (Facts) ฉะนั้นการเรียนรู้ว่าจะ รู้สึกอย่างไรมีความสำคัญ มีความสำคัญเท่ากับการเรียนรู้ว่าควรจะคิดอย่างไร 3. นักเรียนจะเรียนรู้ก็ต่อเมื่อบทเรียนนั้นเป็นสิ่งที่นักเรียนสนใจและต้องการจะเรียนรู้ 4. การเรียนรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ว่าควรจะเรียนรู้อย่างไร (Process of Learning) มีความสำคัญกว่าเนื้อหาความจริงต่าง ๆ 5. การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อนักเรียนไม่รู้สึกว่าตนถูกขู่เข็ญหรือมีความหวาดกลัว 6. การประเมินผลการเรียนรู้ด้วยตนเองมีความหมายและมีประโยชน์ต่อนักเรียน มากกว่าการประเมินผลของการเรียนรู้ของนักเรียนด้วยผู้อื่น

ร า ย ก า ร อ้ า ง อิ ง กระทรวงการพัฒนาสังคมและความมั่นคงของมนุษย์ (2556). ประกาศกระทรวงการพัฒนาสังคม และความมั่นคงของมนุษย์เรื่อง ประเภทและหลักเกณฑ์ความพิการ (ฉบับที่ 2 ) พ.ศ.2556 กระทรวงการพัฒนาสังคมและความมั่นคงของมนุษย์ (2551). พระราชบัญญัติการจัดการศึกษาสำหรับ คนพิการ พ.ศ.2551.pdf กศน.อำเภอเมืองตรัง. (ม.ป.ป.). บุคคลพิการซ้อน. http://trang.nfe.go.th/allti02/?name=news2&file=readnews&id=89. กุลนิดา เต็มชวาลา. (2564, 30 สิงหาคม). เด็กออทิสติก หมั่นสังเกต รู้เร็วฝึกพัฒนาการได้. https://www.nakornthon.com/article/detail/เด็กออทิสติกหมั่นสังเกตรู้เร็วฝึกพัฒนาการได้? จตุพร บุญเพชร. (2562, 19 พฤศจิกายน). O&M การสร้างความคุ้นเคยกับสภาพแวดล้อม และการเคลื่อนไหว. สมาคมคนสายตาเลือนรางประเทศไทย. https://www.lowvisionthai.org/post/envitao ดุสิดา ทินมาลา. (2562). ภาวะความบกพร่องทางสติปัญญา Part 1 [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการปรึกษา คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ดุสิดา ทินมาลา. (2562). ภาวะความบกพร่องทางสติปัญญา Part 2: ผลกระทบของ ID ต่อพัฒนาการ และการเรียนรู้ [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการปรึกษา คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ดุสิดา ทินมาลา. (2562). ภาวะความบกพร่องทางสติปัญญา Part 3: ภาวะ ID จากสาเหตุทางพันธุกรรม ที่ครูควรรู้จัก [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการปรึกษา คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ทวีศักดิ์ สิริรัตน์เรขา. (2551). ความบกพร่องทางสติปัญญา. http://www.happyhomeclinic.com/ ทวีศักดิ์ สิริรัตน์เรขา. (ม.ป.ป.). พีดีดี เอ็นโอเอส PDD NOS (Pervasive Developmental Disorder, Not Otherwise Specified). สถาบันราชนุกูล. https://th.rajanukul.go.th/preview-5039.html ทฤษฎีการเรียนรู้. (2553). เข้าถึงได้จาก: http://www.kroobannok.com/35946 ทีมนักกายภาพบำบัดเฉพาะทาง. (2564, 24 กรกฎาคม). ทำอย่างไรเมื่อมีภาวะสมองพิการ Cerebral palsy. ReBrain. https://www.rebrain-physio.com/สมองพิการ/ ธนาภรณ์ โต๊ะมุดอ. (2561, 19 พฤษภาคม). เด็กที่บกพร่องทางการมองเห็น (Visual Impairment). https://www.gotoknow.org/posts/647445 นวรัตน์ หัสดี. (2564). เอกสารคำสอนรายวิชา 2759287 จิตวิทยาการสอนผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ (Ebook) [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ประกาศกระทรวงการพัฒนาสังคมและความมั่นคงของมนุษย์ เรื่อง ประเภทและหลักเกณฑ์ความพิการ (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2555. (2555, 26 กรกฎาคม). ราชกิจจานุเบกษา. เล่ม 129 ตอนพิเศษ 119 ง. 22-23. ประกาศกระทรวงศึกษาธิการ เรื่อง กำหนดประเภทและหลักเกณฑของคนพิการทางการศึกษา. (2552, 8 มิถุนายน). ราชกิจจานุเบกษา. เล่ม 126 ตอนพิเศษ 80ง. 45-47.

ร า ย ก า ร อ้ า ง อิ ง ปิยวรรณ วิเศษสุวรรณภูมิ. (2553). เอกสารคำสอนรายวิชา 2759243 จิตวิทยาการสอน เด็กที่มีความต้องการพิเศษ [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ปัณณ์พัฒน์ จันทร์สว่าง. (ม.ป.ป.). เด็กพิการซ้อน (Children with Multiple Disabilities). มูลนิธิเพื่อเด็กพิการ. https://fcdthailand.org/library-type/ ปัณณ์พัฒน์ จันทร์สว่าง. (ม.ป.ป.). ลูกมีความบกพร่องทางการพูดและภาษา (Children with Speech and Language Impairment). มูลนิธิเพื่อเด็กพิการ. https://fcdthailand.org/library-type/ ปัณณ์พัฒน์ จันทร์สว่าง. (ม.ป.ป.). เด็กบกพร่องทางพฤติกรรมและอารมณ์ (Children with Behavioral and Emotional Disorders). มูลนิธิเพื่อเด็กพิการ. https://fcdthailand.org/เด็กบกพร่องทางพฤติกรรม/ ผดุง อารยะวิญญู (2553). การศึกษาสำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ. (พิมพ์ครั้งที่ 2). สำนักพิมพ์แว่นแก้ว. มหาวิทยาลัยราชภัฏพิบูลสงคราม. (ม.ป.ป.). สาเหตุ ลักษณะ และประเภทของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ. http://elearning.psru.ac.th/courses/232/L2.pdf มหาวิทยาลัยราชภัฏพิบูลสงคราม (ม.ป.ป.). หน่วยการเรียนรู้ที่ 2 บุคคลที่มีความต้องการพิเศษ http://elearning.psru.ac.th/courses/44/PDF-Aanucha-การศึกษาพิเศษ โรงเรียนการศึกษาคนตาบอดนครราชสีมา. (2560, 30 มิถุนายน). โลกของคนตาบอด. https://cfbt.or.th/kr/index.php/article/12-blind-world วนาลี ทองชาติ. (ม.ป.ป.). ลูกมีความบกพร่องทางการได้ยิน (Children with Hearing Impairment). มูลนิธิเพื่อเด็กพิการ. https://fcdthailand.org/library-type/ วาทินี อมรไพศาลเลิศ. (2563). ความบกพร่องทางอารมณ์และพฤติกรรม. เอกสารประกอบการสอนรายวิชา 2759120 ความต้องการพิเศษในการศึกษาแบบเรียนรวม [เอกสารที่ไม่ได้ตีพิมพ์]. คณะครุศาสตร์, จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ราชวิทยาลัยกุมารแพทย์แห่งประเทศไทย. (2558). คู่มือการตรวจประเมิน วินิจฉัย และแนวทางช่วยเหลือ เด็กพิการ Children with Disabilities. http://www.thaipediatrics.org/Media/media- สำนักงานคณะกรรมการกฤษฎีกา. (2550, 27 กันยายน). พระราชบัญญัติส่งเสริมและพัฒนาคุณภาพชีวิต คนพิการ พ.ศ. ๒๕๕๐. กรมส่งเสริมและพัฒนาคุณภาพชีวิตคนพิการ. http://web1.dep.go.th/sites/default/files/files/law/197.pdf สำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา. (2555). เอกสารประกอบการอบรมหลักสูตรการพัฒนาศักยภาพ บุคลากรที่เกี่ยวข้องกับ การจัดการศึกษาสำหรับคนพิการในระดับอุดมศึกษา เรื่อง การทำงานกับ นักศึกษาพิการ (พิมพ์ครั้งที่ 2). http://www.mua.go.th/users/des/information/Training สำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา. (2555). เอกสารประกอบการอบรมหลักสูตรการพัฒนาศักยภาพ บุคลากรที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษาสำหรับคนพิการในระดับอุดมศึกษา (พิมพ์ครั้งที่ 2). http://www.mua.go.th สำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา. (2555). เอกสารประกอบการอบรมหลักสูตรการพัฒนาศักยภาพ บุคลากรที่เกี่ยวข้องกับการจัดการศึกษาสำหรับคนพิการในระดับอุดมศึกษา เรื่อง การพิจารณา ความต้องการพิเศษเฉพาะบุคคลของนักศึกษาที่มีภาวะออทิซึมและความบกพร่องที่ไม่เด่นชัด (พิมพ์ครั้งที่ 2). http://www.mua.go.th/users/des/information/Training

ร า ย ก า ร อ้ า ง อิ ง สำนักงานเลขาธิการสภาผู้แทนราษฎร, ค. (2542, 19 สิงหาคม). พระราชบัญญัติ การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒. https://person.mwit.ac.th/01-Statutes/NationalEducation.pdf สำนักงานเลขาธิการสภาผู้แทนราษฎร, ค. (2560, 7 เมษายน). รัฐธรรมนูญแห่งราชอาณาจักรไทย. คณะกรรมการร่างรัฐธรรมนูญ Constitution Drafting Commission : CDC. https://cdc.parliament.go.th/draftconstitution2/ สำนักงานเลขาธิการสภาผู้แทนราษฎร, ค. (2551, 5 กุมภาพันธ์). พระราชบัญญัติ การจัดการศึกษาสําหรับ คนพิการ พ.ศ. ๒๕๕๑. backoffice.onec. http://backoffice.onec.go.th/uploaded/Category/Laws/Act/acteng/ อรัญญา วรชาติอุดมพงศ์. (2558, 11 ตุลาคม). การทดสอบเด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็น. http://aranyaeec.blogspot.com/2015/10/blog-post Minnie C. (2020). เด็กพิการซ้ำซ้อน พ่อแม่ต้องดูแลหนูอย่างไร. https://story.mother hood.co.th/ Pobpad. (n.d.). โรคเท้าปุก. https://www.pobpad.com/โรคเท้าปุก

คณะผู้จัดทำ นางสาวกานต์พิชชา เสริมพงศ์ เลขประจำตัวนิสิต 6143509027 นางสาวกุสุมนิภา เสริมพงศ์ เลขประจำตัวนิสิต 6143512927 นายชาคริต โหลแก้ว เลขประจำตัวนิสิต 6143533027 นางสาวธตรฐ เลิศสุวรรณโรจน์ เลขประจำตัวนิสิต 6144715127 นายเจษฎา รุ่งรัศมีวิริยะ เลขประจำตัวนิสิต 6242302527 นางสาวมัทนียา แสงพันตา เลขประจำตัวนิสิต 6242312827 นางสาวสุพรรณมณี ใจสุข เลขประจำตัวนิสิต 6242314027 นางสาาวภวรัญชน์ คงเจริญ เลขประจำตัวนิสิต 6342320927 นางสาวอรปรียา วารินกุฎ เลขประจำตัวนิสิต 6342328027

คู่ มื อ ค รู แ ล ะ ผู้ ป ก ค ร อ ง สำ ห รั บ ผู้ เ รี ย น ที่ มี ค ว า ม ต้ อ ง ก า ร พิ เ ศ ษ