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Feitosa leciona que: O drama e a tragédia da persecução criminal transcorrem cotidianamente num cenário formado por duas forças diretivas que colidem tensamente, acarretando a contrariedade fundamental da persecução criminal: quanto mais intensamente se procura demonstrar a existência do fato delituoso e sua autoria (principio instrumental punitivo), mais se distancia da garantia dos direitos fundamentais, e quanto mais intensamente se garantem os direitos fundamentais (principio instrumental garantista), mais difícil se torna a coleta e a produção de provas que poderão demostrar a existência do fato delituoso e sua autoria”.(FEITOSA, 2008, p. 48). As elevadas taxas de impunidade penal e a desigualdade na distribuição de direitos edeveres reforçam o sentimento de insegurança coletiva, as suspeições contra as políticas deproteção dos direitos humanos, as desconfianças na capacidade e eficiência das instituiçõesencarregadas de aplicar lei e e obter a ordem.3 Políticas públicas e segurança pública Política pública, enquanto área de conhecimento e disciplina acadêmica nasceu nosEUA, rompendo ou pulando as etapas seguidas pela tradição europeia de estudos e pesquisas,nessa área, que se concentravam, então, mais na análise, sobre o Estado e suas instituiçõesdo que na produção dos governos. Não existe uma única, nem melhor definição, sobre o que seja política pública. Mead(1995) define-a como um campo, dentro do estudo da política, que analisa o governo, à luzde grandes questões públicas, e Lynn (1980), como um conjunto de ações do governo, que Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 9 de 18

irão produzir efeitos específicos. Peters (1986) segue o mesmo veio: política pública é asoma das atividades dos governos, que agem, diretamente ou através de delegação, e queinfluenciam a vida dos cidadãos. Dye (1984) sintetiza a definição de política pública como“o que o governo escolhe fazer ou não fazer”. (SOUZA, 2006). (DI GIOVANNI, 2009)afirma que a expressão “políticas públicas” parece ter entrado definitivamente novocabulário contemporâneo. A definição mais conhecida continua sendo a de Laswell (1958), ou seja, decisões eanálises, sobre política pública implicam responder às seguintes questões: quem ganha oquê, por quê e que diferença faz. (SOUZA, 2006). Para Teixeira (2002), Políticas Públicassão diretrizes e princípios norteadores de ação, do poder público; regras e procedimentospara as relações entre poder público e sociedade, mediações entre atores da sociedade e doEstado. A sociedade brasileira inicia a segunda década do novo milênio com indicadores decriminalidade ainda muito preocupantes. E, pior do que isso, sem uma definição políticaclara sobre como lidar com o problema. A insegurança pública persiste como graveobstáculo à consolidação de nossas instituições democráticas. (SAPORI, 2011). Asexplicações para a violência e o crime não são fáceis, sendo necessário evitar a armadilha dageneralização. Não existe o crime, no singular. Há uma diversidade imensa de práticascriminosas, associadas às dinâmicas sociais muito diferentes. Por isso, não faz sentido imaginar que seria possível identificar apenas uma causapara o universo heterogêneo da criminalidade (SOARES, 2006). Os roubos praticados nasesquinas, por meninos pobres, que vivem nas ruas, cheirando cola, abandonados à própriasorte, sem acesso à educação e ao amor de uma família, que os respeite, evidentemente,expressam esse contexto cruel. É claro que esses crimes são indissociáveis desse quadrosocial. (SOARES, 2006). O mesmo vale para o varejo das drogas, nas periferias: juventudeociosa e sem esperança é presa fácil para os agenciadores do comércio clandestino de drogas.Já as práticas dos operadores do tráfico de drogas e armas, que atuam no atacado, sãoestimuladas pela impunidade. (SOARES, 2006). Na discussão das possíveis soluções para o problema da segurança pública, apesar dejá cristalizada a ideia de que o problema é de todos, é bastante comum a armadilha do efeito Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 10 de 18

gangorra, entre o discurso social e o discurso repressivo. As duas posturas são, via de regra,vistas como excludentes. Por outro lado, quanto à origem do crime, Felson (1994 - ReAC – Revista deAdministração e Contabilidade. Faculdade Anísio Teixeira (FAT), Feira de Santana-BA, v.1, n. 1, p. 31-44, junho/dezembro, 2009) refere-se a esta perspectiva como a falácia dapestilência: “...as coisas ruins provêm de outras coisas ruins”. O crime é uma má coisa,portanto, ele deve emergir de outras maldades tais como o desemprego, pobreza, crueldadee assim por diante. Além disso, a afirmação de que “a prosperidade deveria conduzir-nos a taxas maisbaixas de crime” trata-se de um argumento moralmente ambíguo, pois procura combater apobreza, a desigualdade e a miséria, não pela sua própria existência (que em si mesma éinjustificável), mas associando-a a uma espécie de ameaça à tranquilidade das classes médiae alta. O aspecto moral, aliado à identificação de causas do fenômeno, entretanto, é quetorna a erradicação do problema algo desejável: \"sem uma crença cognitiva na possibilidadede mudança e um julgamento moral de seu caráter, um fenômeno não está em questão, nãoé um problema\" (GUSFIELD, 1981: p.10). É forte a crença de que a criminalidade encontracondições ideais de florescimento, quando é baixa a disciplina individual e o respeito anormas sociais. Consequentemente, políticas de segurança pública devem enfatizar anecessidade de uma atuação mais decisiva do Poder Judiciário e das instâncias de controlesocial. Isto significa legislações mais duras e maior policiamento ostensivo, de forma tal queas punições dos delitos sejam rápidas, certas e severas. Também há correntes de pensamento, tendo como um dos seus expoentes o ex-secretário de segurança pública, ex-governador e ex-deputado federal, por São Paulo, FleuryFilho, de que a dissuasão do comportamento criminoso passa necessariamente por umaatuação mais intensiva do sistema de Justiça Criminal (FLEURY FILHO, 1999). Assim, o grande desafio do Estado contemporâneo está em como enfrentar a onda deviolência que cresce, nas suas mais variadas formas de manifestação, principalmente nosgrandes centros urbanos brasileiros, ao ponto de a segurança pública constituir-se em umadas principais preocupações da sociedade e, consequentemente, do próprio Estado, que só,recentemente, passou a entendê-la como um fenômeno multidisciplinar de alta Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 11 de 18

complexidade. (SOUSA, 2007). Assim, o avanço da sociedade está interligado a umprocesso simultâneo de desenvolvimento de muitas instituições diferentes, incluindo práticaseconômicas, sociais e políticas. (SEN, 2000 apud SOUSA, 2007). Segundo pesquisa da UNESCO (2003), o quadro de violência atual apresenta para oPaís elevados custos, não só no plano econômico, mas também no campo social, na política,na saúde pública e até na esperança de vida da população. No campo econômico, para se teruma ideia, o Brasil gasta 10,5%, de seu PIB, algo acima de R$100 bilhões anuais, com acriminalidade e a violência, segundo estimativa do Banco Interamericano deDesenvolvimento. Isso é mais que toda a riqueza produzida, por muitos países do mundo.Se considerarmos que o Brasil gasta em educação menos de 5%, do seu PIB, temos adimensão do problema: dinheiro demais vai embora pelo ralo da violência. (UNESCO,2003). Enquanto isso, dentre das dinâmicas sociais como condicionantes da criminalidade,podem-se citar, conflitos interpessoais, crime organizado, corrupção do poder público,lavagem de dinheiro, receptação de produtos roubados, disponibilidade de armas legais eilegais, baixo índice de esclarecimento de crimes, morosidade da justiça, deficiência dosistema prisional, abandono do egresso, deficiência do sistema educacional, desigualdadesocial, tráfico ilícito de entorpecentes. (VILARDI, 2010). Diante de tais transformações, e no âmbito das políticas de segurança e das práticaspenais, o desafio maior consiste em buscar formas alternativas de contenção da violência,formas essas compatíveis com a manutenção do Estado de Direito, com a afirmação dosvalores democráticos e com a expansão da cidadania, em contraposição à nova férrea prisão,da cultura contemporânea do controle do crime (GARLAND, 2001). A brutal desigualdade na distribuição da renda, a dificuldade das populações pobres,de terem acesso à justiça, a tortura aplicada habitualmente, para obter a confissão de supostoscriminosos, o tratamento desumano dado aos condenados nas prisões, a discriminaçãodaqueles que são considerados – pela sua cor ou por outros atributos – como moralmenteinferiores contribuem para para a injustiça e a insegurança. A isso, podem se somar ocrescimento do assim chamado crime organizado e a não consolidação do Estado de Direitoe da Cidadania plena, elementos que parecem unir toda a América Latina, mesmo Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 12 de 18

respeitando-se as particularidades históricas dos diferentes países que a compõem,requerendo nova moldagem das políticas de segurança pública. Políticas de segurança pública é expressão referente às atividades tipicamentepoliciais, é a atuação policial “strictu sensu”, expressão que engloba as diversas ações,governamentais e não governamentais, que sofrem impacto ou causam impacto no problemada criminalidade e da violência (OLIVEIRA, 2002). Ainda segundo o autor, a ausência destadistinção clara acaba por ocasionar graves equívocos. Estes equívocos manifestam-se no encaminhamento das demandas e nas propostasde soluções práticas (com alguma frequência podemos testemunhar tentativas, até bemintencionadas, de resolver o problema no endereço errado). Manifestam-se, também,comprometendo a autocrítica de cada responsável – Legislativo, Judiciário e Executivo. Do Poder Legislativo, pleiteia-se a edição de leis penais severas, que cominem empunições altas e até desproporcionais, sem contar as leis processuais desrespeitosas àsgarantias constitucionais, tão custosamente conquistadas. Do Poder Judiciário, cobra-se quesejam aplicadas as penas máximas, independentemente dos requisitos traçados pelo artigo59, do Código Penal, além da manutenção de pessoas presas provisoriamente, mesmo noscasos em que não se justifica a medida cautelar. E do Poder Executivo, sem quaisquerpreocupações com possibilidade orçamentária ou com o real impacto que a medida terá nasociedade, postula-se, ilimitadamente, o aumento do número de policiais, de armamentos,de viaturas e assim por diante. (OLIVEIRA, 2002). É realmente fácil optar entre criticar o Estado (Poderes Executivo, Legislativo e/ouJudiciário), pela suposta falta de leis penais e processuais penais mais severas, pela supostafalta de policiais e equipamentos; ou, em um discurso mais “politicamente correto”, pelaausência de medidas sociais passíveis de conferir à criança e aos adolescentes alternativasao crime. Difícil é assumir a parte de responsabilidade cabível a cada qual. (OLIVEIRA,2002). As questões relacionadas à segurança pública não podem ser tratadas como políticalimitada de governo, mas como um processo amplo e complexo a ser enfrentado, tanto peloEstado quanto pela sociedade. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 13 de 18

4 Conclusão Poderíamos considerar o Estado como produtor, por excelência, das políticaspúblicas. Isso se o poder público resolvesse realizar as ações governamentais, com o objetivode atender as demandas da sociedade, proporcionada pelo uso correto e adequado dosrecursos públicos. Neste âmbito, resta saber quem vai ganhar, por quê e que efeito tem asmedidas adotadas pelo Estado. Na realidade, o que se espera das ações do poder público é alcançar o bem estar dasociedade e o interesse público, configurando-se em políticas públicas e não políticasgovernamentais. Deve ser observado que, para serem públicas, deve-se ficar atento a quemse destinam os investimentos e se o seu processo de elaboração tem participação dasociedade. Políticas, que, em sua base, não se destine somente a ações restritas ao âmbito dosórgãos de segurança pública, pois, assim, deixa a polícia e a justiça como única forma desolução para os problemas da segurança pública. Quando isso ocorre, acaba-se por dar ênfaseàs ações repressivas e judiciárias. Como citado durante toda pesquisa, os problemasassociados à segurança pública são causadas por uma pluralidade e diversidade de outrosproblemas. A criminalidade e a violência no nosso país não estão somente associadas à falta decaráter de alguns delinquentes, mas, também, a fatores outros, como desigualdade social,educação de má qualidade, grande demanda no sistema de saúde pública, desemprego,moradia precária, corrupção de representantes públicos, crescimento do crime organizado,sucateamento da polícia, impunidade, leis brandas, sistema prisional ineficiente dentreoutros. Nesse sentido, as ações para combater o crime e a violência desenfreada necessita depolíticas públicas de segurança, de cunho social, de maneira preventiva, com projetos naeducação, saúde, lazer, justiça social, políticas sociais, atendendo às demandas da populaçãomais carente, tanto a curto prazo como a longo prazo, evitando que a criminalidade atraianovos adeptos. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 14 de 18

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A IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA SÓCIO- HISTÓRICA NA ESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO NO ENSINO MÉDIO. Roberta Eloi Fernandes Pinheiro1 Orientadora, profa.Ana Carolina Ferreira Mendonça2Resumo: A educação é fator de desenvolvimento da cidadania, que fundamenta e ampliaa vivência da democracia. Trabalho em educação por que tenho a convicção que somenteela tem o poder de responder aos anseios de melhoria da condição de vida dos brasileiros,a partir da tomada de consciência cidadã em um país que se intitula democrático. EmSintonia com a educação está a psicologia que tem como objetivo oferecer um conjuntode conhecimentos sistematizados sobre o ser humano e suas relações consigo mesmo ecom o mundo. Este artigo propõe a existência de uma fusão entre os conhecimentos dapsicologia da educação e a formação curricular de nível médio a fim de suscitar noeducador uma reflexão singular sobre a visão globalizante a respeito do homem e do quesignifica educar o cidadão para o mundo com vistas a estimular no educando odesenvolvimento de uma consciência pessoal e social que o leve a se perceber comocidadão comprometido com o contexto social, político e econômico que está inserido.Emseguida será analisado os aspectos psicológicos educacionais presentes na formaçãocurricular que poderão auxiliar professor e aluno no processo de ensino daaprendizagem.Para, á guisa de conclusão, considerar-se as atuais perspectivascurriculares, o que põe em foco sua simbiose com a psicologia sócio-Histórica.Palavras-chave: Psicologia, Currículo, Educação.1 Graduada em Pedagogia, pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, Licenciada em Biologiapela Faculdade Grande Fortaleza, Pós – Graduada em Gestão Escolar- Faculdades Montenegro e emCoordenação Pedagógica – UFC. Mestranda em Ciência da Educação.2 Orientadora, graduada em Psicologia, Pedagogia o fonoaudiologia; especialista em terapia cognitivacomportamental, mestre em psicologia. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 1 de 18

Abstract: Education is a factor in development of citizenship, which establishes andexpands the experience of democracy, work in education why I am convinced that onlyshe has the power to respond to the aspirations of improving living conditions ofBrazilians, from the making social consciousness in a country that calls itself democratic.In Tune with education is the psychology that aims to offer a set of systematic knowledgeabout human beings and their relationships with oneself and with the world. This articleproposes the existence of a merger between the educational psychology of knowledgeand the training curriculum of secondary level in order to raise the educator a uniquereflection on the global vision of the man and what it means to educate the citizen to theworld with order to stimulate the learner to develop a personal and social awareness thatleads to realize how committed citizens with the social, political and economic standinginserido.Em then be analyzed educational psychological aspects present in the trainingcurriculum that could help teacher and students in the teaching process ofaprendizagem.Para, will conclude, be considered the current curricular perspectives,which spotlights their symbiosis with the socio-Historical psychology.Keywords: Psychology, Curriculum, Education._____________________________________________________________________INTRODUÇÃO A educação é a forma privilegiada para encaminhamento e a superação de níveisprimários do conhecimento. Ao mesmo tempo, é um campo de ensino e pesquisa quenecessita do conhecimento psicológico para analisar comportamentos e atitudesespecíficas com o propósito de construir instrumentos capazes de auxiliar na formaçãodos professores e alunos. A psicologia é uma ciência, o que significa a utilização de um certo método paraestudar seu objeto. Esse método científico procura superar as afirmações superficiais do Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 2 de 18

senso comum, utilizando a observação atenta e controlada dos fenômenos psicológicoscom o objetivo de chegar a conclusões gerais a respeito deles. O objeto da psicologia é ohomem, ser tão complexo que sempre escapa e ultrapassa as definições que dele se fazem.A partir de seu objeto de estudo a psicologia se defronta com uma variedade de teoriasexplicativas que apesar de sua divergência, o que caracteriza sua especificidade é que elatrata de uma dimensão especial de fenômenos. O fato psíquico, que não se confunde commanifestações fisiológicas ou sociais. Para os gregos, a psicologia se definia a partir de sua etimologia (phyché = mentee lógos = estudo, ciência), unindo vida mental e comportamento. A definição baseada emconceitos científicos desenvolvidos nos últimos séculos recai sobre a análise direta docomportamento dos organismos, sobre a mediação dos fenômenos observáveis equantificáveis. Esta definição aproxima a Psicologia das ciências naturais (Física,Química,Biologia, etc.). Para Psicólogo Paulo Roberto (2002). “ O homem é um animal e sua ação podeser observada (objetivamente) e até ser previsível. Mas ele é, ao mesmo tempo, um sercapaz de compreender e criar um universo de símbolos, organizar seu comportamento,relacionar-se com os outros e universalizar suas experiências”. Esta potencialidade daespécie humana permite-nos acreditar num processo de desenvolvimento integrado noqual a educação é, em especial, a educação na escola, A Psicologia voltada para a educação reproduz algumas das dificuldades dedefinição pelo fato de se ter como centro o educando que é, ao mesmo tempo, sujeito eobjeto de sua própria formação. Como objeto da ação educacional, o aluno se constituicomo sujeito capaz de reelaborar a realidade interna e externa. Sem o reconhecimento dasubjetividade não será possível a objetividade. A abordagem da Psicologia Histórico-Cultural acrescida à contribuição deVigotsky tem como meta a superação de algumas certezas que a psicologia produziudesde Wundt. Pois as várias psicologias existentes na opinião da Psicologia Sócio-Histórica fizeram do fenômeno psicológico algo existente nos sujeitosindependentemente de sua existência. A experiência psicológica estava dada como umacaracterística do ser humano que sonharia, pensaria, sentiria, desejaria, seria consciente Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 3 de 18

ou não disso, simplesmente porque sua condição de animal de determinada espécie opermitiria. O fenômeno psicológico já estaria dado, portanto, em cada ser humano, nãoimportando seu surgimento ou construção, mas sim seu desenvolvimento. A PsicologiaSócio – Histórica, em sua origem, no pensamento de Vigotsky, questionou essa certeza equis pensar este fenômeno com uma experiência pessoal que se constitui no coletivo e nacultura. Do confronto entre as tendências da psicologia nasce a necessidade de se trabalhara vertente Sócio- Histórica pois fornecer subsidio ao currículo no trato com as questõesculturais em sua totalidade tais como: Qual a importância da cultura na estruturaçãocurricular? Como ensinar docentes e discentes a pensar por meio do currículo?Qualpoderá ser a contribuição da Psicologia Sócio – Histórica na reestruturação do currículono Ensino Médio? Currículo e Psicologia se completam pois a cultura carregapossibilidades psíquicas, de subjetividade que vamos reconstruir em nós, com cada umtornando-se um humano singular.Não se pode construir conhecimento a partir doaparente, pois não se captam as determinações que são constitutivas do objeto. Aocontrário, é preciso rastrear a evolução dos fenômenos, pois estão em sua gênese e emseu movimento as explicações para sua aparência atual. Para tanto prezado leitor este artigo se compromete com a possibilidade desuscitar em você educador uma frutífera reflexão sobre as mudanças que deverãoacontecer no currículo do Ensino Médio incluindo a elas a colaboração da psicologiaSócio-Histórica proclamada pelo mestre Vigotsky.Nesta perspectiva estaremos lançandonoções básica da psicologia Sócio-Histórica, bem como sua aplicação na educação maisespecificamente na estruturação curricular da contemporaneidade tendo em vista que amudança individual tem sua raiz nas condições sociais de vida. Assim, não é a consciênciado homem que determina as formas de vida, mas é a vida que se tem que determina aconsciência.NOÇÕES BASICAS DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA Em termos de história localizamos as bases dessa Psicologia na União Soviética,nos anos de revolução. Pode-se compreender a importância de um conhecimento que Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 4 de 18

valoriza a relação do sujeito com o mundo onde vive e suas formas de produção de riquezae sobrevivência. A psicologia Sócio-Histórica se baseia na Psicologia de Vigostsky que estuda oser humano e seu mundo psíquico como construções históricas e sociais da humanidade.O mundo psíquico que temos hoje não foi e nem será sempre assim, pois suacaracterização está diretamente ligada ao mundo material e às formas de vida que temoshoje em certas sociedades modernas. Como propõe González (2004, p.37-53). Um sistema integrador do interno e do externo, tanto em sua dimensão social, como individual, que por sua gênese é também social ... A subjetividade não é interna nem externa: ela supõe outra representação teórica na qual o interno e o externo deixam de ser dimensões excludentes e se convertem em dimensões constitutivas de uma nova qualidade do ser: o subjetivo. Como dimensões da subjetividade ambos (o interno e o externo) se interagem e desintegram de múltiplas formas no curso do seu desenvolvimento, no processo dentro do qual o que era interno pode converter-se em externo e vice-versa. Assim, o fenômeno psicológico não pertence a uma natureza humana. Aocontrário, ele é pensado como algo que os humanos constituíram como possibilidadedevido à forma como nos inserimos e atuamos no mundo. Para a teoria, foi o trabalho,atividade instrumental de transformação do mundo para obter sobrevivência, oresponsável por estas transformações. E não só o trabalho como uso de instrumentos paratransformação, mas o fato de se dar em um coletivo de humanos. Instrumentos, trabalhoe coletivo de humanos. A descoberta da ferramenta como mediação entre o homem e o mundo materialacompanha e é acompanhada por uma mudança nas capacidades humanas. Estavarompida a relação com o imediato. ou seja, como animais, nós também só utilizamosaquilo que está ao nosso alcance no imediato da experiência. Utilizávamos uma vara paraalcançar maçãs nas árvores, se ela estivesse ali, ao nosso lado. Mas o aparecimento daferramenta é mais que isso, é a possibilidade de buscar, de construir o objeto que nospermitisse alcançar as frutas. E ainda cabe destacar a linguagem como uma dasferramentas mais importantes criadas pelos humanos para facilitar a vida coletiva. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 5 de 18

Essas mudanças são essenciais para os Sócio-Históricos, pois eles permitiram osurgimento do ser humano que conhecemos hoje. Primeiro a ferramenta permitiu odeslocamento do imediatismo, contudo o ser humano criou a ideia de tempo comodistância entre uma coisa e outra. Os animais que não saíram desse estágio nãoconseguem, como nós, deixar para depois alguma coisa. Nós podemos pensar em algocumprindo etapas, por isso, conquistamos também a possibilidade de planejar. Tudo isso se faz acompanhar de formas de subjetivação. Como pensamos, como sentimos, como desejamos, como significamos as experiências que vamos vivendo? Pois para Psicologia Sócio-Histórica, o mundo psicológico é esse mundo de registro e possibilidades que acompanham e possibilitam as intervenções do ser humano no mundo, constituindo um movimento incessante de transformações. Furtado (2009,p.76) Para teoria Sócio-Histórica não existe natureza humana, existe uma condiçãohumana que se caracteriza pelo fato dos humanos construírem suas formas de satisfaçãode necessidades e fazerem isso com outros humanos, coletivamente. Entendamos quequando falamos de natureza humana estamos falando de algo pronto, uma capacidade quenasce conosco e se desenvolve. Quando falamos de condição, estamos nos referindo aalgo que nos caracteriza, mas que não nos dá, de imediato, nenhuma aptidão ouhabilidade. Somos seres que construímos os instrumentos de satisfação de nossasnecessidades, mas quais necessidades?Quais instrumentos? Isso dependerá do momentohistórico em que vivemos.A IMPORTÂNCIA DA CULTURA NA ESTRUTURAÇÃO CURRÍCULAR A cultura é a melhor expressão do avanço da humanidade. Nossas conquistas estãodepositadas nos objetos e nas ideias que construímos ao longo desse tempo histórico emque se desenvolvemos. A cultura não é um conjunto de objetos criados pelos humanos, esim a humanização do mundo material. Os humanos colocados nesse mundo põem seuscorpos para transformar o mundo material. Fazemos das arvores cadernos, lápis etc e dopetróleo a gasolina, o plástico. Criamos além de objetos rituais, ciência, religiões... há emcada objeto trabalho, mãos ideias e desejos humano. Assim criamos possibilidades de sere estar no mundo. Isso é cultura. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 6 de 18

Agora veja que o humano está posto na cultura, ou seja, todos os avanços epossibilidades de atividades e capacidades humanas estão postos nos objetos da cultura,inclusive um dos mais importantes a linguagem, desta forma entramos em contato comobjetos que foram criados e que carregam humanidade, que quando nascemos candidatosa humanidade vamos nos humanizando.Nós nos apropriamos dessas capacidades queforam conquistadas por que manuseamos esses objetos e incorporamos as capacidadesque ali foram postas como capacidades nossas. E fazemos isso com uma grande facilidadeporque temos conosco os outros, adultos, que podem nos ensinar o que fazer e como fazerpara aprendermos. A cultura carrega possibilidades psíquicas, de subjetividade, que vamosreconstruindo em nós. Assim, para a Psicologia S ócio-Histórica, não há comocompreender um indivíduo sem conhecer seu mundo. Para compreender o que cada umde nós age, é preciso conhecer o mundo social no qual estamos imerso e qual somosconstrutores, é preciso investigar os valores sociais, as formas de relação e de produçãoda sobrevivência de nosso mundo, e as formas de ser do nosso tempo. Segundo mestreVygotsky (2008): (...) O sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em sua consciência. Assim, o sentido é sem pré uma formação dinâmica, fluida, complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma zona mais estável, uniforme, exata. Como se sabe, em contextos diferentes a palavra muda facilmente de sentido. O significado, ao contrário, é um ponto imóvel e imutável que permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra em diferentes contextos(...). É por intermédio da linguagem que o homem se humaniza, a apropriação destacaracterística e o aperfeiçoamento desta habilidade, oportuniza termos acesso a umuniverso de significações. Além disso, a linguagem também é instrumento de medição naapropriação de outros instrumentos que identificaram a necessidade de seremincorporados tanto no currículo legítimo como no currículo oculto que despontará nomodo de aprender e de ser de uma geração. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 7 de 18

Para psicologia Sócio-Histórica a compreensão do mundo interno está atrelada acompreensão do mundo externo, neste processo o homem atua como construtortransformando o mundo, neste processo de interfase as configurações do mundo propiciaelementos para constituição psicológica e cultural do mesmo. As capacidades do homem devem ser vistas como algo que surge após uma sériede transformações qualitativas em um processo histórico, cultural e social. E por que àPsicologia Sócio - Histórica é crítica a essas perspectivas? Porque tais perspectivas fazem uma psicologia deslocada da realidade social ecultural, que é constitutiva do fenômeno psicológico, que estrutura através destadimensão a contribuição efetiva para ocultar os aspectos sociais do processo deconstrução do fenômeno psicológico em cada um de nós. Já não podemos mais pensar a realidade educacional, social , econômica e culturalcomo algo exterior ao homem, estranho ao mundo psicológico, que aparece como algoque o impede, o anula ou desvirtua. O mundo social e o mundo psicológico caminhamjuntos em seu movimento. Eles são como as páginas de um livro se você lê rápido eleespera por você ou se lê depressa ele oferece outra página. O que irá diferenciar um níveldo outro é o grau de compreensão e de conhecimento envolvidos no processo.O CURRÍCULO COMO FERRAMENTA PARA APERFEIÇOAR OPENSAMENTO E A COMPREENSÃO DO EDUCADOR E DO EDUCANDO Segundo Novaes (2002), “o surgimento de novos espaços e tempos educativosprovocará, sem dúvida, mudanças não só no próprio sistema educacional e social comonas práticas profissionais do psicólogo escolar.” (p. 98). Afirma a autora que não podemoscontinuar vislumbrando o futuro como uma mera continuidade do passado ou até mesmodo presente, pois nos encontramos diante de uma crise histórica que “exige novassoluções para novos problemas”. Neste sentido, afirma que “o psicólogo escolar terá queprocurar outros caminhos para ajudar a construir esse novo século que já está em nossasportas.” (p.101). Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 8 de 18

O interesse principal da educação foi tradicionalmente a transmissão deconhecimentos de uma geração para outra, nesse processo o conteúdo do conhecimentotransmitido permanecia virtualmente inalterado como era o caso dos cadernos deplanejamento amarelado da professora que ensinava todo ano a mesma série. Na medidaem que a educação era entendida como a iniciação da criança nos conhecimentos domundo adulto, o foco estava em aprender o que os adultos já sabiam ou pensavam saber,ajudando a tornarem-se aquela que já estavam geneticamente determinadas a serem desdeo inicio. A grande mudança de paradigma na educação redirecionou o próprio alvo daeducação: o aprender deu lugar ao pensar. O principal filósofo ligado a essa mudança foiJonh Dewey que viu a educação como fortalecimento da produção de significados noprocesso falível de pensamento inerente a todos seres humanos com o reforço daaprendizagem de hábitos. Em vez do determinismo na educação o professor tornou-separte de uma intervenção adulta cuja intenção era liberar o processo de pensamento noaluno, para que esse começasse a pensar por si próprio, em vez de papaguear opensamento do professor e do livro texto. Doravante a noção de que a mente da criança se encontra em stand up étão ilusória quanto a noção de um elétron em repouso.O problema da epistemologia nãoé mais o de como o cerne de uma mente torna-se preenchido mas, sim, como um processode pensamento fluente e flexível consegue envolver interpenetrar seu ambiente.Daí anecessidade de uma epistemologia generativa, na qual se estabeleça uma intervençãoeducacional buscando envolver os alunos no processo de investigação, como introduzi-los tanto aos aspectos demonstravelmente problemáticos do assunto sob investigaçãocomo aos aspectos pretensamente estabelecidos. Como alunos aprenderão a engajar-se na investigação e a trabalhar dentro dasdisciplinas acadêmicas tradicionais se eles necessitam de habilidades cognitivas, ashabilidades de raciocínio, investigação, formação de conceitos e tradução, as quais sãoum pré-requisito para tal envolvimento se faz necessário a existência de um currículo quepossibilite a permanência de uma estrutura social do conhecimento, que pressupõe asistematização dos conhecimentos produzidos e as formas de assimilá-los, para tanto, Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 9 de 18

necessita de uma metodologia de construção coletiva para que se efetive na organizaçãodo conhecimento escolar, ele expressa uma cultura, não sendo um elemento neutro,necessita ser situado histórico e culturalmente, a fim de promover integração entre asdiferentes disciplinas, evitando a questão do controle social. Para Gomes (2002 ), a Psicologia Escolar também precisa acompanhar a realidadeatual: “Considerando que a sala de aula reflete a sociedade, é urgente que a PsicologiaEscolar transforme cada vez mais o foco de interesse” para isto, “será necessário repensara Universidade que, por um lado, desenvolve pesquisas e aprimora os conhecimentos naárea e, por outro, não prepara profissionais capazes de enfrentar o desafio de promoverEducação e Saúde no ambiente escolar.” (p. 71). Reconhecemos a leitura e a escrita como fundamentais à educação e sabemos queestas habilidades deveriam ser utilizáveis dentro de todas as disciplinas no currículo.Contudo, não confiamos o estudo da leitura e da escrita às várias disciplinas, asreconhecemos como meramente como habilidades técnicas, pois através delas adquirimose expressamos nossas formas de vida e valores mais fundamentais. Não podemossubestimar o grau em que os professores estão presos aos materiais produzidos nomercado editorial, tais materiais são preparados por professores elaboradores de currículocom considerável experiência de sala de aula não refletindo exatamente o trabalhodaqueles que se encontram dentro sala de aula e que muitas vezes silenciam o currículomais não silenciam o modo como os professores são ensinados a ensinar. Portanto se faz necessário também que o currículo da Psicologia seja como diz:Checchia e Souza (2003) consideram ainda que a formação profissional deva, nesta área, deverá favorecer “a realização de uma prática de atendimento psicológico que busquea ruptura do fracasso escolar, (...) considerando a complexidade das práticas envolvidasna vida escolar” (p. 125). Para as autoras, a Psicologia no campo da dimensão educativado trabalho do psicólogo tem construído os elementos constitutivos para uma atuação euma formação em uma perspectiva crítica. Analisam que tal construção baseia-se no tripé:a) compromisso da Psicologia com a luta por uma escola democrática e com qualidade Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 10 de 18

social; b) ruptura epistemológica relativa à visão adaptacionista de Psicologia; e c)construção de uma práxis psicológica frente à queixa escolar (p. 126). Mas como aproximar as questões postas na área da Psicologia Escolar eEducacional e os desafios das Diretrizes Curriculares em Psicologia? Tenta fazer esseexercício de análise e de aproximação entre as discussões instaladas na área e os desafiosdas Diretrizes Curriculares. Um primeiro aspecto destacado pela autora é a necessidadede clareza em relação ao perfil profissional esperado do egresso do Curso de Psicologia.Ou seja, que psicólogo desejamos formar? Segundo a autora, a implantação das Diretrizesrequer “a construção de um perfil crítico e comprometido com a transformação dascondições sociais e de trabalho que permeiam o contexto escolar e educacional” (p. 20),porém destaca que este perfil deve articular-se “coletivamente e defendendo a utilidadedas intervenções, como suporte ao reconhecimento social da profissão” (Marinho-Araújo,2007, p. 20). Portanto, quando articulamos o perfil indicado com as questões postas pela área,conforme analisa a autora, estaremos nos comprometendo com uma formação que seencontra articulada a concepções que estarão na direção da busca pela cultura de sucessoescolar, por novas concepções sobre o desenvolvimento humano, na direção dacomplexidade de sua definição, substituindo paradigmas como o da doença e dotratamento pelo da saúde psicológica e da construção de estratégias que visem à promoçãoe ao bem estar humanos. Dado o estado atual da educação, esta é uma boa ocasião para se iniciar reformasno currículo do Ensino Médio, pois há um consenso que os conteúdos básicos dasdisciplinas individuais está se tornando obsoleto no que concerne ao rápidodesenvolvimento das disciplinas, e cada vez mais irrelevante no que concerne aos alunos.Por outro lado não há uma melhora correspondente na Pedagogia que compense o fato deo conhecimento perder sua importância enquanto meta educacional mesmo sabendo queé preciso uma sintonia fina de técnica e de manejo de sala para fazer com que os alunostornem-se reflexivos sobre sua cultura e suas possibilidades.DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E CURRÍCULO Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 11 de 18

A Psicologia Sócio-histórica utiliza-se então de algumas categorias de análise quecorrespondem a forma de ver o processo humanos são elas: Atividade, consciência,identidade, afetividade, linguagem, sentido e significado sendo a consciência a categoriaque mais se relaciona com a estruturação curricular pois ela se desenvolve no cérebrohumano como capacidade superior e tem seu material constitutivo associado a vida vividae as experiências inerentes ao grupo social.Para (Sawaia,1987, p.293). (...) Consciência e atividade se encadeiam e se determinam reciprocamente, ao mesmo tempo em que se confrontam e se superam, intermediados pela reflexão. Não basta a ação avançar para que automaticamente a consciência se transforme. A ação tem que ser refletida criticamente; tem de ser trabalhada ao nível psicológico. A consciência também é trabalho, atividade subjetiva, e não transposição mecânica , reflexo de relações objetivas. Percebemos na fala de Sawaia está embutida uma tendência tênue em colocar aescola como lugar privilegiado para esse desenvolvimento, pois o espaço onde o contatocom a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planejada. O desenvolvimentoda consciência só ocorrem quando situações de aprendizagem o provocam tendo osprofessores e os colegas fortes apoiadores no tocante a mediação da cultura quepossibilitará um grande avanço no desenvolvimento do ser humano. A aprendizagem é, portanto, um processo essencialmente social que ocorre nainteração com adultos e com colegas. O desenvolvimento é resultado desse processo, e aescola é o lugar privilegiado para essa estimulação. A partir dessas concepções deVigotsky, a escola torna-se um novo lugar, um espaço que deve privilegiar o contatosocial entre seus membros e torná-los mediadores da cultura. Quanto ao currículo São inúmeras as definições maior ainda são as indagaçõespor parte do corpo docente sobre como estruturá-lo e como ele irá de fato melhorar aorganização do trabalho escolar. Toda esta temática gira em torno de como se produzcom maior velocidade e eficiência o conhecimento sistematizado dentro sala aula vistoque a praxi pedagógica constitui-se numa produção coletiva entre discente e docentecomo uma via de mão dupla que vai e vem, nesta lógica a produção do conhecimento seconstitui no produto que tem seu valor político, cultural e social. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 12 de 18

O Ensino Médio brasileiro, ao longo de sua história, oscilou entre umafinalidade voltada ora para a formação acadêmica, destinada a preparar para a formaçãoacadêmica, destinada a preparar para o ingresso no ensino superior, ora voltada paraformação de caráter técnico, com vistas a preparar para o trabalho. Em qualquer umadestas situações, é possível verificar que a organização curricular do ensino médio que seconstitui ao longo do tempo se caracterizou pela fragmentação do conhecimento emdisciplinas estanques e hierarquizadas, de modo a valorizar algumas áreas doconhecimento em detrimento de outras. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), o EnsinoMédio passou a ser visto como etapa da Educação Básica, com diretrizes e finalidadesexpressas nos seus artigos 35 e 36. A Secretaria de Educação Básica (SEB), prevendo auniversalização do Ensino Médio presencial, preocupa-se particularmente com esse nívelde ensino. Como parte da estratégia para sua ampliação e melhoria, investiu no sentidode já em 2006, transformar o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento doEnsino Fundamental e de Valorização do Magistério) em FUNDEB (Fundo deManutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionaisda Educação), que passa a financiar toda Educação Básica , da Educação Infantil aotérmino do Ensino Médio. Um grande desafio para o E.M continuou sendo a dualidade entre opropedêutico e o profissionalizante. A busca de um modelo unitário, que ingresse osconceitos de trabalho, ciência e cultura como conceitos que estruturam as finalidades doE.M e orientam a sua organização curricular e as práticas pedagógicas do sue processoformativo, mais uma vez foi adiada e depende até hoje de experiências que possibilitamtal organização. A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos de 1990vem se constituindo num embate. Exemplo disso, no campo curricular da EducaçãoBásica, e o confronto entre os Principais parâmetros norteadores oficiais que orientam aspráticas escolares: Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as DiretrizesCurriculares Nacionais (DCN). Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 13 de 18

As Diretrizes Curriculares são linhas gerais que assumidas como dimensãonormativa, torna-se reguladoras do caminho a seguir para atingir uma finalidade maior, oconhecimento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministério daEducação (MEC) em parceria com Secretaria de Educação Média e Tecnológica ao longodos anos de 1995 a 1998, tem a finalidade de expor a comunidade educacional umaproposta detalhada de conteúdos que incluem conhecimentos, valores, atitudes no interiorde disciplinas, áreas e matérias articuladas em temas que se vinculam as várias dimensõesda cidadania. Tem como características próprias firmam a competência de estabelecer asdiretrizes curriculares. Compreende-se, assim, ser importante concebê-los PCN e DCN como novossentidos para políticas curriculares, isso permitirá abrir espaços para que se produzamnovas políticas, valorizando o currículo como espaço da pluralidade de saberes, devalores e de racionalidades. O aprender pela repetição pura e simples, sem que se oportunize acontextualização e a ressignificação do conhecimento escolar, é outro aspecto possível dedestacar nessa mesma direção. O isolamento e a hierarquização entre as áreas doconhecimento, o formalismo derivado das ciências de referência que compõem asdisciplinas escolares, tudo isso em seu conjunto, nos leva ao desafio de pensar, junto avocê, qual organização curricular favoreceria, nos dias atuais, a atribuição de um sentidopleno às experiências vividas no espaço da escola.CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados apresentados neste estudo contemplam informações decorrentes dacoleta de dados nas fases documental e empírica da pesquisa. Eles relacionam-se, em suagrande maioria pela visão da Psicologia Sócio-Histórica assumindo uma abordagemqualitativa, do tipo documental e empírica, partindo do pressuposto que a realidade socialé subjetiva e objetiva ao mesmo tempo, múltipla, dinâmica, resultado de uma construçãodos sujeitos participantes, mediante a interação com outros membros da sociedade. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 14 de 18

Com relação à fase documental, os procedimentos metodológicos adotados foram:levantamento da literatura produzida na área da Psicologia Escolar e Educacional, quedefine a necessidade de uma reestruturação no currículo do Ensino Médio em umaperspectiva educativa em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Naanálise e tratamento dos dados coletados adotamos os procedimentos interpretativos dainformação textual (Vigotsky,2008) e posterior aplicação do desenvolvimentopsicológico e educação (González, 2004). A concepção da Psicologia Sócio-Histórica é refletida numa forma de ver humanocomo ser ativo, social e histórico entendendo que o homem constrói sua existência a partirde uma ação sobre a realidade, que tem por objetivo satisfazer suas necessidades que nãosão apenas biológicas são também socializadas. Assim para conhecer o ser humano épreciso situá-lo em um momento histórico, identificar as determinações e desvendá-las.Devendo se partir do geral para o particular, do processo individual de relação entreatividade e consciência. Se faz necessário perceber-ló. Neste âmbito a educação escolar tem como objetivo promover o desenvolvimentode certas capacidades e a apropriação de determinados conteúdos da cultura, necessáriospara que os alunos possam ser membros ativos em seu âmbito sócio-cultural de referência.Para conseguir o objetivo proposto, a escola deve conseguir o difícil equilíbrio de ofereceruma resposta educativa, tanto compreensiva quanto diversificada, proporcionando umacultura comum a todos os alunos, que evite a discriminação e a desigualdade deoportunidades e, ao mesmo tempo, que respeite suas características e suas necessidadesindividuais. O êxito nesse tipo de inovação curricular associadas as bases da Psicologia Sócio-Histórica de Vigotsky estará diretamente relacionado com apoio da comunidade escolar,pois será muito importante no processo os aspectos motivacionais que irão favorecer natomada de consciência junto alunos que serão iniciados no processo de ensinoaprendizagem através do desenvolvimento de estratégias que promovam a consciência ea autorregulação. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 15 de 18

Com base nesses pressupostos e diante dos desafios sinalizados, que a organizaçãoe ativação do currículo escolar depende da prática pedagógica que se constrói pelacontribuição de todos atores sociais, cujo sujeito facilitador, pode ser materializado nafigura do coordenador pedagógico.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASANTUNES, Mitsuko A.M.A Psicologia no Brasil. São Paulo: Educ,2005.AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. SãoPaulo:Àtica, 2006.BOCK, Ana M.B;GONÇALVES,Maria da Graça M.e FURTADO, Odair. PsicologiaSócio-Histórica: uma perspectiva crítica em Psicologia. São Paulo: Cortez, 2007BRASIL.Conselho Nacional de Educação.Diretrizes Curriculares Nacionais paraEnsino Médio.Parecer CNE/CEB05/2011.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (LDB) 9394/96BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Referenciais Curriculares Básicos (RCB)Quinto Ciclo. SEDUC/Fortaleza, 2000BRUNER, Jerome S.O processo da Educação.Lisboa;Edições 70,1998CALLIGARIS,Contardo. A adolescência.São Paulo:Publifolha,2000.CANDAU, Vera (org) 2008. Sociedade, Educação e Cultura(s) 2. ed. Petrópolis : Vozes.______. 2001. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro : DP&A.CHECCHIA, A. K. A., & SOUZA, M. P. R. (2003). Queixa escolar e atuaçãoprofissional: apontamentos para a formação de psicólogos. Em M. E. M. Meira & M.Antunes, Psicologia Escolar: teorias críticas (pp.105-138). São Paulo: Casa doPsicólogo. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 16 de 18

DUARTE,Newton. Educação Escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotsky.SãoPaulo: Autores Associados, 2007FIGUEREDO, Luis C. M.A invenção do psicólogo – quatro séculos de subjetivação1500-1900. São Paulo: Escuta, 2007.FURTADO,Odair. Psicologias.São Paulo.Ed Saraiva,2009.GOMES, N. Lino. 2008 A questão racial na escola: desafios colocados pelaimplementação da Lei 10.639/03. In: MOREIRA, A.F.e CANDAU, V.M.Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis : Vozes. p. 67-89.______ (org). 2007 Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais. BeloHorizonte : Autêntica.GONZÁLEZ-REY, Fernando L. O Social na Psicologia e a Psicologia Social – aemergência do sujeito. Petrópolis:Vozes,2004.NOVAES, Regina Reyes; LIMA, Roberto Kant de (Org.). Antropologia e direitoshumanosv. 1. Niterói: Ed. UFF/ABA, 2002.PENNA,Antônio G.Introdução à História da Psicologia Contemporânea. Rio deJaneiro: Zahar, 1980.PFROMM NETTO.Samuel. Psicologia da adolescência. São Paulo: Pioneira,1974.PIAGET,Jean. A construção do real na criança. São Paulo:Àtica,1996REIS,José Roberto Tozoni. Família, emoção e ideologia. In:LANE,Silva T.M. eCODÓ,Wanderley(Org.)Psicologia Social: O homem em movimento. SãoPaulo:Brasiliense,2006.SAWAIA, Bader B.A consciência em construção no trabalho de construção daexistência. São Paulo: PUC,1987, p.293(Tese de Doutorado). Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 17 de 18

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SOUSA, José Evanildo Fernandes de – Licenciatura Plena em Filosofia (UECE-CE) – PósGraduação em Telemática na Educação (UFRPE-PE); Gestão Escolar (UDESC-SC); Ensinode História (FFB-CE); Gestão e Avaliação da Educação Pública (UFJF-MG); Tecnologiasna Educação (PUC-RJ) – Professor da Rede Pública Estadual do Ceará e de Institutos deEnsino Superior (INESM; IEG; IESC; IESCA; INTEM; IESF; IESB) – Senador Pompeu-CE. RESENHA INFORMATIVA DO LIVRO EPISTEMOLOGIA E DIDÁTICA NILSON JOSÉ MACHADOINTRODUÇÃO O livro em questão de autoria de Nilson José Machado traz abordagens e discussõespertinentes aos desafios encarados por profissionais da educação de nossa atualidade. Seusquestionamentos referem-se tanto a aspectos pedagógicos e metodológicos como osrelacionados à aprendizagem e cognição. Assim, professores e gestores encontrarão nestaobra uma gama de reflexões que colaborarão com seus processos formativos. O autor procurou fazer uma reflexão acerca da temática educacional concernente adois pilares do processo ensino aprendizagem: epistemologia e didática. O primeiro tratandodo conhecimento como objeto aglutinador daquilo que deve ser trabalhado pedagogicamenteem sala de aula, ou seja, como o produto de experiências e vivências que se condensaram aolongo da trajetória humana e necessitam ser atualizados e constantemente trabalhados comouma teia que integra e inter-relaciona os seres humanos. Neste ínterim, MACHADO inserena discussão os temas da didática e os articula sobremaneira bem de tal forma que se percebeuma visão holística dos principais componentes da atividade educacional. Passamos avislumbrar um terreno profícuo de metáforas e alegorias que asseguram uma interface comas praticas cotidianas e nos faz compreender de forma clara e distinta as nuances das Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 1 de 26

funcionalidades docente e gestora. É um convite para que se mergulhe na sua capacidadegenial de criar conexões entre teoria e prática a fim quebrarmos paradigmas que seamalgamaram em nossas ações educacionais. Para tanto, nos faz ampliar o conceito de inteligência para percebermos que, em suaconcepção, esta habilidade transcende a mera ideia de instrumento alimentador da memóriaque se pode ser mensurada nos famigerados testes de QI. Se quisermos compreender asinestimáveis contribuições de MACHADO, devemos compreender que inteligência é anossa competência para penetrarmos na rede de saberes da humanidade e nos conectarmosaos campos cognitivos onde poderemos saciar nossa sede de conhecimento. De acordo com o autor, esta obra possui dois objetivos inequívocos, quais sejam:  Investigar o funcionamento dos sistemas simbólicos de representação da realidade, incluindo-se a língua e a matemática, buscando explicitar o processo de construção dos significados como feixes de relações;  Contribuir para a elaboração da concepção de inteligência como um espectro de competências e de conhecimento como uma rede de significados, apresentando as metáforas e as alegorias como instrumentos básicos para a transferência de relações de um feixe de significados conhecido para um outro em construção;  Examinar criticamente, a partir de resultados obtidos, a forma e organização do trabalho escolar, pensando alternativas de articulação entre as concepções e ações docentes, especialmente no que tange ao trabalho interdisciplinar, à concepção de avaliação e à função das tecnologias informáticas na escola. (MACHADO, 2011, p. 20) O autor encontra na visão de CASTORIADIS (1982) a fundamentação necessáriapara refletir sobre as formas estanques em que a sociedade compreende o processo deconhecimento. Expressões que constituem o jargão educacional podem se converter numemaranhado que mais confunde do que esclarece os processos. Parafraseando Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 2 de 26

CASTORIADIS (1982), o autor se refere ao contexto pantanoso destes conceitos e asseveraque se pode perder a capacidade produtiva ao se enveredar por caminhos lamacentos e assimperder a fertilidade cognitiva inspiradora. Ao prosseguir sua reflexão, o autor questiona a concepção de conhecimento epergunta se “conhecer é como encher um balde ou focalizar um holofote?” (MACHADO,2011, p. 19). Percebe-se, então que este questionamento é como uma espécie de fio condutorde sua obra e as respostas para tal constituem o cerne da reflexão empreendida nesta jornadade sua escrita. Assim, a metáfora ganha grande importância em sua visão por estabelecer aintima ligação entre o conhecimento concebido e representado em sua efetivação,corroborando com sua concepção de conhecimento como uma rede de significações que sãoatingidas por uma inteligência que se caracteriza por ser um espectro de competências queinterdependentes buscam dar conta do processo cognitivo. Para realizar a discussão a que se propõe, o autor elenca uma serie de artigos quepodem ser lidos de maneira sequencial ou mesmo independentes sem qualquer espécie deprejuízo devido às suas conexões estabelecidas. A título de organização metodológica,apresentam-se os artigos a seguir, de acordo com a designação do autor:  Conhecimento e ação docente: considerações sobre o processo cognitivo.  Inteligência Múltipla: a língua e a matemática no espectro de competências.  Conhecimento como rede: a metáfora como paradigma e como processo.  Interdisciplinaridade e Matemática.  Dos conjuntos às alegorias: os objetos matemáticos e a representação do conhecimento.  Linguística e Matemática: das categorias gramaticais às categorias algébricas.  Informática na escola: significado do computador no processo educacional.  Avaliação educacional: das técnicas aos valores.  Educação: crise, avaliação, valores. A partir deste ponto, apresentam-se as principais ideias abordadas na obra e se segueo itinerário dos artigos que a constituem.DESENVOLVIMENTO Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 3 de 26

CONHECIMENTO E AÇÃO DOCENTE: CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO COGNITIVO O autor inicia sua discussão neste artigo afirmando que todas as atividades docentesse encontram fundamentadas numa concepção de conhecimento, portanto, numaepistemologia, da qual nem sempre se tem clara consciência. Estas ações se coadunam numalinguagem própria dos discursos pedagógicos, constituída de termos como disciplinas,planejamento, trans/inter/pluridisciplinaridade, avaliação, currículo, cidadania, tecnologiaseducacionais etc. Assim, retomando a visão de Castoriadis, percebe que o imaginário escolaralimenta uma visão epistemológica extremamente hierárquica e tributária de uma concepçãohistórica que compreende a escola como um espaço fechado e rígido. Por isso, critica a visão linear derivada do cartesianismo que compreende oconhecimento como algo a ser adquirido, como se fosse de natureza totalmente material e sepudesse apreendê-lo como se preenchesse um balde com qualquer espécie de conteúdopossível. Podemos encontrar eco destas ideias nas palavras de ASSMANN (2007, p. 75): Educar era enquadrar, ensinar era repassar verdades e certezas. Na ciência cartesiana tudo virava objeto mensurável (res extensa) que o suposto “eu cogitante” (res cogitans) observava, media, calculava, transpondo suas descobertas para gráficos bonitinhos e geométricos para provar, desta forma, qual era a “realidade” constatada. Para o autor, conhecimento está muito além de meramente ser um produto a seradquirido. Extrapolando tal compreensão, MACHADO assevera que conhecer é umprocesso de construção que se encaminha para uma ideia ainda mais ampla, em concordânciacom Fritjoff Capra, pela qual se caracteriza como uma rede, onde não há lugar parahierarquias. A partir deste ponto, o autor chama a atenção para o que, baseando-se em suaspalavras, pode-se constituir o cerne epistemológico de sua obra: deve-se explorar o terrenocognitivo onde a semente de uma ideia de conhecimento compreendido como uma rede desentidos e significações que se pode ser representada como uma grande teia de relações que Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 4 de 26

se constrói ao longo de toda uma trajetória de vida e que vai se agregando a uma espécie deprotorrede inata (MACHADO, 2011, p. 35). Explorar esta ideia nova de conhecimento como uma rede constituída de relações econexões deflagradas por um processo inato é dialogar com o campo das ideias de umaciência relativamente nova: a neurociência. Também significa estabelecer parceria estreitacom a psicologia cognitiva. Porém, um desafio se apresenta, qual seja, o de articular as necessidades da atividadedocente com a ideia de representatividade que esta nova visão de conhecimento desenvolve.Neste ponto, em consonância com autores, dentre os quais Michael Arbib, Mary Hesse eJosé Ortega y Gasset, o autor lança mão de uma nova perspectiva epistemológica onde oconceito de metáfora ganha grande importância. Estes autores, especialmente Ortega yGasset, concebem a metáfora como uma ferramenta mental do ser humano que éimprescindível à compreensão da realidade ao seu redor, tendo aplicações nas diversas áreasdo conhecimento. A despeito de autores como Karl Popper, Mário Bunger e GastonBachelard, que se contrapõem em seus escritos à utilização das metáforas, autor faz apologiadas mesmas e encontra ecos de sua importância nas obras dos supra referidos detratores,concluindo que não é algo impossível encontrar concordância sobre o caráter relevante dametáfora na construção cognitiva ou mesmo sem sua comunicação. Em detrimento à concepção de conhecimento como algo a ser adquirido como umapropriedade, o autor defende a compreensão de conhecimento intimamente relacionada aoconceito de apreender o significado. Podemos ver tal ideia expressa em Dewey (1979) apudMACHADO: Compreender é apreender a significação...Apreender a significação de uma coisa, de um acontecimento ou situação é ver a coisa em suas relações com outras coisas...Contrariamente aquilo a que chamamos coisa bruta, a coisa sem sentido para nós, é algo cujas relações não foram apreendidas (p. 139). Ampliando este conceito, o autor, tendo como referência os estudos de Arbib e Hesse,afirma que toda linguagem é metafórica. Por isso, a metáfora se faz importante não somente Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 5 de 26

como ferramenta cognitiva para atingir a representação como também no momento deexpressá-la aos demais seres humanos com os quais interagimos. Para efetivar tais ideias, o autor desenvolve seu raciocínio recorrendo ao conceito deabstrações, definindo-as como mediações necessárias aos processos mentais deconhecimento e relação das representações, de modo que não se limitam a pontos de partidae chegada, relegadas ao eterno devir. É interessante o exemplo apontado pelo autor para ilustrar a relação dual entreobjetos/abstrações. Recorre à composição do computador, que na visão de alguém leigo emsua composição pode vislumbrá-lo como algo de muita complexidade. A primeira vista, talvisão prevalece. No entanto, após um breve processo de decomposição de seus elementosconstituintes, pode-se ver que seu funcionamento é muito simples se tomados de formaisolada. Daí depreende-se que as peças, mesmo as mais simples isoladamente, assumemfunções complexas quando montadas num determinado esquema e assumindo um feixe derelações que transcende suas funcionalidades iniciais. Nesta jornada de apresentação dos processos epistemológicos, o autor buscademonstrar a interação entre percepção e representação e encontra na geometria as condiçõespara efetivar tal intento. Contextualiza os avanços dos estudos de geometria a partir dosegípcios e babilônios, mas fixa sua atenção entre os estudos gregos, sobretudo euclidianos.Cita a obra Os elementos de Euclides e descreve o encadeamento lógico de aquisição deconhecimento, nos seguintes passos: noçõesprimitivasdefiniçõespostuladosteoremas. Para MACHADO (2011, p. 51), “ostrabalhos de Euclides influenciaram do ponto de vista da forma praticamente todas asempreitadas de sistematização do conhecimento que lhe sucederam por mais de dois milanos...”. Assim, a tradição do pensamento ocidental é tributária do pensamento euclidiano edesenvolveu categorias que são explicitadas pelo autor, explorando todas as relaçõesadvindas de suas interações. Tomando como inspiração as formas geométricas, foca suareflexão nas seguintes relações: diedro percepção/concepção; triedropercepção/imaginação/manipulação; por fim, a partir da obra de Chang Tung-Sun, descreveo processo que chamou de tetraedro chinês onde se destaca a pirâmide informacional, Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 6 de 26

constituída por DADOS (qualitativo/ quantitativo); INFORMAÇÕES (significado eorganização); CONHECIMENTO (compreensão e teorias) e INTELIGÊNCIA(projetos/valores). Como arremate do estudo do autor neste artigo, finaliza criticando a ideia deeducação como panaceia de todas as questões e crises humanas e sociais a partir da pertinentecrítica ao simulacro comum entre povos menos desenvolvidos no qual se pensa que apenasa mera cópia de projetos e atividades desenvolvidas em países desenvolvidos os levará asuperar suas limitações que são históricas e contingenciais. Esta ideia é utilizada de formaanáloga pelo autor com relação à educação no contexto da sociedade do conhecimento.Muitas pessoas podem achar que simplesmente recorrendo-se ao expediente de utilização detecnologias nos espaços escolares será suficiente para atualizá-la e modernizá-la,preparando-a para responder aos desafios de nossa sociedade. Ledo engano! INTELIGÊNCIA MÚLTIPLA: A LÍNGUA E A MATEMÁTICA NO ESPECTRO DE COMPETÊNCIAS O autor inicia este artigo discutindo o conceito usual que se faz de inteligência queestá associado, de maneira muito simplista, à ideia de mensuração. Nesta compreensão deinteligência, ela se constitui como uma ferramenta que fornece maneiras de acumular dadose informações que posteriormente são medidos por meio de testes, fixando o grau deinteligência de um sujeito. Para MACHADO (2011, p.81), inteligência vai muito além destavisão linear que se habituou a utilizar-se. Ele a considera um conjunto de competências quese associam para compreender todas as dimensões da realidade. Aproxima-se, portanto, dosconceitos defendidos por Pierre Lévy e seus estudos de informática e hipertextualidade eHoward Gardner em seus estudos das Inteligências Múltiplas. MACHADO parte da ideia de LÉVY e relaciona inteligências e tecnologias.Parafraseando o mencionado autor, discorre sobre os tempos que coexistem ao longo dahistoria humana e compõem toda a evolução das tecnologias: a oralidade, a escrita e ainformática. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 7 de 26

No campo das representações, associa o tempo da oralidade aos primórdios dahistoria humana, período onde as relações interpessoais eram meramente contingenciais e amemória perdurava enquanto duravam as vidas das pessoas ou nos rituais e lendasrepassadas oralmente. A imagem ilustrativa deste período seria o círculo. Assim se expressaLévy (1993): Numa sociedade oral primaria, quase todo o edifício cultural está fundado sobre as lembranças dos indivíduos. A inteligência, nestas sociedades, encontra-se muitas vezes identificada com a memória, sobretudo a auditiva. (...) Nas épocas que antecediam a escrita, era mais comum pessoas ouvirem vozes ... do que terem visões, já que o oral era um canal habitual da informação. (p. 77). No segundo passo da evolução, encontramos a escrita que se caracterizava porassegurar maior longevidade às memórias, visto que havia espaço para a universalização eobjetivação por intermédio da escrita que assegurava a permanência dos conhecimentos,superando a transitoriedade da etapa pré-escrita. Porém, mesmo registrada na escrita, amemória passou a necessitar de uma nova ferramenta intelectual: a hermenêutica. Apósescrita, a informação se presta a diversas interpretações. Com relação a tal habilidadehumana, RICOUER (1988) assim a define: a hermenêutica é a teoria das operações da compreensão em sua relação com a interpretação de textos. A primeira “localidade” que a hermenêutica procura desenclavar é certamente a da linguagem e, de modo especial, a da linguagem escrita. (p. 17 e 18).Esta segunda etapa da evolução humana pode ser ilustrada pela linha reta, esta linearidadesignificando a marcha humana no tempo. A escrita possibilitou uma analogia com ascaracterísticas da vida naqueles tempos imprecisos e marcados pelas incertezas. Podemosver em Lévy (1993), que em consonância com as imprevisibilidades da vida para nossosancestrais, “a escrita, ao intercalar um intervalo de tempo entre a emissão e recepção da Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 8 de 26

mensagem, instaura a comunicação diferida, com todos os riscos de mal-entendidos, deperdas e erros que isto implica. A escrita aposta no tempo” (p. 88). Na terceira etapa temporal de nossas vidas, enredamos pela informática, momentono qual a comunicação se faz de forma dinâmica e a memória se encontra praticamenteobjetivada, mas em permanente transformação, remontando à efemeridade que caracterizavaos tempos da oralidade. Porém, neste tempo atual existe a possibilidade de retroalimentaçãoe das informações construídas. A rede é a imagem que melhor ilustra estes momentos queora vivemos. Uma rede que se modifica constantemente e em ritmo alucinante, onde osatores nem sempre poderão guardar lugares. Como diz Lévy (1993), o tempo da informática“procura a velocidade e a pertinência da execução, e mais ainda a rapidez e a pertinência dasmodificações operacionais”. (p. 119). Para o autor, parafraseando Lévy, a partir da inserção das Tecnologias de Informaçãoe Comunicação, constituiu-se um conceito novo designado de “Ecologia cognitiva”, quefortalece a ideia de conhecimento em rede, onde os seres humanos interagem com todos osrecursos tanto biológicos como técnicos, não havendo lugar para o “eu” inteligenteatomizado, mas existindo o “eu” dentro da coletividade humana buscando seu próprioespaço. Assim, estaríamos vivendo numa sociedade cujo senso de coletividade écaracterizado pela capacidade intelectual de se encontrar e de se realizar neste contexto. Parafraseando MINSKY (1989) apud MACHADO (2011), os processos mentais sãorealizados por operações menores por intermédio de “agentes” que se responsabilizam porrealizar coisas simples. Mas se os associarmos para realizarem ações de maneira maiselaborada, estamos falando da verdadeira inteligência, Como substrato para corroborar com a ideia de agentes mentais processandoinformações cada vez mais complexas à mexida que se associam, o autor recorre ao conceitode esquemas cognitivos, desenvolvido por Michael Arbib. Ressaltando-se que a ideia deesquema cognitivo é algo alegórico visto que não constitui como uma parte física do nossocérebro. Esquema é, em suma, uma unidade de ação ou de representação, funcionando numprocesso tanto concreto como simbólico. MACHADO (2011, p. 87) reconhece que ambas as noções – esquemas cognitivos eecologia cognitiva – são conceituações que fortalecem a representação da inteligência como Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 9 de 26

um feixe de competências, vindo de encontro à usual ideia de inteligência como formada poruma grandeza unidimensional. O autor percebe que é momento de contextualizar o conceito ampliado de inteligênciano espaço escolar. Ao refletir sobre esta questão, compreende que existem comportamentosfundamentados no senso comum a respeito do emprego da inteligência que estão arraigadasnas práticas históricas da humanidade. Cita, parafraseando Gardner, três exemplos depreconceitos com relação a uma concepção de inteligência limitadora que ocorrem na redede ensino dos EUA: o Westismo, o Bestismo e o Testismo. O primeiro relaciona-se ao fato de reduzir a compreensão da realidade sob um focomeramente racionalista em detrimento de outras formas de visão por outros valores ouformas de associação de ideias. Cita como exemplos de vitimas desse preconceito AlbertEinstein e Carl Gustav Jung. O segundo preconceito de uso da inteligência se caracteriza por valorizar quem sedestaca individualmente, fortalecendo a ideia de que ser melhor do que os outros é algohonroso e merecedor de elogios. Em terreno educacional, quando isso ocorre as açõesdocentes fortalecem o estigma de que o que se destaca é “o melhor” ou falando com aspalavras do momento: “é o cara!”. Por fim a terceira forma preconceituosa de utilização da inteligência no espaçoeducacional remonta à ideia de que tudo pode ser testado e mensurado para determinar seuvalor. As avaliações escolares acabaram sendo influenciadas por esta visão e até hoje buscammedir as aprendizagens por meio de instrumentos que testam a capacidade dos estudantes.Sabe-se que uma avaliação nestes moldes não verifica o processo como um todo, focandoapenas a ultima etapa de um processo e desconsiderando os avanços alcançados na jornada. Em nossas escolas temos sido experts em avaliar nesta perspectiva e acabamos porreproduzir situações de exclusão social dentro dos muros escolares. Complementando, asações docentes também são reducionistas e nem sempre levam em consideração as múltiplascapacidades e inteligências humanas. O autor volta sua atenção para a obra de Howard Gardner que compreende ainteligência sob o prisma da multidimensionalidade. A metáfora do espectro encontra corponas múltiplas inteligências que Gardner descreve em seu processo de estudo, quais sejam: Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 10 de 26

lógico-matemática; linguística; corporal-cinestésica; espacial; musical; interpessoal eintrapessoal. A partir deste fractal da inteligência, compreende-se que ela não se reduz a únicadimensão, transcendendo ao conceito de inteligência múltipla. Tomando as ressalvas deGardner, o autor assevera que este número de sete inteligências não é algo fixado edefinitivo, sendo de caráter didático cuja finalidade é demonstrar que a inteligência não sereduz a uma só dimensão. Ressalta ainda que pode haver, por exemplo, uma espécie de“inteligência moral” que galvaniza a elação entre as inteligências inter e intrapessoal. As interfaces entre os tipos de inteligências se constroem na própria relação dasmesmas entre si a partir das necessidades individuais e coletivas. Daí concebe-se a ideia deum espectro de inteligências que melhor define e ilustra as relações entre elas. Estedinamismo é o que garante o caráter inovador e criativo humano uma vez que asmanifestações de inteligência estão a serviço da vida humana. Por isso a visão de um espectroque se abre em leque de novas interfaces melhor caracteriza este conceito de inteligênciapluridimensional. Interessante é o comentário feito pelo autor acerca de Gardner: [ele] chamou a atenção para uma questão absolutamente fundamental e muitas vezes olvidada: as formas de manifestação de competências são múltiplas, a variedade de espectros individuais é infinita, toda pretensão “bestista” é vã, toda intenção de classificação é precária. O espectro de cada indivíduo sempre apresenta elementos – eixos, direções, relações diagonais – especialmente vividos ou esmaecidos, sendo permanentes e inesgotáveis as possibilidades de aperfeiçoamento em praticamente todas as direções. (MACHADO, 2011, p. 104). A realidade se apresenta para cada pessoa de forma subjetiva, porém, pode-se dizerque hoje existe uma espécie de “dupla matriz cognitiva” de representação do conhecimento:a língua e a matemática. No entanto, não se pode pecar pela parcialidade e perder de vista ocaráter de multiplicidade visto que ambas se complementam mutuamente e tudo está aserviço do ser humano. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 11 de 26

Concluindo, o autor reforça a tese de o conhecimento se processa em rede e oimaginário histórico que se caracterizava por uma visão linear e cartesiana das relaçõeshumanas em todos os seus aspectos deve ser superado enquanto paradigma sob penafortalecer a ideia de territorialização de disciplinas no campo educacional noestabelecimento de nichos intelectuais dominados pelos especialistas de cada campo dosaber. O conhecimento é farol que aponta e constrói o mapa, mas os caminhos para se chegarao mesmo são diversos e se complementam ao se entrecruzarem. CONHECIMENTO COMO REDE: A METÁFORA COMO PARADIGMA E COMO PROCESSO MACHADO aponta que o mundo é permeado por imagens e representações quemetaforicamente relacionam-se aos diversos aspectos e dimensões da vida humana. Ao estudar a contribuição de Turbayne, o autor menciona o fato da existência de duasgrandes metáforas que representam o conhecimento: “o universo é um mecanismo” e “ouniverso é uma linguagem”, onde a primeira ilustrou as contribuições de René Descartes eIsaac Newton no campo das ciências naturais, notadamente na física. O autor demonstra quejustamente por utilizar metáforas para explicar os conceitos, a segunda metáfora encontrasua razão de ser. Dando continuidade as citações de autores que empregam metáforas em suas obras,o autor se refere aos estudos de Maturana e Thompson que compreendem a evolução douniverso como um grande mecanismo biológico. Partindo dessas referências como inspiração, o autor menciona que o presente artigose propõe a duas finalidades: a primeira, a compreensão de que o conhecimento é uma rede,conceito caro às ciências modernas. Em se tratando de representações das atividades concernentes aos processos deconhecer, o autor busca na visão conexionista a ideia metafórica acerca do funcionamentodo cérebro. MACHADO intensifica sua representação do conhecimento enquanto rede e assimse expressa: Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 12 de 26

 compreender é apreender o significado;  apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos;  os significados constituem, pois, feixes de relações;  as relações entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construídas social e individualmente, e em permanente estado de atualização;  em ambos os níveis – individual e social – a ideia de conhecer assemelha-se a de enredar. (MACHADO, 2011, p. 132) Ao fazer referência ao filosofo francês SERRES, o autor desenvolve umaargumentação na qual diferencia radicalmente as representações cadeia e rede com relaçãoao conhecimento. Para ele, a ideia de cadeia necessita de certa organização hierárquica e/oude pré-requisitos que vem de encontro à ideia de rede onde não há verticalização epredomínio de determinados conhecimentos em detrimentos de outros. A ideia de rede étotal quebra do conceito de linearidade que marca a visão tradicional do conhecimento. Mais adiante, tendo como fundamentação as contribuições de SERRES eROSENSTIEHL, o autor critica a ideia que se firmou ao longo de nossa tradição pedagógicana qual a utilização do livro didático se faz numa ambientação didática favorável à rigidezda estrutura por meio de encadeamento de informações e conhecimentos, associadosdiretamente ao conceito de seriação. Como incremento e fortalecimento do conceito de rede como expressão doconhecimento, o autor encontra nos estudos de Lévy acerca do hipertexto uma grandecontribuição à sua tese. Parafraseando Lévy, o MACHADO (2011, p. 139 e ss) elenca as principaiscaracterísticas do hipertexto, que demonstra em seguida:  Princípio de Metamorfose: significa a ideia de que a rede que representa o conhecimento se encontra em permanente estado de transformação; Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 13 de 26

 Princípio de Heterogeneidade: concerne à ideia de que em hipertextualidade não há o predomínio de um tipo de canal informativo sobre os demais, sendo as mensagens de caráter multimidiático, multimodal, analógico, digita etc.  Princípio de Multiplicidade: no hipertexto, as mensagens surgem como um fractal, quebrando o paradigma de uma unidimensionalidade cujo foco determinasse todas as demais mensagens subalternas;  Princípio de Exterioridade: a rede está sempre se realimentando, se transformando, num eterno devir a partir de elementos externos à mesma, seja na forma de adição de novas informações, seja na conexão com outras redes;  Princípio de Topologia: na hipertextualidade, as coisas funcionam por questão de aproximação ou proximidade, ou seja, tudo ocupa um determinado espaço e a rede é o próprio espaço no qual tudo se situa;  Princípio de Mobilidade dos centros: a rede é caracterizada por um acentrismo que se efetiva na constante mudança de espaços centrais os quais presenciam o movimento constante de criação de ramificações que se expandem e ampliam a própria rede. No tocante às influencias da ideia de rede como ilustração do conhecimento no quediz respeito às atividades docentes, percebemos alguns desdobramentos dos quais secomentará duas situações. Primeiramente, conceber o conhecimento em rede não quer dizera eliminação da organização curricular em disciplinas. Esta organização tem seu mérito nosentido de permitir um maior controle dos níveis que devem ser percorridos pelos estudantes.O que ocorre é a necessidade de estabelecimento de flexibilizações entre as fronteirasdisciplinares, permitindo o aumento do foco do conhecimento em questão. A segundaobservação diz respeito ao ato de avaliar. Numa concepção linear de aprendizagem, avaliaré apenas mensurar a quantidade de conhecimentos apreendida por um estudante numdeterminado espaço de tempo a partir de conteúdos previamente trabalhados pelosprofessores em sala de aula. Na perspectiva do conhecimento representado e trabalhado naforma de rede, avaliar é encontrar indícios de aprendizagens mediante a observação dasperformances estudantis em diversas atividades que vão além da mera testagem deconhecimentos por intermédio de provas e exercícios. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 14 de 26

Portanto, o foco do conhecimento em rede permite o estabelecimento de desafios quedevem ser encarados com responsabilidade e determinação a fim de promover as mudançasnecessárias às práticas educacionais. Há um convencimento tácito da necessidade dereorganização curricular e ressignificação das práticas avaliativas. No entanto, isto só seefetiva mediante a incorporação de uma teoria ou concepção que em, se bojo contemple asemente da transformação de atitudes e vivencias nos espaços escolares que reforçam umavisão limitada e acrítica dos relacionamentos interpessoais e da busca do saber emancipador. INTERDISCIPLINARIDADE E MATEMÁTICA O autor defende a ideia de que quando se olha para a organização escolar, vislumbra-se uma estrutura constituída por disciplinas que abarcam uma quantidade de conhecimentosque se traduz nos conteúdos a serem abordados pelos professores e repassados aosestudantes. Tudo isso ancorado na ideia de que os conteúdos disciplinares conseguemestabelecer conexões entre os conteúdos escolares e as necessidades sociais. Esta visão ésimplória e não consegue dar conta das mudanças que se processam vertiginosamente emnossa sociedade. Portanto, tem-se quase sempre a ideia de um descompasso entre astransformações sociais e a oferta de conhecimentos nas disciplinas escolares, tendo aquelaeterna sensação de que se está esquecendo ou negligenciando determinados conhecimentosque são essenciais à formação dos estudantes. Para o autor, faz-se mister que a interdisciplinaridade seja algo que se efetiveplenamente nas praticas docentes a fim de superar a fragmentação epistemológica emetodológica que marca as atividades curriculares visto que as disciplinas não conseguemmais dar conta de todas as transformações que ocorreram recentemente na sociedade epermanecem engessadas no espaço-tempo, não dando conta de todas as atualizações que oconhecimento se processa no cotidiano. Esta prática interdisciplinar não é algo que se construa com facilidade em nossasescolas visto que existem muitas dificuldades, como por exemplo, falta de formação inicial Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 15 de 26

para que se compreenda que os fenômenos estudados nas disciplinas podem ser processosdeflagrados a partir de temas geradores que, assim, envolverão naturalmente as disciplinasque, via de regra, estão isoladas e compartimentalizadas em suas próprias territorialidades. O autor cita que a interdisciplinaridade se encontra associada a diversas visõesfilosóficas, tais como, a ordenação comteana, que consiste num sistema rígido que privilegiaas regras matemáticas como inspiradoras para as demais disciplinas; o circulo piagetiano,que parte da matemática para construir um sistema marcado pela linearidade, onde o sujeitoadquire estruturas em virtude de seu próprio processo de maturação; a árvore cartesiana,tem características que anteveem uma interdisciplinaridade onde a matemática, por exemplo,estabelece conexões com a linguagem e juntas buscam envolver todos os tipos deconhecimento. O autor prossegue sua reflexão e passa a discutir o processo da construtiblidade doconhecimento em detrimento de uma visão de linearidade onde não há espaço para aconstrução e sim para a reprodução de um conhecimento pronto e acabado, como se osestudantes fossem meras máquinas que se programassem para aprender apenas aquilo quelhes fora designado aleatoriamente. Novamente, o autor defende a concepção deconhecimento como rede e, em consequência, concebe a relação com as disciplinas demaneira transdisciplinar, reiterando dois eixos pertinentes à constituição das açõesinterdisciplinares: no multidisciplinar, percebe-se a horizontalidade com o marca da relaçãoentre as disciplinas visto que as unidades são mantidas; já no eixo da intradisciplinaridade,nota-se que a característica básica passa a ser a verticalidade, ou seja, o movimento deampliação do foco de estudos vai criando subprodutos, ou melhor, subdisciplinas que maise mais se especificam. DOS CONJUNTOS ÀS ALEGORIAS: OS OBJETOS MATEMÁTICOS E A REPRESENTAÇÃO DO CONHECIMENTO Esta parte do livro coloca a discussão empreendida pelo autor no acerca da utilizaçãodos objetos matemáticos e de sua representação cognitiva. Aborda números gradativamenteavançando no campo matemático, relacionando outras categorias e grandezas como Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 16 de 26

conjuntos, expressões algébricas e a inserção de um novo objeto a partir de estudosrealizados por Freyd e Scedrov, chamado alegorias. Em suas palavras iniciais, o autor contrapõe visões diferentes a respeito dasrepresentações matemáticas na Grécia Antiga colocando de um lado Pitágoras e Platão e, deoutro, Aristóteles. Ambas as tradições contribuíram de forma significativa para a evoluçãoda linguagem matemática. Pitágoras e Platão no campo das formas geométricas e Aristótelespropondo novas formas a partir de suas proposições lógicas. Os séculos posteriores às contribuições dos gregos mostraram uma discussão emtorno de questões como qualidade e quantidade. Trabalhos realizados por inúmeros cientistase pensadores, dentre os quais, Galileu, Descartes, Locke, Leibniz, Newton etc. Estadualidade encontrou nas obras de Immanuel Kant um ponto de convergência uma vez quede maneira dialética ele conseguiu entrelaçar elementos quantitativos e qualitativos. De toda forma, o autor relata que ao longo dos séculos as representações matemáticasreceberam do campo metafórico inúmeras contribuições que se traduziram em teorias queaté hoje compõem o panteão matemático: Teoria dos Conjuntos, Estruturas, Categorias eAlegorias que têm um peso significativo na representação do conhecimento. Finalizando, o autor frisa a importância pedagógica da utilização das alegorias emetáforas como representatividade dos conhecimentos matemáticos complexos e abstratosvisto que melhor se aproximam da realidade na qual estamos inseridos. LINGUÍSTICA E MATEMÁTICA: DAS CATEGORIAS GRAMATICAIS ÀS CATEGORIAS ALGÉBRICAS MACHADO discute neste texto as influências exercidas pelas categorias aristotélicasno embasamento tanto da organização gramatical em categorias como das expressõesalgébricas que também por elas se representam, consolidando-se nas categorias de juízo devalor kantianas. Neste aspecto, o autor encontra inequívocas relações entre a Matemática e aLinguística desde a colaboração dos gregos no terreno educacional na proposição do trivium(Gramatica, Dialética e Retórica) e do quadrivium (Aritmética, Geometria, Música e Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 17 de 26

Astronomia) que influenciaram sobremaneira a forma de educar não apenas em suasociedade, mas ao longo dos séculos vindouros. As relações entre estas duas matrizes depensamento e de fundamentação categoriais constituem-se como a base epistemológicaocidental e encontram em Aristóteles sua fonte inspiradora. A utilização das categorias de pensamento é um recurso para que se atinja acompreensão cognitiva de forma eficiente e vem sendo empregada por diversos pensadoresnos mais variados tempos e lugares. Vimos que esta tradição se inaugura com Aristóteles eé retomada por Kant no século XVIII e se consolida nas contribuições de Jean Piaget. Ao finalizar o texto, o autor relata que sempre houve uma estreita relaçãointerconectiva entre a Linguagem e a Matemática. É inegável para o autor a intrínsecainterdependência entre estes dois campos majoritários do saber e, de uma maneira alegóricae metafórica, utiliza estes recursos para ilustrar a interconexão linguístico-matemática, assimse expressando: as relações entre a matemática e língua instalam-se em vias de dupla mão de direção. Se, em determinados períodos, a unidirecionalidade na alimentação seduziu olhares menos cautos, a perspectiva histórica continuamente tem-se encarregado de explicitar o vaivém das influências, fundamentadas em ambos os sentidos, como a diástole e a sístole nos movimentos do coração. (MACHADO, 2011, p. 220) O autor pondera que enquanto na matemática a utilização alegórica de representaçãode seus conteúdos se encontra em nível maior, nas linguagens esse potencial de fecundidadeainda é incipiente em seu uso, sobretudo na Teoria da Gramática. INFORMÁTICA NA ESCOLA: SIGNIFICADO DO COMPUTADOR NO PROCESSO EDUCACIONAL Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 18 de 26

Neste texto, o autor reflete sobre a utilização pedagógica dos computadores na escolae parte da premissa de que não mais faz sentido discutir ou não o seu uso uma vez que ocomputador está sedimentado como ferramenta de grande utilidade em quase todas asatividades humanas. Sua análise tem início na percepção de que Informática, Cibernética e Computação,embora aparentemente semelhantes, possuem muitas distinções que devem ser reconhecidassob pena de um falso entendimento de suas funções. No entanto, mesmo diferentes elasguardam afinidades e proximidades quanto aos objetos de seus focos. Como se refereMACHADO (2011): “Claramente, Informática e Cibernética nascem entrelaçadas e aomesmo tempo que surgem os primeiros computadores eletrônicos, como o ENIAC (1946)”.(p. 226) Para melhor compreender suas relações, o autor inicia definindo o computador comosendo uma máquina diferente das demais visto que opera com informações, transformando-as em mensagens de entrada em mensagens de saída. Ela transcende o próprio conceito demáquina na medida em que não se limita a meramente transformar um produto em outrodiverso. Assim sendo, o computador se caracteriza como um mecanismo de controle de dadose informações e, portanto, é essencialmente um instrumento de características cibernéticas einformacionais. Por ser um equipamento que trabalha o processamento de informações e transformamensagens de entrada em mensagens de saída, para que se pudesse questionar seu uso naeducação não foi algo que tenha demorado a acontecer. Assim. O autor se refere ao estudoempreendido por Maria Guilhermina Barros a respeito da presença dos computadores emsala de aula, cujo título é “Educação e Microcomputadores”. A conclusão a que o autor chegaé a de que os estudantes não querem perder tempo com a questão da conscientização do usodo computador visto que aquilo que lhes interessa é a utilização imediata destas máquinas enão saber como as mesmas funcionam. O autor compreende que esta impulsividade acontece naturalmente porque os jovensse encantam com as facilidades que os computadores oferecem. Porém, lembra que, emboraseja inegável sua importância, o computador é uma máquina e não pode ser elevado à Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 19 de 26

categoria de panaceia a todas as questões cognitivas. Na verdade, segundo MACHADO(2011), o computador é apenas um “troglodita velocista, que realiza tarefas simples muitorapidamente mas é capaz de atrapalhar-se e fracassar em coisas muito estúpidas”. (p.229) Assim, alerta a necessidade de utilização do computador e de suas potencialidadescibernéticas e informacionais a partir de um quadro mais abrangente que parta de umplanejamento interdisciplinar ou mesmo de um projeto de aprendizagem estruturante. Nestaspalavras, citadas a seguir, encontramos sua visão de utilização dos computadores comoferramenta pedagógica para auxiliar na aprendizagem de nossos estudantes e de contribuirna ressignificação das práticas docentes: Após este longo desvio, voltemos ao computador. Juntamente com a Informática e a Cibernética, o Computador é um tema de origem naturalmente transdisciplinar e que favorece enormemente o trabalho interdisciplinar. (...) Editores de textos, planilhas de cálculos e outros recursos gráficos são vistos como instrumentos para servir a um projeto. O próprio computador não é um projeto, o tema de um projeto não nasce do computador, a não ser por uma circunstância fortuita. É preciso ter um projeto, e ter um projeto não pode ser confundido com ter um software pronto para ser utilizado. (MACHADO, 2011, p. 235) Estas palavras esclarecedoras e prudentes encontram ecos no pensamento dequalquer professor(a) sensato e consciente. Depreende-se de sua intervenção que a escolanecessita utilizar esta ferramenta que é potencialmente muito rica e promete dinamizarmuitas metodologias, mas com cuidado para que não se transforme em algo modista eesvaziado de significado para as aprendizagens significativas. Computador e internet sãorecursos essenciais, hoje, para a realização de qualquer projeto de aprendizagem nas escolas,mas não são a quintessência das praticas e projetos pedagógicos. Em síntese a este texto, o autor elenca as reflexões pertinentes à questão dainformática nas escolas, pontuando as principais ideias discutidas: Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 20 de 26

 Conscientizar-se de que a informática na escola já é uma realidade e que não há impacto algum a discussão de se utilizar ou não os computadores como ferramentas pedagógicas. Apenas ressalta, que o principal recurso numa escola é o próprio ser humano nas suas mais diversas facetas (gestor, professor, estudante);  O papel da informática na escola transcende a mera discussão da presença de computadores nas atividades educacionais. A questão está em utilizar os recursos informacionais de maneira que sua contribuição se vincule a um projeto de aprendizagem interdisciplinar que extrapole as ações pontuais e desconexas;  Necessidade de estabelecimento de uma cultura informática no espaço escolar de modo a se constitui num hábito e supere assim as esporádicas experiências de utilização do computador, favorecendo e promovendo aprendizagens significativas;  Conseguir incorporar uma cultura informática acarretará na compreensão de que o computador utiliza uma linguagem que permitirá uma aproximação producente entre matemática e linguística no espaço e nas práticas docentes;  Enfim, a noção de que o computador é uma ferramenta que pode contribuir na construção de um projeto de unidade escolar, que deve ser implementado por sua comunidade a partir dos valores estabelecidos pela mesma. Neste processo, o computador é um acessório importante, mas não tem o caráter de ser imprescindível. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: DAS TÉCNICAS AOS VALORES Neste artigo MACHADO põe em discussão uma problemática que atinge todo oprocesso educacional brasileiro: a avaliação escolar face aos problemas de repetência eevasão escolar. Para o autor existe um reducionismo metodológico que faz esta importante Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 21 de 26

questão ser examinada sob o viés da dimensão técnica da avaliação educacional ou mesmocomo uma espécie de recorte epistemológico, de cunho político. O autor contextualiza sua reflexão situando o Brasil face a nações desenvolvidasinformando que os gastos brasileiros em termos percentuais se encontra acima de algunsdesses países. O Brasil possui indicadores que podem esconder algumas falácias, como porexemplo, o fato de termos assegurado vagas em ensino superior 50% da populaçãoescolarizada ao passo q na França esta porcentagem fica na casa de 33%. No entanto, osinvestimentos do PIB estão muito abaixo dos países desenvolvidos, como a França e deoutros países em vias desenvolvimento como Nicarágua, Venezuela e Egito. Para completar,quando estes índices (acesso ao ensino superior, por exemplo) são estratificados percebe-sea exclusão que grassa na dimensão educacional, onde apenas 10% do total de matriculadosno ensino fundamental chegam ao ensino médio e somente 1% dos que ingressam no médioconseguem chegar ao nível superior1. É um modelo de reprodução da exclusão educacional que contribui com repetidosfracassos escolares e neste aspecto a avaliação escolar se constitui como um elemento queaumenta estas taxas negativas (REPETÊNCIA E EVASÃO ESCOLAR). Mergulhando no estudo da compreensão da avaliação, o autor se refere a trêsdimensões que a constituem: técnica, política e epistemológica. Com relação a uma análise técnica da avaliação escolar, o autor se baseia emobservações realizadas por Goldemberg (1993) e Vianna (et al., 1992) cujas obras citam quealunos e professores não estariam tão bem preparados e que os currículos seriaminadequados. Para tal, sugerem a formação continuada para professores eminstrumentalização de avaliações no sentido de que os mesmo aprimorem suas elaboraçõesavaliativas. Em reboque, admoestam a necessidade de ressignificação curricular. No tocante à dimensão política, seguindo as mesmas referencias bibliográficasanteriores, o autor cita a necessidade de uma avaliação institucional visto que nesta visão aescola não estaria funcionando de maneira adequada. Vimos aqui um embrião de um sistema1 Informações relativas à época da publicação do artigo. Revista Trabalho e Sociedade, Fortaleza v.2, n.5, Jul/Dez 2016, Página 22 de 26