ปรัชญาศิลปศึกษา

48 ศิลปะสาหรับเบลล์ จึงกลายเป็นสิ่งที่มีอยู่โดยตัวของมันเอง โดยมิได้มีความสัมพันธ์กับเนื้อหาหรือ จดุ ม่งุ หมายอันใดเหนือศิลปะ ฟราย กเ็ ชื่อวา่ การซาบซ้ึงศิลปะจะต้องเกิดจากรูปทรงเพียงอย่างเดียว ไม่ว่าศิลปินนั้นจะแสดงออกมาโดยเรื่องราวใดๆ ก็แล้วแต่ เขาปฏิเสธความสัมพันธ์อื่นๆ ว่าไม่มีส่วน สมั พนั ธใ์ ดๆ กับการมอี ารมณส์ ุนทรยี ์ รปู ทรงนยั ยะกบั สมมตฐิ านของอภิปรัชญา ตามทัศนะของเบลล์ ศลิ ปะและวัตถุตามธรรมชาติ มคี วามแตกต่างกนั ประการหน่งึ คือวา่ แมศ้ ลิ ปะและวตั ถุธรรมชาติจะปลุกอารมณ์ความรู้สึกบางอย่าง แก่เรา แต่ความรสู้ ึกท่ีปลกุ มานน้ั เป็นคนละประเภทกัน และเกิดขึ้นในวิธีท่ีต่างกัน ศิลปะปลุกอารมณ์ สนุ ทรีย์แกเ่ รา แต่วตั ถธุ รรมชาติ (เชน่ ปีกผีเสื้อ) ไม่ได้ปลุกเราอย่างสุนทรีย์ ท้ังนี้เพราะ “รูปทรงนัยยะ” ของศิลปะมคี วามแตกต่างจาก “รูปทรงอันสวยงาม” ของวัตถุธรรมชาติไม่ได้แสดงออกซึ่งความรู้สึก ของสง่ิ ใด การรับร้ตู ่อรูปทรงบริสทุ ธิ์ คือ การรับร้ตู อ่ ความจรงิ ขน้ั สงู สดุ แตร่ ูปทรงบรสิ ุทธิเ์ ป็นส่ิงที่แฝงเร้น อยู่ในวัตถธุ รรมชาติ วัตถธุ รรมชาตทิ ่ีปรากฏต่อเราเป็นเพียงเปลือก รูปทรงบริสุทธ์ิเปรียบเสมือนแก่น ซึ่งเป็นนามธรรม รูปทรงบริสุทธิ์ไม่ใช่สิ่งที่ศิลปินเห็น แต่เป็นส่ิงที่ศิลปินรู้สึกต่อมันเพ่ือเป็นเง่อื นไข ในการสร้างงานศิลปะ ดงั นนั้ ผลงานศิลปะของศลิ ปนิ จงึ ไมจ่ ากดั อยเู่ พยี งรปู ทรงของทัศนศลิ ป์ ทฤษฎีการแสดงออกซึง่ ความรสู้ กึ (Theory of Expression) ศลิ ปะ คอื การแสดงออกซ่ึง ความรู้สึก เป็นความเชื่อถือด้ังเดิม ของศิลปินกลุ่มโรแมนติก ในศตวรรษท่ี 18-19 เห็นได้จากคากล่าว ของ เวธิดสว์ อร์ท (Wordsworth) กวีในยุคนั้นว่า “ศิลปะที่ดีทั้งหลายคือการหล่ังไหลโดยตนเองของ อารมณ์อันเต็มไปด้วยพลัง” ความคิดแนวนี้ ก่อเกิดขึ้นเป็นความโดดเด่นในระบบสุนทรียศาสตร์ใน ศตวรรษท่ี 20 ลีโอ ตอลสตอย (Leo Tolstoy, 1828-1910) นักเขียน นักวิจารณ์ชาวรัสเซีย คือ นักทฤษฎี ศลิ ปะทเี่ ช่อื วา่ ศลิ ปะ คอื การแสดงออกซง่ึ ความรู้สึกอนั เป็นกระบวนการหน่งึ ที่มเี ป้าหมายของศิลปิน ความคดิ ทางศลิ ปะของตอลสตอย เกิดขน้ึ อยา่ งแรงกล้าตอ่ ศาสนา ศีลธรรมและความรับผิดชอบต่อสังคม ปรากฏในผลงานชิ้นสาคญั คือ “ศลิ ปะคืออะไร” (What is Arts, 1898) ตอลสตอล เรมิ่ ตน้ โดยวจิ ารณ์ถงึ ความล้มเหลวบรรดาทฤษฎีศิลปะท่ีเคยมีมา เช่น ศิลปะเป็น ส่ิงท่ีก่อให้เกิดความงาม (Beauty) แบ่งเป็น 2 พวก คือ จิตวิสัย (Subjectivism) ซึ่งนิยามว่า ความงาม คือ ส่งิ ทใี่ ห้ความเพลิดเพลินชนิดหนง่ึ แกเ่ รา (ริชารด์ ไนท)์ และพวกวัตถุวิสัย (Objectivism) นิยามว่า ความงามเปน็ สิง่ สมบูรณ์อย่างหนึง่ เราได้รับความเพลดิ เพลนิ ชนดิ หนึง่ จากส่ิงสมบูรณ์นี้ (ฟีชเต้ เชลล่ิง เฮเกล) ตอลสตอย คิดวา่ ทงั้ สองพวกนกี้ าลังพูดถงึ สิง่ เดียวกนั คอื “การรบั รู้ต่อความเพลิดเพลินชนิดหนึ่ง ท่ีเรียกวา่ ความงาม เป็นความเพลดิ เพลนิ ท่ีไมไ่ ด้ปลกุ กเิ ลสตัณหาในตวั เรา” ดังน้ัน ศิลปะสาหรับตอลสตอย จึงเป็น “การแสดงออกซึ่งความรู้สึก (ของศิลปิน) ท่ีมีเป้าหมายอันแน่นอน (ปลุกความรู้สึกแก่ผู้รับ รู้ให้เกิดขึ้นเชน่ เดียวกบั ศลิ ปนิ )” เขาสรุปคานยิ ามของศิลปะตามทศั นะของเขาวา่

49 ศลิ ปะ คอื “กิจกรรมอย่างหน่ึงท่ีมนุษย์ทาขึ้นอย่างรู้ตัวโดยใช้สื่อท่ีสัมผัสได้ (เส้น สี เสียง คาพูด) เพอ่ื แสดงออกหรือสอ่ื สารความรูส้ กึ ทม่ี อี ยูภ่ ายในตัวเขา ไปยังคนอ่ืน เพ่ือให้ได้ความรู้และเกิดความรู้สึก เช่นเดียวกบั ตน” เพื่อไมใ่ ห้เกิดการผิดพลาดในการรบั รู้อย่างถูกต้องต่อศิลปะหรือรู้ว่าศิลปะคืออะไร ยังไม่เพียงพอ เรายงั ตอ้ งรูอ้ กี วา่ ศลิ ปะแท้ (ต่างจากศิลปะเทียม) หรือศิลปะดี (ต่างจากศิลปะเลว) เป็นอย่างไร ในการปลุก ความรู้สึกให้เหมือนกับศิลปิน ถ้าระดับของมันถึงขนาดทาให้ผู้รับรู้ เป็นอันหนึ่งอันเดียวกับศิลปิน (รวมทั้งผู้รับรู้ทุกคน) ตอลสตอย เรียกว่า ความกินใจ (Infectiousness) แห่งศิลปะ คือ ตัวแบ่งแยก ศิลปะแท้ออกจาก ศิลปะเทียม ระดับความกินใจ แบ่งเป็น 3 ประการ คือ ความมากน้อยของความเป็น ตัวเอง (Individual) ความชัดเจน (Clearness) และความจริงใจ (Sincerity) ถ้ามีมากก็กินใจมากก็เป็น ศลิ ปะแท้มาก ถา้ มีน้อยก็กินใจน้อย เป็นศิลปะแท้น้อย เงื่อนไขความจริงใจในการแสดงออก ซึ่งความรู้สึก เปน็ ส่งิ สาคัญที่สุด ศิลปะแท้ต้องประกอบไปด้วย 3 เง่ือนไข ถา้ ขาดเง่อื นไขใดไปถือว่า เป็นศิลปะเทียม ทันที ศิลปะแท้ ถกู นามาจดั เป็นศิลปะดีกบั เลว เขาเช่ือว่า เป้าหมายแห่งมวลมนุษยชาติ คือ ความสมบูรณ์ และเป็นอันหนึ่งอันเดียวกัน ศิลปะเป็นเครื่องมืออันหนึ่งในการนาไปสู่เป้าหมายของมวลมนุษยชาติ ศิลปะใดท่ีสามารถบรรลุเป้าหมาย ขึ้นอยู่ว่าศิลปะนั้นสามารถแสดงออกซึ่งความรู้สึกสอดคล้องกั บ “การรับรู้ทางศาสนา” (Religions Perception) แค่ไหน ศิลปะใดแสดงความรู้สึก สอดคล้องกับการรับรู้ ทางศาสนา คือ ศิลปะดี (Good Art) ถ้าแสดงออก ซ่ึงความรู้สึกที่ขัดแย้งกับการรับรู้ทางศาสนา คือ ศิลปะเลว (Bad Art) ตอลสตอย ยืนยันว่าการประเมินค่าดังกล่าวมีมาแล้วทุกยุคสมัย ในยุคตอลสตอยน้ัน ศลิ ปะถูกประเมนิ โดยศาสนาคริสเตยี น ศลิ ปะดี คือ ศิลปะท่ีแสดงออกซ่ึงความรู้สึกอันดีงามตามศาสนาคริสเตียน ความรู้สึกเกย่ี วกับความรักที่มีต่อพระเจ้าความรักที่มีต่อเพื่อนมนุษย์ ความเป็นภารดรภาพ เสรีภาพ เสมอภาค ศิลปะเลว คอื ศลิ ปะท่แี สดงออกซึง่ ความรู้สึกตรงกนั ข้าม นักทฤษฎที ี่ไดร้ ับการกล่าวขานมากท่ีสุดของทฤษฎีน้ี คือ เบเนเด็ตโต โครเซ่ (Benedetto Croce, 1866-1952) ผู้เขียนหนงั สอื “สุนทรียศาสตร์” (Aesthetics) และแนวร่วมของเขา อาร์.จี คอลลิ่งวู๊ด (R.G Collingwood, 1889-1943) ผู้เขียนหนังสือ “กฎแห่งศิลปะ” (The Principle of Art) ความคิด ของทั้งสองแตกต่างกันในรายละเอียด แตค่ วามคิดหลักสอดคล้องกัน โครเช่ เป็นนักปรัชญาแนวจิตนิยม เขาอธิบายโดยวเิ คราะห์จิตมนษุ ยแ์ ละกิจกรรมของจิต ออกเป็น 2 ประเภท คือ กิจกรรมเชิงความคิด (Theoretical Activity) และกิจกรรมเชิงปฏิบัติ (Practical Activity) กิจกรรมเชิงปฏิบัติข้ึนอยู่กับ กิจกรรมเชงิ ความคดิ ปราศจากกิจกรรมเชิงความคิด กิจกรรมเชิงปฏิบัติก็ไม่เกิดข้ึน กิจกรรมเชิงปฏิบัติ เกี่ยวข้องกับการ “กระทา” (Doing) ซึ่งมีท้ังมุ่งผลประโยชน์หรือเศรษฐกิจ (Ecomonies) แล้วมุ่งไปยัง การทาดีหรือศีลธรรม (Moral, Ethics) กิจกรรมทางความคิด คือ “การรู้” (Knowing) ซ่ึงมีท้ังการรับรู้ สิ่งสากล (Universal or Conceptual Knowing) และการรับรู้สิ่งเฉพาะ (Particular Knowing) การรู้

50 อยา่ งแรกเปน็ การรเู้ ชงิ เหตผุ ล (Logic) อันประกอบด้วยวิทยาศาสตร์ (Science) และปรัชญา (Philosophy) อย่างหลงั “การรับรูโ้ ดยตรง” หรือ “การรับรู้เชิงจินตนาการ” (Intuition) ซ่ึงโครเช่ อธิบายความหมาย ของการรับรู้โดยตรงวา่ มันปฏิเสธสิ่งใดบ้าง การรับรู้โดยตรงไม่ใช่ข้อเท็จจริงทางกายภาพ (Physical Fact) ขอ้ เทจ็ จรงิ ทางกายภาพได้รับการยอมรับจากนักปรัชญาและนักฟิสิกส์ว่า เป็นส่ิงไม่เป็นความจริง (Unreal) แตก่ ารรับรู้โดยตรงเป็นสิ่งที่เป็นความจริงสูงสุด (Supremely Real) การรับรู้โดยตรงไม่ใช่ การกระทาท่ีมุ่งประโยชน์สุข (Utilitarian Act) การกระทามุ่งประโยชน์สุขมีเป้าหมายอยู่ที่ความสุข หรือระงับความเจ็บปวด การรับรู้โดยตรงก่อให้เกิดความสุขเช่นเดียวกัน แต่เป็น “ความเพลิดเพลิน ทางสุนทรียะ” (Aesthetic Pleasure) ซ่ึงเป็นคนละประเภทกับความสุขที่มุ่งประโยชน์สุข การรับรู้ โดยตรงไม่ใช่การกระทาดีช่วั (Moral Act) การกระทาดีชั่วเป็นกจิ กรรมเชิงปฏิบัติ แต่การรับรู้โดยตรง เปน็ กิจกรรมเชิงความคดิ การรับรู้โดยตรงไม่ใช่มโนทัศน์ (Concept) การรับรู้โดยตรงมีอยู่โดยตัวมัน เองเปน็ อิสระจากมโนทศั น์ การรบั รโู้ ดยตรงไม่ใช่การรับรู้โดยผัสสะ (Perception) การรับรู้โดยผัสสะ ตดั สนิ ไดว้ า่ จริงหรอื เทจ็ แตก่ ารรับรโู้ ดยตรงตัดสินว่า จริงหรือเท็จไม่ได้ การรับรู้โดยตรงไม่ใช่การรับรู้ ตอ่ เวลาและการกินที่ (Time and Space) การรับรตู้ อ่ เวลาและการกินท่ีเกดิ ขึน้ กบั วตั ถทุ างกายภาพ ในหนังสือ “กฎแห่งศิลปะ” Calling Wood ได้อธิบายความหมายของศิลปะสอดคล้องกับ ความคดิ ของ โครเช่ ว่าเป็นกระบวนการที่จบสิ้นในความคิด และเกิดข้ึนโดยมิได้มีเป้าหมายล่วงหน้า กระบวนการนี้ คือกระบวนการแสดงออกซ่งึ ความรสู้ กึ เราจะได้รบั ความรู้สึกเพลิดเพลนิ จากกระบวนการนี้ คอลล่ิงวู๊ด อธิบายความหมายของศิลปะ โดยช้ีให้เห็นความแตกต่างศิลปะ (คอลล่ิงวู๊ดเรียก ศิลปะท่ีแท้จริง-Srt Proper) กับงานช่าง (Craft) ลักษณะสาคัญของงานช่าง คือ กระบวนการที่มี การแบ่งแยกเป็นวิถี-เป้าหมาย (Mean-End) นักงานช่างต้องมีการวางแผน (Planning) ก่อนลงมือปฏิบัติ (Execution) แต่กระบวนการของศิลปะไม่ใช่กระบวนการท่ีแบ่งแยกวิถี-เป้าหมาย ศิลปะเกิดข้ึน โดยไม่รูต้ วั ล่วงหน้าวา่ ผลของมนั จะเป็นอย่างไร กระบวนการของศิลปะจะจบสนิ้ ลงในความคิดของศิลปิน ภาวะเช่นนี้ศิลปินจะเกิดความปลอดโปร่งและสบายใจ กระบวนการนี้ คอลลิ่งวู๊ด เรียกว่า “การแสดงออก เชิงความรู้สึกต่อตัวเอง” (Expressing of Himself) หรือ “การแสดงออกความรู้สึกเชิงจินตนาการ” (Imaginative Expression) (จรญู โกมุทรัตนานนท์, 2539: 15-98) ทฤษฎีความงาม ปญั หาสุนทรียศาสตร์ เป็นอีกปัญหาหน่ึงท่ีนักปรัชญาได้มีข้อโต้แย้ง คือ “ปัญหาความงาม” มคี าถามวา่ ความงามมอี ยู่จริงหรือ อะไรคือความงาม เป็นปรัชญาที่โยงกับอภิปรัชญา สิ่งที่มีอยู่ คือ อะไร มแี นวคิดสาคญั อยู่ 3 กลุ่ม คอื

51 1. แนวคดิ วัตถนุ ิยมหรอื สสารนิยม (Materialism) มคี วามเชื่อว่าสิ่งมีอยู่จริง คือ สสารหรือ วัตถเุ ทา่ นน้ั เพราะเป็นสิง่ ทส่ี ามารถรู้ได้ดว้ ยประสาทท้งั 5 แนวคดิ น้ปี ฏเิ สธคุณค่าทั้งหมด ไม่ว่าจะเป็น ความงามหรือความดี คุณสมบัติของวัตถุเป็นคุณสมบัติด้ังเดิมตายตัวมีลักษณะท่ีสมบูรณ์ ย่อมมีค่าทาง สนุ ทรยี ะ แมว้ ่าจะไมม่ ีใครไปรับรมู้ นั ก็ตาม เห็นวา่ สงิ่ ใดมีคุณค่าทางสุนทรียะหรือไม่น้ัน ข้ึนอยู่กับว่าสิ่งนั้น มีคณุ สมบัติทางสนุ ทรียะหรอื ไม่ ถ้ามีคุณสมบัติแสดงว่าความงาม จึงเป็นสิ่งท่ีมีอยู่แล้ว ดังนั้นปราชญ์ สายน้ี จงึ ยึดหลักเปน็ จริงของความงามอย่ตู ามธรรมชาติ มีนักปราชญ์หลายท่าน เชน่ อริสโตเติล (Aristotle) มีทัศนะว่า ความงามอยู่ท่ีความกลมกลืนของสัดส่วน ทาให้เกิด ความผอ่ นคลายของประสาทและอวัยวะตา่ งๆ ได้ ความยิง่ ใหญ่ของศิลปนิ จึงอยู่ท่ีการสามารถค้นคว้า หาความกลมกลืนน้ี มาถ่ายทอดลงในส่ือ ทัศนะของเขาไม่เห็นด้วยกับโลกแห่งแบบที่มีอยู่ต่างหาก แต่เขาใหค้ วามสาคญั ของวัตถุท่สี ามารถสะทอ้ นความจริงออกมาใหเ้ หน็ ในโลกผสั สะ อิมมานเู อล คานท์ (Immanuel Kant) จิตของเรามีสมรรถภาพท่ีอยู่นอกเหนือเหตุผลและ เจตจานง มีสมรรถภาพรู้ เป็นความรสู้ ึก หรือความพงึ พอใจ ท่ีไม่คานึงถึงผลได้ แม้ความงามเป็นเรื่อง ของจิตหรือความรู้สึก แต่เป็นวัตถุวิสัยคือมีอยู่จริง ความงามของคานท์ เป็นจิตพิสัยก็ตามแต่จะต้อง เป็นวตั ถุวิสยั ดว้ ย กรณที ีพ่ ูดวา่ “ดอกไม้น้ีงาม” เราจึงถือวา่ งาม ตามคุณภาพของวัตถุด้วย โซเปนเฮาเออร์ (Schopenuer) มีทัศนะว่า ความงามเป็นอภิปรัชญา เจตจานงสมบูรณ์ หรือสจั ธรรม แสดงตวั เองเปน็ วัตถุ ในความคดิ โดยตรงและโดยอ้อม ปรากฏเป็นสิ่งทั้งหลาย แต่ละสิ่ง งามด้วยสัดส่วน โดยเหตุที่ใกล้เคียงกับแบบ ความงามจึงประจักษ์ในคุณค่า นอกจาก นั้น ยังถือว่า ศิลปะ คือ เจตจานงทาให้เป็นวัตถุ เจตจานงอันสมบูรณ์ ได้แสดงออกมาสู่โลกภายนอกแห่งวัตถุความงาม ทปี่ รากฏโดยตรงแกม่ นุษย์ใหม้ ีความซาบซ้ึง ในความงามของศิลปวัตถุ 2. ทฤษฎแี บบจิตวิสัยหรืออัตวิสัย (Subjectivism) ค่าทางสุนทรียะ เป็นคุณค่าอันเน่ืองด้วย จิตของผูร้ บั รทู้ ี่มตี ่อวตั ถทุ างสนุ ทรยี ์ ไมเ่ กยี่ วข้องกบั คุณสมบัติใดๆ ของวัตถุทางสุนทรียะ แม้จิตและวัตถุ จะมีอยู่จรงิ แตจ่ ิตน้นั มีบทบาทสาคญั ในโลกวัตถุ รวมท้ังคณุ ค่าต่างๆ ที่เป็นความดี ความงามว่ามีอยู่จริง ไม่ใช่สิ่งสมมตุ หิ รอื สร้างขึ้นมาเอง ถ้ามีผู้รับรู้ มีการตอบสนองต่อวัตถุสุนทรีย์ ลักษณะชอบหรือพอใจ วตั ถนุ น้ั มคี ุณคา่ ทางสุนทรยี ะ มีนกั ปราชญใ์ นกลมุ่ น้ันหลายทา่ น เช่น โครเช่ (Benedetta. Croce) ชาวอิตาเลียน มีทัศนะว่า ความงามเป็นเรื่องทางจิตใจ การท่มี นุษย์สร้างจินตนาการข้นึ มาได้ นบั วา่ เป็นจดุ เริ่มตน้ ของศิลปะ ศลิ ปะถูกควบคุมโดยจินตนาการ ของมนษุ ยเ์ พียงอย่างเดียวเทา่ นั้น ถ้าไม่มจี นิ ตนาการแล้ว ศิลปะก็ไม่เกิดขึ้น และจินตนาการที่เกิดข้ึน โดยไม่อ้างอิงข้อเทจ็ จรงิ เม่ือศิลปินใช้จินตนาการสร้างสรรค์ศิลปกรรม ความงามที่เกิดขึ้น จะไม่เป็น ความงามท่เี ลอ่ื นลอย เพราะอยูใ่ นโลกของจินตนาการ

52 ตอลสตอย (Leo Tolstoy) ใหท้ ัศนะว่า คุณค่าของศลิ ปะหรือความงามเช่น รูปของโคลง กลอน ภาพวาด รูปปัน้ ฯลฯ ถา้ งานชิน้ ใดสามารถถ่ายทอดความรู้สึก ไปยังคนจานวนมากได้ เช่นน้ัน ได้ชื่อว่าเป็นศิลปะอันยิ่งใหญ่ ศิลปะอันใดย่งิ ใหญ่กว่ากันหรือมีความงามมากกว่ากัน ก็ดูท่ีจานวนคน ที่เกิดจากความรู้สึกจากผลงานนี้ว่า มีมากน้อยเพียงใดความงาม จึงไม่ได้ขึ้นอยู่กับวัตถุนั้นๆ อยู่กับ ความพอใจของผ้รู บั รู้นั้นๆ เพลโต (Plato) กล่าวว่า เป็นส่ิงที่มีอยู่อย่างแท้จริงได้ โดยมีอยู่ในโลกแห่งมโนคติ (World of Ideas) หรือ มโนภาพ (Idea) ความงามดังกล่าวนี้ เป็น อสสาร เป็นแบบ (From) เป็นนิรันดร์ ไม่เปลย่ี นแปลง วตั ถทุ เ่ี ราเห็นวา่ งาม เพราะมีการลอกเลยี นแบบความงาม จากโลกแห่งมโนคติ มีสภาวะ ไม่ข้ึนต่ออะไร แม้สิ่งที่สูญส้ินไปแล้ว แต่แบบของความงาม ยังคงอยู่ “คนงามท่ีตายไปแล้วแต่แบบ ความงามยังคงอยู่ เพราะแบบนั้นเป็นส่ิงนิรันดร์” ทัศนะน้ี ความงามมีอยู่ในโลกของแบบ (Form) ศิลปกรรมท่ีเกิดจากฝีมือของศิลปิน มีสภาวะเป็นสสาร ความงามที่แท้จริงนั้น เป็นแบบอยู่เหนือ ประสาทสมั ผัส โพตนิ ุส (Plotinus) เห็นว่า ความงามของจิต เป็นการแสดงออกของส่ิงสัมบูรณ์ เป็นผล ของพระเจา้ ไดแ้ สดงออกใหป้ รากฏ ศิลปนิ ทห่ี ย่ังเหน็ ความงามแล้ว พยายามถ่ายทอดแสดงผลงานให้ ประจักษ์ทางประสาทสัมผสั ของมนุษย์ เปน็ ศิลปะไม่สมบูรณ์ เน่ืองจากศิลปินบกพร่อง ไม่สามารถแสดง ความงามสมบูรณ์ได้อย่างเต็มที่ รชิ าด (Ivon Armstrony Richards) นักกวี และปรชั ญาชาวองั กฤษเห็นว่า “ส่งิ ทเ่ี รียกว่า ความงาม กค็ ือ ความรสู้ กึ พงึ พอใจ เม่ือเรากลา่ วถงึ สิ่งงามหมายถึงเรากาลังเพ่งพิศสิ่งนั้น ทาให้เราอยู่ ในสภาวะ ดลุ ยภาพทางอารมณ์ และเง่ือนไขนั้นแหละ ทาให้เรามีประสบการณ์ความพึงพอใจ ทาให้ เราสมมติเอาวา่ มีความงามในวัตถนุ ้ัน การสมมติเช่นน้ี เป็นเพียงการถ่ายทอดความรู้สึกเรา ออกมา ยงั โลกภายนอกเท่านนั้ ” ทฤษฎีน้ีจึงถือว่า ความงามเป็นเรอื่ งของจติ ใจ ในการสร้างจินตนาการความงามไม่ได้เกิด ขึ้นอยู่ทว่ี ตั ถุ แต่ขน้ึ อยู่กับความพึงพอใจของผ้รู บั รู้ 3. ทฤษฎีสมั พันธวิสยั (Relativism) มีทัศนะเชือ่ มอยกู่ ่งึ กลาง ระหว่างจติ วสิ ัยกับวัตถุวิสัย โดยเชอื่ วา่ ทั้งสองทฤษฎนี ้สี ุดขั้ว ลัทธินี้เช่ือว่า การตัดสินค่าทางสุนทรียะ คือ ตัดสินวัตถุไม่ใช่ผู้รับรู้และ คุณค่าทางสุนทรยี ไมใ่ ช่สิ่งสัมบูรณ์หรือมีค่าในตัวเอง หากแต่สัมพันธ์กับการรับรู้ทางสุนทรียะของผู้รับรู้ น่ันเอง คอื การตัดสินคุณค่าจะอาศัยเพียงวัตถุเพียงอย่างเดียวไม่ได้ ต้องอาศัยหลักฐานจากการรับรู้ ทางสุนทรยี ะดว้ ย การให้คุณค่าทางสุนทรียะน้ัน น่าจะเกี่ยวข้องท้ังจิตและวัตถุ ท้ังจิตและวัตถุต่างมี ความสาคัญในการสร้างคุณค่าต่างๆ ข้ึนมา ธรรมชาติพ้ืนฐานของคุณค่า คือ ความพึงพอใจ เม่ือเกิด ความรู้สกึ พอใจ หรอื ชอบต่อส่ิงใดสงิ่ หน่งึ (วัตถุ) หมายความว่า เราได้ให้คุณค่าต่อส่ิงน้ัน (วัตถุ) เกิดจาก ทจี่ ิตของเรามีความสอดคลอ้ งหรือไม่ขดั แย้งกบั วตั ถุนั้นๆ (พระมหาอดุ ม ปญญฺ าโภ, 2547: 19- 26)

53 ปัญหาความงามที่นักปรัชญาตะวันตกถกเถียงกัน ต้องยอมรับในเบื้องต้นว่า ศิลปิน ผู้สรา้ งงานศิลปะมีส่วนเข้าไปเกี่ยวข้องไม่มากนัก ความเห็นที่นักปรัชญาให้น้าหนักในเรื่องความงาม มี 2 ประเดน็ หลกั คอื “ความงาม” กับ “สิ่งงาม” นักปรัชญาด้านอภิปรัชญา ย่อมมอง “สิ่งงาม” มีค่ากว่า เหตุผล คือ เป็นสิ่งที่จับต้อง หรือสัมผัสได้ถือว่าเป็นสิ่งที่ประจักษ์ด้วยประสาทสัมผัส ในขณะท่ีกลุ่ม จิตนยิ มมอง “ความงาม” เป็นจินตนาการ เป็นพลังท่ีอยู่นอกเหนือประสาทสัมผัสเป็นความงามแบบ เหตผุ ลแห่งจิต (Idea) คือ ความเป็นนิรันดร เพราะ “สิ่งงาม”หรือวัตถุสามารถที่จะเสื่อมสลายได้ จิตเป็นนิรันดร จึงทาใหม้ ีแนวคิดกง่ึ กลางเกดิ ขน้ึ คอื สัมพันธวิสัย ทฤษฎคี ุณคา่ หรือทฤษฎีความสัมพนั ธ์ ทฤษฎคี วามสัมพนั ธ์ (ระหวา่ งศิลปะกบั ศีลธรรม) หรือปัญหาศิลปะสัมพันธ์กับศีลธรรมหรือไม่ เปน็ ปญั หาทส่ี าคญั หลักๆ อีกปญั หาหนึ่งสาหรบั นกั สนุ ทรยี ศาสตร์ จึงเกิดกลุ่มความเชื่อแตกต่างกันอยู่ 3 กล่มุ ทส่ี าคญั คือ กลุม่ ศีลธรรมนิยม กล่มุ สนุ ทรียนยิ ม และกลุ่มปฏิสัมพันธ์นิยม ทฤษฎศี ีลธรรมนยิ ม (Moralism) คือ ศิลปะทอ่ี ยู่ภายใตแ้ นวคิดที่ว่า “ศิลปะเพ่ือชีวิต” (Art for Life's Sake) ความคิดหลักของทฤษฎีนี้ คือ ศิลปะไม่ได้เป็นสิ่งท่ีมีค่าในตัวเอง หน้าที่ของศิลปะ คือ รบั ใชศ้ ีลธรรม ไมใ่ ชก่ ารปลุกอารมณแ์ ห่งความเพลดิ เพลนิ คณุ ค่าที่แท้ของศิลปะจะต้องถูกประเมินค่า ดว้ ยคุณคา่ ทางศีลธรรม ศลิ ปะทีด่ ีจะต้องเป็นศิลปะท่ีแสดงถึงคุณธรรม แนวคิดน้ีเกิดขึ้นมาตั้งแต่สมัย กรกี เพลโต้เขียนเร่ืองน้ีไวช้ ัดในเล่ม 3 ของหนงั สืออตุ มรัฐ เพลโต เขียนขึน้ เพอ่ื แสดงแนวคิดวา่ รฐั ในอุดมคติ สงั คมท่ีดีงามควรจัดการด้านต่างๆ อย่างไร เรอื่ งการศกึ ษาของเยาวชนเปน็ เรือ่ งหนึ่ง ท่ีเพลโต ให้ความสาคัญเป็นอย่างมาก ศิลปะ (หมายถึง กวีนิพนธ์ ดนตรี ฯลฯ) เป็นส่งิ ที่ควรได้รบั การเรียนรู้ เพ่ือบ่มดา้ นจิตใจและศลิ ปะที่ควรนามาให้เด็กได้รับการตรวจตรา มีบรรทัดฐานมาจากศีลธรรมที่ยดึ ถอื ในสมัยนั้น การนับถือเทพเจ้าและวีรบุรุษ ความดีงามจึงถูกประเมิน จากคณุ สมบตั ขิ องเทพเจา้ และวรี บุรุษบรุ ษุ ศิลปะทด่ี เี หมาะสมกับการเรียนรู้ต้องเป็นศิลปะ ท่ีเลียนแบบ คณุ สมบัตทิ ีแ่ ทจ้ รงิ ของเทพเจ้าและวรี บุรษุ ในดา้ นดนตรเี ชน่ กัน คาร้อง ต้องยึดหลักกับกวีนิพนธ์ ต้อง ปลกุ เร้าอารมณ์ ความกล้าหาญพร้อมจะเผชิญกับอันตรายหรือความตาย เยาวชนผู้ซ่ึงจะเติบโตเป็น ผ้ปู กครองดแู ลบา้ นเมือง จะต้องมีจิตใจเป่ียมไปด้วยคุณธรรม ในเล่ม 10 อุตมรัฐ กล่าวว่า กวีนิพนธ์หรือ การละครเป็นศลิ ปะท่มี พี ลังในการปลกุ เร้าอารมณ์แห่งความเพลิดเพลินแก่ผู้ชม แต่อารมณ์แห่งความเพลิดเพลิน ของศิลปะ คอื ต้นตอแหง่ ความช่ัวร้ายในจิตใจ การอ่าน กวีนิพนธ์ หรือละคร โศกนาฏกรรม สุขนาฏกรรม ยอ่ มจะเพลดิ เพลินมีสว่ นรว่ ม ในเศร้าโศกเสยี ใจ สนุกสนาน การแสดงความรักความชัง ท่ีปรากฏออกมา ของตัวละคร แตห่ ากเราไมไ่ ดม้ ีการควบคมุ อารมณเ์ หลา่ น้ี เพลโต จะยอมรบั เฉพาะกวีนิพนธห์ รือละคร ทีส่ รรเสริญเทพเจ้าและยกย่องคนดเี ทา่ นน้ั

54 ลีโอ ตอลสตอล นกั เขียนชาวรัสเซีย มีแนวคิดในทานองเดียวกับเพลโต้ ในหนังสือ “ศิลปะคืออะไร” ตอลสตอย มีทศั นะว่า คณุ ค่าทางศลิ ปะควรถูกประเมินด้วยบรรทัดฐานทางศีลธรรม ตอลสตอยช้ีให้เห็นว่า การประเมินคณุ ค่าศลิ ปะด้วยบรรทัดฐานอ่นื ไม่ใช่สิ่งถูกต้อง ศิลปะสาหรับ ตอลสตอย คือ “เครื่องมือ อันหนึง่ ในการส่ือสารหรือแสดงออกซง่ึ ความร้สู ึก เพ่อื ให้ผรู้ ับรู้เกดิ ความร้สู ึกชนิดเดียวกบั ศิลปิน” และ ศิลปะท่ีแท้จริงจะต้องมีความกินใจ แต่ศิลปะท่ีแท้ยังไม่เพียงพอ ยังต้องเป็นศิลปะท่ีดี (Good Art) ศิลปะใดท่ีมีเน้ือหาและแสดงออกตรงกันข้าม เป็นศิลปะท่ีเลว (Bad Art) และความรู้สึกใดจะดีงาม หรือไม่ ตอลสตอย ใหป้ ระเมินจาก “การรับรู้ทางศาสนา” (Religious Perception) ตามแต่ละยุคสมัย ดังนั้น ในสังคมของ ตอลสตอย ศิลปะที่ดี คือ ศิลปะท่ีถ่ายทอดความรู้สึกที่สอดคล้อง กับคาสอนของ ศาสนาคริสเตยี น เช่น ความรักของพระเจ้ากับมนุษย์ ความรักความเสมอภาค การเชื่อว่าศิลปะประเมินได้ โดยบรรทัดฐานทางศีลธรรมดงั กลา่ ว แสดงว่า ตอลสตอย เชื่อว่าสังคมสามารถส่งผลกระทบทางศีลธรรม โดยตรง แนวคิดแบบศีลธรรมนิยม ทั้งเพลโตและตอลสตอย มีความคล้ายคลึงกันมากทั้งสาเหตุของ แนวคิดหรือตัวแนวคิดเอง นั่นคือ ทั้งสองเช่ือว่า ศิลปะจะต้องเป็นส่ิงชักนาให้มนุษย์เป็นผู้มีศีลธรรม ศิลปะสามารถส่งผลกระทบทางศลี ธรรมโดยตรง ทฤษฎสี ุนทรียนยิ ม (Aestheticism) คือ สุนทรยี ศาสตร์ตามแนวคดิ “ศลิ ปะเพ่ือศิลปะ” (Art for Art's Sake) เกดิ ข้ึนในชว่ งศตวรรษท่ี 19 สุนทรียนิยมเกิดขึ้นเพราะไม่พอใจต่อความเช่ือที่ค่อนข้าง ดูถูกศลิ ปะของพวกศีลธรรมนิยม ซ่ึงให้ศิลปะเป็นเพียงเคร่ืองมือในการรับใช้เป้าหมายบางอย่างขัดแย้ง โดยส้ินเชงิ กบั ศลี ธรรมนยิ ม แนวคดิ ของกล่มุ นี้ คือ ศิลปะเป็นสิ่งที่ส้ินสุดและมีค่าในตัวเอง ศิลปะไม่ใช่ เคร่อื งมอื รบั ใชศ้ ลี ธรรม ไม่ได้มคี วามสัมพนั ธก์ ัน คุณค่าแท้จริงของศิลปะ คือ การตอบสนองสุนทรียะ ที่มีต่อศิลปะ เช่น ความเพลิดเพลิน ยินดีหรือที่เรียกว่า อารมณ์สุนทรีย์และอารมณ์สุนทรีย์นี้ได้มา โดยเฉพาะจากศลิ ปะเทา่ น้นั ออสการ์ ไวลด์ (Oscar. Wild, 1856-1900) นักเขียนและนักวิจารณ์ชาวอังกฤษ ผู้นาคนสาคัญ ของพวกสนุ ทรยี ์นิยมได้แสดงทัศนะไว้ในหนังสอื “นักวิจารณ์ คือ ศิลปิน” (The Critic as Artist) สรุปได้ว่า ศลิ ปะหรือความงามตามทัศนะของไวลด์ มีรากฐานจากจินตนาการ (Imagine) การคิดใคร่ครวญ (Contemplate) โลกของศลิ ปะเป็นโลกแหง่ จินตนาการ แต่จินตนาการของมนุษย์เป็นส่งิ ไรข้ อบเขต สามารถตอบสนอง ทางอารมณข์ องเราได้ทุกๆ ดา้ น ศิลปะจึงเป็นส่ิงให้ความสุขและตอบสนองอารมณ์ทางด้านดีของมนุษย์ ศลิ ปะจงึ ไม่เกย่ี วขอ้ งใดๆ กบั ศีลธรรมและมีคุณค่าอยเู่ หนอื ศีลธรรม เพราะศีลธรรมเป็นเรื่องของการกระทา และการอยู่ในโลกของชีวติ จริง ศีลธรรมเต็มไปด้วยข้อจากัด ไม่สามารถตอบสนองความต้องการของ มนษุ ยไ์ ด้ทุกอย่าง ไวลด์ กล่าวว่า “สนุ ทรยี ศาสตร์อยู่เหนือจริยศาสตร์ การมองเหน็ ความงามของส่ิงใด สงิ่ หนง่ึ คอื การมาถึงเป้าหมายซ่ึงดีท่ีสดุ เพียงพอตอ่ ความรู้สกึ ต่อสงิ่ หน่ึง มีความสาคัญในการพัฒนา ความเป็นปจั เจกบุคคล (Individual) มากกวา่ การมีความรูส้ ึกผดิ ชอบครั้งหนึ่ง”

55 ครีฟ เบลล์ (Clive Bell, 1881-1964) นักทฤษฎีรูปทรงคนสาคัญจัดเป็นพวกสุนทรีย์นิยม ทัศนะเบลล์สารัตถะหรือแก่นสารของศิลปะ คือ รูปทรงนัยยะ หรือการรวมตัวขององค์ประกอบศิลป์ อย่างมีเอกภาพรูปทรงนัยยะมีคุณสมบัติพิเศษอันหนึ่ง คือ ปลุกอารมณ์สุนทรีย์ อารมณ์สุนทรีย์ คือ อารมณ์พิเศษเฉพาะที่เกิดมาจากการปลุกของรูปทรงนัยยะ จึงต่างออกไปจากอารมณ์ของชีวิต (ความรัก ความเศร้า ความโกรธ ความสนุกสนาน) มันคอื อารมณ์สุนทรีย์ ดังน้ัน ศิลปะจึงเป็นส่ิงที่จบส้ินในตัวเอง และเปน็ สงิ่ ทด่ี เี ลศิ สาหรับชีวิต ย่อมจะมีสภาพจิตท่ีดีท่ีสุด ซึ่งอารมณ์สุนทรีย์นั้น เหมือนตกอยู่ในโลก ส่วนตัว โดยไม่ต้องชักนาของชีวิต (ความรู้ ข้อคิด หรืออารมณ์) ศิลปะจึงเป็นสิ่งที่จบสิ้นในตัวเอง เป็นสิ่งที่ดเี ลิศของชีวติ เมื่อศลิ ปะปลุกอารมณ์สุนทรยี ์ การตดั สินคณุ คา่ ของศิลปะย่อมไม่เกี่ยวข้องใดๆ กับศลี ธรรม การตดั สนิ คุณคา่ ของศลิ ปะของพวกศีลธรรมนิยม สนับสนุนให้คนทาดีหรือไม่ ย่อมจะผิด อยา่ งแน่นอน เพราะเบลล์คิดว่า การตัดสินคุณค่ากิจกรรมใดๆ ของมนุษย์ จะต้องตัดสินกันตรงที่ว่า สง่ิ นั้นเป็นเครอ่ื งมือนาไปสู่สภาพจิตท่ีดีหรือไม่ เบลล์ คิดว่าศิลปะไม่เพียงแต่เป็นเครื่องมือที่ตรงที่สุด และมพี ลงั ท่ีสุด เพราะไมม่ ีสิง่ ใดใหผ้ ลกระทบต่อจติ มากไปกว่าศิลปะ สนุ ทรยี น์ ยิ ม ต้องการเตือนให้เราไม่ลืมคุณค่าท่ีแท้จริงของศิลปะ จึงทาให้พวกเขายกย่องว่า ศิลปะเปน็ สง่ิ ที่ดีท่ีสดุ มนั สามารถมีอยโู่ ดยตวั ของมันเอง และมีคุณคา่ เหนอื กว่าคุณคา่ ทางศีลธรรมและ คณุ ค่าอืน่ ๆ ของชวี ิต ทฤษฎีปฏสิ มั พนั ธนิยม (Interactionism) ศลี ธรรมนิยม มองเห็นว่าศิลปะต้องรับใช้ศีลธรรม ซงึ่ จะสัมพนั ธก์ ับชีวติ จริงอย่างแน่นเฟ้น ทาใหห้ ลงลืมคุณค่าท่ีแท้จริงของศิลปะ สุนทรียนิยมเรียกร้อง ใหเ้ รา ไมห่ ลงลืมคุณคา่ ที่แทจ้ ริงของศิลปะ และมองเหน็ ศิลปะวา่ เปน็ สงิ่ ทสี่ งู ส่งมากกว่าคุณค่าส่ิงอื่นใด แต่การมงุ่ คุณค่าของศิลปะมากเกินไป จึงทาให้ศิลปะแยกขาดจากศีลธรรม กลุ่มปฏิสัมพันธนิยมต้องการ จะอยกู่ ึง่ กลางระหวา่ งศีลธรรมนิยมกบั สนุ ทรยี นิยม ปฏิสัมพันธนยิ ม เชอ่ื วา่ สุนทรยี นยิ มและศีลธรรม ตา่ งก็มคี ุณคา่ ในตัวเอง ทงั้ สองไม่ได้แยกกัน เปอร์ซี บัสซี เชลเลย์ (Perey Bysshe Shelly, 1792-1822) ชาวอังกฤษนักทฤษฎีของสัมพันธ์นิยม เขียนหนังสือเล่มหนึ่งชื่อ “การปกป้องศิลปะ” (A defense of Poetry) เพ่ือปกป้องการดูหมิ่นดูแคลน จากนกั ทฤษฎบี างคนว่า ศลิ ปะไรป้ ระโยชน์ เชลเลย์ ต้องการชใ้ี หเ้ ห็นวา่ ศลิ ปะมีผลกระทบต่อความเจริญ ของสงั คม โดยเฉพาะดา้ นศีลธรรมและศีลธรรมท่ีเกิดจากศิลปะน้ัน เป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพแต่ไม่ได้ เป็นไปเหมอื นการสงั่ สอน เชือ่ ว่าศลิ ปะสามารถทาคนให้เป็นคนดีได้ โดยไม่จาเป็นต้องกล่าวถึงศีลธรรมเลย เพราะศลิ ปะและศลี ธรรมมีรากฐานอันเดยี วกับจนิ ตนาการ (Imagine) แลว้ จนิ ตนาการก็เป็นเคร่ืองมือ อันยงิ่ ใหญท่ ่จี ะทาใหม้ นุษย์เป็นคนดี ดังนนั้ ศลิ ปะสามารถทาใหค้ นเป็นคนดไี ด้ โดยผ่านจนิ ตนาการ

56 ศลิ ปะสาหรับเชลเลย์ คือ การแสดงออกทางจนิ ตนาการของศิลปิน จินตนาการ คือ การสังเคราะห์ เรอ่ื งราวตา่ งๆ จากโลกภายนอก (ธรรมชาติ สังคม เศรษฐกิจ ศีลธรรม ประเพณี ฯลฯ) ผ่านสื่อต่างๆ (เส้น สี รูปร่าง ท่าทาง เสีย คาพูด ฯลฯ) เม่ือเรารับรู้งานศิลปะจินตนาการของเรา จะถูกขยายให้ กวา้ งไกลข้ึน โดยมีส่วนรว่ มกบั จนิ ตนาการของศิลปิน เราอาจจะหลุดพ้น จากความรู้สึกนึกคิด ในสถานที่ หรือสมัยเราไปสู่ความรู้สึกนึกคิดแบบศิลปิน ดังนั้น ยิ่งรับรู้ต่อศิลปะมากเท่าใดจินตนาการของเรา ย่ิงถกู ขยายให้กวา้ งไกลขึ้น แต่จินตนาการของมนุษย์ คือ เครื่องมือสาคัญที่ให้มนุษย์เป็นคนดี สาหรับเชลเล่ย์ บุคคล กว้างไกลเท่าใดโอกาสทาดกี ม็ มี ากข้นึ เขากลา่ ววา่ “ความลับอนั ยิ่งใหญข่ องศลี ธรรม คือ ความรักหรือ การหลุดพ้นจากธรรมชาติของตัวเอง เป็นหนึง่ เดียวกบั ความงาม ซ่ึงอยู่ในความคิด มนุษย์จะเป็นคนดี และยิ่งใหญ่ได้ จะตอ้ งมีจนิ ตนาการอย่างรุนแรงและจินตนาการอย่างเข้าใจ เครื่องมืออันย่ิงใหญ่ของ ความดี คือ จินตนาการ ศิลปะจะส่งผลกระทบต่อ (ศีลธรรม) โดยกระทาต่อสาเหตุ (จินตนาการ)” บคุ คลทปี่ ดิ ก้นั ตัวเองออกจากศิลปะ จะขาดแคลนจินตนาการผูน้ ั้น ไม่อาจเปน็ คนดไี ด้ เพราะเขาจมอยู่ กับความคิดอันคบั แคบของตัวเอง ดงั น้นั ศลิ ปะมหี นา้ ท่ีขยบั ขยายจินตนาการ ย่อมมีผลกระทบต่อการทาดี ของมนษุ ย์ โดยท่ีไมต่ ้องกล่าวถึงศลี ธรรมโดยตรง เชลเลย์ คดิ ว่า ศลิ ปะแสดงความคดิ ทางศลี ธรรมอย่างตรงไปตรงมา หรอื ตัง้ ใจจะสัง่ สอนให้คน ทาดี ดังเชน่ ความเช่ือของศลี ธรรมนยิ มนั้น จะไมเ่ ปน็ ท่พี ึงปรารถนา ไม่บรรลุประสิทธผิ ลต่อการทาดีของ มนุษย์ เน่ืองจากเหมือนการบีบบังคับ เน่ืองจากศิลปะคือส่ิงท่ีส่งเสริมจินตนาการ เป็นเคร่ืองมืออันมี สมรรถภาพในการทาความดี บุคคลซึ่งไม่เห็นด้วยต่อกฎเกณฑ์ทางศีลธรรม สังคมจะตาหนิถูกกีดกัน ออกจากสังคม ศีลธรรมของบุคคลเหล่านี้ เต็มไปด้วยความคับแคบ เพราะขาดการเปิดความคิดให้กว้าง จากศลิ ปะ ถ้าบคุ คลเหล่าน้ี ได้เรียนรูถ้ งึ ศลิ ปะอนั ยิง่ ใหญ่ตั้งแตเ่ ล็ก และเข้าถึงขนบธรรมเนียม ประเพณี ความเชอื่ ต่างๆ จากสงั คมอืน่ แน่นอนว่า เขาจะลดความหยาบกระด้าง ความคับแคบและประณีตประนอม มากกวา่ ทเ่ี ป็นอยู่ (พระมหารงั สันต์ กิตติปัญโญ, 2547: 58-69)

บทที่ 4 ปรชั ญาศิลปศกึ ษา อารี สุทธิพันธ์ุ (2535) กล่าวไว้ว่า…ปรัชญาสมัยยุคกรีกโบราณหมายถึงผู้รักความฉลาด หรือความรักท่ีมีต่อความฉลาด (Love of Wisdom) ต่อมาคนท่ัวไปหมายถึงศาสตร์แขนงหน่ึงท่ีมุ่ง ศึกษากระบวนการต่างๆในสิ่งแวดล้อมท่ีมีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของมนุษย์ เช่น ศึกษาให้รู้ว่าความรู้ แขนงต่างๆ ที่มนุษย์ได้รับมานั้นถูกหรือผิด เชื่อได้หรือไม่ ความรู้ชนิดใดจึงเป็นความรู้ท่ีถูกต้องตรง ความเป็นจริง ความรู้ที่ได้จากการทดลองหรือความรู้ที่ได้จากประสาทสัมผัสหรือความรู้ตามเหตุผล และความรนู้ น้ั มีคณุ คา่ มากน้อยแค่ไหน เมื่อศึกษาแน่นอนจนเหน็ วา่ ความรู้นั้นๆ เป็นท่ียอมรับกันแล้ว จงึ จะนามาเปน็ แนวในการปฏิบัติต่างๆ เช่น ช่วยในการกาหนดความมุ่งหมาย กาหนดขอบข่ายของเน้ือหา และกาหนดวิธีฝึกฝนปฏิบัติ เป็นต้น พูดง่ายๆ ก็คือ ปรัชญาหมายถึงการแสดงออกของความเชื่อ ในความรูแ้ ขนงน้นั ๆ ให้มผี ลปฏิบตั ินน่ั เอง ในทางศิลปะก็เหมือนกัน เราเคยเชื่อว่าผู้ท่ีจะเรียนศิลปะได้น้ันจะต้องเป็นผู้ที่มีพรสวรรค์ มีปญั ญาเลิศเพยี งสองสามคนเทา่ น้นั คนอน่ื ไม่มหี วั เรยี นไม่ได้ เราเช่ือกันจนกลายเป็นทัศนคติฝังแน่น แกไ้ ม่หาย แต่ปจั จุบนั คนมากขึน้ เราจงึ เชอ่ื วา่ ทุกคนมีความสามารถศึกษาศิลปะเท่าเทียมกันและศิลปศึกษา ท่เี ราจัดคล้อยตามความเชอ่ื น้ีก็เปน็ ผลของปรัชญาทเี่ ราเชอ่ื นนั่ เอง ในการสร้างความเข้าใจเกี่ยวกบั ปรชั ญาศิลปศึกษาตอนแรกนั้น จาเป็นอย่างย่ิงท่ีจะต้องศึกษา ความเชอื่ ทางศิลปศึกษาในปญั หาใหญๆ่ 3 ประการ คือ 1. ปญั หาเกยี่ วกับความเชอ่ื ในความจรงิ (Ontology) 2. ปัญหาเก่ียวกับความเช่ือในความรู้ (Epistemology) 3. ปัญหาเกยี่ วกบั ความเช่ือในคณุ คา่ (Axiology) ปญั หาเก่ียวกับความเชอ่ื ในความจรงิ เร่อื ความจรงิ เปน็ ปัญหาทางปรัชญาท่ีสาคัญมาก นักปราชญ์พยายามท่ีจะสอบสวนว่า ความจริง คืออะไร ต่างพยายามหาเหตุผลสนับสนุนส่ิงท่ีตนคิดว่าเป็นความจริงนั้นตามประเด็นต่างๆ กัน เช่น บางคนกล่าวว่า ถ้ามีความจริงก็ต้องมีความไม่จริง มีความมืดก็ย่อมมีความสว่าง ถ้าไม่มีอย่าง ใด อย่างหนง่ึ แล้ว จะรวู้ ่าอยา่ งน้ันเป็นความจรงิ คงอยู่ได้อย่างไร ในทางศกึ ษาศลิ ปะเชอื่ กันวา่ สิ่งที่เป็นความจริง คือ รูปทรง ดังจะเห็นได้จากคานิยามศิลปะ บางตอนท่ีกล่าวว่า ศิลปะ คือ การถ่ายทอดสิ่งแวดล้อมภายนอกด้วยวัสดุให้เป็นรูปทรงตามความต้องการ ภายในและการถ่ายทอดรูปทรงน้ีอาจจะถ่ายทอดด้วยวิธีการและวัสดุต่างๆ กัน ผลของรูปทรงที่ปรากฏ คอื ความจริงตามทรรศนะของศลิ ปศกึ ษาดงั กล่าวน้ี

58 ปญั หาเกย่ี วกบั ความเชื่อในความรู้ เมื่อเชอ่ื ในความในความจริงน้ันๆ ตามผลของการรบั รใู้ นสภาพการณอ์ ย่างน้ัน ผลของความจริงนั้น เมอ่ื นามาลาดับเขา้ ดว้ ยกัน ก็เกิดเป็นความรู้ท่ีได้รับการขัดเกลาอย่างเหมาะสม บางทีปัญหาเก่ียวกับ ความรู้กป็ รากฏชัดในความแตกตา่ งกันของสมัย เป็นต้นว่า สมัยหน่ึงเรารู้สึกว่าความรู้ที่รู้นั้นเป็นความจริง และเหมาะสมกบั สมัยหน่ึง แตพ่ อมาอกี สมัยหน่ึงความรู้ที่ว่าจริงนั้นกลับไมจ่ รงิ เสมอไปเสียแลว้ ในทางศลิ ปศึกษา ความรู้ที่เกี่ยวข้องในสมัยโบราณ มักเป็นความรู้ท่ีเกี่ยวข้องกับเรื่องความเชื่อ โดยคดิ วา่ เป็นจรงิ ปราศจากการพิสูจน์ อาจกลา่ วไดว้ ่าเปน็ ความรทู้ ่ตี กทอดสืบต่อกันมาตามคาบอกเล่า ของครู ศษิ ย์จะสอบสวนไต่ถามไม่ได้ ตรงข้ามกับทรรศนะของศิลปศึกษาในปัจจุบัน ความรู้เป็นผลมาจาก การพิสจู น์การทดลองตามวิธกี ารคิดทางวิทยาศาสตร์แทบท้ังส้ิน เช่น ความรู้เดิมเราทราบว่า แม่สีมี 3 สี คอื สแี ดง สีเหลือง สนี า้ เงิน แต่ในปัจจุบันเมื่อเราเข้าใจว่า สี คือ ลักษณะความเข้มของแสงที่ปรากฏ ตามความแตกต่างของช่องแสงที่มีคลื่นยาวสั้นต่างๆ กัน จึงทาให้เป็นสีขึ้น เมื่อรานาแสงผ่านแท่ง สามเหลย่ี มนาฉากมารองรับจะไดส้ เี จ็ดสีเป็นสรี ุ้ง แม่สจี งึ ควรมี 7 สี แทนท่ีจะเป็น 3 สี แต่ในทาศิลปะ สัมพนั ธก์ บั การเหน็ เราเหน็ สีทง้ั เจด็ เพียง 5 สี เราจงึ ถือว่าแม่สมี ีอยู่ 5 สี เปน็ ตน้ ปญั หาเก่ยี วกับความเชือ่ ในคุณค่า ความเชื่อในคุณค่าเป็นปัญหาสุดท้ายในการสร้างความเข้าใจเก่ียวกับปรัชญาศิลปศึกษา เมื่อกล่าวถึงคุณคา่ เราจะหมายถงึ คุณลักษณะเด่นของคณุ ค่าสามประการ คือ 1. คณุ ค่าทางดา้ นศิลปกรรมและความประพฤติ 2. คุณค่าทางด้านการแสดงออกสุนทรยี ภาพ 3. คุณค่าทางสังคมและเศรษฐกิจ ในทางศิลปศกึ ษา คุณค่าดา้ นศิลปกรรมและความประพฤติ ได้แก่ คุณค่าของศิลปินหรือของ นักเรยี นในการปฏิบตั ิตนตอ่ หมคู่ ณะ ตอ่ สังคม จรงิ ๆ ก็คอื ความมีนา้ ใจในวิชาชีพเดียวกัน ยอมรับฟัง ความคิดเห็นร่วมกันมีสามัคคีธรรมระหว่างกัน ตลอดจนช่วยเหลืองานสาคัญๆ ร่วมกันไม่ทอดทิ้ง เห็นแก่ประโยชน์ส่วนตัว คุณค่าทางด้านศิลปกรรมน้ีในสมัยโบราณ ศิลปินไทยนับถือกันมาก การท่ี ใครจะเข้าศึกษาศิลปะจะต้องมีการไหวค้ รูหรอื ครอบครู เพื่อเปน็ การตกลงระหว่างครูกับศิษย์ทางด้าน น้าใจและความเชื่อ สาหรับปัจจุบันพิธีไหว้ครูยังเป็นท่ีนิยมกันอยู่ ซ่ึงถือว่าเป็นการแสดงน้าใจและ ยนิ ยอมท่จี ะประพฤตปิ ฏบิ ตั ิตามข้อตกลงของครอู าจารย์ในวิชาการนั้นๆ

59 ส่วนคุณค่าทางด้านสุนทรียภาพหรือเร่ืองความงามน้ี เป็นข้อตกลงร่วมกันท่ีนักเรียนกับครู มักจะต้องตกลงกันก่อนว่าจะเอาคุณค่าอย่างไหน สาหรับศิลปศึกษาในปัจจุบัน เช่น การให้กิจกรรม ชนดิ นี้ จะตอ้ งแสดงคณุ คา่ ของวิธกี ารหรือคุณค่าของวัสดุสิ่งน้ันๆ ตามลักษณะของคุณสมบัติของวัตถุ ถ้าไม่มขี อ้ ตกลงรว่ มกนั ระหว่างผูเ้ รยี นกับครกู ่อนแล้วคุณคา่ ทางสนุ ทรียภาพก็จะขาดไป ทาให้ผลงานน้ัน ขาดความงามไปตามทีต่ กลงนน้ั ความงามเปน็ ลักษณะของการผสมผสานกันของส่วนประกอบที่เหมาะสมด้วย ความคดิ สรา้ งสรรคข์ องมนษุ ยแ์ ละความงามช่วยให้เกิดความพอใจแก่ผู้พบเห็น ซึ่งจะเปลี่ยนแปลงไป ตามกาลสมัย ดังนัน้ ปญั หาความเชอ่ื เก่ยี วกบั สนุ ทรียภาพดังกล่าวจึงเป็นปัญหาของการตกลงระหว่างกัน เทา่ นน้ั สาหรับคุณค่าดา้ นสังคมและเศรษฐกจิ ซ่งึ เป็นคณุ ค่าทชี่ ว่ ยส่งเสรมิ ให้ศิลปินผู้สร้างได้รับการอุ้มชู จากสงั คม มฐี านะความเป็นอยอู่ ย่างสมาชิกในสังคมอยา่ งปลอดภยั ศลิ ปินจึงเปน็ ท้ังผู้ที่สร้างสรรค์สิ่งใหม่ ให้สังคม และเปน็ ผทู้ ่ีไดร้ ับการเอาใจใสจ่ ากสังคมเป็นอย่างดี ศิลปศึกษาทางด้านนี้ จึงมีความสาคัญมาก และมีความเชอื่ ว่า 1. ความรว่ มมอื ของครูและนกั เรียนเปน็ ความปรารถนาของการสอนประการแรกท่ีควรจะต้อง ส่งเสริม 2. การยอมรับ การชมชย และใหร้ างวลั มีทั้งผลดีและผลเสียเท่ากันถ้าการให้รางวัลเป็นไป เพอื่ การกระตุน้ ความสนใจและแรงใจ 3. คณุ ค่าท้ังหมดเป็นของนักเรยี นโดยตรง นักเรยี นจะต้องสร้างให้เกิดแก่ตนเอง ตามความสนใจ และความสามารถดว้ ยความช่วยเหลอื และการแนะนาจากครู 4. ครูศิลปะแลนักเรียนต้องมีความเออ้ื เฟ้อื เผ่อื แผ่ตอ่ สังคม ช่วยเหลอื สังคมตามความสามารถ 5. คุณค่าทางศิลปศกึ ษาไมใ่ ชส่ ิง่ ทค่ี วรปกปดิ หวงแหน แต่เป็นสิ่งที่ควรเปิดเผยเพ่ือให้สังคม มสี ว่ นร่วมในคณุ ค่าน้นั ๆ ได้อยา่ งเตม็ ที่ (อารี สุทธิพันธุ์, 2535: 36-39) ระบบศลิ ปศึกษาของไทย ระบบศิลปศึกษา (Art Education System) เป็นหน่วยงานหน่ึงของระบบต่างๆ ในสังคม เช่น ระบบเศรษฐกิจ การเมือง ระบบการศึกษา และระบบการปกครอง เป็นต้น ระบบต่างๆ ดังกล่าวนี้ ถ้าจะเรยี กรวมเปน็ ลกั ษณะของสงั คมโดยตรง ก็อาจจะเรียกได้ว่าเป็นระบบค่านิยม (Value System) ของสงั คม ซ่ึงเปน็ ตัวกาหนดสภาพการณต์ า่ งๆ ของสงั คมไทยนน่ั เอง

60 ลักษณะสภาพของสังคมไทยสมัยก่อนนั้น เป็นลักษณะรวมเอาระบบต่างๆ เข้าไว้ด้วยกัน จะเห็นได้ว่า ครอบครัวไทยสมัยก่อนเป็นท้ังผู้ผลิตและผู้บริโภค ความผูกพันในครอบครัวแน่นแฟ้น กลมเกลียวกัน และมีความใกล้ชิดกันระหว่างสมาชิกในครอบครัวเป็นอย่างมาก มีสถาบันเป็นศูนย์กลาง ของสงั คม คือ วดั ซ่งึ ทาหน้าทชี่ ่วยเหลอื สร้างความเป็นอันหนึ่งอันเดียวกัน ให้การศึกษาแก่ประชาชน ในสังคมน้ันๆ ทกุ แขนง อาจกลา่ วได้ว่าวดั เป็นแหล่งศูนย์รวมทางความคิด ความเชื่อถือและเร่ิมกิจกรรม ต่างๆ ของสังคมทั้งส้ิน เป็นความจริงที่ว่า ศิลปะกับศาสนามีความสัมพันธ์กันอย่างแยกไม่ออก และ ดูเหมือนว่าจะเริ่มเป็นท่ีรู้จักของสังคมพร้อมๆ กัน ระบบค่านิยมทางศิลปศึกษาจึงข้ึนอยู่กับศาสนา และถอื วา่ ศาสนาเปน็ แหลง่ ใหญ่สาหรบั ศลิ ปะใชเ้ ปน็ ที่พานักพักพิง วตั ถปุ ระสงค์ของศิลปศึกษาจึงต้อง ยึดความม่งุ หมายสาคญั อันอบั แรก คอื มุ่งรกั ษาส่งเสรมิ พทุ ธศาสนาไว้ในรปู แบบของศิลปกรรมต่างๆ กัน เชน่ สถาปตั ยกรรม ประตมิ ากรรมและจิตรกรรม เป็นต้น ระบบศลิ ปศกึ ษาของไทยมีค่านิยมท่ีสาคัญๆ 4 ประการ คือ 1. ค่านิยมที่เนน้ ครเู ป็นผถู้ ่ายทอดโดยตรง 2. ค่านยิ มทีเ่ นน้ การเลียนแบบให้ทาตามตัวอยา่ ง 3. ค่านิยมที่เน้นการใชค้ วามจา 4. คา่ นยิ มทเี่ น้นการควบคมุ และสง่ เสรมิ ลกั ษณะพิเศษของแต่ละบคุ คล การเนน้ ทีค่ รเู ปน็ ผู้ถา่ ยทอด ลักษณะการแสวงหาความรู้โดยครูเป็นผู้ถ่ายทอดแต่ผู้เดียวน้ันเป็นลักษณะท่ีเห็นได้ชัดเจน มากในทางศิลปศึกษา จะพบว่าเริ่มต้นด้วยการไหว้ครู อันเป็นประเพณีสืบต่อกันมาจนถึงปัจจุบันนี้ เป็นคา่ นยิ มแรกทส่ี าคัญย่ิงในการแสวงหาความรู้ทางศิลปะหรือการเข้าศึกษาศิลปะเพราะเท่ากับเป็น การยอมรับในการจากัดเสรีภาพของผ้สู มัครเข้าเรยี นโดยปริยาย จริงๆ แล้วการแสวงหาความรู้ไม่จาเป็นจะต้องเน้นอยู่ท่ีครูแต่ผู้เดียว ความรู้จากหนังสือ จากประสบการณ์ จากตารบั ตาราตา่ งๆ ก็เป็นความรู้เหมือนกนั ยง่ิ กว่านั้นความรู้จากการค้นคว้าวิจัย จากแหล่งต่างๆ กัน ก็มีความสาคัญไม่ยิ่งหย่อนไปกว่าความรู้จากครูคนเดียวเลย ดังนั้นเม่ือลักษณะ ระบบศิลปศึกษาของไทยในสมัยโบราณเป็นเชน่ น้ี และยงั สืบเน่อื งเป็นความเช่ือมาถึงปัจจุบันอีกจึงทาให้ ร้สู กึ วา่ การที่จะปรบั ปรงุ เปลี่ยนแปลงค่านิยมใหเ้ หมาะสมกบั สภาพสังคมปจั จุบนั จึงเป็นส่ิงที่กระทาได้ โดยยาก

61 การเนน้ การเรียนแบบใหท้ าตามตวั อยา่ ง ลักษณะสาคัญของระบบศลิ ปศกึ ษาของไทยอีกประการหนงึ่ ก็คือการเน้นการเลียนแบบอย่าง ของครู เพราะอย่างไรกต็ ามผ้เู รยี นยนิ ยอมตกลงเลือกครูคนใดคนหนึ่งแล้ว ก็จาเป็นอยู่เองที่เท่ากับว่า ยอมรับรูปแบบของครูคนน้ันด้วย ศิษย์คนใดท่ีสามารถจะเลียนแบบครูได้ใกล้เคียงมากท่ีสุด ก็ได้รับ การยกย่องว่า มีความสามารถสูงกว่าคนอ่ืนและมีโอกาสที่จะรู้สูตรลี้ลับ อันเป็นที่หวงแหนของครู มากกว่าคนอืน่ การเนน้ การใช้ความจา ลักษณะระบบศึกษาของไทยนอกจากจะเน้นการเลียนแบบแล้วยังเน้นความจาเป็นอันมาก เป็นความจาท้งั ทางรูปร่าง และรูปทรงของแบบอยา่ งในอดีต นกั เรยี นคนใดทีม่ ีทักษะในการใชม้ อื อย่าง คลอ่ งแคล่วแต่ปราศจากความจาในรูปร่างสีสันของตัวเอกในเรื่องรามเกียรติ์ ตัวเอกของพระ นาง ยักษ์ ลิงหรือนก กินนารี กระบี่ คช แล้วนักเรียนคนน้ันก็หาได้ประสบความสาเร็จในการเรียนศิลปศึกษา ตามระบบคา่ นยิ มนี้ การเขียนภาพหรือการศึกษาศิลปะโดยมุ่งความจาไม่เกิดผลหลายประการ กล่าวคือ จากัดเสรีภาพ ในทางความคดิ สร้างสรรค์ไม่ท้าทายให้ค้นคว้าสืบสวนในลักษณะของรูปทรงท่ีต้องจาน้ัน ซึ่งขัดกับพ้ืนฐาน ทางจติ วทิ ยา และไมส่ ่งเสริมใหผ้ ูเ้ รยี นกล้าคิดกล้าแสดงออกแต่อย่างใด เป็นการล่ามตนเองในรูปทรง จากัดตามความจาท่ีไมเ่ คยเห็นและไม่มสี ว่ นพวั พันกับชวี ิตคนเลยมากกวา่ ในวงการศิลปศกึ ษาในปัจจุบนั นักการศึกษาได้พยายามอย่างยิ่งท่ีจะส่งเสริมให้ผู้เรียนมีเสรีภาพ ในทางปัญญาแลเสรีภาพในการแสดงออกทางอารมณ์ อันเป็นความต้องการของมนุษย์ทุกคน ความพยายามนน้ี ับเป็นกา้ วแรกอนั สาคญั ทสี่ นบั สนุนให้มีผลผลิตทางศิลปะเพิ่มขึ้นสาหรับสังคมปัจจุบัน แทนท่ีจะหลับหูหลับตาลอกเลียนแบบจากอดีต ซ่ึงสภาพสังคมต่างกับปัจจุบันอย่างฟ้ากับดิน (อารี สุทธพิ ันธุ์, 2535: 52-55) ศิลปะกับครู ผู้ที่ศึกษาศิลปะสว่ นมากมักจะมีความเห็นคล้ายกันว่า ศิลปะเก่ียวข้องกับชีวิตประจาวันของ มนุษยเ์ รามากทส่ี ดุ และสิ่งทเ่ี ก่ียวขอ้ งกบั ชวี ติ ประจาวนั ของเรามากทีส่ ุดน้ี เป็นสิ่งที่เราเข้าใจน้อยท่ีสุด และด้วยความเหน็ ดงั กลา่ วนีก้ ระมังจึงทาให้รู้สึกว่า ศิลปะเป็นเร่ืองเข้าใจยาก เป็นเร่ืองของคนที่มีหัว มีพรสวรรค์ สองสามคนดังที่ยอมรับกัน จะอยา่ งไรก็ตามในฐานะทีเ่ ราเป็นครูมีหน้าที่รับผิดชอบที่จะต้อง สร้างความเข้าใจให้แกน่ กั เรยี น และประชาชนเราจาเป็นต้องหาทางอธิบายสิ่งที่คิดกันว่ายากน้ีให้ง่ายได้ และขณะเดยี วกันก็ต้องพยายามเสนอแนะกิจกรรมเพ่ือให้นักเรียนมีโอกาสทดลองปฏิบัติด้วยตนเอง เป็นการประกอบคาอธิบายนน้ั ๆ

62 เป็นที่น่ายินดีท่ไี ดม้ ีวชิ าศลิ ปะบรรจอุ ย่ทู กุ ระดบั ท้งั นกี้ เ็ พราะว่าการศึกษาและคณะกรรมการ จดั หลกั สูตรตระหนักดีว่าวิชาศลิ ปะมคี วามสาคญั ต่อผูท้ จี่ ะไปเป็นครู และนกั เรียนเป็นอันมาก ยิ่งกว่าน้ัน ยังมีความเช่ือว่า วิชาศิลปะจะมีความหมายต่อเม่ือมันได้ทาหน้าที่ยึดเหน่ียวสัมพันธภาพของมนุษย์ แบง่ ปันความคดิ เห็นต่อกันและสามารถสรา้ งความเข้าใจอันดีร่วมกันด้วย ดังนั้นจึงมีความจาเป็นที่ครู ต้องเข้าใจศิลปะในหัวข้อตา่ งๆ ดงั นี้ 1. ธรรมชาติของศิลปะและความเขา้ ใจเกีย่ วกบั ศลิ ปศกึ ษา 2. สภาพแวดลอ้ มและภาวะของสังคมท่ีมบี ทบาทตอ่ ศลิ ปะ 3. ความแตกตา่ งระหว่างบุคคลในทางศิลปะ 4. จติ วทิ ยาและกระบวนการเรียนรู้ 5. พัฒนาการทางด้านการแสดงออกและการรบั ร้ใู นวยั ตา่ งๆ กัน 6. กระบวนการสรา้ งสรรคแ์ ละประสบการณ์ทางศลิ ปะ 7. ทฤษฎศี ิลปะของเด็กธรรมดาและเดก็ ปญั ญาเลิศ 8. การสรา้ งหลกั สูตรทางศิลปะในระดบั ตา่ งๆ และขอบขา่ ยของกิจกรรม 9. การจัดหอ้ งเรยี นศิลปะและการเลือกวสั ดุอปุ กรณก์ ารเรยี น 10. การออกแบบ การทาอุปกรณก์ ารสอน 11. การนเิ ทศศิลปศกึ ษา 12. การประเมนิ ผล เม่ือผู้ที่จะไปเป็นครูในระดับต่างๆ มีความเข้าใจเนื้อหาดังกล่าวน้ีแล้ว ก็เป็นท่ีคาดหมายว่า จะสามารถถ่ายทอดความรตู้ ่างๆ ใหแ้ ก่นักเรียนและประชาชนทั่วไปได้เป็นอย่างดี การระบายอารมณ์ ตามสามญั สานกึ ที่วา่ ไมม่ หี ัว ตาไม่ถึง ไม่มีศิลป์ กจ็ ะหมดไปความคิดที่ว่าศิลปะเป็นของยากก็จะกลายเป็น ของงา่ ยสาหรบั ทกุ คน และทุกคนก็จะสามารถแสดงออกใช้เสรีภาพทางความคิด สร้างสรรค์ ตามเหตุผล ความสามารถในการตัดสินใจสร้างข้ึนเป็นผลงานท่ีสังคมเรียกว่าศิลปะ ได้ตามความต้องการของตน และสังคม (อารี สทุ ธพิ นั ธ์ุ, 2535: 66-68) ปณุ ณรตั น์ พชิ ญไพบลู ย์ (2547) เขียนใน ศลิ ปศึกษา จากทฤษฎีสูก่ ารสรา้ งสรรค์ ไว้วา่ … นวัตกรรมในการสอนศิลปศึกษา การเรียนศิลปศึกษาแตกต่างจากการศึกษาในศาสตร์สาขาอื่น ท่ีมีองค์ประกอบด้านจิตพิสัย ในแง่จนิ ตนาการและสุนทรียภาพเขา้ ไปเกย่ี วข้อง แต่เดิมวิธีการเรียนการสอนศิลปะจะไม่มีลักษณะและ ลาดบั ท่ชี ดั เจน การสอนจะเน้นหนักไปในด้านฝึกฝนทักษะและความชานาญ ความแม่นยาในเชิงช่าง โดยครผู ู้สอนจะถ่ายทอดวชิ าความรตู้ ามทต่ี นเองเช่ียวชาญ และคัดเลือกผู้เรียนจากการสังเกต พิจารณา ความสามารถก่อนจะนามาฝึกฝน ดังจะเห็นได้จากการสร้างสรรค์ของศิลปกรรมในอดีตท่ีต้องอาศัย ความประณีต วิจติ รบรรจงในเชิงช่าง เช่น จิตรกรรมฝาผนัง ลายรดน้า ปูนปั้นประดับฝาผนัง ที่ปรากฏ ตามศาสนสถานตอ้ งอาศัยผู้มคี วามรทู้ างงานช่างศิลป์เช่นเดียวกับการสอนศิลปะในยุโรปและอเมริกา

63 ท่ีมุ่งฝึกผู้เรียนในทักษะเชิงช่างอุตสาหกรรม อีกท้ังเป็นพื้นฐานแก่การเรียนในสาขาวิชาอื่น ดังเช่น ครูสอนวาดเขียนแก่นักเรียนให้มีทักษะการวาดภาพ เพื่อนาไปใช้กับการวาดแผนที่ในวิชาภูมิศาสตร์ หรือฝกึ ทกั ษะการใช้อุปกรณเ์ ขยี นแบบ เพื่อให้นักเรียนสามารถศึกษาวิชาเรขาคณิตได้ สาหรับเป็นพ้ืนฐาน ออกไปประกอบอาชีพในโรงงานอตุ สาหกรรม ทาให้มีการต่ืนตัวในด้านอุตสาหกรรมศิลป์ขึ้นและเป็น เหตุให้วชิ าเขียนแบบ วาดเขียนและออกแบบ ไดถ้ กู บรรจใุ หเ้ ป็นวิชาหลักสาหรับสถาบันท่ีสอนวิชาชีพ ทางศิลปะในสหรฐั อเมริกาใน ปี ค.ศ. 1870 ในท่ีสุด การคน้ พบทฤษฎใี หมท่ างจติ วทิ ยาการเรยี นรู้ และทฤษฎีทางการศึกษาหลายทฤษฎี ได้ส่งผล กระทบต่อการเรยี นการสอนในโรงเรียน ตอนช่วงศตวรรษที่ 19 ได้มีการเสนอทฤษฎีการศึกษาที่สาคัญ และมผี ลกระทบอย่างมาก นั่นคือ ทฤษฎีการสอนของ จอห์น ดิวอ้ี ซ่ึงเป็นนักการศึกษาชาวอเมริกา ในกล่มุ จิตวทิ ยาพฒั นาการ ทฤษฎีการสอนของดิวอ้ีก่อให้เกิดกระบวนการเรียนการสอนแนวใหม่ที่เรียกว่า ระบบพิพัฒนาการ ซึ่งมีสาระท่ีเน้นความสาคัญของการสอนศิลปะที่ตัวผู้เรียน ซึ่งแต่ก่อนผู้สอนเป็น ผู้กาหนดเนอ้ื หาวธิ ีการสอนตามความถนัดความเช่ียวชาญของตัวครูเอง ผู้เรียนต้องปรับตัวเข้าหาและ ใช้ความพยายามในการเรยี นรู้ รวมทง้ั แนวทฤษฎีน้ียังปรับเปล่ียนวิธีการเรียนด้วยการฝึกทักษะแบบเก่า โดยการฝึกฝนใหผ้ ู้เรยี นเกดิ การเรียนรู้ จนคน้ พบจากประสบการณข์ องตนเองที่เรียกว่า เรียนไป-ทาไป (Learning by Doing) แนวคิดของดิวอี้ก่อให้เกิดนวัตกรรมการสอนศิลปะข้ึนในระดับประถมศึกษาและธยมศึกษา นนั่ คอื การสร้างหลักสตู รที่เหมาะสมกับตัวผู้เรียนขึ้น ในขณะเดียวกัน ฟรานซิส ปาร์คเกอร์ นักการศึกษา ท่ีมีบทบาทสาคัญต่อการสอนศิลปะในเวลานั้น ก็ได้เสนอแนวคิดที่ว่าศิลปะควรเป็นเครื่องมือขอ ง การแสดงออกทางอารมณ์และความงามมากยิง่ ข้ึน การเรยี นการสอนศิลปะไมค่ วรอยูภ่ ายใต้กรอบของ ทักษะมากเกนิ ไป รวมทั้งการลอกแบบจากตัวอย่างผลงานของศิลปินโดยตรง ส่ิงเหล่าน้ีเป็นวิธีการสอน ศิลปศกึ ษาแบบเก่า นอกจากน้ีการเรียนวิชาศิลปะยังควรเป็นเคร่ืองมือที่ก่อให้เกิดประโยชน์ต่อการพัฒนา ทางอารมณ์และการเห็นคุณค่าทางความงาม ด้วยการคิด การต้ังประเด็น การจัดกิจกรรม โดยเน้น ความสาคัญทต่ี วั ผู้เรียน สง่ิ เหล่านี้จะชว่ ยทาให้เดก็ ได้เติบโตเปน็ ผู้ใหญท่ ่สี มบรณู ์ในที่สุด วิธกี ารสอนของดิวอี้ได้รับการยอมรับอย่างกว้างขวางในสหรัฐอเมริกาและยุโรปสืบต่อมาใน ศตวรรษที่ 20 โรงเรียนประถมศกึ ษาได้เปลี่ยนรูปแบบการสอนศิลปศึกษา ด้วยการเปิดโอกาสให้เด็ก ได้แสดงออกทางศิลปะ ความคิดสร้างสรรค์และจินตนาการอย่างอิสระตามแต่ละวัย ต่อมาในปี ค.ศ. 1925 วิกเตอร์ โลเวน-เฟล นักจิตวิทยาสาขาพัฒนาการได้ประกาศการค้นพบทฤษฎีพัฒนาการทางศิลปะในเด็ก ซึ่งเด็กในแตล่ ะชว่ งวัยต้ังแตอ่ ายุ 2-17 ปี จะมลี กั ษณะการแสดงออกทางศลิ ปะที่แตกต่างกันไปตามวัย และพัฒนาการของร่างกาย ซึ่ง โลเวนเฟล พบว่า ความแตกต่างน้ีแบ่งออกมาเป็นลักษณะต่างๆ กัน 5 ชว่ ง สง่ ผลต่อวธิ ีการสอนและการประเมนิ ผลงานศลิ ปะเด็กอย่างกว้างขวาง การค้นพบของ โลเวนเฟล ยิ่งเป็นแรงสนับสนุนวิธกี ารสอนศลิ ปะทย่ี ึดผเู้ รยี นเปน็ สาคญั ซ่ึงเป็นผลตอ่ การเรยี นศลิ ปศกึ ษาตามมา

64 จากแนวคดิ การศกึ ษาแบบพิพฒั นาการนสี้ รปุ ได้ คอื ประการแรก เด็กสรา้ งสรรค์ศลิ ปะขน้ึ โดยอาศัยอารมณ์ความรู้สกึ ทีมอี ยู่ในตวั เองประกอบกบั การรับรู้ส่ิงที่อยู่รอบตัวเด็ก งานศิลปะของเด็กจึงมิใช่ส่ิงเสแสร้ง แต่เป็นการถ่ายทอดออกมาจาก ความรสู้ กึ นึกคดิ ทบ่ี ริสทุ ธใิ์ นตวั เดก็ เอง ประการทีส่ อง การเปิดโอกาสใหเ้ ดก็ สร้างสรรค์งานศิลปะจะตอ้ งไม่เกดิ จากอิทธิพลใดๆ ซึ่งจะ ส่งผลตอ่ ความคดิ สรา้ งสรรคแ์ ละจนิ ตนาการแรงบันดาลใจ ครผู ูส้ อนไม่ควรกล่าวตาหนิหรือชื่นชมผลงาน ของนักเรียนหรือนามาเปรียบเทียบกับนักเรียนอื่น เนื่องจากเด็กแต่ละคนมีความแตกต่างไปตาม ความพรอ้ มและพัฒนาการของแต่ละคน นอกจากนี้คุณค่าของงานศิลปะเด็กยังอยู่ที่จินตนาการและ ความคิดสรา้ งสรรคข์ องเดก็ แต่ละวัย เด็กทุกคนล้วนภาคภูมิใจในผลงานของตนเอง ด้วยเหตุน้ีการประเมิน ผลงานศิลปะของเด็กจึงเป็นเรื่องที่ละเอียดอ่อน ซ่ึงอาจส่งผลสู่ความม่ันใจในการแสดงออกของเด็ก โดยเฉพาะในเด็กเล็กการใหเ้ ด็กวจิ ารณ์งานของตนเองจงึ เปน็ ทางออก ประการท่สี าม บทบาทของครูได้เปลี่ยนไป จากผู้ฝึกฝนความชานาญให้แก่เด็กถูกเปล่ียนแปลงไป เป็นผู้สนับสนุนส่งเสริม เตรียมความพร้อมแก่เด็กครูยังมีหน้าที่ให้แรงเสริมทั้งบวกและลบแก่เด็ก ในขณะกิจกรรมทางศิลปะกาลังดาเนินไป เป็นที่ทราบดีว่าการเรียนศิลปศึกษายังประกอบไปด้วย กระบวนการหลายอย่าง นับตั้งแต่การใช้อุปกรณ์การวาดภาพ ระบายสี และวัสดุได้อย่างถูกต้องท้ัง เตรยี มการ การนาไปใช้และการจัดเก็บรักษา ซ่ึงผู้เรียนจะได้รับการปลูกฝังนิสัยการทางานควบคู่กันไป ครมู ีบทบาทหน้าท่แี ละกากับให้แรงเสรมิ บวกดว้ ยการชมเชยเม่อื นักเรยี นปฏิบัตติ นถูกต้อง และควรให้ แรงเสริมลบด้วยการตักเตือนเมอ่ื ปรากฎพฤติกรรมท่ีไมพ่ ึงประสงค์ ซ่ึงกระบวนการทางานนี้เองที่เป็นหัวใจ ของการสรา้ งประสบการณข์ ึน้ ในตวั เดก็ คุณคา่ ของการเรียนศิลปะจึงไม่ได้อยู่ท่ีผลงานศิลปะที่เด็กสร้างข้ึน หากแตอ่ ย่ทู ก่ี ระบวนการสรา้ งงานของเดก็ ประการท่สี ี่ จากผลของทฤษฎีพิพฒั นาการนี้เอง ได้เปล่ียนบทบาทของการสอนศิลปะที่มุ่งเน้น ทกั ษะการช่าง ให้เปน็ เครือ่ งมือการแสดงออกทางอารมณ์แก่เด็ก ศิลปะจึงถูกใช้เป็นเคร่ืองมือสาหรับ การสอนวชิ าตา่ งๆ ในระดับประถมศกึ ษา ประการสุดทา้ ย การทเ่ี ด็กไดม้ ีโอกาสเรียนรูว้ สั ดุทแ่ี ตกตา่ งกันออกไป ถือเป็นช่องทางหน่ึงท่ีเด็ก ได้ค้นหาประสบการณแ์ ปลกใหม่ ซึ่งการเรียนศิลปศึกษาเปิดช่องทางการสร้างสรรค์ด้วยการใช้วัสดุที่ หลากหลายในการทางานศลิ ปะ นกั เรียนจะพบวา่ ผลงานศิลปะอาจสร้างได้จากส่ิงที่อยู่รอบตัวเขาเอง เดก็ สอง-สามขวบ มกั ใชฝ้ าบา้ นเป็นทีข่ ดี เขยี นเส้นสาย ซ่งึ เราจะเรยี นรู้ความแตกตา่ งระหว่างการขีดเขียน บนกระดาษ ผนังไม้ ปนู กระจก รวมทั้งการใชว้ ัสดุท่ีหลากหลายอนื่ ๆ เป็นสอื่ เชน่ ถา่ น ดินสอ สีเทียน แป้งเปยี กสีบนกระจก เป็นต้น

65 จากการคน้ พบทฤษฎกี ารสอนของดวิ อี้ เป็นพ้ืนฐานที่นาไปสู่ทฤษฎีศิลปศึกษาอีกจานวนมาก ท่ีตามมา ในช่วงทศวรรษที่ 60 เป็นต้นมา ได้มีความเคลื่อนไหวเกี่ยวกับนวัตกรรมทางศิลปศึกษา ในสหรัฐอเมรกิ าคอ่ นข้างมาก โดยเฉพาะมีการพัฒนาหลักสูตรและส่ือการสอนข้ึนมาใช้สาหรับการสอน ศิลปศึกษาอย่างเด่นชัด ในช่วงเวลาน้ันได้มีนักการศึกษาและนักจิตวิทยา Howard Gardner แห่ง มหาวิทยาลัยฮาร์วาร์ด ได้เสนอวิธีการวัดผลประเมินผลการสอนศิลปศึกษาแบบใหม่ที่เรียกว่า Arts PROPEL ซึ่งเป็นวิธีการประเมินผลเหมาะสมกับธรรมชาติของวิชาศิลปศึกษา โดยเฉพาะการสอน ศิลปะปฏิบตั ิ และครผู ูส้ อนยังสามารถนาผลจากการประเมนิ น้ีไปใช้ในการปรบั ปรงุ การสอนศิลปศึกษา ได้อกี วธิ กี ารสอนศลิ ปะแบบนี้เปน็ การบูรณาการหลกั การอยู่ 2 ประการด้วยกนั คือ ประการแรก การประเมนิ ผลงานนักเรยี นจะได้เกบ็ สะสมในแฟม้ สะสมงาน ซึง่ เกิดจากผลงาน ที่ครูมอบหมายตลอดระยะเวลาการจัดการเรียนการสอน ประการทีส่ อง วธิ กี ารจดั การเรียนการสอนวางอยบู่ นหลัก 3 ขอ้ คือ 1. ผลงานที่เกิดจากการปฏิบัติงานในกิจกรรมศิลปะของนักเรียน อันเป็นผลจากหลักการ สองขอ้ ท่ตี ามมาคอื 2. การรบั รู้ เป็นสง่ิ ท่ีผู้เรียนได้รับเอาคุณค่าของความงาม ความเข้าใจต่อกระบวนการในการจัด กจิ กรรมศิลปะ 3. การสะทอ้ นความคดิ เป็นข้ันตอนที่ผูเ้ รยี นสามารถแสดงออกอย่างเป็นเหตุเป็นผลและอารมณ์ ความรู้สกึ ซง่ึ อาจเปน็ ไปในลกั ษณะการวพิ ากษ์วิจารณ์ผลงานของตนเองหรือของนักเรียนท่ีร่วมกิจกรรม ศลิ ปะกไ็ ด้ นอกจากการเสนอนวัตกรรมการสอนในดา้ นศลิ ปะปฏิบตั แิ ลว้ ในปี ค.ศ. 1971 ได้มีการเสนอ นวัตกรรมเกีย่ วกบั ศลิ ปศึกษาที่ขยายผลการเรียนรู้ครอบคลุมกระบวนการทางศิลปะ โดยนักวิชาการ ในสาขาวิชาศิลปศึกษาในอเมริกาได้รวมตัวกันและได้เสนอการปฏิรูปการสอนศิลปศึกษาเสียใหม่ เน่ืองจากศิลปศึกษาเป็นศาสตร์ท่ีมีความเฉพาะตัวในการถ่ายทอดสู่ผู้เรียน มิใช่เป็นเครื่องมือพัฒนา กระบวนการทางความคิดสร้างสรรคอ์ ยา่ งทป่ี รัชญา พพิ ฒั นาการเข้าใจเท่าน้ัน ดังน้ันจึงสมควรให้ผู้เรียน ไดม้ ีประสบการณท์ คี่ รบถว้ นทง้ั 4 ด้าน ซง่ึ ประกอบด้วยความร้คู วามเข้าใจ ความซาบซึ้ง การประเมินผล ความงามและทักษะการสรา้ งสรรค์รู้จักกันในชื่อท่ีว่า DBAE หรือ Discipline-based Art Education กล่าวคือ การเรียนศิลปศึกษามีหลักเกณฑ์เป็นพื้นฐาน ประกอบด้วย แกนเน้ือหาศิลปศึกษา 4 แกน คือ วิชาประวัติศาสตร์ศิลป์ วิชาศิลปนิยม ศิลปะวิจารณ์ และศิลปะปฏิบัติ ซ่ึงในระยะแรกแม้จะมี ผู้ตง้ั ข้อสังเกตว่าเป็นเร่ืองยากท่ีจะสอนได้อย่างครบถ้วนท้ัง 4 แกน อีกทั้งครูผู้สอนจะมีความรู้ลึกซึ้ง ท้ัง 4 แกนนีไ้ ดอ้ ย่างไร ซงึ่ ต่อมาภายหลังไดพ้ ฒั นาปรบั ปรุงหลกั สูตรครูศลิ ปะให้มคี วามรคู้ รบถ้วน

66 การค้นพบทางจิตวทิ ยาเกีย่ วกบั หน้าที่ของสมองทั้งสองซกี นักวชิ าการทางศิลปศึกษาได้เสนอ นวัตกรรมการสอนศิลปะอีกตัวหนึ่ง คือ พื้นฐานการสอนศิลปะแนวใหม่ หรือ Art Basic (NAB) เป็นกระบวนการเรียนการสอนศิลปะท่ียึดม่ันผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง โดยมุ่งเน้นพัฒนาการทางศิลปะ ท่ีเกดิ ขึ้นจากการเรยี นร้ใู นกลมุ่ ของผู้เรยี นทาใหล้ ดช่องว่างระหว่างการสอนทฤษฎแี ละการลงมอื ปฏิบัติ ซ่ึงแสดงใหเ้ หน็ ถงึ ศลิ ปศึกษาเป็นวิชาท่ีมีความสาคัญเทียบเท่าการพัฒนาความคิดของบุคคลด้วยความรู้ ทางปรัชญา ความมีเหตุผลทางวิทยาศาสตร์ และการพัฒนาจิตใจ ตลอดจนคุณค่าของความงามผ่าน ทางศิลปศึกษา การสอนแบบ NBA นี้เก่ียวข้องกับ 1) กระบวนการมองเห็นและกระบวนการคิดท่ีมี ร่วมกนั 2) ความสาคัญของการมองเห็นที่นาไปสู่กระบวนการคิดเชิงตรรกะ 3) โดยผสมผสานไปกับ ประสบการณท์ ่ผี ู้เรยี นมอี ย่แู ล้วรว่ มกับประสบการณศ์ ลิ ปะทผ่ี ูเ้ รยี นไดร้ บั ผนวกกับ 4) สาระวัฒนธรรม ของท้องถิ่นท่ีเป็นเสมือนหน้ากากท่ีกลั่นกรองการรับรู้ของผู้เรียน จากนั้นจึง 5) มองย้อนกลับไปสู่ ประวตั แิ ละพ้ืนฐานของผเู้ รยี นอกี ครง้ั ซึ่งจะสง่ ผลต่อความเขา้ ใจและความซาบซึ้งตอ่ ศิลปะของเขา การนานวัตกรรมมาใช้ในวงการต่างๆ ย่อมอาจถูกปฏิเสธได้เสมอไม่มากก็น้อย เน่ืองจาก กระบวนการในนวตั กรรมเป็นการนาสง่ิ ใหม่มาทดแทนวิธีการท่ีผู้คนในวงการทากันอยู่จนเคยชินแล้ว ทาให้เกิดปัญหาการปรับตัวท่ีต้องคุ้นเคยและเรียนรู้กับสิ่งใหม่ ซ่ึงผลการศึกษาวิจัยอาจเป็นเครื่อง อธบิ ายไดใ้ นระดับหน่งึ แต่การลดกระแสการต้านนวัตกรรมอาจเร่ิมจากการเปิดโอกาสให้ผู้เก่ียวข้อง ในวงการมีทางเลือกในการปฏบิ ตั ิ และในภายหลงั จะต้องเปิดโอกาสให้ผู้ท่ีอยู่ในวงการนั้นรับรู้ถึงผลท่ี เกิดข้ึนจากการใช้นวัตกรรมนั้นว่า ประสบผลสัมฤทธ์ิมากน้อยเพียงใด (ปุณณรัตน์ พิชญไพบูลย์, 2547: 82-88) ผลจากความคิดทางด้านการศึกษาศิลปะ เปน็ ทย่ี อมรบั กันวา่ ระบบการศกึ ษาในสมยั กอ่ นเป็นการศึกษาเป็นระบบสืบทอดความคิดและ รปู แบบของครูหรือกล่าวอีกอยา่ งหน่งึ คือ การศึกษาเป็นการสืบทอดวัฒนธรรม วิธีการเรียนการสอน กถ็ ือตามการฝึกงานอยู่กับครูโดยตรง (Apprenticeship) ต่อมาเม่ือสังคมขยายวงกว้างข้ึน การเรียน การสอนในวดั เปล่ยี นมาเปน็ รปู แบบโรงเรยี น และในช่วงนเี้ องความคิดเกี่ยวกับวิจิตรศิลป์และการช่าง ไดร้ ับการพฒั นากว้างขวางขึน้ ซงึ่ โรงเรยี นใดท่ีหนักไปทางความงามก็มักจะใช้คาว่า Fine Arts เป็นหลัก โรงเรียนไหนเน้นหนักไปทางประโยชน์ก็เรียกเป็นโรงเรียนช่าง (Craft School) พัฒนาเป็นโรงเรียนอาชีวะ และสถาบนั เทคโนโลยตี ามลาดับ

67 อย่างไรก็ดีเม่ือมีการตกลงแบ่งความงามและประโยชน์ก็ทาให้การศึกษาศิลปะและการช่าง เน้นตรงเป้าหมายท่ีตกลงกันดียิ่งข้ึน โดยเฉพาะการช่างได้นาเอาทฤษฎีของการช่างในสมัยก่อนที่มี สมมติฐานว่า ผใู้ ดแก้ปัญหาไดป้ ระสบการณแ์ ละความรู้จากการแก้ปัญหาน้ันก็จะช่วยให้เขาแก้ปัญหา ต่อไปได้ และได้อธิบายความแตกต่างของศิลปะและการช่างพอสรุปได้ว่า งานช่างมีรูปแบบคงที่ ไม่เปล่ียนแปลง ช่างเคยใช้วัสดุใดก็ยังคงใช้วัสดุนั้น วิธีทางานเป็นข้ันตอนอย่างไรก็ยังคงใช้อย่างนั้น ชา่ งมักทาตามระบบความเคยชินท่ีถ่ายทอดกันมาเปล่ียนแปลงยาก เช่น การช่างพ้ืนเมืองหรือศิลปะ พ้ืนบ้าน เป็นต้น สาหรับศิลปะน้ันศิลปินไม่อาจคาดเดาหรือคาดคะเนอะไรได้มากนัก บางทีก็ยัง ไม่สามารถกาหนดไดว้ ่าผลงานนั้นเสร็จหรือยังไม่เสร็จ บางทีคิดว่าเสร็จแล้วพอมาดูภายหลังยังแก้ไข ตอ่ เตมิ อีกกม็ ี สาหรับทัศนะเก่ียวกับรูปแบบ (Form) ในทางปฏิบัติก็ได้พัฒนาเป็นเร่ืองของการออกแบบ (Design) ซึ่งการออกแบบและศิลปะเกือบจะเรียกได้ว่าความหมายไม่แตกต่างกันเลย การออกแบบ เปน็ คาเรยี กทางดา้ นการลงมอื กระทาเกย่ี วขอ้ งกบั กระบวนการเทคนิค การเลือกวัสดุและความมุ่งหมาย ของการออกแบบน้ันๆ ส่วนคาว่าศิลปะเป็นการเรียกผลงานที่เสร็จแล้ว ดังจะเห็นจากนักปรัชญาชื่อ จอห์น ดุย (John Dewey) นิยามความหมายของศิลปะไว้วา่ ศลิ ปะ คือ คุณค่าของการกระทาผลงาน และผลงานท่ีเสร็จแล้ว ซ่ึงต่อมาได้ทาการตกลงกันในส่วนประกอบของการออกแบบและศิลปะไว้ 5 ประการ คือ เส้น (Line) มวล (Mass) บริเวณว่า (Space) แสงเงา (Light and Shade) และสี (Color) ส่วนประกอบดังกล่าวน้ี ต่อมาได้รับการพัฒนาออกไปมากมายตามความคิดเห็นของศิลปินและ นักออกแบบสานกั ตา่ งๆ กัน ในดา้ นการจัดหลกั สตู รการเรียนการสอนก็จาเป็นต้องแยกเป็นวิชาต่างๆ เช่น วิชาวาดเขียน วิชาระบายสี วิชาปั้นสลัก วิชาการออกแบบ วิชาศิลปะพ้ืนบ้าน ฯลฯ โดยมีจุดยืนเก่ียวกับความงาม เปน็ อันดับแรกทงั้ สนิ้ สว่ นวชิ าการชา่ งฝมี ือ การประดิษฐ์ ศิลปะปฏิบตั ิ ฯลฯ ก็มีจุดยืนเกี่ยวกับประโยชน์ การใชส้ อยเป็นประการแรก การจัดหลกั สูตรแบบน้ีบางทีก็ทาให้เกิดความขัดแย้งทางความคิดได้มาก โดยเฉพาะผู้ท่ีมีกรอบอิงอยู่ท่ีการลงมือปฏิบัติจริง และลักษณะของรูปแบบผู้ที่เห็นว่าเรื่องความงาม เปน็ เรือ่ งเฉพาะตน และการใหก้ ารศกึ ษานนั้ ควรจะเริ่มตน้ ท่ีรูปแบบก่อน เพราะการเน้นเรื่องความงาม จะทาใหค้ วามคดิ และการกระทาจากดั อยตู่ ามความตอ้ งการของครู อาจารย์ หากครเู ห็นว่างาม ทุกคน กจ็ ะตอ้ งเหน็ ว่างามด้วย เพราะครูอาบน้าร้อนมาก่อนนักเรียน การเน้นตามแนวปรัชญาน้ีก็มีจุดอ่อน หากพจิ ารณาตามพนื้ ฐานทางจติ วิทยาซ่ึงยอมรับว่านักเรียนมีความแตกต่างกัน การจะตีกรอบให้ทุกคน เห็นความงามเหมือนๆ กัน ย่อมเป็นเรื่องสุดวิสัย ดังนั้นผู้ที่ถือจุดยืนอยู่ที่รูปแบบและการพัฒนาการ ของผู้เรียนทางจติ วทิ ยาจึงเนน้ การเรยี นหลักสูตรอยทู่ ี่รปู แบบและส่วนประกอบของศลิ ปะ อย่างไรก็ดผี ลจากการทบทวนคามคดิ ทางความงามและการกระทาเก่ียวกับรูปแบบดังกล่าวน้ี ทางศลิ ปศกึ ษาก็ยงั มคี วามคิดเห็นขัดแย้งกันอยูเ่ สมอ และยังไมม่ ีผลสรุปให้เป็นทแ่ี นน่ อนเช่นกนั

68 ความคิดใหม่ เป็นท่ียอมรับกันว่าทุกสิ่งทุกอย่างเปล่ียนแปลงไปเสมอ โดยฉพาะผลงานที่มนุษย์สร้างขึ้นที่ เรยี กวา่ ศิลปะดว้ ยแล้ว ย่อมมีรูปแบบเปลยี่ นแปลงไปเปน็ อนั มากจนเป็นเหตุให้ผู้สนใจตามไม่ทันดูไม่รู้ เรือ่ ง สาเหตทุ ที่ าใหเ้ กดิ การเปลี่ยนแปลงทางรปู แบบนั้น พอสรปุ ได้ 5 ประการ คือ 1. สาเหตุอนั เกีย่ วกับความเช่อื ทางศาสนาและรูส้ กึ กลัวในสิ่งทม่ี นษุ ยไ์ ม่รู้ 2. สาเหตุอันเน่ืองมาจากอทิ ธิพลของบุคคลสาคญั ในแต่ละยุคสมัย และอิทธิพลของผู้อุปการะ ศลิ ปนิ 3. สาเหตอุ นั เนอื่ งมาจากสภาวะทางเศรษฐกิจ ทาให้รปู แบบของศลิ ปกรรมเปล่ยี นแปลง 4. สาเหตุอันเนือ่ งมาจากสภาพทางภูมศิ าสตร์ และปริมาณทางทรัพยากร 5. สาเหตมุ าจากความกา้ วหน้าทางวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยีสมัยใหม่ สาเหตุท้งั 5 ประการน้ี ทาให้เกิดการเปลี่ยนแปลงรูปแบบทางศิลปกรรมและความคิดใหม่น้ี อยู่ท่ีมนุษย์โดยตรง ซึ่งเน้นที่พฤติกรรมและการรับรู้ (Behavior and Perception) ตามพ้ืนฐานทาง จติ วิทยาและเสรมิ ด้วยปรัชญาสมัยใหม่ ดงั นน้ั ความเข้าใจเกยี่ วกับศลิ ปะตามแนวคดิ ใหมจ่ งึ ตกลงกันว่า ศิลปะ คือ การถ่ายทอดรูปแบบตามคุณภาพของการรับรู้ (Arts is the Transformation of form by Means of Perception) ความเข้าใจเก่ียวกับการรบั รู้ เร่อื งการรับรไู้ ด้เป็นท่สี นใจในบรรดานกั จติ วทิ ยา นกั วิทยาศาสตร์ และศลิ ปินมานานแล้วและ ไมส่ ามารถสรุปให้แนน่ อนได้ แต่พอมีความเข้าใจข้ันพ้ืนฐานเก่ียวกับการรับรู้ได้ว่า การรับรู้เก่ียวข้อง กับปฏิกิริยาต่ืนเต้นของอวัยวะสัมผัสในตัวเราเองและอวัยวะสัมผัสน้ีตอบสนองสิ่งเร้าได้ทุกเวล าและ ยังทราบต่อไปอีกว่าโลกภายนอกรอบๆ ตัวเรา ท่ี เพลโต กล่าวว่า มีคุณค่าความงามในตัวเองน้ี เป็นเนอ้ื หาวิชาของการรบั รทู้ างการเหน็ โดยตรง (Visual perception) นกั จิตวิทยาบางท่านใหค้ วามเห็นว่า การรบั รเู้ ปน็ กระบวนการทางสมองสั่งการหลังจากอวัยวะสัมผัส ได้ทาปฏิกิริยาแล้ว ซ่ึงความเห็นนี้มีส่วนคล้ายคลึงกับ จอห์น ลอค นักปรัชญาชาวอังกฤษผู้ท่ีเน้น ความสาคัญของมนุษย์ โดย ลอค ให้ความเห็นเกี่ยวกับการรับรู้ว่า เป็นความรู้สึกเกี่ยวกับวัตถุและ สสารต่างๆ ในโลกภายนอกรอบตัวเรา ซ่ึงเกิดข้ึนกับอวัยวะสัมผัสของเราโดยตรงก่อให้เกิดความคิด และความคิดทาให้เรารับรู้ (Lioyd Kaufman, Sight & Mind: 4) ลอค ยอมรับว่า เมื่ออวัยวะสัมผัส

69 รับรู้ แสดงว่ามีวัตถุหรือสสารอยู่ตรงหน้าจริงๆ ไม่ได้มีอยู่ในความคิดลอย ๆ เช่นนักปรัชญาบางคน ยอมรับ ดงั นัน้ นักปรัชญาบางท่านจึงเสริมต่อไปว่า การทเ่ี รารับรู้สิ่งใดน้นั เรารบั รู้ทางกายภาพของสิ่งน้ัน ประกอบกนั กบั ประสบการณข์ องเรา การรบั รู้ย่อมเปลี่ยนไปตามตาแหน่งผู้สังเกต เมื่ออยู่บนเขาย่อม สัมผสั สิง่ ตา่ งๆ ได้มากกวา่ และกว้างกวา่ เม่อื อยตู่ ีนเขา ดังน้ันปัญหาเกี่ยวกับตาแหน่งนี้เมื่อผสมผสานกับ รูปแบบของศิลปินก็สามารถทาให้รูปแบบมีลักษณะต่างกันทั้งขนาด สัดส่วน สี และลักษณะผิว นอกจากน้ีการรับรยู้ ังขน้ึ อยู่กับความสนใจของผู้สังเกตด้วย จากความคิดเห็นของ ลอค ประกอบกับปรัชญาเอกซิลเทลเชียลลิสม์ที่ยกย่องความเป็นมนุษย์ ส่งเสริมให้มนุษย์ให้กล้าเผชิญกับการเลือกเพื่อเสรีภาพ และกล้ารับผิดชอบต่อการกระทาของตน ทาใหน้ ักวิจารณ์ศิลปะและศลิ ปินยุคใหม่กาหนดกรอบอ้างอิงเกี่ยวกับศิลปะโดยถือการรับรู้เป็นสาคัญ และได้นิยามความหมายของศิลปะตามลักษณะของอวัยวะสัมผัสทางตาและทางสัมผัสลูบคลา โดยเรียกว่า ทัศนศิลป์ (Visual Art) และสัมผัสศิลป์ (Plastic Art) ตามลาดับ (อารี สุทธิพันธุ์, 2535: 157-159) สุชาติ สุทธิ (2544) ได้แสดงทัศนะในหนังสือ สุนทรียภาพกับชีวิต ว่า… เชาวน์ปัญญา ทางการรับรู้: องคค์ วามร้เู ชิงคุณค่าในศิลปะ Perceptual Intelligence: Qualitative Form of Knowledge in Art การนาความซาบซ้งึ ในศิลปะทางการเห็น ศิลปะทางเสียง และศิลปะทางการเคลื่อนไหวมาพัฒนา ตามรูแ้ บบของ ศลิ ปศึกษา ดนตรศี กึ ษา และการแสดงหรอื นาฏศิลปศ์ ึกษา แยกกันโดยอิสระนั้น ยังไม่ สามารถพัฒนาการรบั รูท้ นี่ าไปสู่ความคิด ความรูส้ กึ อารมณ์ สู่ความสานึกด้วยลักษณะของความซาบซ้ึงได้ ไม่สมบูรณ์ในหลายประเด็น ประเด็นแรก คือ ไม่สามารถนาความรู้ที่กล่าวนี้ มาเป็นสหวิชาชีพ (Interdisciplinary) หรือบูรณาการ (Integration) เพ่ือสร้างเป็นวิชาชีพร่วมกัน สนองความต้องการ ของสงั คม ธรุ กจิ และอุตสาหรกรรมได้ ดงั เช่น อุตสาหกรรมภาพยนตร์ ซ่ึงจะต้องมีทั้งภาพ เสียง และ การแสดงอยู่ในตัวเดยี วกัน การเรยี นรู้ความซาบซึ้งน้ัน พบว่า ได้มาจากค่า (Val-use) ในรูปแบบของ ศลิ ปะ ซ่ึงอยูท่ ี่ตัวผลงานมาสูค่ วามเขา้ ใจ มากกวา่ ความซาบซง้ึ แต่ความซาบซ้ึงเม่ือได้รับรู้แล้ว จะเกิด เป็นคุณค่าของความสุนทรีย์ (Aesthetic Qualities) ข้ึนในตัวตน แล้วนาคุณค่าที่เกิดตัวคนอันเป็น จดุ ม่งุ หมายของสนุ ทรยี ภาพศกึ ษา ในลกั ษณะของความสุนทรยี ์สู่ความซาบซึ้งในคุณค่าหน่ึงน้ัน ดังน้ัน จึงเกิดคาถามเพ่ือแสวงหาคาตอบ การตั้งจุดประสงค์ของการเรียนรู้กระบวนการเรียนการสอนและ การประเมินผลคุณค่าของความสุนทรีย์และซาบซ้ึง (Objective of Aesthetic Education) ซ่ึงเป็น คุณค่าท่ีอยู่ในตนนั้น จะต้องยืนอยู่บนพ้ืนฐานของความรู้ศิลปะในมิติและมุมมองใด และองค์ความรู้ ท่กี ล่าวนน้ั ควรเป็นมีลกั ษณะใดเป็นคาถามอยเู่ บอ้ื งหลัง

70 องค์ความรู้ของศิลปะหลังปี ค.ศ. 2000 The Future Artistic Forms of Knowledge Beyond A.D. 2000 คาตอบประเดน็ แรกได้มาจากการทบทวนผลงาน ชื่อ กระบวนการเชิงศิลปะ คือ การแก้ปัญหา เชิงคุณค่า (The Artistic process as qualitative problem soiving) ของ David W. Ecker ซ่ึงใช้ แนวคิดพื้นฐานเชิงปฏิบัติทดลองกระบวนการเดียวกับกระบวนการเชิงปริมาณทางวิทยาศาสตร์ แต่ออกมาในลักษณะของการสืบสวนสอบสวนเชิงคุณค่า (Qualitative inqniry) ของ John Dewey มาใชก้ บั ประสบการณ์ของศิลปินสมัยใหม่ แล้วเรียกเสียใหม่ว่า เชิงศิลปะ (Artistic) ส่วนหนึ่ง อีกส่วนหนึ่ง จากผลงาน คือ สุนทรยี ศาสตร์กับการสอนศิลปะ (Aesthetics and Teaching of Art) ของ E.F. Kaelin เป็นการบุกเบิกวิสัยทัศน์ใหม่ และต่อเนื่องกับความพยายามท่ีเสนอแนะความเป็นไปได้จากแนวคิด ของนักปรัชญาสุนทรียศาสตร์หลายๆ คน เข้าด้วยกัน ช่ือ สุนทรียศาสตร์และปัญหาของการศึกษา (Aesthetics and Problems of Education) โดย Ralp A. Smith เป็นผู้รวบรวมและเผยแพร่ ซง่ึ เป็นระยะของการเร่มิ ต้นต่างก็นาแนวคิดดังกล่าว มาสร้างเป็นต้นแบบของการพัฒนาการเรียนการสอน ของแต่ละกลุ่มท่ีมีทิศทางและเป้าหมายท่ีคล้ายคลึงกัน คือ ผ่านกระบวนการปฏิบัติทดลอง (Experimentation) ตามวิธกี ารของจติ วทิ ยาเชงิ พฤตกิ รรม (Behavioral psychology) ทางการศึกษาแต่ก็ใช่ว่าจะนาไปสู่ เป้าหมายของความรู้เชิงคุณค่าได้สมบูรณ์จากการใช้ระเบียบวิธีของสถิติ (Statistic order) เป็นตัวบ่งช้ี เชิงปริมาณ (Quantifier) แตย่ ังมีอีกกลุ่มหนึ่งทีน่ ากระบวนการเชิงศิลปะ คือ การแก้ปัญหาเชิงคุณค่ามาพัฒนาตามแนวคิด ของ John Dewey โดยนาเข้าสู่สนามของปรัชญา ผ่านทฤษฎีการเรียนรู้ (Epistemology) มาเป็นแนวทาง ของกระบวนการเรียนตามธรรมชาติของสุนทรียศาสตร์ เพื่อนาไปสปู่ ระสบการณ์ตรงทางสุนทรียภาพ ด้วยองค์ความรู้เชิงคุณค่า (Qualitative form of Knowledge) โดยใช้ระเบียบวิธีในเชิงตรรกะเป็นตัววัด (Logical order) คุณค่าสุนทรียภาพท่ีเกิดขึ้นในตัวคน มาเป็นตัวบ่งชี้คุณค่า (Qualifier) โดยนักปรัชญา และญาณวิทยา George S. Maccia ร่วมกนั นักปรัชญาการศึกษาวทิ ยาและสุนทรียศาสตร์ Elizabeth Steiner และนักปรัชญาศิลปะ Moroe C. Beardsley และคณะซึ่งนามาใช้เป็นมิติขององค์ความรู้ ดังภาพที่ 2

71 ธรรมชาติของการศึกษาศิลปวทิ ยา The Nature of Art Educology ปรัชญาของศลิ ปวิทยา Philosophy of Art Educology ทฤษฎขี องศิลปวทิ ยา Theory of Art Educology ระเบยี บวธิ ีและกระบวนการเชงิ ศิลปะ Methodglogy and Astistic Process A ความรูเ้ ชงิ คณุ ค่า การศึกษาศิลปะ B ความรู้เชิงปฏิบัตกิ าร การศกึ ษา C ความรู้เชิงปรมิ าณหรือความรทู้ ฤษฎี สาหรับผซู้ าบซงึ้ คณุ คา่ ศลิ ปะ ศลิ ปะสาหรับผู้สรา้ งสรรค์ศลิ ปะ การศกึ ษาศิลปะสาหรบั นักทฤษฎีศิลปะ Qualitative Knowledge: Education Performative Knowledge Quantitative or the cretical in Art for Art Appreciator Education in Art for Art Creater knowing Education as Art Theorist 1. ผ่านการรจู้ ากการราลกึ ทาอยา่ งไร: How to do ทาแบบ การรู้ทันรแู้ ละรูถ้ ึง Recognitive Knowing พิธรี ตี องหรอื ปฏิบตั ิตามธรรมเนยี ม (Intantive Knowing) ประเพณีทม่ี กี ระทากันมา: Protocolic 2. ผา่ นการร้จู ากความคุ้นเคย or Conventoional Knowing การรู้เชิงทฤษฎี Acquaintive Knowing (Theoretical Knowing) ทาอะไร: What to do นวัตกรรม 3. ผ่านการรู้จากความซาบซ้งึ ของเกา่ ข้ึนเปน็ วิธกี ารใช้ใหม่ การรเู้ ชงิ เกณฑ์ Appreciative Knowing Innovative Knowing (Criterial Knowing) สร้างสรรคอ์ ะไร: What to create สร้างสรรคข์ น้ึ มาใหม่เสมอ ไม่ซา้ กัน Creative as always new ภาพที่ 2 มิติขององค์ความรู้ (สชุ าติ สทุ ธ,ิ 2544: 113-115)

บทท่ี 5 ทฤษฎศี ิลปะและศิลปศึกษา ปรชั ญาศิลปศกึ ษา ตามทก่ี ลา่ วมาขา้ งตน้ เปน็ การแยกเนอ้ื หาเป็นหมวดใหญ่ๆ 4 คือ ปรัชญา สุนทรียศาสตร์ ศิลปะ และการศึกษา และในหมวดของทฤษฎีทางการศึกษานี้จะมุ่งเน้นไปที่ทฤษฎี การเรียนรู้ ทฤษฎศี ลิ ปะ และทฤษฎีศิลปศึกษา เพ่ือนามาประกอบในการพิจารณานาไปใช้ในการจัด การเรยี นการสอนในปรัชญาศลิ ปศึกษาต่อไป ความหมายของทฤษฎี คาว่า ทฤษฎีตามความหมายในทางจิตวิทยานั้น หมายถึง ระบบของความคิดหรือสังกัป (Concepts) ซึ่งมีหน้าที่ในการแสดงความจริง (Facts) หรือคุณค่า (Values) ด้วยการบรรยายหรือแจกแจง (Describe) หรือการอธิบายความ (Explain) เกย่ี วกบั ความคิดนนั้ ๆ ส่วนในด้านปรัชญาสาขาอิพิสเตโมโลยี (Epistemology) น้ัน ทฤษฎีหมายถึง ระบบถ้อยแถลง (Statements) ใหป้ รากฏเปน็ คากล่าว เปน็ ลายลกั ษณอ์ ักษรใหผ้ ูอ้ น่ื ไดร้ ับรู้ด้วย ทาไมทางปรัชญาจึงระบุ เช่นนั้น ท่ีระบุเช่นนี้เพราะเหตุที่ว่า ถ้ามันเป็นเพียงความคิดเห็นของบุคคล แม้มันจะเป็นระบบที่ดี มีเหตุมีผลก็มีเพียงบุคคลที่คิดเท่านั้น ที่รู้ถึงระบบนี้ บุคคลอื่นไม่สามารถได้รับรู้พิจารณาไตร่ตรอง สอบทานความดคี วามด้อยของทฤษฎี แต่ถ้ามันถูกกล่าวออกมาหรือจารลงเป็นลายลักษณ์อักษร มัน สามารถเผยแพร่ออกไปให้คนอ่นื ได้รบั ทราบได้ มีโอกาสพิจารณาสอบทานความดีความด้อยของระบบ ถ้าพบวา่ มขี ้อบกพรอ่ งใด ผู้อ่นื ก็สามารถชว่ ยเสนอแนะ หาทางแก้ไขปรับปรุง ทาใหม้ ันดีข้นึ ถูกต้องข้ึน และเม่ือมันดีและถูกต้อง เป็นท่ียอมรับนับถือ ทฤษฎีก็จะเผยแพร่ไปกว้างไกล เป็นความรู้ (Knowledge) ทผ่ี ลิดอกออกผล (Fruit Full) สืบไป ประการถัดมา เราจะพบวา่ จากการกระจายความหมายของคาว่า ทฤษฎีนี้มีข้อความท่ีระบุถึง จุดท่สี าคัญอกี จุดหนง่ึ คอื ทฤษฎีไมใ่ ชต่ วั ความจริงหรอื ขอ้ เท็จจริง นั่นคือ ทฤษฎีไม่ใช่สัจธรรม ทฤษฎี เป็นเพียงเคร่ืองแสดงตัวแทน (Representation) ของความจริงหรือคุณค่าเท่าน้ัน ทฤษฎีจะเป็นความจริง ขึ้นได้ ต้องอาศัยการปฏิบัติจริง ทาให้เกิดข้ึนจริง พิสูจน์ได้หรือทดสอบได้ ส่วนคาว่า คุณค่าน้ัน คือ ความคดิ เหน็ หรอื ความเชื่อของบุคคลหนง่ึ มากกว่า 1 คน ถึงสงั กปั ทเี่ กีย่ วขอ้ ง ความดี เลว ผดิ ถูก นอกจากนี้ เราจะเห็นวา่ ทฤษฎอี าจมขี นั้ ตอน กระบวนการในลักษณะทบ่ี รรยายก็ได้หรือมีลักษณะ อธิบายความ (Explain) ของความคิดเห็นหรือถ้อยแถลงน้ันก็ได้เช่นกัน คาว่า บรรยายหรือแจกแจง (Describe) ในเชงิ นี้หมายถงึ ลกั ษณะต่างๆ สงั กัปต่างๆ ผูกโยงเป็นตัวทฤษฎี มีความสาคัญหรือกลไก

74 หน้าที่ในลักษณะเป็นตัวประกอบทฤษฎี ระบุหน่วยหรือสังกัปใดก่อนหลังก็ได้ ถ้ามันอยู่ในลักษณะ อธิบายความ (Explain) ของความคิดเห็นที่ประกอบกันอยู่ในระบบทฤษฎีนั้น เช่ือมโยงสัมพันธ์กัน ต้องเร่ิมด้วยหน่วยหน่ึงก่อน แล้วจึงสามารถเชื่อมโยงไปอีกหน่วยหนึ่งได้ (มะลิฉัตร เอ้ืออานันท์, มปป.: 27-28) อารี สทุ ธิพันธุ์ (2532) ได้เขียนเกี่ยวกับทฤษฎีไว้ว่า…ทฤษฎี (Theory) หมายถึง ข้อความใดก็ได้ ทมี่ ีระบบระเบียบวิธแี ละความต้องการให้พิสจู นห์ รือทฤษฎี หมายถึง ข้อความที่ประกอบไปด้วย สัจพจน์ (Postulate) หรอื แอกเซยี ม Axiom หรือ definition พร้อมดว้ ยผลสรุป สจั พจน์ (Postulate) หมายถึง ข้อตกลงอาจไมเ่ ปน็ ไปตามสามัญสานึก แอกเซียม (Axiom) หมายถึง ขอ้ ตกลงทเ่ี ป็นไปตามสามญั สานกึ นิยาม (Definition) หมายถึง ขอ้ ความท่ีใช้อธิบายสิ่งต่างๆ เป็นข้อความที่ชัดเจน ไม่กากวม แจ่มแจ้ง เช่น กล่าวว่า จุด คือ เส้นไม่มีความกว้าง ความยาว ความหนา ที่มีอยู่เท่านั้น ไม่ถือว่า เป็นนยิ าม เพราะไม่ชัดเจน ความเข้าใจ หมายถึง การสามารถวิเคราะห์ แสดงออกสื่อระหว่างกับผู้รับรู้ เช่น มีคาใน ภาษาองั กฤษ เราไม่นยิ ามว่าอยา่ งไร แต่เขา้ ใจอธบิ ายได้ เช่น Logic (ตรรกวิทยา) ถือว่าเป็นเครื่องมือ ของนักปรัชญา ตรรกวิทยาเป็นการคิดหาเหตุผลการพิจารณาเหตุผล ได้พัฒนามาจากการเปรียบเทียบ เทียบเคยี ง การคิดหาเหตผุ ล 2 แบบ คือ แบบนิรนัยและแบบอุปนัยหรืออนุมานและอุปมานแบบนิรนัย คือ การคิดหาเหตุผลจากหลักการทั่วไปหาข้อสรุป อุปนัย คิดจากเหตุผลข้อเท็จจริง ปลีกย่อย ไปหา หลกั ทัว่ ไป อย่างไรก็ตามนอกจากส่ือแล้ว ประสบการณ์หรือการรับรู้ท่ีตัวบุคคลมีอยู่แล้วก็มีส่วนช่วย ให้เขา้ ใจย่งิ ขน้ึ กาเนดิ แห่งความรู้ มีอยู่ 4 ทฤษฎี คือ 1. เหตุผลนิยม (Rationalism) ถอื วา่ ความรเู้ กิดจากเหตผุ ลเท่านั้น 2. ประจักษน์ ยิ ม (Experinceism) ถอื ว่า ความรู้เกดิ จากประสบการณ์หรอื ประสาทสมั ผสั 3. อนมุ านนิยม 4. สัญชาตญาณนยิ ม ถอื วา่ ความรู้เกิดจากสญั ชาตญาณหรือผดุ ขึน้ แวบข้ึนเองในจิต (Intuition) หรอื การคดิ โดยไมต่ ั้งใจ ธรรมชาติของความรหู้ รอื ลักษณะของความรหู้ รอื สงิ่ ท่เี รารู้ มีจรงิ 3 แบบ คือ 4.1 สสารเทา่ นน้ั ท่มี อี ย่จู ริง (สสารนยิ ม วตั ถุนิยม) 4.2 จิตเท่านั้นทม่ี อี ยู่จริง (จติ นยิ ม) 4.3 ทัง้ สสารท้ังจิตมอี ยจู่ ริงด้วยกัน เช่น สัจจนิยมถือว่าสสารมีอยู่จริง แล้วมองความคิด เป็นเพยี งการถ่ายแบบของสสาร จิตนิยมถือว่าความคิด (จิต) เท่านั้นที่มีอยู่จริง สสารเป็นเพียงความคิด ของจิตหรอื ผลผลติ จากจิต (ความคดิ ) (อารี สทุ ธพิ ันธ์ุ, 2532: 10)

75 ความเปน็ มาของทฤษฎีดา้ นศลิ ปศึกษา ศลิ ปศึกษาเป็นสาขาวิชาหนึ่งในอาณาจักรขอการศึกษา (Education) และการศึกษามีรากฐาน มาจากทฤษฎีทางมนษุ ยศาสตร์ ผสมผสานกบั ทฤษฎที างจติ วิทยาการศึกษา บ้างก็เน้นการเรียนรู้และ ประสบการณ์ของนกั เรยี นทัง้ ในและนอกระบบโรงเรียน บางทีก็เนน้ เฉพาะในโรงเรียนทฤษฎีด้านศิลปศึกษา จงึ มีรากฐานมาจากทฤษฎปี รชั ญาการศกึ ษา จติ วทิ ยาการศกึ ษา และหลกั การเฉพาะตัวของศิลปศึกษา ผสมผสานกัน ปรัชญาการศึกษาช่วงปลายศตวรรษที่ 1950 ถึง ทศวรรษที่ 1960 มีแนวคิดที่เน้น การเรยี นรแู้ ละความเขา้ ใจของมนุษย์ว่า มีมากไปกว่าการแกป้ ญั หาเชงิ วิทยาศาสตร์ท่าน้ัน นักปรัชญา เน้นถึงการพัฒนาการทางการคิด ความสามารถในการวิเคราะห์ สะท้อนให้เห็นถึงความเป็นมาของ รากฐานการคดิ ศลิ ปศกึ ษาในแนว DBAE (Discipline Based Art Education) สว่ นจิตวิทยาการศึกษานั้น ทฤษฎีแนวคิดค้นคว้าด้านจิตวิทยาพัฒนาการและจิตวิทยาทาง การคิด (Developmental Psychology และ Cognitive Psychology) ให้ข้อมูลเกี่ยวกับเชาวน์ปัญญา เง่อื นไขตา่ งๆ ของการเรยี นรแู้ ละประสบการณท์ างจติ ต่อมาเพ่ิมเติมมุมมองและข้อมูลใหม่ให้กับความรู้ และการพฒั นาการผเู้ รยี น น่นั คอื การพฒั นาการด้านศลิ ปะ การรบั รู้ และพฤติกรรมสู่การรเู้ ชงิ สุนทรีย์ ล้วนเป็นตัวอยา่ งสว่ นหนึง่ ของทฤษฎศี ิลปศกึ ษาแบบ DBAE ทฤษฎีแบบ DBAE เป็นทฤษฎีที่สร้างขึ้นจากการเฟ้นหาคุณค่าต่างๆ ท่ีภายนอกอาจจะแยก เป็นเฉพาะทาง แตภ่ ายในนน้ั เช่ือมโยงกันเป็นเครือข่าย ซ่ึงนาไปสู่การวางโครงร่างทางหลักสูตร โครงสร้าง ของทฤษฎีที่สาคัญ คือ ต้องคานึงถึงความสอดคล้องกนของเนื้อหาภายในเป็นสาคัญ (มะลิฉัตร เอ้ืออานันท์, 2545: 70-71) สนั ติ คุณประเสริฐ (2547) ได้เขียน การเรียนการสอนศิลปศึกษาตามแนวคิด Postmodernism ในหนงั สือศลิ ปศึกษา: จากทฤษฎสี ูก่ ารสร้างสรรค์ ดังนี้ การจัดการเรียนการสอนศิลปศึกษาตามแนว Postmodernism มีจุดเน้นอยู่ท่ีความหลากหลาย ทางวฒั นธรรมหรือ Multicultural โดยต้องการเช่ือมโยงการเรียนการสอนไปสู่ความสอดคล้องสัมพันธ์กับ วัฒนธรรมท่ีหลากหลายทั่วโลก เป็นภาพลักษณ์ที่ผิดแปลกแตกต่างไปจากความเช่ือเก่าของแนวคิด แบบเดิมหรือ Modernism นักการศึกษาตามแนวคิดนี้เป็นผู้มีคุณลักษณะเด่น ในการกล้าคิดกล้า ตัดสินใจ ต้องการค้นหาวิธีการใหม่ พยายามเปลี่ยนแปลงวิธีการสอนไปในแนวทางท่ีก้าวล้านาสมั ย กวา่ เดมิ ทเี่ ป็นอยู่ปกตทิ ่ัวไป ความเปน็ มา ย้อนหลงั ไปสู่อดีตปี ค.ศ. 1916 John Dewey เคยเสนอแนะให้มีการจัดการเรียน การสอนศลิ ปศึกษาท่ีสามารถเชื่อมโยงผู้เรียนออกไปสู่โลกแห่งชีวิตและความเป็นจริงภายนอกโรงเรียน มากที่สุด แนวคิดของ Dewey ในเวลานั้นเปรียบดังแนวคิดของนักการศึกษา Postmodernism ในเวลานโ้ี ดยเฉพาะการนาเอาความหลากหลายทางด้านวัฒนธรรม ชนชั้น และเพศ มาวิเคราะห์จัด ร่วมกันไว้ วิวัฒนาการต่อเน่ืองของการเปลีย่ นแปลงจาก Modernism ไปสู่ Postmodernism สรุปได้ 3 ลาดับข้นั ตอน คอื

76 1. ระบบแนวคิดแบบ Modernism เปน็ การสร้างช่องวา่ งระหว่างผสู้ อนกบั ผู้เรยี น ผ้เู รียนได้ เข้าใจความร้อู ย่างตรงไปตรงมา ในรปู ของประสบการณท์ างสนุ ทรียศาสตร์ นยิ มยกยอ่ งศลิ ปินและผลงาน ศิลปะของชนชาติตะวันตกวา่ มีคณุ ค่า และเปน็ แบบอยา่ งเพ่ือการศึกษา ส่วนผลงานศิลปะของศิลปิน ชนกลุม่ น้อยหรือคนยากจน มักจะถูกละเลยและไม่ค่อยได้รับการสนใจในการนามาศึกษา ไม่ให้ความสาคัญ ต่อศิลปินสตรี ต่อมาประมาณ ปี ค.ศ. 1980 ได้เกิดการเปลี่ยนแปลงระบบการสอนศิลปะ จึงเกิด หลักการศิลปศึกษาแนวคิด DBAE (Discipline –Based Art Education) ขึ้น เป็นการเรียนการสอน ศลิ ปศึกษาที่เนน้ สาระความรู้ 4 แกน คือ ประวัติศาสตร์ศิลป์ ศิลปวิจารณ์ สุนทรียศาสตร์ และการผลิตงาน เป็นแนวคิดที่ได้รับการยอมรับและเผยแพร่อย่างกว้างขวาง ในระบบการศึกษาของสหรัฐอเมริกา และยุโรป 2. การเรียนการสอนศิลปศกึ ษาตามแนวคิดของ DBAE ได้รับทั้งความสาเร็จและความนิยม อย่างสูง หนา้ ทหี่ ลกั ของครศู ิลปศึกษา คอื ผสู้ อนต้องพยายามจัดเตรียมการสอนให้อยู่ในกรอบเน้ือหา สาระความรู้ทั้งสี่ด้าน นักการศึกษาหัวก้าวหน้าของกลุ่ม DBAE จานวนหน่ึงเริ่มเบ่ือหน่ายกับวิธีการ ที่ทาอยูจ่ าเจ ตอ้ งการหาแนวทางทใี่ หมๆ่ กวา่ และคล่องตวั กวา่ โดยเฉพาะอย่างยิ่งให้มีความเหมาะสม กับสภาพความเป็นจรงิ ของประเทศ ท่ีประกอบด้วย ผู้เรียนที่มาจากหลากหลายชนชาติและหลากหลาย วฒั นธรรม เปิดโอกาสให้นาผลงานศิลปะของชนชาติอื่นที่มิใช่ของยุโรป มาศึกษาเทียบเคียงกับสาระ ความรู้ของชาติตะวนั ตก ท้ังดา้ นคณุ ภาพผลงาน ประวตั ิศาสตรศ์ ิลป์ สุนทรียศาสตร์ และศลิ ปวจิ ารณ์ 3. อิทธพิ ลของเทคโนโลยีสารสนเทศ ศิลปศึกษาตามแนว Postmodernism ถือกาเนิดข้ึน ในยคุ ท่ีคอมพวิ เตอร์มคี วามเจรญิ กา้ วหน้า ด้านการตดิ ต่อสบื ค้นข่าวสารข้อมลู ท่ีหลากหลายวัฒนธรรม เกิดระบบการเมืองและเศรษฐกจิ ขน้ึ ในวงการศิลปะ มีความจาเป็นต้องนาเอาวัฒนธรรมเข้ามารวมไว้ ในระบบการศึกษา เกิดการค้าเสรีทางผลิตภัณฑ์อุตสาหกรรม ดังนั้นศิลปศึกษาตาแนว Postmodernism สามารถทาหน้าท่ีเป็นตัวช้ีนาไปสูก่ ารสรา้ งความเจริญกา้ วหน้าสนองความต้องการของมวลมนุษย์ยุคใหม่ รวมทั้งด้านการยกระดับฐานะสตรี และการอนุรักษ์ส่ิงแวดล้อม กลุ่ม Postmodernism จึงนาไปสู่ การเกิดโครงสร้างใหม่ทางศิลปศึกษา หลักการเหตุผลท่ีแตกต่างจากแนวคิดและแนวปฏิบัติเดิม พอสรุปได้ดงั นี้ คอื 3.1 คา่ นิยมแนว Postmodernism ควรได้รบั การกาหนดให้มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องโดยตรง กับสภาพชีวิตตามความเป็นอยู่ของผู้คน การผลิตอาศัยตัวแปรทางสังคมและวัสดุอุปกรณ์ที่พบเห็น ในสภาพแวดล้อมปัจจุบันเป็นตัวสนับสนุน กลุ่มผลงานศิลปะที่สาคัญ เช่น Deconstruction เป็นการแยกชิ้นส่วนและความคิดกระจัดกระจายแตกต่างไปจากธรรมดา และ Reconstruction เป็นการแสดงสะท้อนความคดิ เพื่อการแกไ้ ขปรับปรุงเก่ียวกบั สิ่งตา่ งๆ ในสภาพแวดล้อมทางวัฒนธรรม

77 3.2 ผลงานศิลปะแนว Postmodernism ประสบผลสาเร็จจากการนาส่ิงที่มีความแปลก แยกไม่ซา้ แบบใคร มาใช้เป็นสื่อในการแสดงออกทางความคิดของศิลปิน วิธีการจัดองค์ประกอบ เป็นไปอย่างไร้กฎเกณฑ์ แตกต่างจากสภาพที่เคยพบเห็นมาโดยสิ้นเชิง ผู้ชมรู้สึกแปลกใจกับความขัดแย้ง สบั สนในการเลือกใช้วัสดุแปลกปลอม การพาดพิงเร่ืองราวที่ต้องการให้เกิดความขัดแย้งกับสิ่งท่ีเคย ปรากฎในประวัตศิ าสตร์ศลิ ป์หรือแสดงความขดั แยง้ ทางวัฒนธรรม 3.3 หลักสูตรแนว Postmodernism มีความขัดแย้งกับความเช่ือเดิมท่ีว่า หลักสูตร มาตรฐานควรมกี ารกาหนดจดุ มงุ่ หมายและวตั ถุประสงคท์ ่ีแนน่ อน Efland (1990) ได้นาเสนอแนวคิด ทีว่ า่ ผู้สอนสามารถยกเลิกการปฏิบัติดาเนินงานตามแนวทางที่ผู้คนส่วนใหญ่เห็นสมควร ในการปฏิบัติ งานสอนน้ัน ผสู้ อนควรละทิ้งกฎเกณฑ์หลักการมาตรฐานแบบเดิมทง้ั หลายให้หมดไป ใช้วธิ กี ารบูรณาการ แนวคิดของศิลปะ วิทยาศาสตร์ ปรัชญา ซ่ึงสังเคราะห์ออกมาจากความคิดเห็นส่วนตัวและสภาพ ความต้องการของท้องถ่ิน ตระหนักเสมอว่าการแสดงออกทางศิลปะเรื่องเดียวกันนั้น สามารถแสดง ในสถานการณ์ท่ีแตกต่างกัน และเหตุผลต่างกัน มุ่งเน้นท่ีประวัติศาสตร์ศิลป์และวัฒนธรรมที่เข้ามา มีบทบาทต่อความก้าวหน้าของรูปแบบผลงาน รวมทั้งการวิจารณ์สอบถามความหมายและอภิปราย โตต้ อบ 3.4 วงการศึกษาแนว Postmodernism นักการศึกษาควรละท้ิงหรือมองข้าม ทฤษฎี หลกั การทางศลิ ปศึกษาแบบเดิมที่สาคัญหรือที่เคยเชื่อถือในอดีต มุ่งสนใจไปยังข่าวสารสนเทศเกี่ยวกับ สถานการณก์ ารเมืองเศรษฐกจิ และสงั คม เพ่อื นาข้อมลู ขา่ วสารนน้ั มาใช้ใหเ้ ปน็ ประโยชน์ต่อการพัฒนา หลกั สตู ร ควรยกเลิกกิจกรรมทางการเรียนการสอนท่ีใช้วิธีการเลียนแบบผลงานศิลปะของศิลปินที่มี ชอื่ เสยี ง ควรพัฒนากิจกรรมการเรียนการสอน เช่น ศิลปศึกษาสามารถช่วยแก้ปัญหาวิกฤตโลกได้อย่างไร มคี วามจาเป็นมากน้อยเพยี งใดอยา่ งไร ท่ตี ้องสอนเร่อื งราวเก่ียวกับวัฒนธรรมของชนชาตติ นเองมากขึน้ แนวคดิ ของการจดั การเรยี นการสอนศิลปศึกษาในแนว Postmodernism ประกอบด้วย 5 ประการ คือ 1. นักศิลปศึกษา Postmodernism เชื่อว่าผู้เรียนมีความเข้าใจ ทั้งตัวผลงานศิลปะและความรู้ ทางวัฒนธรรมคู่กันไป ศิลปะมิได้ช่วยแสดงให้เห็นเฉพาะความบกพร่องทางสังคมเท่าน้ัน แต่ยังช่วย ทานุบารุงสังคมอีกด้วย การจัดลาดับคุณค่าทางศิลปะไม่ควรยึดกับหลักการทางสุนทรียศาสตร์เพียง ด้านเดียว ผู้เรียนควรเรียนรู้และเข้าใจในวันธรรมของอื่น โดยไม่จาเป็นต้องยึดติดกับแนวศิลปะตะวันตก เพยี งด้านเดียว สง่ เสรมิ ใหผ้ ูเ้ รียนคน้ หาแนวคดิ และแนวทางสร้างผลงานศิลปะได้อย่างกว้างขวางมากขึ้น กว่าเดมิ 2. ผู้สอนตามแนวคิด Postmodernism ต้องทาหน้าท่ีสนับสนุนส่เสริมผู้เรียนให้เข้ามามีส่วนร่วม ในการสร้างองคค์ วามรู้ ผู้เรียนจะต้องสามารถเข้าถึงและเข้าใจผลงานศิลปะท่ีแวดล้อมอยู่ในวัฒนธรรม ประจาชาติตน ควรนาเอาผลงานท่ีแสดงออกถึงภูมิปัญญาของศิลปินในท้องถ่ินมาใช้เป็นแบอย่างใน การศึกษา

78 3. นักศิลปศึกษา Postmodernism มีความเช่ือว่าการจัดการเรียนการสอนศิลปศึกษาท่ีดี ต้องสามารถเช่อื มโยงไปส่เู นอื้ หาของวิชาอื่นได้ดว้ ย ท้งั ยงั ตอ้ งยกเลกิ แนวคดิ ท่ีว่าวิชาศิลปศึกษาเป็นเพียง การระบายความเครยี ดในยามว่างจากการเรียนวิชาอื่น 4. ผู้สอนกลุม่ Postmodernism เห็นว่าการยอมรับเอาวัฒนธรรมตะวันตกมาเป็นแบบอย่าง ในการศกึ ษาเปน็ สง่ิ ทีผ่ ดิ และปดิ ก้นั ความคิด ทาให้ผู้เรียนขัดแย้งและเข้าใจสับสนในวัฒนธรรมตัวเอง การแสดงออกทางศิลปะสามารถเกิดข้ึนได้จากชุมชนหลายวงการอาชีพ ทั้งวงการค้า วงการธุรกิจ โฆษณาและวงการบนั เทงิ เช่น ป้ายโฆษณา โทรทัศน์ วิทยุ ภาพยนตร์ คอมพิวเตอร์ ผลงานศิลปะชุมชน เหล่าน้ัน สะท้อนค่านิยมและคุณค่าทางวัฒนธรรมในวงกว้าง ศิลปวิจารณ์ (Art Critique) ต้องมี การบูรณาการร่วมกับวัฒนธรรมวิจารณ์ (Cultural critique) ร่วมกับการแสดงออกทางสุนทรียศาสตร์ (Aesthetic) นาไปสูค่ วามเชือ่ ตามแนว Popular Arts เปน็ ตวั ชีว้ ดั ความเจริญทางวัฒนธรรมรว่ มสมัย 5. ทฤษฎที างศิลปะวจิ ารณแ์ ละวธิ กี ารประเมินค่าผลงานในแนว Postmodernism ได้แยก ประเภทของงานเป็น 2 ประเภท คือ Fine Arts และ Poplar Arts ในการประเมินตัดสินคุณภาพ ผลงานต้องมีการพัฒนากาหนดกฎเกณฑต์ ามประเภทของงาน องค์ความรู้ทางศิลปะวิจารณ์ควรเกิดจาก การคิดและตั้งคาถามที่ถูต้องมากกว่าการค้นหาคาตอบที่ถูกต้อง การประเมินแนวใหม่ควรยกเลิก การยอมรับผลงานแบบเดิม ไม่เน้นที่คุณภาพตัวผลงานแต่ควรเน้นที่กระบวนการสร้าง ดังนั้น ในกระบวนการจัดการเรยี นการสอนแนว Postmodernism ทไ่ี ด้ผลดีควรเนน้ ทีว่ ิธกี ารสังเคราะห์และ ค้นหาเหตผุ ล แนวการปฏิบัติของการจัดการเรียนการสอนศิลปศึกษาในแนว Postmodernism ประกอบด้วย 5 ประการ คอื 1. กระบวนการเรียนการสอนศิลปศึกษาควรใช้วิธีการสอนแบบสืบสวน ประกอบด้วย การค้นคว้า ถกถยี งอภิปรายอยา่ งมีเหตุผลเพอื่ นาไปส่กู ารยอมรับควรมีการวเิ คราะหต์ อบโต้ซักถามกันอย่างจริงจัง ในช้ันเรยี น ทงั้ ไม่ควรจากัดเฉพาะวงการศิลปะ ดา้ นดนตรี การแสดงและทัศนศิลป์เท่าน้ัน แต่ควรรวมถึง ประเพณีวัฒนธรรมการจัดพิธีกรรม การเฉลิมฉลอง เครื่องแต่งกาย เคร่ืองประดับ การใช้สี จังหวะ ลีลาการเคล่ือนไหว 2. ครูสอนต้องเชื้อเชิญและชักนาตัวศิลปินแนว Postmodernism ให้เข้ามามีส่วนร่วมกับ การเรียนการสอนศิลปศึกษา ไม่ควรปล่อยละเลยให้ศิลปินดารงตนอย่างอิสระโดดเด่ียวหรือแยกตน ออกจากวงการศึกษาดังแต่ก่อน ให้เข้าไปมีส่วนรับรู้ออกความคิดเห็น ช่วยให้คาปรึกษาและร่วมมือ ในการถา่ ยทอดความรู้ประสบการณท์ เี่ ป็นประโยชนก์ ับชีวิตประจาวนั ของนกั เรยี น 3. ครูผู้สอนควรใช้ศิลปะเป็นส่ือกลางให้ผู้เรียนได้แสดงออกทั้งด้านสุนทรียศาสตร์และ วัฒนธรรมควบคู่กันไป จัดกิจกรรมที่สัมพันธ์กับประสบการณ์ในชีวิตประจาวัน ส่งเสริมความสาคัญ ของวิชาศิลปศึกษาใหเ้ กดิ ขนึ้ ในโรงเรยี น

79 4. ผบู้ ริหารควรรับรแู้ ละเข้าใจในศาสตรส์ าขาวิชาศลิ ปศึกษาทีมตี ่อการเรียนการสอนกับวิชา สามัญอืน่ ๆ ประชาสมั พนั ธ์ชกั ชวนให้ผ้ปู กครองและชมุ ชนเขา้ มามสี ่วนรว่ มในการจัดการเรยี นการสอน 5. ผปู้ กครองควรรับความรคู้ วามเขา้ ใจในคุณคา่ ของวิชาศิลปศกึ ษาที่มีต่อการพัฒนาการของเด็ก ส่งเสรมิ และสนับสนุนการปฏบิ ัติงานศิลปะท่ีบ้านอย่างต่อเน่ือง ช่วยเหลือในการจัดกิจกรรมทางด้าน ศิลปศึกษาในวาระตา่ งๆ ข้อบกพรอ่ งของแนวคดิ Postmodernism บางประการทเี่ กดิ ขึ้นกับการจัดกจิ กรรมการเรียน การสอนศลิ ปศกึ ษา คอื 1. การยอมรับทุกสิ่งทุกอย่างท่ีทาข้ึนในงานศิลปะหลักการของ Postmodernism ทาให้ เกดิ ความขัดแย้งตอ่ การยอมรบั หลกั การสุนทรยี ศาสตร์แบบเดิม ไม่มคี วามเก่ยี วเน่ืองสมั พันธ์กับทฤษฎี ความเชื่อทางทัศนศิลป์สากล ไม่มีการกาหนดรูปแบบที่ชัดเจน ไม่มีหลักการกาหนดว่าผลงานศิลปะ ควรเปน็ เชน่ ไร 2. ไม่มีวิธีการจาแนกความแตกต่างของผลงานช้ินใดเป็นผลงานชั้นดี (Masterwork) และ ผลงานทุกช้นิ ถือวา่ กาเนิดในวฒั นธรรมรว่ มสมยั (Popular Culture) 3. ปฏิเสธมาตรฐานแนวกว้างในการตัดสินเกี่ยวกับคุณภาพ กลุ่ม Postmodernism ถือว่า ไม่มีค่านิยมสากลร่วมกัน สิ่งที่ถือว่าเป็นจริงและถูกต้องหรือเชื่อถือในวัฒนธรรมหรือในเวลาหนึ่ง ไม่จาเป็นต้องเป็นจรงิ ในวฒั นธรรมอน่ื หรอื เวลาอนื่ 4. ปฏิเสธความคิดสร้างสรรค์หรือความคิดเฉพาะตนเพ่ือเป็นการอุทิศตนเองในงานศิลปะ ปฏเิ สธว่าศิลปินจะต้องผลติ ผลงานท่ีแปลกใหม่ไมซ่ า้ แบบใคร 5. การยนื ยันวา่ การแสดงออกทางศิลปะในการสร้างเร่ืองราวเก่ียวกับสังคม เศรษฐกิจและ การเมืองการปกครอง การสอื่ ความหมายต่างๆ ขา้ งตน้ เปน็ ปัจจัยสาคัญท่ีขาดไม่ได้ 6. การตอกย้าสนับสนุนความหลากหลายทางวัฒนธรรม เพื่อให้ผู้เรียนได้รับความรู้จาก วฒั นธรรมตา่ งชาตทิ ั่วโลก ต่อต้านความเชื่อในหลักการสากลของศิลปะแบบเดิม สรปุ ปัจจุบนั แม้จะมีการเผยแพรก่ ารเรยี นการสอนศิลปศกึ ษาตามแนวคิด Postmodernism อยมู่ าก แต่ยังไมเ่ ปน็ ท่ียอมรับอย่างกว้างขวางมากนัก นักการศึกษาตามแนว Postmodernism มีความเห็นว่า การสอนศิลปะโดยใชก้ ฎเกณฑ์แบบแผนอย่างแต่ก่อน ทาให้ผู้เรียนเสียโอกาสท่ีดีในการผลิตผลงานที่ แสดงออกได้หลากหลายและการสรา้ งสรรค์ ศลิ ปะแนวใหม่อาจใชค้ รทู จ่ี บจากสาขาอน่ื มาสอนแทนได้ ผู้ที่มีอิทธิพลต่อการศึกษามากที่สุดไม่ใช่ศิลปินหรือตัวผลงานศิลปะ แต่เกิดจากครูผู้สอน 3 ฝา่ ยในสาขาศลิ ปศกึ ษา คือ 1) นักประวัติศาสตร์ศิลป์เป็นผู้อธิบายความรู้ด้านความเป็นมาในอดีตถึง ปัจจุบัน 2) นักวิจารณ์ศิลปะเป็นผู้วางรากฐานความรู้ในการวิเคราะห์ประเมินคุณค่าผลงานศิลปะ 3) ครศู ิลปศกึ ษาวชิ าปฏิบัติ เป็นผูส้ อนหลักการทางสุนทรียศาสตร์และสนับสนุนถ่ายทอดด้านวัฒนธรรม (สนั ติ คุณประเสรฐิ , 2547: 55-69)

80 ทฤษฎที างการศึกษา ทฤษฎกี ารศกึ ษาของสไตน์เนอร์ (Steiner, 1983) สไตนเ์ นอร์วางแผนผังทฤษฎกี ารศึกษาไว้ดงั นี้ 1. การศึกษา = กระบวนการเรยี นการสอน 1.1 กระบวนการเรียนการสอน = ระบบการเรยี นรู้ ประกอบไปด้วยหน่วยย่อย 4 หน่วย คือ ครู (ค) นักเรยี น (น) เน้อื หาวิชาเรียน (นห) และสถานที่เรียน (ส) ค น นห ส ภาพท่ี 3 หนว่ ยย่อยของการศกึ ษา 1.1.1 ระบบการเรียนรู้ = ระบบซ่งึ มีหน้าทก่ี ลไกในการพฒั นาจติ 1.1.1.1 การพัฒนาจิต = ความสานึกโครงสร้างจิตซึ่งอาจจะเป็นความสานึก ด้าน การรู้คิด (ร) ความมุ่งมั่น (ม) หรือความรู้สึก (รส) (แผนภมู ิ 2) และโครงสร้างน้ัน อาจเป็นโครงสร้าง ของการเห็นคุณค่า (หค) หรือไม่เห็นคุณค่า (มห) หรือมีความเป็นกลาง (ก) ก็ได้ (แผนภูมิ 3) ถ้าใน กรณีที่เห็นคุณค่า อาจเห็นในแง่ของคุณประโยชน์ (ป) หรอื คณุ งามความดี (ด) (แผนภูมิ 4) ร ม รส ภาพท่ี 4 โครงสร้างจติ หค มห ค ภาพท่ี 5 หนว่ ยทีเ่ กีย่ วขอ้ งกับคณุ ค่า ปค ภาพท่ี 6 หน่วยของการเหน็ คณุ ค่า

81 ทฤษฎีการศึกษา (Theory of Education) ของสไตนเ์ นอร์ เปน็ ทฤษฎลี ักษณะกระจายความ (Descriptive) คือ หมวดต่างๆ ท่ปี ระกอบอยู่ในทฤษฎกี ระจายความหมายเกี่ยวกับทฤษฎีแต่ละหน่วย ทป่ี ระกอบกันและเป็นเอกเทศต่อกัน หน่วยใดจะนาหน้าก่อนหรือตามหลังอีกหน่วยหน่ึงก็ได้ หน่วยต่างๆ ท่ีอยู่ในส่วนสาคัญของทฤษฎีเป็นหน่วยที่สัมพันธ์กันในลักษณะหรืออาจเป็นหน่วยใดหน่วยหน่ึงก็ได้ ในทฤษฎีน้ี สไตน์เนอร์กระจายความ การศึกษา (Education) ว่าเป็นกระบวนการเรียนการสอน ซ่ึงหมายถงึ ระบบของการเรียนรู้ (Learning System) ประกอบไปด้วย 4 หมวด คือ ครู (Teacher) นักเรียน (Student) เน้อื หาวิชาเรียน (Content) และสถานทเ่ี รยี น (Settint) ครู คือ บคุ คลทพี่ ยายามแนะนาบคุ คลอืน่ ไห้เกิดการเรยี นรู้ นักเรียน คอื บคุ คลท่ีพยายามเรียนรูภ้ ายใต้การแนะนาของบุคคลอนื่ เนือ้ หาวชิ า คือ สิ่งทโ่ี ครงสรา้ งของจติ (Mental Structures) จะตอ้ งเกิดการสานึก สถานทีเ่ รียน คอื ส่ิงแวดลอ้ มอ่ืนๆ นอกเหนอื จาก 3 หนว่ ยแรก ซงึ่ อาจหมายถงึ 1. บุคคลอื่นๆ นอกเหนือจากครูและนักเรียน เช่น ผู้บริหาร ศึกษานิเทศก์ เจ้าหน้าท่ี นกั การภารโรง เป็นต้น หรอื 2. ชนิดของสถาบันการศึกษาหรือสถานที่ๆ ศึกษา เช่น สถานศึกษาของรัฐบาล เอกชน มหาวทิ ยาลัยเปดิ มหาวิทยาลยั ปดิ เป็นต้น หรือ 3. ระดบั ชั้นของการศกึ ษา เช่น ประถม มัธยม อุดมศึกษา เป็นต้น หรือ 4. สถานที่ท่ีใช้ในการเรียนการสอน เช่น บริเวณท่ีใช้เรียน ขนาดของห้องเรียน ห้องปฏิบัติการ เปน็ ต้น ระบบของการเรยี นรู้ (Learning System) หมายถงึ ระบบซ่ึงมีหน้าที่กลไกในการพัฒนาจิต (Psychical Development) คาศพั ท์ “การพัฒนาจิต” น้ันหมายถึง ความสานึกโครงสร้างจิต (Mental Structures) ซ่ึงในโครงสรา้ งนอี้ าจเปน็ โครงสรา้ งใดด้านหนึ่งใน 3 ด้าน คือ 1. การรู้คิด (Cognitive = of thought) 2. ความมงุ่ ม่นั (Conative = of intention) 3. ความรสู้ ึก (Affective = of feeling) จะเห็นได้ว่าทฤษฎีของสไตนเ์ นอร์มรี ากฐานมาจากปรัชญาของ เพลโต ซ่ึงมีส่วนเป็นรากฐาน เกย่ี วกับความรูอ้ กี หลายทฤษฎี โครงสร้างจติ นอ้ี าจเปน็ โครงสร้างของการเหน็ คุณค่า การไม่เห็นคุณค่า หรือมีความเป็นกลาง ถ้าบุคคลเห็นคุณค่าของส่ิงหนึ่งส่ิงใดย่อมมีผลต่อการเรียนรู้ต่อความสานึกของ บุคคลในด้านใดด้านหน่ึงหรือหลายด้านของโครงสร้างจิต เช่น ถ้าบุคคลเห็นคุณค่าของการคานวณ ผูน้ ั้นอาจจะพร้อมทีจ่ ะใช้เวลาในการคิดคานวณหรืออาจเกิดความต้ังใจอย่างมุ่งม่ันในการคิดคานวณ หรอื คานวณอย่างต้ังใจไม่ท้อถอย เกิดความรักความชอบในการคานวณมิใช่เรียนหรือคานวณเพราะ ความจาเปน็ บังคับ แต่ทาอย่างสนุกสนานเพลิดเพลินโดยไม่เบื่อหน่าย บุคคลนั้นอาจเกิดความสานึก

82 ของโครงสร้างจิตทั้ง 3 ทางน้ีทางใดทางหน่ึงหรือมากกว่าหนึ่งทางหรือทุกๆ ทางก็เป็นไปได้ แต่ถ้า บุคคลนั้นไม่เห็นคุณค่าของการคานวณ บุคคลนั้นอาจไม่มีความตั้งใจจริงที่จะเอาชนะปัญหาของ การคานวณ อาจบังเกิดความเบื่อหน่ายท้อแท้ เป็นต้น ในกรณีนี้การสานึกของโครงสร้างจิตย่อ ม ไม่บังเกดิ แตถ่ ้าบุคคลน้ันมีความรู้สึกท่ีเป็นกลางต่อการคานวณ บุคคลนั้นย่อมใช้พลังความคิดแบบกลางๆ ไมม่ ากไม่น้อย ไม่ถึงกบั จรงิ จัง และไมถ่ ึงกับทอดทิ้ง ไม่ใสใ่ จ บคุ คลน้ันย่อมไม่เกิดความรักในการคานวณ แต่ไม่ถึงกับเกลียดชัง เบื่อหน่าย ไม่ดีจนเลิศแต่ไม่ถึงกับตกต่า กรณีการเห็นคุณค่า (หค) สไตน์เนอร์ แบ่งเปน็ 2 อยา่ ง คือ เหน็ ในแง่คณุ ประโยชนห์ รือในแง่ของคุณงามความดีก็ได้ ถ้าบุคคลเห็นคุณค่าใน แง่คณุ ประโยชน์ก็เล็งเหน็ วา่ การคานวณชว่ ยให้บคุ คลมีความสามารถ ในการนาไปแก้ปัญหาในปัจจุบัน และอนาคตเปน็ หนทางในการทากิจการงานอาชีพเล้ียงตนเองในอนาคต เป็นต้น ถ้าบุคคลเห็นคุณค่า ในแงค่ ุณงามความดี บคุ คลน้นั เลง็ เหน็ วา่ วชิ านี้เป็นองค์แห่งความรู้ที่สร้างเสริมบุคคลให้เกิดสติปัญญา ร้จู ักคดิ และมเี หตผุ ล ดังนเี้ ป็นต้น สรุปแล้วจะเห็นว่า สไตน์เนอร์ ให้ความหมายถึง ระบบการเรียนรู้ว่าเป็นระบบที่พัฒนาจิต ก่อใหเ้ กิดความสานกึ ในโครงสรา้ งจิตด้านใดดา้ นหนึ่งหรือมากกว่าหน่งึ ดา้ นหรอื ทุกๆ ด้าน เห็นคุณค่าก็ได้ ไมเ่ ห็นคุณค่าก็ไดห้ รอื เป็นกลางไมม่ ากไม่นอ้ ย กรณีทีจ่ ิตนน้ั เหน็ คณุ ค่า อาจเปน็ ในแงข่ องคุณประโยชน์ หรือเหน็ คณุ ค่า คณุ งามความดีอย่างใดอยา่ งหนึ่งหรอื ทั้งสองก็ได้ ทฤษฎีจุดมุ่งหมายของกาศึกษา (Taxonomy of Educational Objectives) ของ บลมู Bloom, 1956) ทฤษฎีน้มี กี ารปรับปรุงหลายครั้ง มุ่งเน้นการเปลี่ยนพฤติกรรมในตัวผู้เรียน 3 ด้าน คือ แดนพุทธิ (Cognitive Domain) แดนวิภาค (Affective Domain) และเจตลนพิสัย (Psycho-mortor Domain) มีความแตกตา่ งกันโดยสรปุ คอื 1. แดนพุทธิ (Cognitive Domain) เป็นการเน้นที่ด้านความจา สามารถย้อนเอาส่ิงที่เรียน ไปแล้วกลับมาใหม่ หมายรวมไปถงึ เชาว์นปัญญาในการแก้ปัญหา จุดมุ่งหมายในด้านน้ีมีหลายระดับ ข้ันต้งั แตข่ ัน้ ตน้ ไปถงึ ลาดับท่สี ูง เชน่ การนาเอาความคดิ ทไี่ ดจ้ ากการเรียนรู้ไปแล้วมาผสมผสานให้เกิด ความคดิ ใหม่ๆ ข้นึ 2. แดนวิภาค (Affective Domain) เป็นด้านท่ีเกี่ยวกับความรู้สึก อารมณ์การยอมรับและ ไม่ยอมรับค่านิยมหน่ึงค่านิยมใดมีระดับแตกต่างกันตั้งแต่การรับรู้ไปจนถึงความสนใจ ความรักชอบ ช่ืนชม รคู้ ณุ คา่ และอารมณต์ ่างๆ

83 3. เจตลนพิสัย (Psycho-motor Domain) เป็นด้านที่เน้นการกระทาการเคลื่อนไหวของ กลา้ มเนื้อ ความสัมพันธ์ท่เี ชือ่ มโยงกันของกล้ามเนอ้ื ซ่ึงบลูมให้ความสาคัญน้อยท่ีสุด เช่น การฝึกคัด- ลายมอื พลศึกษา และวิชาชา่ งยนต์กลไกตา่ งๆ ลาดับข้ันตอนต่างๆ มดี งั น้ี แดนพุทธิ แบ่งเปน็ หมวดย่อยๆ คอื 1. ความรู้ (Knowledge) เกยี่ วขอ้ งกับความจาหรอื ความสามารถในการนึกย้อนกลับไปถึง สิ่งต่างๆ ทางจิตวทิ ยาระบุวา่ เป็นกระบวนการเกย่ี วข้องกบั ความจา การร้คู ดิ แบ่งแยกเปน็ ลาดบั ได้ดงั น้ี 1.1 รู้ส่ิงหนึ่งส่ิงใด (Knowledge of Specifics) คือ รู้อย่างเฉพาะเจาะจงถึงสิ่งหนึ่งๆ ร้วู า่ สิง่ น้ีเป็นสิ่งน้เี พราะแตกต่างไปจากสงิ่ อืน่ แบ่งเปน็ 1.1.1 รู้ศัพท์ (Knowledge of Terminology) คือ รู้ชื่อเฉพาะรู้สัญลักษณ์หรือ เคร่อื งหมายของสิ่งนั้นๆ เชน่ ให้ความหมายนิยามศัพท์นน้ั ๆ ได้ 1.1.2 รูข้ ้อเท็จจริง (Knowledge of Specific Facts) รู้ข้อมูลรายละเอียดที่เก่ียวข้อง กบั สิ่งนนั้ ๆ เช่น รขู้ ้อมูลเกีย่ วกับความจริงบางประการของชนชาติหรือวฒั นธรรมหนง่ึ ๆ เปน็ ต้น 1.2 รู้กระบวนการ (Knowledge of Ways and Means of Dealing with Specifics) คือ รหู้ นทางกระบวนการ แบง่ เปน็ หน่วยย่อยๆ คอื 1.2.1 รู้แบบแผน (Knowledge of Conventions) รู้ถึงวิธีการและกระบวนการท่ี เหมาะสมสอดคลอ้ งกบั จุดมุ่งหมายใดจุดหมายหน่ึงโดยเฉพาะ ที่ได้มีการกระทาหรือเคยใช้ได้ผลมาแล้ว ในอดตี 1.2.2 รวู้ ิวฒั นาการ (Knowledge of trends and seguences) คอื รู้ถึงกระบวนการ พัฒนาการหรือความเป็นมาของกระบวนการนนั้ ๆ 1.2.3 ร้จู าแนก (Knowledge ofclassification and categories) คือ รถู้ งึ หมวดหมู่ ส่วนประกอบพืน้ ฐานของส่งิ ใดสิ่งหน่งึ หรอื ปญั หาใดปญั หาหนง่ึ เช่น รู้ถงึ โคลงกลอนชนดิ ตา่ งๆ 1.2.4 รู้กฎเกณฑ์ (Knowledge of Criteria) คือ รู้ถึงหลักการข้อเท็จจริง ความคิดเห็น ซ่ึงสามารถพิสจู นแ์ ละทดลองดูได้ 1.2.5 รู้วิธีการ (Knowledge of methodology) คือ รู้ถึงเทคนิคและวิธีการทดสอบ สอบสวนดไู ด้ เป็นความร้เู ก่ยี วกับวิธีการมากกว่าความสามารถที่จะใช้วิธีการนัน้ จริงๆ 1.3 รู้ระบบ (Knowledge of Universals and Abstractions in a Field) ความรู้นี้ เป็นความร้ถู ึงโครงสรา้ งทฤษฎี แบ่งออกเป็นหนว่ ยๆ คอื 1.3.1 รู้หลักการท่ัวๆ ไป (Knowledge of Principles and Generalizations) รู้ถึง หลักการใดหลกั การหนงึ่ ซ่งึ จะใชเ้ ป็นข้อสังเกตหรือเป็นข้ออธิบายหรือคาดการณ์หรือแนะหนทางที่ถูกต้อง เหมาะสม

84 1.3.2 รูห้ ลกั การใหญ่ (Knowledge of Theories and Structures) คือ รู้ถึงทฤษฎี ของโครงสร้างของสิ่งหนึง่ โดยเฉพาะ ซ่ึงแสดงให้เห็นแจ่มแจง้ รูโ้ ดยรอบองค์ประกอบต่างๆ ของหลักการนนั้ ลาดับขั้นต่อไป บลูม จัดวา่ อยใู่ นหมวดความสามารถเชาวนป์ ัญญาของผู้เรียนรวมท้ัง ความคล่องแคล่วในการแกป้ ญั หา มิใช่เปน็ การร้เู พยี งอยา่ งเดยี ว แตส่ ามารถนาความรู้ไปปฏบิ ัติ 2. ความเข้าใจ (Comprehension) คือ ความสามารถในการส่ือความหมายกับสิ่งใดส่ิงหนึ่ง โดยตรง โดยใช้ส่อื ใดส่ือหนงึ่ เป็นเคร่ืองมือ แบ่งออกเปน็ หนว่ ยย่อยๆ คอื 2.1 การแปลความ (Translation) ในระดับน้ี คือ ความสามารถแปลความหมายของ ภาษาหนึ่งไปส่อู กี ภาษาหนง่ึ ได้ถูกตอ้ ง เน้นความถกู ตอ้ งในภาษาเดมิ ตน้ ฉบับเดมิ เปน็ สาคญั 2.2 การตีความ (Interpretation) ต่างกับการแปลความ การแปลความน้ันแปลตรงๆ ตอนต่อตอน การตคี วามนน้ั เป็นการกระทาโดยรวมจบั ใจความแล้วส่อื ความหมายให้กลมกลืนเสยี ใหม่ 2.3 การคาดคะเน (Extrapolation) คอื ความสามารถคาดหมายไปเกินกว่าท่ีข้อมูลมีให้ สามารถท่ีจะคาดการณ์ถึงผลท่จี ะเกดิ ข้นึ ไดจ้ ากร่องรอยบางประการ 3. การนาไปใช้ (Application) คือ การสามารถในการนาข้อมูลใดข้อมูลหน่ึง ซึ่งเข้าใจได้ ยากมาใช้ได้โดยง่าย ข้อมูลน้ันอาจเป็นความคิดเห็น หลักเกณฑ์ กระบวนการหรือวิธีการใดวิธีการหนึ่ง นามาประยุกตใ์ ช้ 4. การวเิ คราะห์ (Analysis) คือ ความสามารถในการแจกแจงแยกยอ่ ยส่ือ ความหมายนั้นๆ เพื่อสารวจถึงส่วนประกอบต่างๆ เป็นความสามารถตั้งแต่ระดับพ้ืนฐานไปถึงระดับสูง แยกย่อยเป็น หน่วยตา่ งๆ ได้ดังน้ี 4.1 การวิเคราะห์ส่วนประกอบย่อย (Analysis of elements) คือ ความสามารถท่ีจะ ระบุถึงส่วนประกอบพื้นฐานของส่ิงหรือส่ือความหมายนั้นๆ เช่น สามารถระบุถึงข้อเท็จจริงหรือ สมมติฐานของสงิ่ หนึง่ ส่งิ ใด 4.2 การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ (Analysis of Relations) คือ สามารถระบุถึงความสัมพันธ์ เช่อื มโยงกันของสอ่ื หรือสงิ่ ใดสงิ่ หน่ึง 4.3 การวิเคราะห์ระบบ (Analysis of Organizational Principles) คือ สามารถท่ีจะ แยกแยะสารวจทั้งเน้ือหาและโครงสร้างของระบบการส่ือสารความหมายในระบบใดระบบหนงึ่ 5. การสงั เคราะห์ (Synthesis) คอื ความสามรถในการประกอบส่วนย่อยต่างๆ เข้าด้วยกัน เพื่อสร้างรปู แบบใดรปู แบบหน่งึ ท่ีไม่เคยมีหรอื ปรากฏชดั แจ้งมาก่อนข้ึนเป็นรปู แบบใหม่ ประกอบด้วย หน่วยยอ่ ยตา่ งๆ คอื 5.1 การพัฒนาการส่ือความหมาย (Production of a Unique Communication) คือ สามรถในการเขียนหรือพูดโน้มน้าวความคิดเห็น ความรู้สึก ฯลฯ ของบุคคลอ่ืนให้คล้อยตามส่ิงท่ีตน สอ่ื ความหมายนน้ั

85 5.2 การพัฒนาแผนงาน (Production of a Plan, or Proposed set of Operation) คอื ความสามารถในการวางแผนงานหรือขอ้ เสนอปฏิบัติการใดปฏบิ ัติการหน่ึง ซ่งึ เป็นข้อเสนอที่ดีและ เหมาะสมน่าพอใจ 5.3 การพัฒนาระบบ (Derivation of a Set of Abstract Relation) คือ ความสามารถ ในการพัฒนาสูตรหรือระบบที่ใช้ในการจาแนกหรืออธบิ ายข้อมูลใดข้อมูลหน่ึงท่ียากแก่การเข้าใจ เช่น สามารถค้นควา้ หาสูตรมาใช้คิดคานวณทางคณิตศาสตร์ เปน็ ต้น 6. การประเมินผล (Evaluation) คือ การตัดสินคุณค่าของวัตถุ วิธีการ เพื่อจุดประสงค์ใด จุดประสงคห์ น่ึง มีท้ังเกณฑ์ในแง่ปรมิ าณ และคณุ ภาพ แบง่ เป็นหนว่ ยย่อย คือ 6.1 การประเมินผลภายใน (Judgments in Terms of Internal Evidence) คือ พิจารณา ตดั สนิ ความเทยี่ งตรงถกู ต้องจากความสมั พันธ์หรือความเป็นเหตุผลกนั ตามเกณฑ์ภายใน เช่น สามารถ ตัดสนิ มาตรฐานความถูกต้องของการเสนอข้อเท็จจริงของข้อแถลงหรอื หลักฐานขอ้ พสิ จู น์ตา่ งๆ 6.2 การประเมินภายนอก (Judgments in Terms of External Criteria) การตัดสิน ประเมนิ ผลของสงิ่ ใดสงิ่ หน่ึงจากการเกณฑ์ท่อี า้ งองิ หรอื จดจามา แดนวภิ าพ (Affective Domain) ประกอบด้วยหมวดและหน่วยๆ ดงั นี้ 1. การรับรู้ (Receiving or Attending) เมื่อผู้เรียนได้รับส่ิงเร้า ผู้เรียนยินยอมที่จะเปิดรับ สิ่งเรา้ น้ันๆ ขัน้ นี้เป็นขน้ั ต่าสุดทจี่ ะทาให้เกิดการเรียนรู้ ส่ิงเร้าที่ผู้เรียนได้รับจะไปสะกิดกับประสบการณ์เดิม ทาใหผ้ ้เู รยี นสามารถถา่ ยโยงไปสู่สง่ิ ท่ีครสู อนใหม่ แบง่ เป็นหนว่ ยย่อยๆ ดังนี้ 1.1 ความตระหนัก (Awareness) คล้ายคลึงกับพฤติกรรมการรู้คิด แต่ต่างจากความรู้ ซึ่งเป็นระดบั ตา่ สดุ ของการร้คู ิด คือ ไม่เกี่ยวข้องกับความจามากนัก ในขั้นนี้ผู้เรียนอาจไม่สามารถบรรยาย ถงึ แง่มุมต่างๆ เกยี่ วกับสงิ่ เรา้ ทส่ี นใจของตน เช่น ตระหนักในความงามของเสื้อผ้า เครื่องตกแต่งบ้าน หรืองานศิลปะ เป็นตน้ 1.2 ความยนิ ดที ่ีจะรบั รู้ (Willingness to Receive) เปน็ ระดับท่ีสงู กว่าข้นั ตระหนักข้ันน้ี ผ้เู รียนใหค้ วามสนใจต้ังใจต่อสง่ิ เรา้ ทีไ่ ดร้ ับ เช่น ตง้ั ใจฟังบคุ คลอ่นื พดู หรอื สนทนา 1.3 การควบคุมหรือการการเลือกให้ความสนใจ (Controlled or Selected Attention) ระดับการรับรู้ทส่ี ูงสุดสามารถรู้ความแตกตา่ งของส่ิงเรา้ แมย้ ังไม่เกี่ยวกับการประเมินคุณภาพของส่ิงเร้า ผเู้ รียนต้ังใจสนใจตอ่ สงิ่ เร้าสิง่ หนง่ึ มากกวา่ ส่ิงอ่นื แม้จะถกู รบกวนจากสิ่งเรา้ อนื่ ๆ 2. การตอบสนอง (Responding) ระดับน้ีเป็นระดับที่สูงกว่าการรับรู้ เมื่อผู้เรียนเกิดความสนใจ ตัง้ ใจเปน็ พเิ ศษแล้ว อาจปรารถนาทจี่ ะมสี ว่ นร่วมในการนัน้ ๆ แบง่ เปน็ หน่วยยอ่ ยๆ คอื 2.1 การยินยอมตอบสนอง (Acquiescence in responding) ผู้เรียนยินยอมเชื่อฟัง แต่มิไดห้ มายความว่าดว้ ยความเตม็ ใจทีจ่ ะตอบสนองหรอื เหน็ ดว้ ยอยา่ งสนิ้ เชิง

86 2.2 การเต็มใจตอบสนอง (Willingness in Respond) ความสาคัญของระดับน้ี คือ ความเตม็ ใจ เป็นพฤติกรรมของความสมัครใจ เช่น เต็มใจที่จะอ่านหรืออภิปรายบทความเกี่ยวกับเรื่องราว ของเศรษฐกิจ 2.3 การพอใจตอบสนอง (Satisfaction in Response) เป็นขั้นที่สูงกว่าการเต็มใจท่ี ตอบสนอง เปน็ พฤติกรรมท่คี วบคูก่ บั ความพึงพอใจ ความสนุกสนานเพลดิ เพลิน เป็นเร่ืองของอารมณ์ พฤติกรรมเหลา่ นี้ชี้บง่ วา่ บคุ คลเต็มใจที่จะตอบสนอง 3. การเกิดค่านิยม (Valuing) คือ สังกัปที่เป็นนามธรรมท่ีเกิดขึ้นเฉพาะบุคคลแต่ส่วนมาก เปน็ ผลสบื เน่ืองมาจากสงั คมที่คอ่ ยๆ กอ่ ตวั ขึน้ จนเปน็ ทีย่ อมรับเปน็ คณุ ค่าส่วนตัว พฤติกรรมระดับนี้วัด ได้จากความเช่ือและทัศนคติของบุคคล จิตใต้สานึกของบุคคลท่ีพัฒนาข้ึนจนถึงกับบังคับพฤติกรรม ของตนเอง ส่วนสาคญั ก็คือค่านิยมเกิดขึ้นเพราะได้รับแรงบันดาลใจจากการกระตุ้นให้เกิดความศรัทธา กับคา่ นยิ มน้นั ๆ แบง่ เป็นหน่วยยอ่ ยๆ เป็นระดับดงั น้ี 3.1 การยอมรบั ค่านิยม (Acceptance of a value) ตัวระบุพฤติกรรมที่สาคัญว่าบุคคล เกิดการยอมรบั คา่ นิยมใดคา่ นิยมหนึ่ง คือ ความเชอ่ื (Belief) ถอื เป็นระดบั ตา่ สุดของค่านิยม สังเกตได้ จากพฤติกรรมการตอบสนองในลกั ษณะความเชื่อหรอื ทศั นคตนิ ัน้ ๆ โดยไม่ปิดบงั บคุ คลอน่ื รบั รูไ้ ด้ 3.2 การเลือกสรรค่านิยม (Preference for a Value) ในข้ันน้ีไม่เพียงแต่ยอมรับเอา ค่านิยมใดนิยมหน่ึงเท่านนั้ แต่มคี วามสมั พันธ์ท่ลี กึ ซงึ้ กว่าหรือปรารถนาในค่านิยมน้ันเหนือค่านิยมอ่ืน เช่น มสี ่วนร่วมในการจดั แสดงนทิ รรศการศลิ ปะอย่างแขง็ ขัน 3.3 ความศรทั ธาในค่านยิ ม (Commitment) เป็นความเช่ือในค่านิยมขั้นสูง คือ เช่ือม่ัน ยึดมั่นมีความจงรักภักดีต่อค่านิยมน้ันอย่างแน่นแฟ้น พฤติกรรมที่มีความศรัทธาในค่านิยมนั้น แสดงออกอยา่ งชดั แจ้ง และมุ่งสนับสนนุ พัฒนาคา่ นิยมนั้น 4. การจัดระบบค่านิยม (Organization) เมื่อบุคคลเกิดค่านิยมขึ้นในตัวเองเขาจะพบว่า ในบางครั้งจะมคี า่ นิยมมากกวา่ หนงึ่ ประเภทท่ีเกี่ยวข้องสัมพันธ์อยู่ จึงจาเป็นต้องจัดหมวดหมู่ค่านิยม เพ่อื สามารถกาหนดไดว้ ่าคา่ นยิ มใดเปน็ หลกั ค่านยิ มใดเปน็ รอง การระบุคา่ น้ี แบ่งเปน็ 2 ขนั้ คอื 4.1 การสร้างแนวคิดของค่านิยม (Conceptualization of a value) การสร้างแนวคิด หรอื สรา้ งสังกปั เป็นนามธรรมจาเปน็ ตอ้ งสรา้ งสัญลักษณท์ ดแทน ซึง่ ตัวสัญลกั ษณน์ น้ั ไม่จาเป็นตอ้ งเป็น ภาษาเสมอไป 4.2 การจัดรวบรวมคา่ นิยม (Organization a Value System) ความสามารถในการจัด คา่ นิยมเขา้ หมวดหมแู่ ละสอดคล้องสมั พันธ์กัน ซึ่งบางกรณีอาจไม่สัมพันธ์กันหมด อาจจะเป็นการจัด ในลกั ษณะสงั เคราะห์เกดิ ระบบคา่ นยิ มใหม่

87 5. การสร้างลักษณะนิสัยตามแบบค่านิยมที่ยึดถือ (Characterization by a Value or Value Complex) ในระดบั นี้ค่านยิ มได้รับการปลูกฝังในตัวบุคคล ให้เป็นไปในลักษณะตามค่านิยมที่ เขายึดถือมาเป็นเวลานาน และเม่ือประพฤติในค่านิยมน้ันๆ ไม่ก่อให้เกิดความผิดปกติด้านอารมณ์ นอกเสียจะถูกท้าทายหรือคุกคาม แบ่งเปน็ 2 ขั้น คือ 5.1 การวางหลักทัว่ ไป (generalized Set) ระบบหรือหมวดหมู่ทัว่ ๆ ไปของทัศนคติหรือ ค่านิยมภายในตัวบุคคล อาจจะเป็นหมวดของจิตใต้สานึกท่ีโน้มน้าวการกระทาซ่ึงไม่ได้คิดหรือ เตรียมการล่วงหน้า มักเป็นตัวกอ่ ความม่งุ มน่ั ให้บคุ คลกระทาสิ่งใดในลักษณะใดลักษณะหน่ึง การวาง หลกั การท่วั ไปของค่านยิ มน้ีทาใหช้ ่วยลดความยุ่งยากทบ่ี ุคคลจะเข้าใจกบั โลกรอบๆ ตวั เอง 5.2 การแสดงลักษณะนิสัย (Characterization) เป็นพฤติกรรมข้ันสูงกว่าการวาง หลักการทัว่ ไปเก่ียวโยงสัมพนั ธท์ ้ังในด้านทัศนคติ พฤติกรรม ความเชื่อ และความคิดเห็นที่ก่อกาเนิด ในตวั บุคคล แมว้ า่ บางคร้ังจะไมแ่ สดงออกแจม่ ชัด แตใ่ นข้นั น้ีบคุ คลจะมลี ักษณะนิสัยตามค่านิยมอย่าง สมบรู ณ์ เจตลนพิสยั (Psycho-motor Domain) ในดา้ นน้ี วชิ ัย วงษ์ใหญ่ ได้เรียบเรียงข้ันตอนของ บลูม ฉบับปี ค.ศ. 1974 (วิชัย วงษ์ใหญ่, 2525) ไว้ว่า ด้านนี้เป็นด้านการใช้ความสามารถในการปฏิบัติที่เป็นการแสดงออกทางกาย ช่วยให้ผู้เรียน เกิดความชานาญและประสบการณ์ที่ลึกซึ้งย่ิงขึ้น มีขั้นตอนที่ช่วยให้ครูสังเกตว่าผู้เรียนมีทักษะน้ัน แบ่งเป็นขน้ั ยอ่ ยๆ คือ 1. การรับรู้ (Perception) ผู้เรียนสามารถปฏิบัติสอดคล้องสัมพันธ์กับความรู้สึกของตน เชน่ สามารถเลือกหัวเทยี นทีถ่ กู ต้องกบั ชนดิ ของรถ 2. ลงมอื กระทาตามแบบ (Set) ผู้เรียนสามารถปฏิบัติอ่ืนๆ ท่ีสอดคล้องกับชนิดงานท่ีกระทา เชน่ ผ้เู รียนสามารถเลือกเคร่อื งมือทใ่ี ช้ซอ่ มกบั หวั เทียนไดถ้ ูกต้อง 3. ยอมรับคาแนะนา (Guided Response) ผู้เรยี นมีพฤติกรรมยอมรับคาแนะนา ภายหลัง การอธบิ ายของครู 4. การกระทาเองโดยธรรมชาติ (Mechanism) ผเู้ รียนสามารถปฏิบัติได้เองจากการแนะนา ของครูเพียงเล็กน้อย โดยปราศจากการช่วยเหลือของครู 5. ความสามารถปฏิบัติต่อส่ิงที่ซับซ้อนได้ (Complex Overt Response) ผู้เรียนสามารถ ปฏิบัติตอ่ สิ่งทซ่ี ับซอ้ นได้อย่างรวดเร็ว โดยปราศจากความสับสน ทฤษฎนี ม้ี ิไดม้ ุ่งทจ่ี ะใช้ในการปรับปรัชญาการศึกษาหรือการพัฒนาหลักสูตรและวิธีการสอน (Paul, 1986) คือ บลูมต้องการสรา้ งใหเ้ หน็ ระบบวา่ การศึกษาสามารถให้ผู้เรียนเจริญงอกงามได้ใน 3 ด้าน นน่ั คือทางด้านสติปัญญาการร้คู ดิ ดา้ นเก่ยี วกบั ความรสู้ กึ และในด้านความชานาญความสามารถ ด้านกล้ามเนื้อร่างกาย

88 ทฤษฎีการพิจารณาจุดมุ่งหมายของการศึกษาโดยหลักปรัชญา( Epistemological consideration of Educational Objectives) ของจอรจ์ เมเชยี (George S. Maccia, 1973) เมเชยี สรา้ งทฤษฎนี ้ีขนึ้ โดยใช้หลักการเทยี บเคยี งกับทฤษฎีของ บลูมและคนอ่ืนๆ เมเชียสร้าง ทฤษฎโี ดยยดึ หลกั การปรชั ญาการศึกษาดา้ นเด็ก (Pedagogical Epistemology) ทฤษฎีของเขาจึงมุ่ง ระบุถึงความรทู้ ค่ี รูสามารถวดั ผลได้ความรทู้ ีค่ รสู ามารถนามาให้แกน่ กั เรยี นได้เทา่ น้ัน ทฤษฎขี องเมเชียแบ่งแยกมติ กิ ารรคู้ ิด (Cognitive) ของผเู้ รียนออกเป็น 4 ทาง คอื 1. รู้ถึงสง่ิ นัน้ (Knowing that one) 2. รู้วา่ … (Knowing that) 3. รู้ว่าจะทาอย่างไร (Knowing how to do) 4. รู้วา่ จะทาอะไร (Knowing what to do) ทฤษฎรี ะบุถงึ ขั้นตอนตา่ งๆ ดงั นี้ 1. รู้ถึงสิ่งน้ัน (Knowing that one) เป็นความรู้พ้ืนฐาน (Basic Knowing) ซ่ึงเป็นความรู้แท้ (True Belief) โดยมิต้องอาศัยการตัดสินถูกผิด เป็นความรู้ที่ไม่ต้องการหลักฐานรองรับ (Atheoretical) รู้ในส่ิงพิเศษเฉพาะ (Unique) มิใช่ส่ิงท่ัวๆ ไป (General) เป็นความรู้ด้านคุณภาพ (Qualitative Knowing) ประกอบดว้ ย ด้านคุณภาพ 3 ระดับ คอื 1.1 สงั เกตรู้ (Re Cognitive Knowing) เปน็ วถิ ีทางการประเมินว่าผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้ จากพฤตกิ รรมการกระทา เมเชยี ระบพุ ฤตกิ รรมของนกั เรยี นและครไู ว้ ดังน้ี การทค่ี รู (T) จะประเมนิ ไดว้ า่ นักเรียน (X) สามารถสงั เกตรถู้ ึงส่ิงใดสิ่งหน่ึง (Q) X จะต้อง สามารถเลือก Q ออกจากส่งิ ท่ีไม่ใช่ Q และสามารถเลือกสิ่งท่ีไม่ใช่ Q ออกจากส่ิงที่เป็น Q ซ่ึง T ก็รู้แจ้ง ถึงการสังเกตรู้นน้ั ผเู้ รียนอาจจะไดร้ ับประสบการณ์ ในการสังเกตวัตถุหรือสัญลักษณ์ ในการสังเกตถึง วตั ถหุ น่ึงกบั สัญลักษณ์หนงึ่ หรอื ความสมั พันธร์ ะหวา่ งสองสิง่ น้ี ผเู้ รียนจะต้องเรียนรู้กฎของความตรงกัน เหมือนกนั หรือลงรอยกนั (Correspondence Rules) เปน็ หลัก 1.2 รคู้ นุ้ (Aquaintive Knowing) การท่ีครู (T) จะประเมินได้ว่านักเรียน (X) สามารถรู้ คุ้นกบั ส่งิ หนึ่งส่งิ ใด (Q) X จะต้องมีประสบการณ์ Q มาก่อน X จะต้องสามารถสังเกตรู้ Q หรือรู้จัก Q มาก่อน และ T ต้องสามารถพิจารณาพฤตกิ รรมทสี่ อ่ ลักษณะน้ขี อง X ได้ เมเชีย ช้ีแจงว่าการรู้คุ้นน้ันเป็นประสบการณ์ส่วนบุคคลเป็นประสบการณ์เดียวกัน กับการเรียนรู้ภาษาประจาชาติของตน การที่จะก่อให้ผู้เรียนเกิดการรู้คุ้นถึงส่ิงๆ หน่ึง ไม่จาเป็นท่ี จะต้องใช้เวลากับสงิ่ นน้ั นานๆ หรือมีประสบการณ์กับส่ิงน้ันซ้าๆ ซากๆ แต่อาจทาช่ัวคร้ังคราวเพ่ือให้ การรคู้ ุ้นสงิ่ นน้ั อยา่ งกวา้ งๆ

89 1.3 การรู้คุณค่า (Appreciative Knowing) การที่ครู (T) จะประเมินได้ว่านักเรียน (X) รู้คุณค่าของส่ิงหน่ึงสิ่งใด (Q) X จะต้องรู้คุ้นกับ Q X จะต้องสามารถเลือกส่วนประกอบต่างๆ (Qi…Qj) ท่ีถูกต้องเหมาะสมกับความเป็น Q X จะต้องสามารถเลือกความสัมพันธ์เช่ือมโยง (Ri…Rj) ท่ีเชื่อมโยงกัน เปน็ Q อย่างเหมาะสมถกู ต้อง และ T จะตอ้ งพิจารณาเหน็ พฤติกรรมตา่ งๆ ของ X ได้ คาว่ารู้คุณค่า (Appreciation) นั้น มีความถึงการรู้ซึ้ง (Discerning) ถึงคุณค่า (Worthwhileness) ของส่ิงใดสิ่งหน่ึงมากกว่าการรู้คุณค่าเป็นประสบการณ์ท่ีต้องสัมผัสเอง ไม่สามารถให้ โดยการสอนหรืออธบิ ายดว้ ยภาษาเทา่ นนั้ 2. รวู้ า่ … (Knowing that) เมเชยี จัดวา่ เปน็ ความรูท้ ่ีไมใ่ ช่ความรู้พ้นื ฐาน (Non-besic Knowing) เปน็ ความเชอื่ แท้ (True Belief) ทตี่ ้องอาศยั หลักฐานเพ่ือยนื ยนั หรอื สนับสนุนการเปน็ สง่ิ น้ัน (Theoretical Knowing) เป็นความรู้ด้านปริมาณ (Quantitative Knowing) มี 3 ประการ คือ 2.1 รู้หลักฐาน (Testimonial Knowing) การที่ครู (T) จะประเมินได้ว่านักเรียน (X) รู้ถึง ส่ิงใดสง่ิ หน่ึง (Q) X จะตอ้ งรู้หลักฐานต่างๆ ของความเปน็ Q และ T จะต้องรู้หลกั ฐานต่างๆ อยา่ งดีดว้ ย นักเรียนท่ีเกิดความรู้ประเภทนี้อยู่ท่ีการที่ครูเห็นด้วยในหลักฐานต่างๆ ท่ีนักเรียนระบุ เพราะครูมีส่วนร่วมไม่จาเป็นว่าหลักฐานต่างๆ นักเรียนจะค้นคว้าด้วยตนเอง ความรู้ประเภทนี้ เป็นความรคู้ วามเขา้ ใจถงึ หลกั ฐานในระดับสงั คมมิใชส่ ่วนตัว 2.2 รู้โครงสรา้ ง (Structural Knowing) การทคี่ รู (T) จะประเมินได้ว่านักเรียน (X) รู้ถึง โครงสร้างของสิ่งใดส่ิงหน่ึง (Q) X จะต้องสามารถโต้แย้งด้วยหลักฐานเพ่ือระบุความเป็น Q และ T จะตอ้ งรูเ้ ง่ือนไขตา่ งๆ เหลา่ นี้ ความรู้ข้ันนี้ต้องพ่ึงการรู้คิดเข้าใจมิใช่สักแต่จาเขามาพูด เมเชีย ระบุว่า มีข้อมูล เกย่ี วกบั การอธบิ าย แต่ไม่คอ่ ยมีใครให้ความสาคัญในการพิจารณาเง่ือนไขซึ่งจะระบุว่าผู้เรียนสามารถรู้ ในด้านนี้ 2.3 รู้หลักเกณฑ์ (Criterial Knowing) การที่ครู (T) จะประเมินได้ว่า นักเรียน (X) รู้ หลักเกณฑ์เงอ่ื นไขสง่ิ ใดส่งิ หน่งึ (Q) X จะต้องสามารถแสดงหลักฐานโต้แย้งท่ีน่าเชื่อถือของ Q และ T จะตอ้ งรู้เง่ือนไขตา่ งๆ เหล่าน้นั เป็นความสามารถในการแจกแจงหรืออธิบายอย่างมีหลักเกณฑ์ เป็นความรู้ใน ลักษณะของปรัชญาคือความรู้ในเชิงตรรกะ คือ ว่าด้วยเหตุและผล การวิพากษ์วิจารณ์ไม่ว่าจะเป็น ศลิ ปะหรือวทิ ยาศาสตร์ 3. รวู้ า่ จะทาอยา่ งไร (Knowing how to do) เปน็ ความรู้ของกระบวนการข้ันตอน (Procedural Knowing) ของสง่ิ ใดสงิ่ หนงึ่ แบ่งเป็น 2 ประเภท คอื 3.1 รูก้ ารทาตามระเบียบ (Protocoled Knowing) การทค่ี รู (T) จะประเมินได้ว่า นักเรียน (X) สามารถรู้ทาตามกฎระเบียบใด (P) X จะต้องสามารถที่จะกระทา P X จะต้องสามารถรู้หนทางที่จะทา P X สามารถดาเนินการทา P ได้อย่างเรียบร้อยไม่ติดขัด P จะต้องเป็นการกระทาท่ีเป็นหนทางเดียว และ T จะตอ้ งรเู้ ง่ือนไขต่างๆ เกย่ี วกับการกระทา P ของ X

90 ความรขู้ น้ั นเ้ี ปน็ ความรทู้ ี่มีข้อบังคบั ให้กระทาเพียงหนทางเดียว ซ่ึงมักจะถูกจัดไว้ว่า เป็นความรู้ด้านทักษะการใช้กล้ามเน้ือของร่างกาย (Motor Skills) การกระทาเหล่าน้ี ต้องอาศัย ความคิดลว่ งหน้ามาก่อน 3.2 รู้จกั เลอื กทา (Conventional Knowing) การทค่ี รู (T) จะประเมินได้ว่านักเรียน (X) สามารถรู้จักเลือกทาส่ิงใดสิ่งหน่ึง (P) X จะต้องสามารถทา P X จะต้องเลือกทา P ได้เรียบร้อย โดยไม่ติดขัด จะต้องเปน็ การกระทา P มากกว่าหนง่ึ หนทาง และ T จะตอ้ งรูเ้ ง่อื นไขการกระทาของ X ความรู้ว่าจะทาอย่างไรในกรณที ม่ี ีหนทางกระทามากกว่าหนึ่งหนทาง และทุกหนทางน้ัน ครูสามารถสอนใหน้ กั เรยี นทาได้ บางคร้ังสังคมมีสว่ นบังคับใหบ้ ุคคลตอ้ งเลือกเพียงบางหนทางเท่าน้ัน ความรู้ประเภทน้จี ะกลายเป็นความร้ปู ระเภทการทาตามกฎระเบยี บ (Protocolic Knowing) ไป 4. รู้ว่าจะทาอะไร (Knowing that to do) เป็นความรู้ลักษณะที่จะเสนอแนะหนทาง (Propositional Knowing) ซง่ึ บางทถี อื เป็นความร้กู ึ่งการรู้กระบวนการ (Quasi-procedural Knowing) ความรปู้ ระเภทมลี กั ษณะ 2 ทางเช่นนี้ อาจเปน็ ไดว้ า่ บคุ คลอาจจะเสนอแนะหนทางโดยท่ีไม่รู้ว่ากระบวนการ จะทาอย่างไร จะต้องอาศัยความรู้ที่รวมทั้ง P และรู้ว่า Q ของ P ดีพอๆ กับรู้ว่าจะทา P อย่างไร แบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ 4.1 รูป้ ระดษิ ฐ์ (Innovative Knowing) การที่ครู (T) จะประเมินได้ว่านักเรียน (X) สามารถรู้ ประดิษฐ์สิ่งใดส่ิงหนึ่ง (P) X จะต้องสามารถทา P X ต้องรู้คุณค่าของ P X สามารถรวมกระทา Pm เข้ากับการกระทา Pn ซ่ึง P ในลักษณะท่ีมี Pn รวมกับ Pm น้ี ต่างกับ Pn และ T รู้เง่ือนไข ต่างๆ ของการรู้ประดิษฐ์ ของ X เปน็ ความร้ถู ึงกระบวนการหนง่ึ ซึ่งประกอบด้วยส่วนหน่ึงของการกระทาอีกลักษณะหนึ่ง หรือการกระทาอีกลักษณะหนึ่งรวมอยู่ในการกระทานั้นๆ กล่าวกันว่า เราสามารถรู้ประดิษฐ์การทาตาม ระเบียบ (Protocoled Performance’s) เป็นการรู้กฎในการกระทาส่ิใดสิ่งหน่ึงในวิถีทางอื่นที่แตกต่าง ไปจากเดิม 4.2 การรู้สร้างสรรค์ (Creative Knowing) การท่ีครู (T) จะประเมินได้ว่านักเรียน (X) สามารถจะรูส้ ร้างสรรค์สิ่งใดส่ิงหนึ่ง (P) X จะต้องมีความสามารถท่ีจะทา P X จะต้องรู้คุณค่าของ P X จะต้องสามารถโยกย้าย P(m,…,n) เข้าไปรวมอยู่ใน Pz ซึ่ง P(m,…,n) เป็นส่วนประกอบของ P และ Pz ไม่รวมอยู่ใน P และ T รู้เงื่อนไขในการสร้างสรรค์ P ของ Xการรู้ท้ังประดิษฐ์และรู้ สรา้ งสรรค์น้ี เปน็ ความรู้กระบวนการชนดิ ปลายเปิด ไม่สามารถส่งั สอนกนั ได้ทุกกระบวนความ ตอ้ งอาศัย การสานกึ ร้ขู องผู้เรียนเอง ไม่ควรจะนาหรอื เน้นให้ผู้เรียนมีพฤติกรรมตามแนวคิดหรือทัศนคติในแง่ใด แง่หน่ึง

91 รู้ถงึ สง่ิ น้ัน สงั เกตรู้ รคู้ ้นุ รู้คุณค่า รูว้ ่า การรู้ รหู้ ลกั ฐาน รูโ้ ครงสรา้ ง รู้หลกั เกณฑ์ รู้วา่ จะทาอยา่ งไร รู้การทาตามระเบยี บ รู้จักเลอื กทา รวู้ า่ จะทาอะไร รปู้ ระดิษฐ์ รูส้ ร้างสรรค์ ภาพที่ 7 แผนผังมติ ิการเรียนรู้

92 ทฤษฎีของเมเชียเป็นทฤษฎีทางปรัชญาแขนงอิพิสเตโมโลยี (Epistemology) คือ ว่าด้วย เรอื่ งของตรรกะ (logic) อันเปน็ เหตุเปน็ ผลต่อกัน ในทฤษฎจี งึ ระบกุ ารแสดงออกถึงความรู้ประเภทต่างๆ ว่า มหี ลกั ฐานเช่นไรที่จะสามารถประเมินได้วา่ นักเรยี นได้เกดิ การเรยี นรปู้ ระเภทนั้นแล้ว จะสังเกตเห็นว่า การบรรยายในทฤษฎนี ี้จะระบทุ ้งั พฤติกรรมของครูและนักเรียนร่วมกันไป เพราะเป็นบทบาทร่วมกัน คือ ครูเป็นผู้แนะนาให้เกิดการเรียนรู้และนักเรียนก็ดาเนินบทบาทตามคาแนะนานั้นๆ ครูสามารถ จะประเมนิ ได้วา่ นกั เรียนเกิดการเรยี นรู้ ครเู องก็เกิดการเรียนรใู้ นสงิ่ น้ันๆ ดว้ ย การแบ่งการรู้คดิ ของเมเชียท่ีแบ่งไว้เป็น 4 ด้านนั้น ความรู้ 2 ด้านแรกแตกต่างกัน คือ รู้สิ่งน้ัน เปน็ ความรสู้ ิ่งใดส่ิงหนงึ่ เฉพาะตวั มิตอ้ งอาศยั หลักฐานใดๆ มาอา้ งอิงสนับสนนุ สว่ นดา้ นที่ 2 น้ัน ช่ือว่า รวู้ า่ …เป็นความรมู้ ใิ ช่รถู้ ึงสิง่ ๆ น้นั แต่รูเ้ พราะมหี ลักฐานวา่ เป็นสิ่งนนั้ ซึ่งแบง่ เป็น 3 ประเภท คือ รู้หลักฐาน รโู้ ครงสร้าง และรู้หลักเกณฑ์ ในส่วน 2 ความรู้หลัง เป็นความรู้ในด้านการกระทาหรือปฏิบัติ ความรู้ทั้งสองประเภทน้ี แตกต่างกนั เพราะรวู้ ่าจะทาอย่างไรนน้ั เป็นความรูใ้ นกระบวนการทา ในขณะที่ความรู้ว่าจะทาอะไร เป็นความรู้ในข้อเสนอแนะหนทาง แต่ความรู้ประการหลังก็เป็นการรู้ถึงกระบวนการด้วย ความรู้ ประการหลังจึงต้องรวมความรู้ที่จะทาสิ่งใดสิ่งหนึ่งได้อย่างไรเข้าไปด้วย เพราะรู้ว่าจะทาอย่างไร อาจทาใหเ้ กิดส่งิ นั้นเพียงทางเดยี วหรือมากกว่าหน่ึงหนทาง ความรู้ด้านน้ีจึงเป็นความรู้ปลายเปิด คือ ผู้เรียนอาจคิดหาวิธีการหรือกระบวนการอื่นๆ หรือแตกยอดต่อปีกไม่รู้จบ ประการสาคัญความรู้ว่า จะทาอะไรน้ัน เป็นความรทู้ ่ีต้องอาศยั ความรู้ประเภทอ่นื เป็นรากฐานประกอบด้วย เช่น ต้องมีความรู้ ถึงสงิ่ นน้ั และต้องรู้วา่ จะทาอย่างไรเป็นพน้ื ฐานรว่ มอยดู่ ว้ ย การรปู้ ระดิษฐ์กับการรู้สร้างสรรค์ เมื่อดูจาก พฤติกรรมการประเมินแล้ว จะเห็นว่าการรู้ประดิษฐ์ ส่ิงท่ีประดิษฐ์แม้จะแตกต่างไปจากรูปแบบเดิม แต่ก็มีส่วนหรือร่องรอยของรูปแบบเดิมอยู่บ้าง แต่ในกรณีของการรู้สร้างสรรค์น้ัน จะเห็นว่าผลงาน สร้างสรรคน์ น้ั เกิดจากการรวมสว่ นประกอบทีห่ ลากหลายกว่าหรือกระบวนการบางตัวมิได้มีการกระทากัน มาก่อนในหมวดหรือกลุ่มการกระทาน้ี แต่เนื่องจากมีบางส่วนที่ไม่เคยมีการกระทามาก่อน ทาให้ได้ผลงาน สรา้ งสรรค์ที่มคี วามแปลกใหมไ่ ปจากเดิมที่ชัดเจนกว่างานประดิษฐ์ (มะลิฉตั ร เอื้ออานันท,์ มปป.: 30-355) ความแตกต่างระหว่างศลิ ปะกับศลิ ปศึกษา สาขาวิชาศิลปะน้ันเป็นอาณาจักรที่เป็นเอกเทศ แต่สาขาวิชาศิลปศึกษาน้ันเป็นวิชาที่มาจาก การรวมตวั กันของสาขาวชิ าการศกึ ษา (Education) กบั สาขาวิชาศิลปะ สาขาวิชาศิลปศึกษา เปรียบเหมือน บุคคลทีม่ ีสายเลือดวัฒนธรรมหน่ึง แต่ดาเนินชีวิตอยู่บนดินแดนอีกแห่งหน่ึง สมมติว่าเป็นคนอินเดีย อยูบ่ นแผ่นดินไทยบุคคลผนู้ ้ีอาจยังยดึ มน่ั กับวัฒนธรรมของชาติตน เชน่ กินอาหารอนิ เดยี น่งุ ห่มเคร่อื ง แต่งกายแบบอินเดีย คอื บุคคลผูน้ ้มี ีเน้ือหาของอนิ เดยี แตเ่ ม่ือมาอยู่บนแผ่นดินไทยบุคคลผู้น้ีต้องปฏิบัติ ตามหลักการของไทยปฏิบัติตามกฎหมายของไทย คือ บุคคลผู้น้ีจะต้องมีโครงสร้างเป็นไทย มีลักษณะ ดังน้ี

93 การศึกษา มีโครงสร้าง การศกึ ษา ศิลปะ ศิล ป ะ มีโ คร ง สร้ า ง และเน้อื หาด้านวิชาการศึกษา แ ล ะ เ นื้ อ ห า ด้ า น ศิ ล ป ะ (Education) คอื มีหลักการ ศิลปศึกษา อนั ประกอบด้วย โครงสร้าง และเน้ือหาเกยี่ วกบั การเรียน และเน้ือหา 4 หน่วย คือ การสอนประกอบด้วย หนว่ ย ศิลปะปฏิบัติ ศิลปะวิจารณ์ 4 หน่วย คือ ครู นักเรียน สุ น ท รี ย ศ า ส ต ร์ แ ล ะ หลักสูตรและสถานทีเ่ รียน ประวตั ศิ าสตร์ ศิลปศึกษา มีเน้ือหา ศลิ ปศึกษา มโี ครงสร้าง หลักการเป็นการศึกษา คือ เป็นศิลปะ คือ เนื้อหาด้าน โครงสร้างและหลักการของ การเรียนการสอน ศิลปปฏิบัติ ศิลปวิจารณ์ สุ น ท รี ย ศ า ส ต ร์ แ ล ะ ประวตั ิศาสตร์ศิลป์ ภาพที่ 8 โครงสรา้ งศลิ ปะกบั ศิลปศึกษา จะเห็นได้ว่า จากภาพท่ี 8 ศิลปศึกษามาจากการทับซ้อนกันของวงกลางสองวง คือ อาณาจกั รการศกึ ษากับอาณาจักรศลิ ปะ อาณาจักรศิลปศกึ ษาจงึ มรี ูปรา่ งเป็นวงรี หัวแหลมท้ายแหลม ซงึ่ เป็นรูปรา่ งที่ไดม้ าจากการทบั ซ้อนกนั ซงึ่ เป็นสว่ นของการศกึ ษา และเส้นรอบวงอีกด้านหน่ึงเป็นเส้นเล็ก ซ่ึงเป็นส่วนของวงกลมส่วนหน่ึงของศิลปะ จึงมีโครงสร้างหลักการ (Structure) ของการศึกษา คือ โครงสรา้ งหลักการด้านการเรียนการสอน อันประกอบด้วย หน่วยสาคัญ 4 หน่วยคือ ครู (Teacher) นกั เรียน (Student) หลักสูตรหรือเน้ือหาวิชาเรียน (Content) และสถานที่เรียน (Setting) ซึ่งในที่น้ี ครกู ็คือครทู ่ที าหน้าท่สี อนศิลปะ นกั เรียน คือ นกั เรียนทีเ่ รียนศิลปะ เนอ้ื หาวิชากเ็ ป็นเน้ือหาวิชาศิลปะ เป็นต้น ซึ่งศิลปศึกษาจะมีเน้ือหา (Content) เป็นศิลปะคือ เน้ือหา 4 ด้าน ได้แก่ ศิลปะปฏิบัติ ศิลปะวิจารณ์ สุนทรยี ศาสตร์ และประวัติศาสตรศ์ ลิ ป์ นน่ั คอื ศิลปศกึ ษามโี ครงสร้างเนื้อหา วา่ ด้วยการใหค้ วามรูเ้ กีย่ วกับการเรียนการสอนศิลปะ ปฏบิ ตั ิ การเรียนการสอนศิลปวจิ ารณ์ การเรยี นการสอนสุนทรียศาสตร์ การเรียนการสอน ประวัติศาสตร์ศิลป์ ซึ่งตา่ งจากอาณาจกั รศลิ ปะ เพราะในขอบข่ายศลิ ปะมโี ครงสรา้ งและเน้ือหาว่าด้วยการให้ความรู้เกี่ยวกับ ศิลปะปฏบิ ัติ ศิลปะวิจารณ์ สุนทรียศาสตร์ และประวัติศาสตร์ศิลป์ คือ ศิลปะสอนให้ผู้เรียนสามารถ ไปทาศิลปะ (ศิลปะปฏิบัติ) ท่ีมีสุนทรียภาพ สามรถวิจารณ์ศิลปะอย่างมีความรู้และหลักเกณฑ์ด้าน การวิจารณแ์ ละประวัตศิ าสตรศ์ ลิ ป์ แสดงความแตกตา่ งดงั นี้

94 ตารางที่ 1 โครงสรา้ งศลิ ปะและศลิ ปะศกึ ษา แขนงวชิ าท่ีเรยี น เรยี นอะไร หน้าทก่ี ลไกตาม ลูกค้า (Client) ความรู้แขนงท่เี รยี น บุคคล ศิลปะ โครง ศลิ ปะปฏิบัติ - ปฏบิ ัติงานศิลปะ ผเู้ สพยง์ านศิลปะ สร้าง ศลิ ปะวิจารณ์ อยา่ งมีสุนทรีย์ + สุนทรยี ศาสตร์ - วิเคราะหว์ ิจารณ์ เนื้อหา ประวตั ิศาสตรศ์ ิลป์ ศลิ ปะอย่างมีความรู้ และหลกั เกณฑ์ทีไ่ ด้ จากศลิ ปวจิ ารณณ์ และประวัติศาสตร์ศิลป์ บคุ คล ศิลปศึกษา โครงสรา้ ง-การเรียนการสอน - สอนศิลปะปฏิบัติ นักเรียน - สอนหรือให้ ประสบการณด์ า้ น ศิลปะปฏิบัติ ศลิ ปวิจารณ์ เนอ้ื หา ศลิ ปะวิจารณ์ - สอนหรือให้ สุนทรยี ศาสตร์ ประสบการณ์ ประวัตศิ าสตรศ์ ิลป์ ด้านสนุ ทรีย์ สอน ประวัตศิ าสตรศ์ ิลป์ จากตารางท่ี 1 จะเหน็ วา่ โดยหนา้ ทก่ี ลไกต่อสังคมตามความรู้แขนงที่บุคคลเรียนศิลปศึกษา ก็คือ การสอนและการจัดนาประสบการณ์ทางศิลปะไปให้กับนักเรียน และนักเรียนซึ่งเป็น “ลูกค้า” อาจจะมีหลายระดับ ได้แก่ ระดับประถม มัธยมศึกษา และอุดมศึกษา ในระดับอุดมศึกษาน้ันบุคคล ผ้นู ้อี าจสอนศิลปะในในสถาบนั ที่มแี ขนงวชิ าศลิ ปะหรอื สอนศิลปศึกษา คือ วิชาครูศิลปะ (ศิลปศึกษา) ในสถาบันท่ีมวี ิชาครูศิลปะ จากผงั ทผ่ี ่านมาเห็นได้ว่า แขนงวิชาสองสาขาน้ีแม้จะมีความใกล้ชิดสัมพันธ์กัน แตก่ ม็ คี วามแตกตา่ งกันด้วย (มะลฉิ ัตร เอ้ืออานันท,์ มปป.: 58-61)

95 ทฤษฎศี ิลปศกึ ษา ทฤษฎีสุนทรียศกึ ษา (Aesthetic Education) ของแฮรี โบรดี (Harry Broudy) 1972 ทฤษฎีสุนทรียศึกษาของ โบรดี เป็นระบบการเรียนการสอนของวิชาศิลปะ ในที่น้ี หมายถึง สามารถปรับใช้กับศลิ ปะทุกหมวดในสายวิจิตศิลป์ เช่น ดนตรี ทัศนศิลป์ การเต้นรา ศิลปะการแสดง หัวใจของทฤษฎีน้ีอยู่ท่ี โบรดี เรียกว่า การรับรู้อย่างมีศิลปะ (Artstic Perception) ซึ่งเขาจัดให้ศูนย์กลาง ของสุนทรียศึกษา การรบั รอู้ ย่างมีศิลปะนี้ เก่ียวข้องสมั พนั ธ์กับการรับรู้สองทาง คือ ความรู้ซ้ึงอย่างมี สุนทรีย์ (Aesthetic Apprehension) และการวิเคราะห์ต่างๆ (Analysis into Parts) และสิ่งเหล่านี้ จะทาให้เกิดความรกั อย่างรแู้ จ้ง (Enlightened Cherishing) น่ันคือ ความสามารถที่จะรักทะนุถนอม เหน็ คณุ คา่ ของสิ่งอันเป็นสุนทรียวัตถุ (Aesthetic Objects) เพราะได้รู้แจ้งถึงคุณค่าของสุนทรียวัตถุ น้ันๆ ทฤษฎสี ทุ รยี ศึกษา ประกอบดว้ ยขัน้ ตอน ดงั นี้ ขนั้ ที่ 1 ผูเ้ ชย่ี วชาญพิจารณามาตรฐานของศลิ ปะ แบ่งออกเป็นสองจาพวกใหญ่ คือ 1.1 ศลิ ปะทเี่ ป็นศลิ ปะแท้ (Serious Art) ได้แก่ ศลิ ปะในระบบ (Classic) คือ ศิลปะท่ีเป็นที่ยอมรับ ในวงการศิลปะมาแต่อดีต และศิลปะนอกระบบ (Avant-garde) คือ ผลงานที่ล้ายุคแปลกใหม่ท่ีไม่เคยมี ผใู้ ดทามากอ่ น แต่วงการศิลปะยอมรับ 1.2 ศิลปะมวลชนนิยม (Popular Art) ได้แก่ ศิลปะเพ่ือธุรกิจ เช่น แฟชั่น เสื้อผ้า รถยนต์ ภาพโปสเตอร์ รูปแบบสงิ่ ของเครอื่ งใชท้ ี่นิยมในระยะเวลาหนงึ่ ข้นั ที่ 2 ผู้สร้างวางแผนหลักสูตรเลอื กสื่อการสอนตามมาตรฐาน 4 ด้าน คอื 2.1 สือ่ ทีม่ ีคุณสมบัติด้านสว่ นประกอบการรบั รู้ (Sensory Properties) 2.2 สื่อทีม่ คี ุณสมบัติดา้ นโครงสรา้ ง (Formal Properties) 2.3 ส่ือท่ีมีคุณสมบัติด้านความรู้สกึ (Expressive Properties) 2.4 สื่อทีม่ ีคุณสมบัติด้านเทคนิค (Technical Properties) ขั้นที่ 3 ผู้สร้างและวางแผนหลักสูตรเลือกตัวอย่างสุนทรียวัตถุ (Aesthetic Exemplars) เพ่ือใช้ในการเรยี นการสอน 3.1 ผลงานศิลปะท่ีมคี ุณสมบัติด้านส่วนประกอบการรบั รู้ 3.2 ผลงานศิลปะทม่ี คี ุณสมบัติด้านโครงสร้าง 3.3 ผลงานศลิ ปะท่ีมีคณุ สมบตั ิด้านความรู้สึก 3.4 ผลงานศลิ ปะที่มีคุณสมบัติดา้ นเทคนิค 3.5 ผลงานศิลปะทมี่ คี ุณสมบัตพิ เิ ศษด้านสนุ ทรีย์

96 ขนั้ ท่ี 4 ครูเป็นผู้นาบทเรียนในประสบการณ์การแสดงออกสามดา้ นคอื 4.1 ประสบการณศ์ ิลปะปฏบิ ัติ (จากวสั ดุต่างๆ) 4.2 ประสบการณด์ ้านสุนทรีย์ 4.3 ประสบการณ์ด้านศิลปะวจิ ารณ์ ประสบการณ์ข้างต้นจะทาให้ผู้เรียนเกิดความซาบซึ้งในศิลปะ เนื่องมาจากสองสาเหตุ คือ เนื่องจากความกระจ่างแจ้ง (Clarification) และเนื่องจากเกิดความรู้และการศึกษาที่เข้มข้น (Intensification) ขั้นท่ี 5 ผู้เรียนจะสามารถรับรู้เฉก เช่น นักประวัติศาสตร์ด้านศิลปะ (Art Historian) นักวิจารณ์ ศิลปะ (Art Critic) และผู้รกั ความงาม (Aesthetician) ดังน้ันในข้ันต่อไปผู้เรียนจะบังเกิดความรักอย่างรู้แจ้ง (Enlightened Cherishing) ซ่ึงเป็น ความรู้และเห็นคุณค่าในศิลปวัตถุท่ีมีรากฐานมาจากความรู้ที่ได้วิเคราะห์โดยถ่องแท้แล้ว (A Love Justified by Knowledge) มิใชร่ ักแบบลมๆ แลง้ ๆ หลับหูหลับตาตามเขาไป คอื รักอย่างมีสตนิ ่นั เอง ทฤษฎีการรับรู้-ประเมินผล (Perceptual Evaluative Process) ของ ยีน มิทเลอร์ (Gene A. Mittler, 1983) มทิ เลอร์ เสนอทฤษฎศี ลิ ปะจารณท์ ่ีใชใ้ นการเรยี นการสอน อาศัยทฤษฎีเก่ียวกับการรับรู้ของ บรูนเนอร์ และทฤษฎีการประเมนิ ผลของ เชอร์ริฟ เป็นรากฐาน มิทเลอร์ นาสองทฤษฎีน้ีมาสร้างระบบ หรอื กระบวนการทเี่ ขาเรียกวา่ “กระบวนการรับรู้-ประเมินผล” (Perceptual Evaluative Process) มทิ เลอร์ เนน้ ถึงข้ันตอนในการเรียนการสอนสองขั้น ข้ันแรกผู้เรียนสัมผัสกับส่ิงเร้า (งานศิลปะ) แล้ว บรรยายในสิ่งทต่ี นรบั รใู้ นลักษณะบริสุทธิ์ คอื ทศั นคติแท้ๆ การบรรยายในลักษณะน้ีย่อมเป็นทัศนคติ แบบแคบๆ ดงั นั้นในข้ันที่สองครูจะเป็นผู้ช่วยนักเรียนโดยวิธีการและข้ันตอนต่างๆ เพื่อให้นักเรียนมี ประสบการณ์วจิ ารณ์อยา่ งมีหลักเกณฑค์ วามรู้และวิจารณอ์ ย่างมสี ติปัญญา มีสามขน้ั ตอน คือ 1. ครูอาจให้นักเรียนมีประสบการณ์ Cue Search Operation (เป็นการค้นหาความคิดเห็น จากการเห็นหรือการรับรู้หลายๆ สิ่ง หลายๆ ภาพ หลายๆ วิธี หรือบอกใบ้ในส่ิที่กาลังค้นคว้าอยู่) มิทเลอร์แนะให้เพิ่มชนดิ ของ Cue มากขนึ้ 2. ครูชว่ ยแนะใหน้ ักเรียนเกิดความรูค้ ดิ สงั เกตเก่ียวกบั สงิ่ ทตี่ นรับรูห้ ลากชนิด ควรแนะให้เห็นถึง ความแตกตา่ งในด้านรูปลักษณ์ คณุ ค่า ฯลฯ 3. ในข้ันนี้นกั เรียนเร่ิมมีความรู้ลึกซึ้งข้ึน กว้างขึ้นนกั เรียนจึงหันกลับไปพิจารณางานศิลปะ ท่ตี วั เองสารวจอยู่ นักเรียนอาจพยายามหาหลักฐานมาอ้างอิงสนับสนุนความคิดของตนจากประวัติศาสตร์ ศลิ ปะดว้ ยการยินยอมและสมคั รใจใฝร่ ู้

97 ขั้นต่อไปผู้เรียนแสดงความคิดเห็นในการแยกส่วนประกอบต่างๆ ในผลงานศิลปะด้วย ความคดิ เห็นส่วนตัว แลว้ ครจู ึงเริ่มชว่ ยแนะนาแนวทางการเรียนรู้อย่างเป็นระบบโดยใช้วัสดุอุปกรณ์ และผลงานศลิ ปะตา่ งๆ ช่วยในการเรียนการสอน ในข้ันท่ี 3 น้ี ซึ่งถอื ว่าเปน็ ขั้นแรกของการเรียนการสอนเป็นระบบ มิทเลอร์ ระบุว่า เป็นการให้ นักเรียนได้มีประสบการณ์เกี่ยวกับส่ิงที่เราเรียกว่า Cue Search Operation คือ การเสาะแสวงหา ลกั ษณะใดลกั ษณะหนึ่งท่พี ึงประสงค์ สมมติว่าบุคคลหนึ่งเดินไปทางานระหว่างท่ีเขาเดินอยู่น้ัน เขามี ส่วนรับรวู้ า่ มีรถจานวนมากว่ิงอยู่บนถนนข้างๆ แต่เขาไม่ได้รับรู้ว่ามีจานวนกี่คันมีลักษณะเป็นเช่นไรบ้าง สมมติว่า ถ้าเขาไปที่ทางานและเจ้านายบอกว่าจะข้ึนเงินเดือนให้ ทาให้เขาคิดจะซ้ือรถ คราวนี้เวลา เขาเดินไปบนถนนเขาจะเริ่มมองหาลักษณะรถท่ีเขาต้องการ เขาจะให้ความสนใจในยี่ห้อรถ ลักษณะ ต่างๆ ของรถ การที่บุคคลเริ่มมองหาลักษณะต่างๆ ที่สนใจเพ่ือช่วยเสนอแนะเก่ียวกับความคิดเขานี้ เปน็ อาการของสิง่ ที่เรยี กวา่ Cue Search Operation ในขั้นน้ีครูจะนานักเรียนค้นหาลักษณะงานศิลปะ ในลักษณะเปน็ ส่ิงย่อยๆ เฉพาะส่งิ เช่น ดทู ี่สี ดูท่รี ูปรา่ ง เปน็ ต้น ข้นั ท่ี 4 จะเร่ิมค้นหาทาความเข้าใจกับผลงานศิลปะ โดยโยงส่วนประกอบย่อยเข้าด้วยกัน เปรียบเทยี บกับสว่ นประกอบยอ่ ยของงานช้ินอื่นๆ เปน็ ต้น ขน้ั ที่ 5 ผู้เรยี นเร่มิ สรา้ งระบบการตัดสินคุณสมบัติต่างๆ ในผลงานศลิ ปะสามารถที่จะแจกแจง ขอ้ ดขี อ้ เสียหรอื อธิบายถึงความเห็นท่ีมีต่องานศิลปะท่ีเกิดแก่ตนในระหวา่ งปฏบิ ตั กิ าร Cue Search นน้ั ข้นั ท่ี 6 ผูเ้ รยี นสมัครใจที่จะคน้ หาความรู้เพื่อช่วยยืนยันความคิดห็นของตนและในช้ันน้ี ผู้เรียน จะสมคั รใจไปหาหนังสืออา่ นหรือบทความด้านศลิ ปะหรอื ไปเยีย่ มชนสถานที่ท่ีให้ความรู้ด้านศิลปวัฒนธรรม เช่น พิพิธภัณฑ์ นทิ รรศการ วดั วาอาราม เป็นตน้ ทฤษฎีการสอนความซาบซึ้งในศิลปะ (Theory of Teaching Art Appreciation) ของ พาร์ โยฮนั เซน (Per O. Johansen) 1978 ทฤษฎีของ โยฮันเซนนั้น เผยแพร่สู่สาธารณชน 2 คร้ัง คือ ในปี 1979 และ 1982 ทฤษฎีท่ีนาเสนอ ในทน่ี ้ี คือ ทฤษฎที ่ีเป็นต้นฉบับจากงานค้นคว้าของ โยฮันเซน ในระดบั ปริญญาเอก (Johansen, 1978) ทฤษฎขี องโยฮันเซนนนั้ เป็นทฤษฎีหลกั สูตร มี 3 กระบวนการตามลาดบั ดังน้ี 1. กระบวนการ ก. ขั้นเตรยี มการสอน (Preparatory Teaching)

98 สอนประวัติศาสตร์ศลิ ป์ รูปแบบทัศนศลิ ป์ รปู แบบเก่าในอดีต (Styles) (Distant past) เทคนิควธิ กี ารของทศั นศิลป์ รปู แบบใหมใ่ นอดีต (Techniques) (Recent past) จติ รกรรม ประติมากรรม ภาพท่ี 9 ผงั การสอนความซาบซง้ึ ในศลิ ปะ 2. กระบวนการ ข. การสอนข้ันเตรยี มการ (Preparatory Teaching) สอนส่งิ ทโี่ ยฮนั เซน เรียกวา่ bracketing คอื การพจิ ารณางานศิลปะ โดยมงุ่ ไปท่ผี ลงานเพียงอยา่ งเดียว โดยไมค่ านงึ ถงึ ส่ิง อ่ืนใดที่เกยี่ วขอ้ งสัมพันธ์กับผลงานน้นั เช่น ศิลปินผู้สร้างงาน ปรัชญาแรงบันดาลใจ อิทธิพลของส่ิงแวดล้อม ในกระบวนการ ข. นี้ การสอนการ bracketing จะสอนในสามขั้นตอน ตามลาดับ ดังน้ี 2.1 การบรรยายคณุ ภาพโดยรวม (Description of Pervasive Quality) 2.2 การตคี วามของส่วนตา่ งๆ (Interpretation of Parts) 2.3 การประเมินคณุ คา่ ทางสุนทรียภาพ (Evaluation of Aesthetic Worth) 3. กระบวนการ ค. การสอนประสบการณข์ นั้ บรรลผุ ลด้านความซาบซึ้งในศิลปะ (Achievement in Experience) มีสามขัน้ ตอน ตามลาดับดังนี้ ขั้นท่ี 1 การพจิ ารณาภายใน พจิ ารณาโดยรวม เกิดความประทบั ใจ ขั้นที่ 2 การพิจารณาภายใน การบรรยาย (impression) ความเข้าใจ เกิดการแสดงออก ข้นั ท่ี 3 การพิจารณาภายใน การบรรยายและ (expression) ตีความ รู้แจ้งถ่องแท้ เกิดความศรัทธา ประเมินผล หรือชื่นชม (commitment)