Shaima Salah

‫مجموعة تجريبية مكونة من (‪ )69‬طالب ُدرست باستخدام الأنشطة العلمية‪ ،‬ومجموعة ضابطة مكونة‬ ‫من (‪ )69‬طالب درست بالطريقة الاعتيادية‪ .‬وقد قام الباحث بإعداد مقياس للاتجاهات نحو مادة‬ ‫الكيمياء‪ ،‬واختبار تحصيلي متعلق بمادة التحليل الكهربائي‪ .‬وقد أشارت النتائج إلى أن التعرض‬ ‫للأنشطة العلمية يعمق فهم الطلبة‪ ،‬ويزيد من دافعيتهم لتكوين اتجاهات أفضل نحو الكيمياء ‪ ،‬كما‬ ‫أشارت إلى عدم وجود أثر للجنس على تحصيل الطلبة في مادة التحليل الكهربائي‪.‬‬ ‫تعقي علج الد ارسات السابقة‬ ‫‪-‬تعقي علج الد ارسات المتعلقة بالقصة‪:‬‬ ‫في ضوء الد ارسات السابقة تتضح فاعلية استخدام القصة على التدريس وتأثي ارتها الايجابية على‬ ‫العديد من المتغي ارت‪:‬‬ ‫‪ ‬التحصيل‪ :‬كما في د ارسة عياش (‪ ،)2015‬ود ارسة السلامات والسيد (‪ ،)2014‬ود ارسة‬ ‫مو ارن (‪ ،)Moran, 2013‬ود ارسة حسين (‪ ،)2009‬ود ارسة رواشدة والبركات (‪،)2007‬‬ ‫ود ارسة مطر (‪.)2002‬‬ ‫‪ ‬الاتجاهات العلمية‪ :‬كما في د ارسة السيد (‪ ،)2014‬ود ارسة حسين (‪ ،)2009‬ود ارسة‬ ‫كروس (‪ ،)Kruse, 2010‬ود ارسة بيكمور وآخرين (‪،)Bickmore et al, 2009‬‬ ‫ود ارسة رواشدة والبركات (‪.)2007‬‬ ‫‪ ‬اكتساب المفاهيم العلمية‪ :‬كما في د ارسة عودة (‪ ،)2014‬ود ارسة حسين (‪،)2009‬‬ ‫ود ارسة مطر (‪.)2002‬‬ ‫‪ ‬تنمية الاتجاهات نحو الق ارءة‪ :‬كما في د ارسة المجيدل (‪.)2005‬‬ ‫‪ ‬تنمية المها ارت الكتابية‪ :‬كما في د ارسة أبو صبحة (‪.)2010‬‬ ‫‪ ‬تنمية التفاعل الصفي‪ :‬كما في د ارسة رواشدة والبركات (‪.)2007‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪ -‬تعقي علج الد ارسات المتعلقة بالأنشطة العلمية‬ ‫في ضوء الد ارسات السابقة تتضح فاعلية استخدام الأنشطة العلمية على التدريس وتأثي ارتها الايجابية‬ ‫على العديد من المتغي ارت‪:‬‬ ‫‪ ‬التحصيل‪ :‬كما في د ارسة إب ارهيم (‪ ،)2014‬ود ارسة الفضلي (‪ ،)2014‬ود ارسة هوانج وآخرين‬ ‫(‪ ،)Hwang et al, 2012‬وسواريز (‪ ،)Suarez, 2011‬ود ارسة الزعبي (‪ ،)2010‬ود ارسة‬ ‫حجازين )‪ ،(2006‬ود ارسة غيبونز (‪ ، (Gibbons, 2006‬ود ارسة ثومبسون وسويبو ‪.‬‬ ‫)‪(Soyibo & Thompson, 2002‬‬ ‫‪ ‬الاتجاهات العلمية‪ :‬كما في د ارسة الزعبي (‪ ،)2010‬ود ارسة أحمد (‪ ،)2006‬ود ارسة‬ ‫حجازين )‪ ،(2006‬ود ارسة بيرغ وآخرين (‪ ،)Berg et al, 2003‬ود ارسة ثومبسون وسويبو‬ ‫)‪.(Soyibo & Thompson, 2002‬‬ ‫‪ ‬تنمية قد ارت التفكير الابتكاري‪ :‬كما في د ارسة الفضلي (‪ ،)2014‬ود ارسة عزوز (‪.)2008‬‬ ‫‪ ‬اكتساب المفاهيم العلمية‪ :‬كما في د ارسة عبد الحميد (‪ ،)2008‬ود ارسة أحمد (‪.)2006‬‬ ‫‪ ‬فهم طبيعة العلم‪ :‬كما في د ارسة الزعبي (‪.)2010‬‬ ‫‪ ‬تنمية المها ارت الاجتماعية‪ :‬كما في د ارسة عبد الحميد (‪.)2008‬‬ ‫‪41‬‬

‫الفصل الثالث‬ ‫الطر قة والإج ارءات‬ ‫‪ ‬منهج الد ارسة‪.‬‬ ‫‪ ‬مجتمع الد ارسة‪.‬‬ ‫‪ ‬عينة الد ارسة‪.‬‬ ‫‪ ‬أدوات الد ارسة‪.‬‬ ‫‪ -‬أولا‪:‬اختبار التحصيل العلمي‪.‬‬ ‫‪ -‬ثانيا‪:‬مقياس الاتجاهات العلمية‪.‬‬ ‫‪ ‬إج ارءات الد ارسة‪.‬‬ ‫‪ ‬متغي ارت الد ارسة‪.‬‬ ‫‪ ‬تصميم الد ارسة‪.‬‬ ‫‪ ‬المعالجات الإحصائية‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫الفصل الثالث‬ ‫الطر قة والإج ارءات‬ ‫تناول هذا الفصل عرضاً تفصيلياً للطريقة والإج ارءات المتبعة في الد ارسة والتي تتضمن مجتمع‬ ‫الد ارسة وعينتها‪ ،‬وأدواتها وطرق إعداد هذه الأدوات والتأكد من صدقها وثباتها‪ .‬فضلاً عن منهجية‬ ‫الد ارسة‪ ،‬تصميمها البحثي‪ ،‬ومتغي ارتها والمعالجات الإحصائية المستخدمة لتحقيق الغرل من الد ارسة‬ ‫وهو استقصاء أثر استخدام القصة والأنشطة العلمية في التحصيل العلمي والاتجاهات لدى طالبات‬ ‫الصف الخامس في مدارس محافظة جنين‪.‬‬ ‫منهج الد ارسة‬ ‫استخدمت هذه الد ارسة المنهج شبه التجريبي لتقصي أثر استخدام كل من القصة والأنشطة‬ ‫العلمية في التحصيل العلمي والاتجاهات لدى طالبات الصف الخامس الأساسي في مادة العلوم‬ ‫العامة‪ .‬وقد استعانت الباحثة بمجموعتين تجريبيتين‪ :‬أحدهما درست باستخدام أسلوب القصة‪ ،‬والأخرى‬ ‫باستخدام الأنشطة العلمية‪ ،‬بالإضافة إلى مجموعة ضابطة درست المحتوى نفسه باستخدام الطريقة‬ ‫الاعتيادية‪.‬‬ ‫مجتمع الد ارسة‬ ‫تكون مجتمع الد ارسة من جميع طالبات الصف الخامس الأساسي في المدارس الحكومية‬ ‫التابعة لمحافظة جنين في الفصل الأول للعام الد ارسي (‪)2015-2016‬‬ ‫عينة الد ارسة‬ ‫تم تطبيق الد ارسة على عينة قصدية من طالبات الصف الخامس الأساسي في محافظة جنين‬ ‫في مدرستي‪ :‬بنات سيلة الحارثية الأساسية وبنات كفردان الأساسية التابعتين لمديرية التربية والتعليم‬ ‫–جنين‪ ،‬وعددهن (‪ )90‬طالبة‪ .‬حيث لم تتوافر مدرسااااااااة واحدة في المديرية المذكورة تحتوي على‬ ‫ثلاث شاعب د ارساية للصاف الخامس الأسااساي‪ .‬وقد تم اختيار المدرساتين المذكورتين لأساباب منها‪:‬‬ ‫وجود شاعبتين د ارسايتين في المدرساة تدرساها المعلمة نفساها وتعاون معلمتي العلوم وموافقتهما على‬ ‫‪43‬‬

‫تنفيذ الد ارساة فضالاً عن ساهولة وصاول الباحثة إلى كلا المدرساتين‪ .‬وتم تعيين المجموعة الضاابطة‬ ‫والمجموعتين التجريبيتين بطريقة عشوائية كما يلي‪:‬‬ ‫المجموعة التجريبية الأولى‪ :‬تألفت من (‪ )30‬طالبة‪ .‬تم تدريساهن المادة التعليمية المختارة باساتخدام‬ ‫القصة‪.‬‬ ‫المجموعة التجريبية الثانية ‪ :‬تألفت من (‪ )30‬طالبة‪ .‬تم تدريسهن المادة التعليمية المختارة باستخدام‬ ‫الأنشطة العلمية‪.‬‬ ‫المجموعة الضااااااابطة‪ :‬تألفت من (‪ )30‬طالبة‪ .‬تم تدريسااااااهن المادة التعليمية المختارة باسااااااتخدام‬ ‫الطريقة الاعتيادية‪.‬‬ ‫وتمثلت البيانات الوصاااافية لأف ارد عينة الد ارسااااة تبعاً لعدد الشااااعب وعدد الطالبات كما في الجدول‬ ‫(‪.)1‬‬ ‫جدوى(‪ :)1‬توز ع أف ارد عينة الد ارسة تبعا لعدد الشع وعدد الطالبات‪.‬‬ ‫عدد الطالبات‬ ‫المدرسة‬ ‫الجنس‬ ‫المجموعة‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التجريبية الأولى إناث بنات سيلة الحارثية الأساسية‬ ‫‪30‬‬ ‫‪90‬‬ ‫التجريبية الثانية إناث بنات سيلة الحارثية الأساسية‬ ‫إناث بنات كفردان الأساسية‬ ‫الضابطة‬ ‫المجموع‬ ‫أدوات الد ارسة‬ ‫من أجل تحقيق أهداف الد ارساااة المتمثلة بتقصاااي أثر اساااتخدام كل من القصاااة والأنشاااطة‬ ‫العلمية في التحصاايل العلمي والاتجاهات لدى طالبات الصااف الخامس الأساااسااي في مادة العلوم‬ ‫العامة اساااتخدمت الباحثة أداتين للقياس هما‪ :‬اختبار التحصااايل العلمي ومقياس الاتجاهات العلمية‬ ‫وقد تم إعداد مادة تعليمية كدليل معلم لتدريس وحدة (الطاقة) باسااتخدام القصااة والأنشااطة العلمية‪.‬‬ ‫وفيما يلي توضيح لخطوات إعداد كل أداة من أدوات الد ارسة‪:‬‬ ‫‪44‬‬

‫أولا‪ :‬اختبار التحصيل العلمي‬ ‫تم إعداد اختبار موضاااااااوعي من نوع الاختيار من متعدد بأربعة بدائل مكون من (‪ )30‬فقرة‬ ‫تقيس كل فقرة هدفاً سالوكياً معيناً بما يتناساب مع المادة التعليمية المختارة (وحدة الطاقة) الواردة في‬ ‫كتاب العلوم العامة المقرر تدريساااااه في الفصااااال الأول للعام الد ارساااااي(‪ (2015-2016‬للصاااااف‬ ‫الخامس الأسااااساااي‪ .‬بحيث تم اعتماد إجابة واحدة صاااحيحة وأعطيت كل إجابة صاااحيحة علامة‬ ‫واحدة وبهذا تكون أعلى علامة تحصاااااال عليها الطالبة (‪ )30‬وأقل علامة (صاااااافر)‪ .‬وقد تم إتباع‬ ‫الإج ارءات التالية في إعداد هذا الاختبار‪:‬‬ ‫‪ ‬تحليل محتوى ال تا ‪ :‬تم تحليل محتوى كتاب العلوم للصاف الخامس الأسااساي وتحديد المادة‬ ‫التعليمة التي سااتُطبق عليها الد ارسااة وعدد الحصااص اللازمة لإنهاء دروس الوحدة المكونة من‬ ‫ساااااتة دروس‪ :‬الطاقة في حياتنا‪ ،‬أشاااااكال الطاقة‪ ،‬طاقة الحركة والوضاااااع‪ ،‬الطاقة الكهربائية‪،‬‬ ‫تحولات الطاقة ومصادر البيئة والطاقة‪.‬‬ ‫‪ ‬تحديد الهدف من الاختبار‪ :‬هدف الاختبار إلى معرفة مستوى تحصيل الطالبات فقامت الباحثة‬ ‫بإعداد جدول المواصااااافات الخاص بوحدة الطاقة مع تحديد النساااااب المئوية لكل مساااااتوى من‬ ‫مستويات بلوم (تذكر‪ ،‬فهم‪ ،‬تطبيق ومستويات العليا)‪.‬‬ ‫‪ ‬صياغة فق ارت الاختبار‪ :‬تمت صياغة فق ارت الاختبار بصورته الأولية والذي اشتمل على(‪(45‬‬ ‫فقرة من نوع الاختيار من متعدد بأربعة بدائل‪ .‬وقد ارعت الباحثة عند صاااااااياغة هذه الفق ارت‬ ‫سااالامتها اللغوية والعلمية‪ ،‬وملاءمتها لمحتوى المادة التعليمية‪ ،‬ووضاااوح الفق ارت ودقتها وانتماء‬ ‫فق ارت الاختبار لمستويات الأهداف وفًقا لتصنيف بلوم للأهداف المعرفية‪.‬‬ ‫‪ ‬التحقق من صدق اختبار التحصيل‪ :‬ويقصاد بصادق الاختبار أن تقيس الأداة ما أعدت لقياساه‬ ‫بحيث يعطي صاااااااورة كاملة وواضاااااااحة لمقدرة الأداة على قياس الخاصاااااااية الم ارد قياساااااااها‬ ‫(العبسااااي‪ )2010،‬وذلك بعرضااااه على عدد من المحكمين من ذوي الخبرة والاختصاااااص في‬ ‫المناهج وأساااليب تدريس العلوم ومعلمي العلوم في المدارس والجامعات الفلسااطينية للتحقق من‬ ‫ملاءمة الأهداف التعليمية لمساتويات بلوم‪ ،‬وارتباط فق ارت الاختبار مع المادة التعليمية المختارة‬ ‫‪45‬‬

‫بالإضااااااافة إلى التأكد من دقة الفق ارت ووضااااااوحها وساااااالامتها العلمية واللغوية‪ .‬وفي ضااااااوء‬ ‫ملاحظاتهم ومقترحاتهم‪ ،‬تم حذف بعل الفق ارت واعادة صااااياغة البعل منها بطريقة أوضااااح‬ ‫وأدق ليصااااااابح الاختبار بصاااااااورته النهائية مكون من (‪ )34‬فقرة والملحق (‪ )1‬يبين أساااااااماء‬ ‫المختصين والمحكمين من أعضاء لجنة التحكيم‪.‬‬ ‫‪ ‬تجر الاختبار‪ :‬تم تجريب اختبار التحصاااايل العلمي على عينة اسااااتطلاعية من خارج عينة‬ ‫الد ارساة مكونة من(‪ )20‬طالبة من طالبات الصاف الخامس الأسااساي في مدرساة بنات اليامون‬ ‫الأسااساية التابعة لمديرية التربية والتعليم في جنين‪ ،‬وذلك لمعرفة الوقت اللازم لتطبيق الاختبار‬ ‫بحيث تم تسااجيل الوقت الذي اسااتغرقته أول طالبة وآخر طالبة ومن ثم حساااب متوسااط الزمن‬ ‫وهو حصة د ارسية واحدة (‪ )45‬دقيقة‪ .‬ويبين الملحق(‪ (5‬نموذج الإجابة لفق ارت الاختبار‪.‬‬ ‫‪ ‬معاملات الصتتتتعوبة والتمييز‪ :‬بعد تصااااحيح الاختبار تم حساااااب درجة الصااااعوبة ومعاملات‬ ‫التمييز لكل فقرة من فق ارت الاختبار ثم ُحذفت فق ارت الاختبار التي تقل درجة صاااااااعوبتها عن‬ ‫(‪ )0.2‬والتي تزياد عن (‪ )0.8‬كماا تم حاذف الفق ارت التي تقال معااملات تمييزهاا عن (‪،)0.2‬‬ ‫(عبده‪ )1999،‬ليصبح الاختبار بصورته النهائية مكون من (‪ )30‬فقرة كما في الملحق(‪.)2‬‬ ‫‪ ‬التحقق من ثبات الاختبار‪ :‬ويقصد بثبات الاختبار إعطاء الاختبار للنتائج نفسها تقريباً في كل‬ ‫مرة يطبق فيها على المجموعة نفسها من الطلبة (أبو لبدة‪ .)1982،‬وللتحقق من ثبات الاختبار‬ ‫تم تطبيق الاختبار على عينة اسااتطلاعية من مجتمع الد ارسااة ومن خارج عينة الد ارسااة مكونة‬ ‫من (‪ (20‬طالبة من طالبات الصااف الخامس الأساااسااي في مدرسااة بنات اليامون الأساااسااية‬ ‫التابعة لمديرية التربية والتعليم في جنين مرتين بفارق زمني مدته أسااابوعين وتم حسااااب معامل‬ ‫الثبات باستخدام طريقة إعادة الاختبار إذ بلغت قيمة معامل الثبات (‪.)0.80‬‬ ‫ثانيا‪ :‬مقياس الاتجاهات العلمية‬ ‫بعد الاطلاع على الأدب التربوي والد ارسااات السااابقة ذات العلاقة‪ ،‬اسااتعانت الباحثة باسااتبانة‬ ‫(عودة‪ )2010،‬لتصاااااميم وتطوير مقياس اتجاهات نحو مادة العلوم‪ .‬كانت الاساااااتجابة على فق ارت‬ ‫مقياس الاتجاهات حسااب تدريج ليكرت الخماسااي‪ ،‬وقد أعطيت أرقام من‪ 1‬إلى ‪ 5‬كتقدي ارت للإجابة‬ ‫‪46‬‬

‫على بنود مقياس الاتجاهات‪ .‬أعطيت الفق ارت الايجابية دائماً)‪ )5‬درجات‪ ،‬غالباً)‪ )4‬درجات‪ ،‬أحياناً‬ ‫(‪ )3‬درجااات‪ ،‬ناااد اًر (‪ )2‬درجااات‪ ،‬ومطلقاااً (‪ )1‬درجااة‪ .‬أمااا العبااا ارت السااااااالبيااة ذات الأرقااام‬ ‫(‪ ) 25،18،17،16‬أُعطيت الاساااااااتجابة دائماً (‪ )1‬درجة‪ ،‬غالباً (‪ )2‬درجات‪ ،‬أحياناً(‪ )3‬درجات‪،‬‬ ‫ناد اًر (‪ )4‬درجات‪ ،‬ومطلقاً (‪ )5‬درجات‪ .‬وقد تكون مقياس الاتجاهات من سااااتة محاور‪ :‬آ ارء الطلبة‬ ‫نحو مادة العلوم ومعلم العلوم‪ ،‬الدافعية نحو تعلم العلوم‪ ،‬انعدام القلق نحو مادة العلوم‪ ،‬الاسااااااتمتاع‬ ‫بمااادة العلوم‪ ،‬النظرة حول القاادرة الاذاتيااة في ماادة العلوم وأهميااة العلوم في حياااة الطلبااة‪ ،‬ويظهر‬ ‫الملحق(‪ )6‬مقياس الاتجاهات العلمية المستخدم في الد ارسة‪.‬‬ ‫دليل المعلم‬ ‫يتطلب تحقيق أهداف الد ارسااة إعداد مادة تعليمية كدليل للمعلم يتضاامن خطط تدريسااية لوحدة‬ ‫الطاقة ُصاااممت باساااتخدام القصاااة والأنشاااطة العلمية مع تقديم الإرشاااادات اللازمة للمعلمة لتنفيذ‬ ‫الد ارساة‪ ،‬بالإضاافة إلى تزويد هذا الدليل بالأهداف العامة لتدريس العلوم في المرحلة الأسااساية وفقاً‬ ‫للخطوط العريضة لمنهاج العلوم كما ورد في وثيقة المنهاج الفلسطيني‪ ،‬والأهداف الخاصة بتدريس‬ ‫وحدة الطاقة‪ .‬ومن أجل إعداد هذا الدليل تم إتباع الخطوات التالية‪:‬‬ ‫‪ ‬تحليال المحتوى العلمي للماادة التعليمياة المختاارة‪ :‬وذلك لتحاديد الحقاائق‪ ،‬المفااهيم‪ ،‬المباادئ‪،‬‬ ‫النظريات والقوانين بالإضافة إلى الجوانب الإج ارئية التي تتضمنها وحدة الطاقة‪.‬‬ ‫‪ ‬تم تقسايم وحدة الطاقة التي تتضامن ساتة دروس إلى عناوين فرعية حيث خصاص لكل درس‬ ‫عدد من الحصاص بلغ إجمالي الحصاص (‪ )20‬حصاة خلال شاهر تشارين الثاني بواقع أربع‬ ‫حصص أسبوعياً‪.‬‬ ‫‪ ‬تضامين الدليل بخطط تفصايلية لتدريس كل عنوان فرعي باساتخدام القصاة والأنشاطة العلمية‬ ‫فضلاً عن خطة لتوزيع الدروس والعناوين الفرعية والاختبار القبلي والبعدي‪.‬‬ ‫عرل الدليل على مجموعة من المحكمين المختصين في مجال المناهج وأساليب التدريس وتربويين‬ ‫في و ازرة التربياة والتعليم الفلساااااااطينياة‪ ،‬ثم أُجريات التعاديلات بنااء على ملاحظااتهم‪ .‬ويظهر دليال‬ ‫تدريس وحدة الطاقة للصف الخامس الأساسي في الملحق(‪.)7‬‬ ‫‪47‬‬

‫إج ارءات الد ارسة‬ ‫لتطبيق الد ارسة وتحقيق أهدافها قامت الباحثة بالإج ارءات التالية‪:‬‬ ‫‪ -‬تحديد الصف الم ارد تطبيق الد ارسة عليه وهو الصف الخامس الأساسي‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديد المادة التعليمية المعتمدة في الد ارساااة وهي وحدة الطاقة من كتاب العلوم العامة للصاااف‬ ‫الخامس الأساسي‪.‬‬ ‫‪ -‬إعداد أدوات الد ارسة بالخطوات التي تم اعتمادها مسبقاً‪.‬‬ ‫‪ -‬اختيار المدارس التي سااايتم تطبيق الد ارساااة عليها‪ ،‬حيث تم اختيار شاااعبتين من مدرساااة بنات‬ ‫ساايلة الحارثية الأساااسااية وشااعبة من مدرسااة بنات كفردان الأساااسااية التابعتين لمديرية التربية‬ ‫والتعليم في جنين‪.‬‬ ‫‪ -‬أخذ الموافقة الرسااامية من و ازرة التربية والتعليم لإج ارء الد ارساااة‪ ،‬وذلك بناء على كتاب تساااهيل‬ ‫المهمة من عمادة الد ارساات العليا في جامعة النجاح الوطنية‪ .‬ويظهر كتاب تساهيل المهمة في‬ ‫الملحق (‪.)8‬‬ ‫‪ -‬تطبيق أداتي الد ارساة على عينة اساتطلاعية في مدرساة بنات اليامون الأسااساية لحسااب الوقت‬ ‫اللازم لتطبيق هاتين الأداتين على عينة الد ارساااااة‪ ،‬والتأكد من صااااادقهما وثباتهما فضااااالاً عن‬ ‫حساب درجة الصعوبة ومعامل التمييز لفق ارتهما‪.‬‬ ‫‪ -‬عقد لقاء مع مديرتي المدرسااااااتين ومعلمتي العلوم فيهما‪ ،‬وتوضاااااايح الخطوات الواردة في دليل‬ ‫المعلم للتدريس باستخدام الأنشطة والقصة‪.‬‬ ‫‪ -‬تطبيق أداتي الد ارسااة على عينة الد ارسااة قبل البدء بالمعالجة التجريبية‪ ،‬حيث تم عقد الاختبار‬ ‫التحصااااااايلي القبلي بتااااريخ ‪ 3/11/2015‬وتم عقاااد مقيااااس الاتجااااهاااات العلمياااة بتااااريخ‬ ‫‪. 4/11/2015‬‬ ‫‪ -‬تطبيق المعالجة التجريبية على عينة الد ارساااااااة‪ :‬تم البدء بتطبيق المعالجتين التجريبيتين على‬ ‫المجموعتين التجريبيتين بتاريخ‪ 5/11/2015‬ولغاية‪.14/12/2015‬‬ ‫‪48‬‬

‫‪ -‬تطبيق أداتي الد ارساااة على عينة الد ارساااة بعد المعالجة التجريبية‪ :‬تم عقد الاختبار التحصااايلي‬ ‫البعادي على المجموعاات الثلاث بتااريخ ‪ 15/12/2015‬ومقيااس الاتجااهاات العلمياة بتااريخ‬ ‫‪.16/12/2015‬‬ ‫‪ -‬القيام بالإج ارءات الإحصائية وتحديد النتائج‪.‬‬ ‫‪ -‬تفسير نتائج الد ارسة واقت ارح مجموعة من التوصيات‪.‬‬ ‫تصميم الد ارسة‬ ‫يمكن التعبير عن تصميم الد ارسة كما يلي‪:‬‬ ‫‪G1:O1 O2 X1 'O1 'O2‬‬ ‫‪G2:O1 O2 X2 'O1 'O2‬‬ ‫‪G3:O1 O2 - 'O1 'O2‬‬ ‫‪:G2‬المجموعة التجريبية الثانية (الأنشطة)‪.‬‬ ‫حيث أن‪:‬‬ ‫‪:O1‬اختبار التحصيل العلمي القبلي‪.‬‬ ‫‪ :G1‬المجموعة التجريبية الأولى (القصة)‪.‬‬ ‫‪:'O1‬اختبار التحصيل العلمي البعدي‪.‬‬ ‫‪ :X1‬المعالجة الأولى (القصة)‪.‬‬ ‫‪:G3‬المجموعة الضابطة (الاعتيادية) ‪.‬‬ ‫‪:O2‬مقياس الاتجاهات العلمية القبلي‪.‬‬ ‫‪ :-‬الطريقة الاعتيادية ( بدون وجود معالجة)‪.‬‬ ‫‪:'O2‬مقياس الاتجاهات العلمية البعدي‪.‬‬ ‫‪ :X2‬المعالجة الثانية (الأنشطة)‪.‬‬ ‫متغي ارت الد ارسة‬ ‫المتغير المستقل‪ :‬ويشمل طريقة التدريس ولها ثلاث مستويات‪:‬‬ ‫‪ ‬أسلوب القصة‪.‬‬ ‫‪ ‬الأنشطة العلمية‪.‬‬ ‫‪ ‬الطريقة التقليدية‪.‬‬ ‫المتغي ارت التابعة وتشمل ‪:‬‬ ‫‪ ‬التحصيل العلمي‪.‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪ ‬الاتجاهات العلمية‪.‬‬ ‫المتغي ارت المضبوطة تشمل‪:‬‬ ‫‪ ‬الجنس‪ :‬تم اختيار الإناث فقط‪.‬‬ ‫‪ ‬الصف‪ :‬تم اختيار الصف الخامس الأساسي‪.‬‬ ‫‪ ‬المحتوى ‪ :‬تم اختيار الوحدة نفسها لتدريس الثلاث مجموعات‪.‬‬ ‫المعالجات الإحصائية‬ ‫لتحقيق أهداف الد ارساة بالإجابة عن أسائلتها واختبار فرضاياتها سايتم اساتخدام برنامج الرزم‬ ‫الإحصائية للعلوم الاجتماعية (‪ (SPSS‬وذلك باستخدام الاختبا ارت الإحصائية التالية‪:‬‬ ‫‪ ‬المتوساااااااطاات الحسااااااااابياة والانح ارفاات المعياارياة والأخطااء المعياارياة لعلاماات‬ ‫المجموعات الثلاث على اختبار التحصيل العلمي ومقياس الاتجاهات العلمية‪.‬‬ ‫‪ ‬اختبار التباين المصااحب )‪ (ANCOVA‬لنتائج طالبات عينة الد ارساة على اختبار‬ ‫التحصيل ومقياس الاتجاهات العلمية للكشف عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية‬ ‫تعزى لطريقة التدريس‪.‬‬ ‫‪ ‬معامل ارتباط بيرسون لحساب معامل الثبات لاختبار التحصيل العلمي‪.‬‬ ‫‪ )Post Hoc Tests-Scheffe) ‬للمقارنات البعدية‪.‬‬ ‫‪50‬‬

‫الفصل ال اربع‬ ‫نتائج الد ارسة‬ ‫أولا‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤاى الأوى‪.‬‬ ‫ثانياُ‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤاى الثاني‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬النتائج العامة للد ارسة‪.‬‬ ‫‪51‬‬

‫الفصل ال اربع‬ ‫نتائج الد ارسة‬ ‫تناول هذا الفصل نتائج الد ارسة التي تم التوصل إليها بعد تطبيقها على العينة المختارة وجمع‬ ‫البيانات وتحليلها‪ ،‬حيث تهدف إلى التقصي عن أثر استخدام القصة والأنشطة العلمية في التحصيل‬ ‫العلمي والاتجاهات لدى طالبات الصف الخامس الأساسي في مدارس محافظة جنين‪.‬‬ ‫أولا‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤاى الأوى والفرضية الأولج‬ ‫عالجت الد ارسة السؤال التالي‪ :‬ما أثر استخدام القصة والأنشطة العلمية علج التحصيل العلمي لدى‬ ‫طالبات الصف الخامس الأساسي؟‬ ‫صيغت الفرضية الأولى لتتناسب مع السؤال والتي تنص على أنه \" لا توجد فروق ذات دلالة‬ ‫إحصاائية عند مساتوى الدلالة (‪ )α=0.05‬بين متوساطات علامات الطالبات على اختبار التحصايل‬ ‫العلمي البعدي يعزى لطريقة التدريس\"‪ .‬وللتأكد من صاااااااحتها تم إيجاد المتوساااااااطات الحساااااااابية‬ ‫والانح ارفاات المعياارياة لعلاماات الطاالباات في المجموعاات الثلاث في اختبااري التحصااااااايال القبلي‬ ‫والبعدي‪ .‬وكانت النتائج كما في الجدول التالي‪:‬‬ ‫جدوى(‪ :)2‬المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيار ة لأف ارد عينة الد ارسة علج اختبار التحصيل‬ ‫العلمي القبلي والبعدي وفقا لمتغير طر قة التدر س‪.‬‬ ‫البعدي‬ ‫المجموعة العدد القبلي‬ ‫المتوسط الانح ارف‬ ‫الحسابي المعياري‬ ‫المتوسط الانح ارف‬ ‫‪4.932 11.133‬‬ ‫الحسابي المعياري‬ ‫‪3.209 9.667 30‬‬ ‫الضابطة‬ ‫‪4.561 16.566‬‬ ‫‪3.945‬‬ ‫‪10.766‬‬ ‫التجر بية الأولج (القصة) ‪30‬‬ ‫‪4.944 16.633‬‬ ‫‪3.050‬‬ ‫‪10.266‬‬ ‫التجر بية الثانية (الأنشطة ‪30‬‬ ‫العلمية)‬ ‫‪52‬‬

‫يشير الجدول (‪ )2‬إلى تكافؤ المجموعات حيث كان الفرق بين متوسطات علامات أف اردها‬ ‫ضئيلا‪ ،‬إذ بلغ في المجموعة الضابطة (‪ )9.667‬علامة‪ ،‬وكان في المجموعة التجريبية الأولى‬ ‫(‪ )10.766‬علامة‪ .‬أما المجموعة التجريبية الثانية فقد بلغ (‪ )10.266‬علامة‪.‬‬ ‫توضح النتائج أن المتوسط الحسابي البعدي لعلامات المجموعة الضابطة (‪ )11.133‬علامة‪،‬‬ ‫وللمجموعة التجريبية الأولى (القصة) فقد بلغ (‪ )16.566‬علامة‪ .‬أي أن هناك فرقاً ظاهرياً بين‬ ‫المتوسط الحسابي للمجموعتين مقداره (‪ )5.433‬لصالح المجموعة التجريبية الأولى‪ .‬أما المتوسط‬ ‫الحسابي لعلامات المجموعة التجريبية الثانية (الأنشطة العلمية) فقد بلغ (‪ )16.633‬علامة‪ ،‬أي أن‬ ‫هناك فرقاً ظاهرياً بين المتوسط الحسابي للمجموعتين مقداره (‪ )5.5‬لصالح المجموعة التجريبية‬ ‫الثانية‪ .‬أما الفرق بين المجموعتين التجريبيتين فقد بلغ )‪ )0.066‬علامة وهو فرق بسيط جداً‪.‬‬ ‫ولمعرفة مستوى الدلالة الإحصائية للفروق بين المتوسطات الحسابية لعلامات الطالبات في‬ ‫الاختبار القبلي والبعدي وفقا لمتغير طريقة التدريس‪ ،‬فقد تم تطبيق اختبار تحليل التباين المصاحب‬ ‫(‪ )ANCOVA‬عند مستوى )‪ )α=0.05‬كما في الجدولين (‪.(3‬‬ ‫جدوى(‪ :)3‬نتائج تحليل التباين المصاح (‪ )ANCOVA‬لأثر طر قة التدر س علج التحصيل‬ ‫العلمي لدى طالبات الصف الخامس الأساسي في الاختبار البعدي في المجموعات الثلاث‪.‬‬ ‫قيمة)‪ )F‬مستوى الدلالة‬ ‫مصدر التباين مجموع درجات الحرية متوسط‬ ‫المربعات المحسوبة‬ ‫المربعات‬ ‫‪.000 8.604 199.544‬‬ ‫طريقة التدريس ‪2 399.089‬‬ ‫‪23.193‬‬ ‫الخطأ ‪87 2017.800‬‬ ‫الكلي ‪89 2416.889‬‬ ‫فقد أظهرت النتائج عدم وجود دلالة إحصائية عند مستوى )‪ )α=0.05‬بين متوسطات علامات‬ ‫الطالبات في الاختبار القبلي في المجموعات حيث كانت قيمة )‪ )F‬المحسوبة تساوي (‪ )0.061‬وهذا‬ ‫يشير إلى تكافؤ المجموعات الثلاث‪ .‬كما تُظهر النتائج وجود دلالة إحصائية عند مستوى )‪)α=0.05‬‬ ‫بين متوسطات علامات الطالبات في الاختبار البعدي في المجموعات حيث كانت قيمة )‪)F‬‬ ‫المحسوبة تساوي (‪ )8.604‬والتي تعتبر دالة إحصائية عند قيمة أقل من )‪ )α=0.05‬وعليه لا تقبل‬ ‫‪53‬‬

‫الفرضية الصفرية الأولى‪ ،‬أي أنه يوجد فرق دال إحصائياً بين مجموعات الد ارسة‪ .‬ولمعرفة مصدر‬ ‫الفرق بين متوسطات علامات الطالبات‪ ،‬تم إج ارء اختبار)‪) Post Hoc Tests-Scheffe‬‬ ‫للمقارنات البعدية بين المتوسطات الحسابية تبعاً لطريقة التدريس‪ ،‬وُيظهر الجدول(‪ )4‬نتائج ذلك‬ ‫الاختبار‪.‬‬ ‫جدوى (‪ :)4‬نتائج اختبار)‪ )Post Hoc Tests-Scheffe‬للمقارنات البعدية بين المتوسطات‬ ‫مستوى الدلالة‬ ‫الخطأ المعياري‬ ‫الفروق بين‬ ‫الحسابية تبعا لطر قة التدر س‪.‬‬ ‫المتوسطات(أ‪-‬‬ ‫طريقة طريقة‬ ‫‪.003‬‬ ‫‪1.243‬‬ ‫التدريس( أ) التدريس(ب)‬ ‫‪.002‬‬ ‫‪1.243‬‬ ‫ب)‬ ‫‪.003‬‬ ‫‪1.243‬‬ ‫*‪-4.433‬‬ ‫القصة‬ ‫الطريقة‬ ‫‪.999‬‬ ‫‪1.243‬‬ ‫*‪-4.500‬‬ ‫الأنشطة العلمية‬ ‫التقليدية‬ ‫‪.002‬‬ ‫‪1.243‬‬ ‫*‪4.433‬‬ ‫القصة‬ ‫‪.999‬‬ ‫‪1.243‬‬ ‫التقليدية‬ ‫‪-.066‬‬ ‫الأنشطة العلمية‬ ‫الأنشطة‬ ‫*‪4.500‬‬ ‫العلمية‬ ‫التقليدية‬ ‫‪.0666‬‬ ‫القصة‬ ‫نلاحظ من الجدول (‪ )4‬وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي علامات طالبات المجموعتين‬ ‫الضابطة و التجريبية الأولى على اختبار التحصيل العلمي البعدي لصالح طالبات المجموعة التجريبية‬ ‫الأولى (القصة)‪ ،‬حيث بلغ الفرق بينهما (‪ ،)4.433‬وتعتبر هذه القيمة دالة إحصائياً عند مستوى‬ ‫الدلالة )‪ .)0.003‬كما يتبين وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي علامات طالبات المجموعتين‬ ‫الضابطة والتجريبية الثانية (الأنشطة) على اختبار التحصيل العلمي البعدي لصالح طالبات المجموعة‬ ‫التجريبية الثانية (الأنشطة)‪ ،‬حيث بلغ الفرق بينهما (‪ ،)4.500‬وهذه القيمة ذات دلاله إحصائية عند‬ ‫مستوى الدلالة (‪.)0.002‬‬ ‫‪54‬‬

‫النتائج المتعلقة بالسؤاى الثاني والفرضية الثانية‬ ‫طرحت الد ارسة سؤالاً آخر وهو‪ :‬ما أثر استخدام القصة والأنشطة العلمية علج الاتجاهات لدى‬ ‫طالبات الصف الخامس؟‬ ‫وقد تم صاياغة هذه الفرضاية لتتناساب مع الساؤال الساابق والتي تنص على أنه\" لا توجد فروق‬ ‫ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (‪ )α=0.05‬بين متوسطات اتجاهات الطالبات على مقياس‬ ‫الاتجااهات العلمياة يعزى لطريقاة التادريس\"‪ .‬وللتحقق من مدى صاااااااحتهاا تم إيجااد المتوساااااااطاات‬ ‫الحساااااابية والانح ارفات المعيارية لعلامات طالبات الصاااااف الخامس الأسااااااساااااي في المجموعتين‬ ‫التجريبيتين والمجموعة الضابطة على مقياس الاتجاهات العلمية القبلي والبعدي‪ .‬وكانت النتائج كما‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫جدوى(‪ :)5‬المتوسطات الحسابية والانح ارفات المعيار ة لأف ارد عينة الد ارسة علج مقياس الاتجاهات‬ ‫العلمية القبلي والبعدي وفقا لمتغير طر قة التدر س‪.‬‬ ‫البعدي‬ ‫العدد القبلي‬ ‫المجموعة‬ ‫المتوسط الانح ارف‬ ‫الحسابي المعياري‬ ‫المتوسط الانح ارف‬ ‫‪0.651 3.037‬‬ ‫‪0.376 3.813‬‬ ‫الحسابي المعياري‬ ‫‪0.390 4.083‬‬ ‫‪0.643 2.357 30‬‬ ‫الضابطة‬ ‫التجر بية الأولج (القصة) ‪0.340 2.447 30‬‬ ‫التجر بية الثانية (الأنشطة ‪0.265 2.773 30‬‬ ‫العلمية)‬ ‫يبين الجدول (‪ )5‬متوسطات أداء طالبات المجموعات الضابطة‪ ،‬التجريبية الأولى‪ ،‬والتجريبية‬ ‫الثانية في مقياس الاتجاهات العلمية القبلي (‪)2.773( ،)2.447( ،)2.357‬علامة على التوالي‪.‬‬ ‫وهذا مؤشر على تكافؤ المجموعات الثلاث‪ .‬وتُظهر النتائج أن هناك فرقاً ظاهرياً بين المتوسط‬ ‫الحسابي لمجموعة الطالبات اللواتي درسن باستخدام القصة والمجموعة الضابطة مقداره (‪)0.775‬‬ ‫لصالح المجموعة التجريبية الأولى حيث بلغ في المجموعة التي درست بالطريقة الاعتيادية (‪)3.037‬‬ ‫علامة‪ ،‬ولنظي ارتهن في المجموعة الأولى (‪ )3.813‬علامة‪ .‬كما يظهر الجدول أن هناك فرقاً ظاهرياً‬ ‫‪55‬‬

‫بين المتوسط الحسابي لمجموعة الطالبات اللواتي درسن بالأنشطة العلمية ونظي ارتهن اللواتي درسن‬ ‫بالطريقة الاعتيادية مقداره (‪ )1.045‬حيث بلغ للمجموعة التجريبية الثانية (‪ )4.083‬علامة‪.‬‬ ‫وقد تم استخدام اختبار تحليل التباين المصاحب (‪ )ANCOVA‬عند مستوى الدلالة‬ ‫)‪ )α=0.05‬لبيان مستوى دلالة الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية‪ .‬كما في الجدول(‪.)6‬‬ ‫جدوى (‪ :)6‬نتائج تحليل التباين المصاح (‪ )ANCOVA‬لأثر طر قة التدر س علج الاتجاهات‬ ‫العلمية لدى طالبات الصف الخامس الأساسي في المجموعات الثلاث‪.‬‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة)‪)F‬‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر‬ ‫الدلالة‬ ‫المربعات المحسوبة‬ ‫الحر ة‬ ‫التباين المربعات‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪36.868 8.844‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17.687‬‬ ‫طر قة‬ ‫التدر س‬ ‫الخطأ ‪.240 87 20.869‬‬ ‫ال لي ‪89 38.556‬‬ ‫بلغت قيمة )‪ ) F‬المحسوبة (‪ )36.868‬وهذه القيمة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة أقل من‬ ‫)‪ )α=0.05‬وهذا يعني أنه يوجد فرق دال إحصائياً ُيعزى لطريقة التدريس‪ ،‬وعليه لا تقبل الفرضية‬ ‫الصفرية الثانية‪ .‬ولبيان مصدر الفرق تم إج ارء اختبار)‪ ) Post Hoc Tests-Scheffe‬للمقارنات‬ ‫البعدية بين المتوسطات الحسابية تبعاً لطريقة التدريس‪ ،‬وهذا ما يوضحه الجدول(‪.)7‬‬ ‫‪56‬‬

‫جدوى(‪ :)7‬نتائج اختبار)‪ )Post Hoc Tests-Scheffe‬للمقارنات البعدية بين المتوسطات‬ ‫الحسابية تبعا لطر قة التدر س‪.‬‬ ‫مستوى الدلالة‬ ‫الخطأ المعياري‬ ‫الفروق بين‬ ‫طريقة التدريس طريقة التدريس‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.12646‬‬ ‫المتوسطات (أ‪-‬ب)‬ ‫( أ) (ب)‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.12646‬‬ ‫*‪-.77556‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.12646‬‬ ‫*‪-1.04599‬‬ ‫الطريقة التقليدية القصة‬ ‫‪.108‬‬ ‫‪.12646‬‬ ‫*‪.77556‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.12646‬‬ ‫الأنشطة العلمية‬ ‫‪.108‬‬ ‫‪.12646‬‬ ‫‪-.27043‬‬ ‫*‪1.04599‬‬ ‫التقليدية‬ ‫القصة‬ ‫‪.27043‬‬ ‫الأنشطة العلمية‬ ‫الأنشطة العلمية التقليدية‬ ‫القصة‬ ‫نلاحظ من الجدول (‪ )7‬وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي حساب المجموعتين الضابطة‬ ‫والتجريبية الأولى (القصة) لصالح المجموعة الأخيرة‪ ،‬حيث بلغ الفرق بينهما (‪ .(0.775‬وهذه القيمة‬ ‫ذات دلالة إحصائية عند )‪ .)0.000‬في حين كان الفرق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية الثانية‬ ‫(الأنشطة العلمية) (‪ )1.045‬لصالح الأخيرة‪ .‬وهذه القيمة ذات دلاله إحصائية عند (‪.)0.000‬‬ ‫النتائج العامة للد ارسة‬ ‫أظهرت الد ارسة النتائج العامة التالية‪:‬‬ ‫‪ ‬توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (‪ )α=0.05‬بين متوسطات علامات‬ ‫الطالبات على اختبار التحصيل العلمي البعدي يعزى لطريقة التدريس لصالح المجموعة‬ ‫التجريبية الأولى (القصة) والثانية (الأنشطة العلمية)‪ ،‬وهذه النتيجة تعني أن استخدام‬ ‫الطريقتين السابقتين تؤث ارن في التحصيل ايجابياً‪ .‬فقد بلغت قيمة حجم الأثر ‪. 35%‬‬ ‫‪ ‬توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (‪ )α=0.05‬بين متوسطات اتجاهات‬ ‫الطالبات على مقياس الاتجاهات العلمية يعزى لطريقة التدريس لصالح المجموعة التجريبية‬ ‫الأولى (القصة) والثانية (الأنشطة العلمية)‪ ،‬وهذا يبين فاعلية استخدام هاتين الطريقتين‪ .‬فقد‬ ‫بلغت قيمة حجم الأثر ‪ .30%‬كما يتبين من )‪ (Post Hoc Tests-Scheffe‬للمقارنات‬ ‫البعدية أن الأنشطة العلمية أفضل من القصة بفارق بسيط‪.‬‬ ‫‪57‬‬

‫الفصل الخامس‬ ‫مناقشة النتائج والتوصيات‬ ‫‪ ‬أولا‪ :‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤاى الأوى‪.‬‬ ‫‪ ‬ثانيا‪ :‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤاى الثاني‪.‬‬ ‫‪ ‬التوصيات‪.‬‬ ‫‪58‬‬

‫الفصل الخامس‬ ‫مناقشة النتائج والتوصيات‬ ‫هدفت الد ارسة الحالية إلى تقصي أثر استخدام كل من القصة والأنشطة العلمية في التحصيل‬ ‫العلمي والاتجاهات لدى طالبات الصف الخامس الأساسي في مدارس محافظة جنين‪ .‬وتضمن هذا‬ ‫الفصل مناقشة النتائج التي توصلت إليها الد ارسة وتفسيرها‪ ،‬بالإضافة إلى تقديم مجموعة من‬ ‫التوصيات‪ .‬حيث ُقسم هذا المدخل إلى‪:‬‬ ‫أولا‪ :‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤاى الأوى‪.‬‬ ‫تناولت الد ارسة سؤالاً ينص على‪ :‬ما أثر استخدام القصة والأنشطة العلمية في التحصيل العلمي‬ ‫لدى طالبات الصف الخامس الأساسي؟‬ ‫تم التعبير عن هذا السؤال بالفرضية التالية والتي تنص على أنه \" لا توجد فروق ذات دلالة‬ ‫إحصائية عند مستوى الدلالة (‪ )α=0.05‬بين متوسطات علامات الطالبات على اختبار التحصيل‬ ‫العلمي البعدي يعزى لطريقة التدريس\"‪.‬‬ ‫أشارت النتائج إلى فاعلية الطريقتين المذكورتين من خلال وجود فروق ذات دلالة إحصائية‬ ‫عند مستوى الدلالة (‪ )α=0.05‬بين متوسطات علامات الطالبات على اختبار التحصيل العلمي‬ ‫البعدي يعزى لطريقة التدريس‪ ،‬وجاءت الفروق لصالح المجموعتين التجريبيتين ‪.‬‬ ‫وتعزو الباحثة تفوق القصة والأنشطة العلمية في التدريس على التدريس بالطريقة الاعتيادية‬ ‫إلى خصائص كل من القصة والأنشطة العلمية‪ .‬حيث يتشابه هذين الأسلوبين في القدرة على إثارة‬ ‫تفكير الطالبات وشد انتباههن‪ .‬فما أن تبدأ المعلمة برواية القصة حتى ُيكاد لا ُيسمع إلا صوتها‪،‬‬ ‫فتتفاعل الطالبات مع الأحداث والشخوص كما لو أنها ت ارها‪ ،‬وتعيش في حالة من الترقب الشديد‬ ‫وصولاً إلى العقدة‪ ،‬متشوقة لمعرفة الحل الذي ستنتهي به أحداث القصة‪ .‬علاوة على أن الد ارسة‬ ‫احتوت قصصاً تحاكي الواقع المحيط بالطالبات‪ ،‬وتحدثت عن أشخاص متقاربين عمرياً معهن‪،‬‬ ‫فاستطعن بذلك تخيل أنفسهن مكان أبطال القصص‪ .‬وقد انعكست هذه الحالة من التركيز والاندماج‬ ‫في القصة على الدرجات التي حصلن عليها في الاختبار التحصيلي البعدي‪ .‬وهذا يدل على اكتساب‬ ‫الطالبات للمها ارت المطلوبة في مواقف تعليمية يتوافر فيها المتعة والتشويق واستخدام الحواس‪،‬‬ ‫‪59‬‬

‫وبالتالي تنتظم المعارف في ذهن الطالبات ليصبح التعلم ذو معنى على عكس الطريقة الاعتيادية‬ ‫في التدريس والتي ترتكز على حفظ المعلومات وتك اررها بدون ربطها بالمعارف السابقة‪ .‬وهذا ما‬ ‫يحدث في حصص الأنشطة العلمية‪ ،‬فبمجرد عرل المعلمة لمشكلة علمية تستدعي التجريب أو‬ ‫تقديم مقترحات لحلها‪ ،‬تبدأ الطالبات بحالة من العصف الذهني للأفكار التي قد تساعد في حل‬ ‫المشكلة العلمية‪ .‬ويرجع السبب في ذلك إلى قدرة المعلمة على اختيار مواقف حياتية تتناسب مع‬ ‫المستوى العلمي للطالبات وتثير فضولهن ‪.‬‬ ‫وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الد ارسات التالية المتعلقة بالأنشطة العلمية‪ :‬كما في د ارسة إب ارهيم‬ ‫(‪ ،)2014‬ود ارسة الفضلي (‪ ،)2014‬ود ارسة هوانج وآخرين (‪ ،)Hwang et al, 2012‬وسواريز‬ ‫(‪ ،)Suarez, 2011‬ود ارسة الزعبي (‪ ،)2010‬ود ارسة حجازين )‪ ،(2006‬ود ارسة غيبونز‬ ‫)‪ .(Gibbons, 2006‬والد ارسات المتعلقة بالقصة‪ :‬كما في د ارسة عياش (‪ ،)2015‬ود ارسة السلامات‬ ‫والسيد (‪ ،)2014‬ود ارسة مو ارن (‪ ،)Moran, 2013‬ود ارسة حسين (‪ ،)2009‬ود ارسة رواشدة‬ ‫والبركات (‪ .)2007‬وقد أشارت جميعها إلى تفوق القصة والأنشطة العلمية على الطريقة الاعتيادية‬ ‫في التحصيل العلمي‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤاى الثاني‬ ‫طرحت الد ارساة ساؤالا ينص على‪ :‬ما أثر استتخدام القصتة والأنشتطة العلمية في الاتجاهات لدى‬ ‫طالبات الصف الخامس؟‬ ‫صااااايغت الفرضاااااية التالية لتتوافق مع الساااااؤال المذكور أعلاه والتي تنص على أنه \" لا توجد‬ ‫فروق ذات دلالة إحصاائية عند مساتوى الدلالة (‪ )α=0.05‬بين متوساطات اتجاهات الطالبات على‬ ‫مقياس الاتجاهات العلمية يعزى لطريقة التدريس\"‪.‬‬ ‫أثبتات النتاائج التاأثير الايجاابي للطريقتين المساااااااتخادمتين عن طريق وجود فروق ذات دلالاة‬ ‫إحصائية عند مستوى الدلالة (‪ )α=0.05‬بين متوسطات اتجاهات الطالبات على مقياس الاتجاهات‬ ‫العلمية يعزى لطريقة التدريس‪ ،‬وجاءت الفروق لصالح المجموعتين التجريبيتين‪.‬‬ ‫وتعزو الباحثة تفوق القصاااااة والأنشاااااطة العلمية على التدريس بالطريقة الاعتيادية إلى م ارعاة‬ ‫توافر جو من الحرية والثقة أثناء المناقشااة التي تمت بعد ساارد القصااة‪ ،‬وكذلك أثناء تنفيذ الأنشااطة‬ ‫‪60‬‬

‫حيث تمكنت الطالبات من اسااااتخدام الأدوات والخامات المتوافرة بحرية‪ .‬كما أن التنوع في أساااااليب‬ ‫التعلم وبيئته بين داخل الصف وخارجه ازد من حماسة الطالبات واقبالهن على تعلم ما جديد‪ .‬علاوة‬ ‫على شاااااعور الطالبات بالرضاااااا عن النفس والارتياح نتيجة قدرتهن على متابعة مجريات القصاااااة‬ ‫بتركيز‪ ،‬والتعامل مع الأدوات والخامات بيسااار وساااهولة‪ ،‬كون لدى الطالبات اتجاهات ايجابية نحو‬ ‫حصة العلوم‪.‬‬ ‫وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الد ارسات المتعلقة بالقصة‪ :‬د ارسة السيد (‪ ،)2014‬ود ارسة حسين‬ ‫(‪ ،)2009‬ود ارسة كروس (‪ ،)Kruse, 2010‬ود ارسة بيكمور وآخرين (‪،)Bickmore et al, 2009‬‬ ‫ود ارسة رواشدة والبركات (‪ .)2007‬أما في مجال الأنشطة العلمية فقد توافقت نتائج الد ارسة الحالية‬ ‫مع نتائج الد ارسات التالية‪ :‬د ارسة الزعبي (‪ ،)2010‬ود ارسة أحمد (‪ ،)2006‬ود ارسة حجازين‬ ‫)‪ ،(2006‬ود ارسة بيرغ وآخرين (‪)Berg et al, 2003‬‬ ‫التوصيات‬ ‫أشارت النتائج إلى فعالية استخدام كل من القصة والأنشطة العلمية على التحصيل العلمي‬ ‫والاتجاهات لدى طالبات الصف الخامس الأساسي مقارنة بالطريقة الاعتيادية‪ .‬وبناء على ذلك‬ ‫ُيوصى بما يأتي‪:‬‬ ‫‪ ‬تبني استخدام كل من القصة والأنشطة العلمية في المناهج لجميع الم ارحل الد ارسية لما‬ ‫تحققانه من تنمية للاتجاهات الايجابية نحو العلوم ورفع التحصيل العلمي‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجيع معلمي العلوم وتدريبهم على التدريس باستخدام القصة والأنشطة العلمية وتنمية قد ارتهم‬ ‫على استخدامهما من خلال دو ارت تدريبية‪.‬‬ ‫‪ ‬إج ارء المزيد من الأبحاث حول التدريس باستخدام القصة والأنشطة العلمية في مواد أخرى‬ ‫كالرياضيات واللغة العربية وغيرها واستهداف م ارحل تعليمية متنوعة‪.‬‬ ‫‪ ‬دعوة الجامعات بشكل عام وكلية التربية بشكل خاص لتضمين هذين الأسلوبين في ب ارمج‬ ‫إعداد المعلمين قبل الخدمة‪.‬‬ ‫‪ ‬البحث في أثر القصة والأنشطة على متغي ارت أخرى كالذكاءات المتعددة والاحتفاظ بالتعلم‬ ‫وانتقال أثره‪.‬‬ ‫‪61‬‬

‫المصادر والم ارجع‬ ‫أولا‪:‬الم ارجع العربية‬ ‫‪ -‬إب ارهيم‪ ،‬جمعة حساااين (‪ .)2014‬أثر استتتخدام الأنشتتطة العلمية في تحصتتيل طلا الص تتف‬ ‫العاشتتتتتر للمفاهيم العلمية لمادة الأحياء والبيئة د ارستتتتتة تجر بية في محافظة القنيطرة‪ .‬مجلة‬ ‫جامعة دمشق‪.257-255 ،)1( 30 ،‬‬ ‫‪ -‬إب ارهيم‪ ،‬مجدي (‪ .)2009‬معجم مصتتتتتتتتطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم‪ .‬عالم الكتب‪ :‬القاهرة‪،‬‬ ‫مصر‪.‬‬ ‫‪ -‬أبو جلالة‪ ،‬صابحي حمدان وجمل‪ ،‬محمد جهاد (‪ .)2007‬أثر استتخدام الطال لملف الانجاز‬ ‫في التحصتتتتيل والاتجاهات نحو الد ارستتتتة الجامعية‪ .‬مجلة جامعة دمشتتتتق‪378- ،)1( 23 ،‬‬ ‫‪.213‬‬ ‫‪ -‬أبو جلالة‪ ،‬صاااااابحي حمدان وعليمات‪ ،‬محمد مقبل )‪ .(2001‬أستتتتتتتالي التدر س العامة‬ ‫المعاصرة‪ .‬مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع‪ :‬الكويت‪.‬‬ ‫‪ -‬أبو صبحة‪ ،‬نضال )‪. (2010‬أثر ق ارءة القصة في تنمية بعض مها ارت التعبير ال تابي لدى‬ ‫طالبات الصف التاسع‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة الإسلامية‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫‪ -‬أحمد ‪ ،‬نعيمة حسن )‪. (2004‬أثر إست ارتيجية التقويم الضمني المصاح لمفهوم دورة حياة‬ ‫ال ائنات الحية في تنمية التحصتيل والاتجاه وعمليات العلم لتلاميذ الصتف ال اربع الابتدائي‪،‬‬ ‫المؤتمر العلمي الثامن ‪ :‬الأبعاد الغائبة في مناهج العلوم بالوطن العربي‪ ،‬كلية التربية ‪،‬‬ ‫جامعة عين شمس ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪ -‬الأحمدي‪ ،‬مريم (‪ .)2007‬أثر استتتتخدام القصتتتة المصتتتورة ود ارما القصتتتة في تدر س قواعد‬ ‫النحو لتلميذات المرحلة الابتدائية علج التحصتتتتتتيل والاتجاهات وبقاء اثر التعليم‪ ،‬مجلة كلية‬ ‫البنات‪.477- 354 ،)1( ،‬‬ ‫‪ -‬البجة‪ ،‬عبد الفتاح )‪ . (2002‬تعليم الأطفاى المها ارت الق ارئية وال تابية‪ .‬دار الفكر للطباعة‬ ‫والنشر‪ :‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫‪ -‬جولدبرج‪ ،‬م(‪ .(2005‬مستترح الأطفاى‪ :‬مستترح وطر قة‪ .‬ترجمة جميلة كامل‪ ،‬القاهرة‪ ،‬المشااروع‬ ‫القومي للترجمة‪.‬‬ ‫‪ -‬حبيب‪ ،‬ندى(‪ .)2012‬أثر نموذج ستتتتتوخمان علج التحصتتتتتيل الد ارستتتتتي والتفكير والاتجاهات‬ ‫العلمية لدى طلبة الصتف الستابع‪ .‬رساالة ماجساتير غير منشاورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة النجاح‬ ‫الوطنية‪ ،‬نابلس‪.‬‬ ‫‪ -‬حجازي‪ ،‬اعتدال عبد الرحمن (‪ .)2006‬عوامل ضعف التحصيل في كليات البنات في محافظة‬ ‫الإحساء‪ .‬د ارسات في المناهج وطرق التدريس‪،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪ -‬حجازين‪ ،‬ميشيي( ‪ .)2006‬اثر استداما إستدراتيةية تمريس قائمة على الأنشتطة العلمية في‬ ‫الدحصيل وتنمية الاتةاهات العلمية لمى طلبة المرحلة الأساسية في الأردن‪ .‬أطروحة دكتوراه‬ ‫غير منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‬ ‫‪ -‬الحربات‪ ،‬ديمة (‪ .)2014‬دور القصتتتتتتة في إ ستتتتتتا أطفاى الر اض خب ارت علمية (د ارستتتتتتة‬ ‫ميتدانيتة في جتامعتة دمشتتتتتتتتق)‪ .‬مجلتة اتحتاد الجتامعتات العربيتة للتربيتة وعلم النفس‪12.‬‬ ‫(‪.162-143 ،)1‬‬ ‫‪ -‬حسااين‪ ،‬أحمد محمد (‪ .)2009‬أثر استتتخدام مدخل القصتتة في تدر س العلوم علج ا تستتا‬ ‫بعض المفاهيم العلمية وتنمية الميوى العلمية لدى طلا المرحلة الابتدائية‪ .‬رساالة ماجساتير‬ ‫غير منشورة‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪ -‬حسااااااين‪ ،‬نجلة واب ارهيم‪ ،‬هديل (‪ .)2008‬الاتجاهات العلمية لدى طلبة المرحلة الثالثة قستتتتتتم‬ ‫علوم الحياة نحو مادة الأنسجة الحيوانية‪ .‬مجلة الفتح‪.7-4،34 .‬‬ ‫‪ -‬خطابية‪ ،‬عبد الله محمد )‪ . )2005‬تعليم العلوم للجميع ‪ .‬دار المسيرة‪ :‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬الخطيب‪ ،‬علم الدين عبد الرحمن (‪ .)1988‬الأهداف التربوية‪ :‬تصتتنيفها وتحديدها الستتلوكي‪.‬‬ ‫دار الفلاح‪ :‬الكويت‪.‬‬ ‫‪ -‬رواشدة‪ ،‬إب ارهيم والبركات‪ ،‬علي (‪ .)2007‬فعالية تدر س العلوم باستخدام الأسلو القصصي‬ ‫في تعليم تلاميذ الصف الثالث الأساسي‪ .‬مجلة المناهج وطرق التدر س‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة‬ ‫عين شمس‪.42-15 ،)121( ،‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪ -‬الزعانين‪ ،‬جمال(‪ .)2007‬فعالية وحدة محوستتبة في العلوم علج تنمية التحصتتيل لدى تلاميذ‬ ‫الصف التاسع الأساسي بفلسطين واتجاهاتهم نحو التعليم المحوس ‪ .‬رساالة ماجساتير غير‬ ‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪ -‬الزعبي‪ ،‬طلال عبد الله (‪ .)2010‬أثر استتتتخدام برنامج قائم علج النشتتتاط الاستتتتقصتتتائي في‬ ‫التحصتتتيل المباشتتتر والمؤجل وتنمية مها ارت التفكير العلمي والاتجاهات العلمية وفهم طبيعة‬ ‫العلم لدى طالبات تخصتص معلم صتف في جامعة الحستين بن طلاى‪ .‬رسااالة ماجسااتير غير‬ ‫منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬ ‫‪ -‬زيتون‪ ،‬عايش (‪ .)2008‬أسالي تدر س العلوم‪ .‬دار الشروق‪:‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬زيتون‪،‬عايش (‪.)2007‬النظر ة البنائية واست ارتيجيات تدر س العلوم‪.‬ط(‪،)1‬دار الشروق للنشر‬ ‫والتوزيع‪:‬عمان‪،‬الإدارة‪.‬‬ ‫‪ -‬زيتون‪ ،‬كمال عبد الحميد (‪ .)2005‬تدر س العلوم للفهم‪ .‬دار عالم الكتب‪ :‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪ -‬ساابيتان‪ ،‬فتحي (‪ .)2010‬ضتعف التحصتيل الطلابي المدرستي (الر اضتيات والعلوم العامة)‪-‬‬ ‫الأسبا والحلوى‪ ،‬الجنادرية للنشر والتوزيع‪ :‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬ساعيدي‪ ،‬عبد الله بن خميس والبلوشاي‪ ،‬ساليمان بن محمد )‪ .(2011‬ط ارئق تدر س العلوم‪.‬‬ ‫ط(‪ ،)2‬دار المسيرة‪ :‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬السالامات‪ ،‬محمد خير والخطيب‪ ،‬محمد (‪ .)2014‬أثر استتخدام الأستلو القصتصتي لتدر س‬ ‫العلوم في التحصتتتتتتتتيل العلمي والتفكير الإبداعي لدى طلا الصتتتتتتتتف الخامس الابتدائي في‬ ‫المدينة المنورة – الممل ة العربية السعودية‪ .‬المجلة العربية لتطو ر التفوق‪.77-61 ،)8( 5 ،‬‬ ‫‪ -‬السااااالامات‪ ،‬محمود (‪ .)2012‬فاعلية استتتتتتخدام إستتتتتت ارتيجية (‪ )PDEODE‬لطلبة المرحلة‬ ‫الأستاستية العليا في تحصتيلهم للمفاهيم الفيز ائية وتفكيرهم العلمي‪ .‬مجلة جامعة النجاح‪2 ،‬‬ ‫(‪.2064-2041 ،)26‬‬ ‫‪ -‬السيد‪ ،‬هاني سعيج (‪ .)2014‬فاعلية برنامج باستخدام القصص الاجتماعية في تنمية بعض‬ ‫السلوكيات المرغوبة وخفض النشاط ال ازئد لدى الأطفاى المعوقين عقليا‪ .‬رسالة ماجستير غير‬ ‫منشورة‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪64‬‬

‫‪ -‬سلامة‪ ،‬ياسر(‪ .)2005‬موسوعة الصحافة والنشاطات المدرسية‪ .‬دار الثقافة‪ :‬عمان‪.‬‬ ‫‪ -‬ساااليمان‪ ،‬نايف والحموز‪ ،‬محمد والشاااناوي‪ ،‬محمد )‪. (2001‬أستتتالي تعلم الأطفاى الق ارءة‬ ‫وال تابة‪ .‬دار صفاء‪ :‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬الصااالح‪ ،‬مصاالح (‪ .)2004‬عوامل التحصتتيل الد ارستتي في المرحلة الجامعية‪ .‬الو ارق للنشاار‬ ‫والتوزيع‪ :‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬طلافحة‪ ،‬فؤاد (‪ .)2006‬أستتتتتتتتبا تدني المعدلات الت ار مية للطلبة المنذر ن‪ .‬مجلة جامعة‬ ‫دمشق‪.133-109 ،)2(22 ،‬‬ ‫‪ -‬طوالبة‪ ،‬هادي والصاا اريرة‪ ،‬باساام‪ ،‬والشاامالي‪ ،‬نساارين )‪ .(2010‬ط ارئق تدر س‪ .‬دار المساايرة‬ ‫للنشر‪ :‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬عاشاااااور‪ ،‬ارتب قاسااااام و مقدادي‪ ،‬محمد فخر(‪ .)2009‬المها ارت الق ارئية وال تابية ط ارئق‬ ‫تدر سها واست ارتيجياتها‪ .‬دار المسيرة‪ :‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬عبد الحميد‪ ،‬عواطف (‪ .)2008‬برنامج مقترح في التربية العلمية باستتتتتتتخدام التعلم التعاوني‬ ‫وبعض الأنشتتتطة العلمية‪ ،‬وقياس فعاليته في ا تستتتا بعض المفاهيم العلمية وتنمية بعض‬ ‫المها ارت الاجتماعية لدى أطفاى الروضة‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة سوهاج‪.)22( ،‬‬ ‫‪ -‬عزوز‪ ،‬هنيدة (‪ .)2008‬فاعلية بعض الأنشطة العلمية في تنمية قمرات الدفكير الابدكاري لمى‬ ‫عينة من أطفال الروضتتة في ممينة مكة المكرمة‪ .‬رسييالة ماجسييتير غير منشييورة‪ ،‬جامعة أم‬ ‫القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬ ‫‪ -‬عبد السااالام‪ ،‬عبد السااالام مصاااطفى (‪ .(2001‬الاتجاهات الحديثة في تدر س العلوم‪ .‬دار‬ ‫الفكر العربي ‪:‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪ -‬عباد المجياد‪ ،‬ممادوح محماد (‪ .)2009‬إستتتتتتتتت ارتيج ية مقترحة للتعلم الال تروني الممزوج في‬ ‫تدر س العلوم وفاعليتها في تنمية بعض مها ارت الاستتتتتقصتتتتاء العلمي والاتجاه نحو د ارستتتتة‬ ‫العلوم لدى طلا المرحلة الإعدادية‪ .‬د ارسااات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الجمعية المصاارية‬ ‫للمناهج وطرق التدريس‪.)102( ،‬‬ ‫‪65‬‬

‫‪ -‬عبد الهادي‪ ،‬جمال الدين (‪ .)2003‬أثر استخدام الحاسو في تدر س العلوم علج التحصيل‬ ‫والاتجاه نحو العلوم لتلاميذ الصتتتتف الستتتتادس الابتدائي‪ .‬مجلة د ارستتتتات في المناهج وطرق‬ ‫التدر س‪52-37،)85(4 .‬‬ ‫‪ -‬عطا الله‪ ،‬ميشيل كامل )‪ .)2001‬طرق وأسالي تدر س العلوم‪ .‬دار المسيرة‪ :‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬عفونة‪ ،‬ساائدة (‪ .)2012‬أداء الفلستطينيين في الر اضتيات والعلوم جاء متدنيا‪ .‬جر دة الحياة‬ ‫الجديدة‪.‬العدد‪ ،6147‬ص‪.7‬‬ ‫‪ -‬عمر‪ ،‬إيمان حيدر )‪ .(2010‬طرق التدر س‪ .‬دائرة المكتبة الوطنية‪.‬‬ ‫‪ -‬عودة‪ ،‬شاايماء باساال (‪ .)2014‬أثر استتتخدام قصتتص الخياى العلمي في تنمية مفاهيم طلا‬ ‫الصتتف الستتادس ذوي أنماط التعلم المختلفة في فلستتطين‪ .‬رساااالة ماجساااتير غير منشاااورة‪،‬‬ ‫جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫‪ -‬عياش‪ ،‬ساامية مصاطفى (‪ .)2015‬أثر برنامج مدعم بالق صص علج تح صيل طالبات ال صف‬ ‫العاشر في وحدة الو ارثة ودافعيتهم نحو تعلمها‪ .‬رساالة ماجساتير غير منشاورة‪ ،‬جامعة النجاح‬ ‫الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫‪ -‬الفضااالي‪ ،‬أنفال مبارك (‪ .)2014‬أثر الأنشتتتتطة الاستتتتتقصتتتتائية البيئية في تحصتتتتيل طالبات‬ ‫الصتتتتف الثامن وتفكيرهن الإبداعي في مادة العلوم‪ .‬رسااااالة ماجسااااتير غير منشااااورة‪ ،‬جامعة‬ ‫الشرق الأوسط للد ارسات العليا‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬الف ارجي‪ ،‬هادي (‪ .)2005‬الأنشطة التعليمية ودور المشرق والمعلم في تصميمها وتقويمها‪،‬‬ ‫اللقاء التربوي الخامس ‪ ، 11-13/4/2005‬مسقط‪.‬‬ ‫‪ -‬ق اررعة‪ ،‬أحمد (‪ .)2003‬أثر استتتتخدام الوستتتائط المتعددة في التحصتتتيل العلمي والدافعية في‬ ‫مادة ال يمياء لدى الطلبة مرتفعي التحصتتيل ومنخفضتتي التحصتتيل للصتتف التاستتع‪ .‬أطروحة‬ ‫دكتو اره غير منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية للد ارسات العليا‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬قطامي‪ ،‬نايفة(‪ .)2003‬تعليم التفكير للأطفاى‪ .‬دار الفكر ناشرون وموزعون‪ :‬عمان‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪ -‬مرعي‪ ،‬حسن(‪.)1993‬المسرح المدرسي‪ .‬ط‪،1‬دار ومكتبة الهلال‪:‬بيروت‪.‬‬ ‫‪66‬‬

‫‪ -‬محمد علي‪ ،‬إب ارهيم )‪ .(2000‬أثر استتتتتتخدام القصتتتتتص الاجتماعية في تدر س مادة علم‬ ‫الاجتماع علج تنمية بعض القيم الاجتماعية لدى طلا المرحلة الثانوية‪ .‬د ارسااااااات في‬ ‫المناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪ -‬محمود‪ ،‬حمدي شاااااكر) ‪ ( 1998‬النشتتتتاط المدرستتتتي‪ :‬ماهيته ومعاييره‪ ،‬إدارته وتخطيطه‪،‬‬ ‫تنفيذه وتقويمه‪ .‬دار الأندلس للنشر والتوزيع‪ :‬حائل‪ ،‬السعودية‪.‬‬ ‫‪ -‬مجيدل‪ ،‬محمد(‪ .(2005‬أثر ق ارءة المعلمين القصتتص علج تلاميذ الصتتف الثاني الابتدائي‬ ‫في تنمية اتجاهاتهم الايجابية نحو الق ارءة‪ .‬رسااالة ماجسااتير غير منشااورة ‪ ،‬كلية الد ارسااات‬ ‫العليا‪ ،‬قسم مناهج وطرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬جامعة الملك سعود السعودية‪.‬‬ ‫‪ -‬مشاعل‪ ،‬عبد السالام مقبل (‪ .)2014‬أثر استتخدام نموذج ممار ازنوم لأبعاد التعلم في التحصتيل‬ ‫ودافع الانجاز لدى طلا الصتتف الستتادس في العلوم واتجاهاتهم نحوها‪ .‬رساااالة ماجساااتير‬ ‫غير منشورة‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫‪ -‬مطر‪ ،‬محمود )‪ .(2002‬أثر استتتخدام القصتتة في تنمية المفاهيم الر اضتتية والاحتفا بها‬ ‫لدى تلامذة الصف الأوى الأساسي بغزة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة‬ ‫الإسلامية‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫‪ -‬منصااااور‪ ،‬مجدولين عزيز (‪ .)2010‬العوامل المؤثرة في تحصتتتتيل الطلبة في جامعة بيرز ت‪.‬‬ ‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة بيرزيت‪ ،‬فلسطين‪.‬‬ ‫‪ -‬النجتون‪ ،‬ا‪ ،‬ف‪ .)1998( ،‬الد ارما والتعليم‪ .‬ترجمة موسااااااى سااااااعد الدين‪ ،‬القاهرة‪ ،‬المشااااااروع‬ ‫القومي للترجمة‪.‬‬ ‫‪ -‬النجدي‪ ،‬أحمد و ارشاااااااد‪ ،‬علي وعبد الهادي‪ ،‬منى(‪ .)2003‬اتجاهات حديثة لتعليم العلوم في‬ ‫ضوء المعايير العالمية وتنمية التفكير والنظر ة البنائية‪ .‬دار الفكر العربي‪ :‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪ -‬نودينجز‪ ،‬نل(‪ .(2007‬الستتتتتتتتعادة والتربية‪ :‬تعليم بلا دموع‪ .‬ترجمة فاطمة نصااااااار‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫إصدا ارت سطور‪.‬‬ ‫‪67‬‬

‫ الم ارجع الأجنبية‬:‫ثانيا‬ - Baumann, A. Bloomfield, A. and Roughton, L. (1997). Becoming a Secondary School Teacher, London, Hodder and Stoughton. - Bickmore, B. Thompson, K. Grandy, D. Tomlin, T. (2009). Science As Storytelling for Teaching The Nature of Science and the Science- Religion Interface. Journal of Geoscience Education, 57 (3), 178-190. - Butterfield,C.(2002). Education by imagination: using nonfiction children's literature to promote Aesthetic connections ,ERIC Document:ED467522. - Deangelis ,Tori (2001), What makes a good afterschool program , PsychNET®,© American Psychological Association , Volume 32, No. 3. - Ebenezer, J. and Haggerty, S.(1999). Becoming a Secondary School Teacher, New Jersey, Merrill, an Imprint of Prentice Hall. - Gibbons , Jennifer . M (2006) : The link between extracurricular Activities and academic achievement for youth in grades 5 and 7 , studies in education for the degree of master of Education , Faculty of Education ,Brock university. - Horton, J. (2013). Teaching Science Through Story. Teaching Science, 59 (3),38-41. - Kruse, W. (2010). Historical short stories in the Post-secondary biology classroom. Iowa State University,55-67. - Kwan-Liu, M. Isaac, L. Helwig, H. Helen-Nicole, K. (2012). Scientific Storytelling using Visualization. Computer Graphics and Applications, IEEE, 32)1 , 12-19. 68

- Lioyd, J., Walsh, J., & Yailagh, M. (2005). Six differences in performance attributions, self-efficacy, and achievement in mathematics: If I’m so smart. Why don’t I know it ? Canadian Journal of Education, 28 (3), 100-120. - Moran. R. K. (2013). Everyday physical science mysteries: stories for inquiry-Based Science Teaching. National Science Teachers Association. - Sanchez, T.(1998).Using Stories about heroes to teach values, ERIC Clearinghouses for Social Studies. - Staples, R. and Heselden, R. (2001). Science teaching and literacy, part1: Writing, School Science Review, 83 (303), 35-46. - Svobodova, Jindiška _ Sladek ,Petr (2008): Scientific Activities In School, School and Health 21, Contemporary School Practice and Health Education. 69

‫الملاحق‬ ‫‪70‬‬

‫الملحق(‪)1‬‬ ‫أسماء السادة الخب ارء والمختصين من أعضاء لجنة التحكيم‬ ‫مكان العمل‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫التخصص‬ ‫الاسم‬ ‫الرقم‬ ‫جامعة النجاح الوطنية‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫مناهج عامة‬ ‫محمود الشمالي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫جامعة النجاح الوطنية‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫مناهج عامة‬ ‫محمود رمضان‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫جامعة القدس المفتوحة‬ ‫ماجستير‬ ‫جماى سعيد فيز اء‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫و ازرة التربية والتعليم‬ ‫ماجستير‬ ‫صفاء دمج أحياء‬ ‫‪7‬‬ ‫و ازرة التربية والتعليم‬ ‫بكالور وس‬ ‫كيمياء‬ ‫سماح سلفيتي‬ ‫و ازرة التربية والتعليم‬ ‫بكالور وس‬ ‫أسالي تدر س العلوم‬ ‫أروى طحاينة‬ ‫و ازرة التربية والتعليم‬ ‫بكالور وس‬ ‫ناصر فر حات أسالي تدر س العلوم‬ ‫‪71‬‬

‫الملحق(‪)2‬‬ ‫جامعة النجاح الوطنية‬ ‫كلية الد ارسات العليا‬ ‫برنامج أسالي تدر س العلوم‬ ‫اختبار التحصيل العلمي المتعلق بوحدة الطاقة للصف الخامس الأساسي‬ ‫إعداد ‪:‬‬ ‫شيماء محمد حسن صلاح‬ ‫إش ارف‬ ‫د‪ .‬عبد الغني حمدي الصيفي‬ ‫‪2015-2016‬‬ ‫اختبار التحصيل العلمي المتعلق بوحدة الطاقة للصف الخامس الأساسي‬ ‫إعداد ‪ :‬شيماء محمد حسن صلاح‬ ‫‪72‬‬

‫عزيزتي الطالبة بين يديك اختبار التحصيل العلمي‪ ،‬وهو مكون من)‪ (30‬فقرة من نوع اختيار من‬ ‫متعدد‪ ،‬وقد خصص لكل فقرة علامة‪:‬‬ ‫ملاحظة‪:‬يرجى تعبئة البيانات التالية قبل البدء بالإجابة‪ ،‬ثم ق ارءة تعليمات الاختبار‪.‬‬ ‫اسم الطالبة‪......................................................................................... :‬‬ ‫اسم المدرسة‪........................................................................................:‬‬ ‫الشعبة‪............................................................................................... :‬‬ ‫تعل ايلمزامن‪:‬ت ‪5‬ال‪4‬ادقخيتقبةار‪:‬‬ ‫‪ ‬يتكون الاختبار من )‪ (30‬فقرة من نوع اختيار من متعدد ولكل فقرة أربعة بدائل ‪.‬‬ ‫الع‪‬لاملةكالكلليفةق‪:‬رة‪30‬اختيار واحد صحيح فقط ‪ .‬العلامة المستحقة ‪....................‬‬ ‫‪ ‬يرجى ق ارءة كل فقرة بدقة وعناية قبل اختيار الإجابة الصحيحة ‪.‬‬ ‫‪ ‬بعد أن تقرري الإجابة الصحيحة لكل فقرة‪ ،‬ضعي دائرة حول رمز الإجابة الصحيحة‪.‬‬ ‫أتمنى التوفيق للجميع‬ ‫‪73‬‬

‫فق ارت الاختبار‬ ‫ضعي دائرة حوى رمز الإجابة الصحيحة ل ل مما يلي‪:‬‬ ‫‪ -1‬من ممي ازت عصرنا الحديث‪:‬‬ ‫أ‪ -‬البترول‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الكهرباء‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الشمس‪.‬‬ ‫د‪ -‬أ‪+‬ب‪.‬‬ ‫‪ -2‬تدفع مريم د ارجتها لأعلى‪ ،‬من أين تحصل مريم على الطاقة لدفع الد ارجة‪:‬‬ ‫أ‪ -‬من الطعام الذي أكلته‪.‬‬ ‫ب‪ -‬من الرياضة التي مارستها‪.‬‬ ‫ج‪ -‬من الأرل التي تسير عليها‪.‬‬ ‫د‪ -‬من الد ارجة التي تدفعها‪.‬‬ ‫‪ -3‬أي الصور التالية ليست مصد ار قديماً‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬ب‪-‬‬ ‫ج‪ -‬د‪-‬‬ ‫‪ -4‬الطاقة الشمسية التي تصلنا هي عبارة عن طاقة ناتجة عن تفاعل‪:‬‬ ‫أ‪ -‬نووي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬كيماوي‪.‬‬ ‫‪74‬‬

‫ج‪ -‬ح ارري‪.‬‬ ‫د‪ -‬ضوئي‪.‬‬ ‫‪ -5‬أول شكل للطاقة عرفه الإنسان‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الحركية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الح اررية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الضوئية‪.‬‬ ‫د‪ -‬الكهربائية‪.‬‬ ‫‪ -6‬الرسم التالي يوضح تحول الطاقة‪:‬‬ ‫أ – الضوئية إلي ح اررية‪.‬‬ ‫ب– الضوئية إلي كهربائية‪.‬‬ ‫ج– الح اررية إلي ضوئية‪.‬‬ ‫د‪ -‬الضوئية إلى كيميائية ‪.‬‬ ‫‪-7‬واحدة من الآتية يعتبر مصد اًر وليس شكلاً للطاقة‪:‬‬ ‫أ‪-‬الكهرباء‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الشمس‪.‬‬ ‫ج‪-‬الح اررة‪.‬‬ ‫د‪-‬الحركة‪.‬‬ ‫‪-8‬تعمل المكواة على تزويدنا بطاقة‪:‬‬ ‫أ‪ .‬ضوئية‪.‬‬ ‫ب‪ .‬ح اررية‪.‬‬ ‫‪75‬‬

‫ج‪ .‬كهربائية‬ ‫د‪ .‬صوتية‬ ‫‪ -9‬أي العبا ارت الآتية صحيحة فيما يختص بطاقة الرياح والطاقة المختزنة في نابل‪:‬‬ ‫أ‪ -‬طاقة الرياح تعتبر طاقة حركة والطاقة المختزنة في النابل طاقة وضع‪.‬‬ ‫ب‪ -‬طاقة الرياح تعتبر طاقة وضع والطاقة المختزنة في النابل طاقة حركة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬طاقة الرياح والطاقة المختزنة في النابل كلاهما طاقة حركة‪.‬‬ ‫د‪ -‬لا يوجد علاقة بين طاقتي الرياح والنابل وطاقتي الوضع والحركة‪.‬‬ ‫‪ -10‬الشكل الآتي يمثل حركة كرة البندول‪ ،‬في أي من المواقع الآتية تمتلك الكرة أكبر طاقة حركة‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الموقع (ج)‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الموقع ( ب)‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الموقع ( أ)‪.‬‬ ‫د‪ -‬الموقعين (أ) و(ج)‪.‬‬ ‫‪-11‬عند استخدام القوس والنشاب‪ ،‬في أي حال تكون طاقة الوضع أكبر ما يمكن‪:‬‬ ‫أ‪-‬بعد إفلات النابل‪.‬‬ ‫ب‪-‬القوس وهو مشدود‪.‬‬ ‫ج‪-‬لحظة عودة القوس إلى وضعه الطبيعي‪.‬‬ ‫د‪-‬عند استبدال وتر القوس بخيط قليل المرونة‪.‬‬ ‫‪76‬‬

‫‪ -12‬شكل الطاقة المختزنة في الوقود والبطاريات‪:‬‬ ‫أ‪ -‬طاقة كهربائية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬طاقة كيمائية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬طاقة وضع‪.‬‬ ‫د‪ -‬ب‪+‬ج‪.‬‬ ‫‪ -13‬في الشكل المجاور‪ ،‬النابضين‪2)،(1‬متماثلان في الأبعاد‪ ،‬تم ضغط النابضين‪ .‬في أي نابل‬ ‫توجد طاقة وضع مختزنة أكثر‪:‬‬ ‫أ‪ -‬النابل‪.1‬‬ ‫ب‪ -‬كلا النابضين لهما نفس مقدار الطاقة ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬النابل‪.2‬‬ ‫د‪-‬لا نستطيع التحديد قبل معرفة نوع المادة التي صنع منها كل نابل‪.‬‬ ‫‪ -14‬من العوامل التي تعتمد عليها طاقة الوضع للجسم‪:‬‬ ‫أ‪ -‬سرعة الجسم‪.‬‬ ‫ب‪-‬شكل الجسم‪.‬‬ ‫ج‪-‬ارتفاع الجسم‪.‬‬ ‫د‪-‬حجم الجسم‪.‬‬ ‫‪ -15‬تنتج أض ارر كبيرة نتيجة صدم شاحنة كبيرة في جدار في حين يكون تأثير اصطدام د ارجة‬ ‫هوائية أقل وذلك لأن‪:‬‬ ‫أ‪ -‬كتلة الد ارجة أكبر من كتلة الشاحنة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬سرعة الد ارجة أكبر من سرعة الشاحنة‪.‬‬ ‫‪77‬‬

‫ج‪ -‬كتلة الشاحنة أكبر من كتلة الد ارجة ‪.‬‬ ‫د‪ -‬تساوي كتلتي كل من الد ارجة و الشاحنة‪.‬‬ ‫‪( -16‬البطاريات‪ ،‬المولدات الكهربائية ‪ ،‬الخلايا الشمسية) جميعها من مصادر الحصول علي‬ ‫كهرباء‪ ،‬فأي من التالي يحصل علي طاقته من البطاريات‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الغسالة الكهربائية ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الخلاط الكهربائي‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الأقمار الصناعية‪.‬‬ ‫د‪ -‬الكشاف الكهربائي‪.‬‬ ‫‪ -17‬العالم الذي اكتشف ظاهرة الحث الكهرومغناطيسي هو‪:‬‬ ‫أ‪ -‬نيوتن‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اينشتاين‪.‬‬ ‫ج‪ -‬فا اردي‪.‬‬ ‫د‪ -‬أرخميدس‪.‬‬ ‫‪ -18‬يعمل المولد الكهربائي نتيجة‪:‬‬ ‫أ‪ -‬تحريك مغناطيس داخلاً إلى ملف سلكي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تحريك مغناطيس خارجاً من ملف سلكي‪.‬‬ ‫ج‪ -‬تحريك ملف سلكي بين قطبي مغناطيس‪.‬‬ ‫د‪ -‬كل ما ذكر صحيح‪.‬‬ ‫‪ -19‬عندما تتطاير ورقة في الهواء‪ ،‬الطاقة التي تكون في الورقة هي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬طاقة حركة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬طاقة وضع‪.‬‬ ‫‪78‬‬

‫ج‪ -‬أ‪+‬ب‪.‬‬ ‫د‪ -‬ليس لديها طاقة‪.‬‬ ‫‪ -20‬لا يمكن الاعتماد على رياح في توليد التيار الكهربي في بلادنا‪ .‬أي من التالي لا يعتبر من‬ ‫أسباب ذلك‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الرياح مصدر للطاقة ملوث للبيئة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬توليد الكهرباء بهذه الطريقة يحتاج لاستغلال مساحات واسعة من الأرل‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اختلاف سرعة واتجاه الرياح قلل من الاعتماد الدائم علي طاقتها‪.‬‬ ‫د‪ -‬عدم توفر الرياح علي مدار السنة‪.‬‬ ‫‪ -21‬أي العبا ارت التالية تعتبر صحيحة بالنسبة لمصادر الطاقة المتجددة‪:‬‬ ‫أ‪ -‬تتناقص مع الزمن‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ملوثة للبيئة عند استخدامها‪.‬‬ ‫ج‪ -‬لا يؤثر استخدامها الحالي علي استخدام الأجيال القادمة لها‪.‬‬ ‫د‪ -‬مكلفة في استخدامها‪.‬‬ ‫‪ -22‬تستخدم المياه الساقطة من السدود الشلالات لإنتاج طاقة‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ضوئية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬كهربائية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬نووية‪.‬‬ ‫د‪ -‬كيمائية‪.‬‬ ‫ح اررية ‪،‬أي جهاز يفسر ترتيب تحولات الطاقة المناسب‪:‬‬ ‫‪ -23‬كهربائية‬ ‫أ‪ -‬الميكرفون‪.‬‬ ‫‪79‬‬

‫ب‪ -‬المكواة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬المذياع‪.‬‬ ‫د‪ -‬الجرس الكهربائي‪.‬‬ ‫‪ -24‬أي العبا ارت التالية تعتبر غير صحيحة بالنسبة للنفط‪:‬‬ ‫أ‪ -‬يعتقد العلماء انه تكون نتيجة تحلل الكائنات الحية منذ ملايين السنين ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬يكون على شكل طبقة محصو اًر بين طبقتين من الصخور غير المنفذة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬خليط يمكن فصل مكوناته ‪.‬‬ ‫د‪ -‬مصدر متجدد للطاقة‪.‬‬ ‫‪ -25‬كلما ازدت سرعة دو ارن الملف في المولد الكهربي‪:‬‬ ‫أ – تزداد شدة الإضاءة في المصباح المتصل به‪.‬‬ ‫ب– تقل شدة الإضاءة في المصباح المتصل به‪.‬‬ ‫ج– لا تتغير شدة الإضاءة في المصباح المتصل به‪.‬‬ ‫د– ينطف المصباح‪.‬‬ ‫‪ ( -26‬الشمس‪ ،‬الرياح‪ ،‬المياه‪ ،‬الفحم) جميعها مصادر للطاقة‪ .‬أي من الآتي يعتبر مصد اًر غير‬ ‫متجدد للطاقة‪:‬‬ ‫أ‪ -‬الشمس‪.‬‬ ‫ب‪ -‬المياه ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الفحم ‪.‬‬ ‫د‪ -‬الرياح‪.‬‬ ‫‪\" -27‬ااااااااااا لا تفنى ولا تستحدث‪ ،‬ولكنها تتحول من شكل إلى آخر\" ‪.‬الكلمة المناسبة في الف ارغ‪:‬‬ ‫‪80‬‬

‫أ‪ -‬الكتلة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الطاقة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الحجم‪.‬‬ ‫د‪ -‬السرعة‪.‬‬ ‫‪ -28‬للمحافظة على البيئة من التلوث‪ ،‬يفضل التفكير في الأمور التالية‪:‬‬ ‫أ‪ -‬عدم استخدام مصادر الطاقة غير المتجددة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬استخدام مصادر بديلة للطاقة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬التقليل من استخدام مصادر الطاقة غير المتجددة‪.‬‬ ‫د‪ -‬ب‪+‬ج‪.‬‬ ‫‪ -29‬تحولات الطاقة في المروحة الكهربائية هي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬كهربائية إلى صوتية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬كهربائية إلى حركية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬وضع إلى حركة‪.‬‬ ‫د‪ -‬ح اررية إلى حركة‪.‬‬ ‫‪ -30‬تحولات الطاقة عند إفلات نابل مضغوط هي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬وضع إلى حركة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬حركة إلى وضع‪.‬‬ ‫ج‪ -‬حركة إلى حركة‪.‬‬ ‫د‪ -‬وضع إلى وضع‪.‬‬ ‫مع تمنياتي ل ن بالنجاح‬ ‫‪81‬‬

‫الملحق(‪)3‬‬ ‫نموذج الإجابة لفق ارت اختبار التحصيل العلمي المتعلقة بوحدة الطاقة‬ ‫الشعبة‪.......................:‬‬ ‫اسم الطالبة‪...............:‬‬ ‫ضعي إشارة(×) تحت رمز الإجابة الصحيحة في المكان المخصص لذلك في الجدول التالي‪:‬‬ ‫رقم الإجابة الصحيحة‬ ‫رقم السؤال‬ ‫رقم الإجابة الصحيحة‬ ‫رقم السؤال‬ ‫أب جد‬ ‫أ بج د‬ ‫×‬ ‫× ‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪× 17‬‬ ‫‪×2‬‬ ‫‪× 18‬‬ ‫‪×3‬‬ ‫‪× 19‬‬ ‫‪×4‬‬ ‫‪× 20‬‬ ‫×‬ ‫‪5‬‬ ‫× ‪× 21‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪× 22‬‬ ‫‪×7‬‬ ‫‪× 23‬‬ ‫‪×8‬‬ ‫‪× 24‬‬ ‫‪×9‬‬ ‫‪× 25‬‬ ‫‪× 10‬‬ ‫‪× 26‬‬ ‫‪× 11‬‬ ‫× ‪× 27‬‬ ‫‪12‬‬ ‫×‬ ‫× ‪28‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪× 29‬‬ ‫×‬ ‫‪14‬‬ ‫‪× 30‬‬ ‫×‬ ‫‪15‬‬ ‫‪82‬‬

‫الملحق(‪)4‬‬ ‫جدوى مواصفات اختبار التحصيل العلمي المتعلق بوحدة الطاقة‬ ‫مجموع الوزن‬ ‫الأهداف المعرفية حس مستوياتها‬ ‫الموضوعات الأسئلة‬ ‫مستويات عليا الأسئلة النسبي‬ ‫تطبيق‬ ‫تذكر فهم‬ ‫للموضوعات‬ ‫الدرس السؤاى ‪1 1 1 1‬‬ ‫‪13% 4‬‬ ‫الأوى‬ ‫رقم (‪)4( )2( )1( )3‬‬ ‫السؤاى‬ ‫الدرس السؤاى ‪1 1 1 2‬‬ ‫‪17% 5‬‬ ‫الثاني‬ ‫رقم (‪)20( )8( )5( )7(،)6‬‬ ‫السؤاى‬ ‫الدرس السؤاى ‪1 2 1 1‬‬ ‫‪17% 5‬‬ ‫(‪)22( )25(،)16( )18( )17‬‬ ‫الثالث رقم‬ ‫السؤاى‬ ‫الدرس السؤاى ‪2 2 2 1‬‬ ‫ال اربع رقم (‪23% 7 )13(،)11( )15(،)10( )12(،)9( )14‬‬ ‫السؤاى‬ ‫الدرس السؤاى ‪1 1 1 1‬‬ ‫الخامس رقم (‪13% 4 )19( )23( )30( )29‬‬ ‫السؤاى‬ ‫الدرس السؤاى ‪1 1 2 1‬‬ ‫السادس رقم (‪17% 5 )28( )26( )24(،)21( )27‬‬ ‫السؤاى‬ ‫مجموع الأسئلة ‪7 8 8 7‬‬ ‫‪100% 30‬‬ ‫‪23%‬‬ ‫‪27% 27% 23%‬‬ ‫الوزن النسبي للهدف‬ ‫‪83‬‬

‫الملحق(‪)5‬‬ ‫درجة الصعوبة ومعاملات التمييز ل ل فقرة من فق ارت اختبار التحصيل العلمي‬ ‫بصورته النهائية‬ ‫الرقم درجة الصعوبة ومعامل التمييز الرقم درجة الصعوبة ومعامل التمييز‬ ‫‪0.4 0.5 16 0.5 0.3 1‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.6 17 0.75‬‬ ‫‪0.5 2‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.4 18 0.2‬‬ ‫‪0.25 3‬‬ ‫‪0.7 0.8 19 0.5 0.3 4‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.75 20‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.7 5‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪0.7 21 0.25‬‬ ‫‪0.4 6‬‬ ‫‪0.3 0.6 22 0.8 0.3 7‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.55 23‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪0.6 8‬‬ ‫‪0.4 0.2 24 0.3 0.5 9‬‬ ‫‪0.6 0.4 25 0.3 0.5 10‬‬ ‫‪0.3 0.6 26 0.6 0.3 11‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.55 27‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.75 12‬‬ ‫‪0.5 0.3 28 0.4 0.6 13‬‬ ‫‪0.4 0.3 29 0.2 0.5 14‬‬ ‫‪0.25 0.4 30 0.3‬‬ ‫‪0.2 15‬‬ ‫‪84‬‬

‫ملحق(‪)6‬‬ ‫مقياس الاتجاهات العلمية‬ ‫عزيزتي الطالبة‪:‬‬ ‫يستهدف هذا المقياس التعرف على أريك تجاه المواقف التالية التي تشكل بمجملها مقياساً‬ ‫للاتجاهات العلمية والذي تكون من ‪ 37‬بند‪ ،‬حيث لا يجد إجابة صحيحة أو خاطئة لأي بند‪ .‬يرجى‬ ‫وضع إشارة (×) عن ما تشعرين به تجاه البند بكل ص ارحة علماً أن هذه الإجابات لا تستخدم إلا‬ ‫لأغ ارل البحث العلمي‪.‬‬ ‫شك اًر لتعاونك‬ ‫الباحثة‬ ‫‪85‬‬

‫بسم الله الرحمن الرحيم‬ ‫الاسم‪:‬‬ ‫مقياس الاتجاهات العلمية‬ ‫الشعبة‪:‬‬ ‫المدرسة‪:‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬ ‫دائما غالبا أحيانا نادرا مطلقا‬ ‫الرقم الفقرة‬ ‫آ ارء الطلبة نحو مادة العلوم ومعلم العلوم‬ ‫‪ 1‬يظهر معلم العلوم اهتماماً بالطلبة ‪.‬‬ ‫‪ 2‬يقدم معلم العلوم المادة بطريقة واضحة ‪.‬‬ ‫الدافعية نحو تعلم العلوم‬ ‫‪ 3‬يهتم معلم العلوم بحصة العلوم ‪.‬‬ ‫انعدام القلق نحو مادة العلوم‬ ‫يقدم معلم العلوم المساعدة لنا جميعاً أثناء حل‬ ‫الاستمتاع بمادة العلوم‬ ‫‪ 4‬المسائل والأنشطة ‪.‬‬ ‫‪ 5‬يشجع معلم العلوم الطلبة على طرح الأسئلة ‪.‬‬ ‫‪ 6‬للعلوم أهمية عالية في تطور الدولة‬ ‫من الضروري تعلم مادة العلوم للحصول على‬ ‫‪ 7‬وظيفة جيدة ‪.‬‬ ‫‪ 8‬تعد مادة العلوم إحدى المواد المفضلة‬ ‫‪ 9‬أهتم بفهم دروس العلوم التي أدرسها ‪.‬‬ ‫‪ 10‬أشعر بالارتياح عند حل واجبات مادة العلوم ‪.‬‬ ‫أستوعب الموضوعات العلمية التي تعرل في‬ ‫‪ 11‬كتاب العلوم بسهولة ‪.‬‬ ‫‪ 12‬أشعر بالارتياح في حصة العلوم ‪.‬‬ ‫أحب قضاء وقت طويل في د ارسة مادة العلوم في‬ ‫‪ 13‬المدرسة ‪.‬‬ ‫‪ 14‬لدي شعور جيد اتجاه مادة العلوم ‪.‬‬ ‫‪ 15‬أستطيع حل واجبات مادة العلوم بسهولة ‪.‬‬ ‫علاماتي متدنية في مادة العلوم ‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫يخيفني حضور حصص مادة العلوم ‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أشعر بأنني مجبر على د ارسة مادة العلوم في‬ ‫‪18‬‬ ‫المدرسة ‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أستمتع بمشاهدة الب ارمج العلمية على التلفاز ‪.‬‬ ‫‪86‬‬

‫النظرة حوى القدرة الذاتية في مادة العلوم‬ ‫استفيد من المعرفة العلمية التي أتعلمها في مادة‬ ‫أهمية العلوم في حياة الطلبة‬ ‫‪ 20‬العلوم في حياتي اليومية‪.‬‬ ‫أستمتع بإج ارء الأنشطة والتجارب المخبرية في‬ ‫‪ 21‬حصص مادة العلوم ‪.‬‬ ‫‪ 22‬أستمتع بالتحدث عن مادة العلوم مع الآخرين‪.‬‬ ‫‪ 23‬أنتظر حصص مادة العلوم بشوق ‪.‬‬ ‫‪ 24‬تعلمنا مادة العلوم إثارة الأسئلة‪.‬‬ ‫سيزداد حبي للمدرسة إذا ألغيت حصص مادة‬ ‫‪ 25‬العلوم ‪.‬‬ ‫أسعى أن أصبح معلماً لمادة العلوم في المستقبل‬ ‫‪. 26‬‬ ‫‪ 27‬أحب أي شيء يتعلق بمادة العلوم ‪.‬‬ ‫أستطيع تنفيذ الأنشطة والتجارب المخبرية على نحو‬ ‫‪ 28‬جيد في حصص مادة العلوم ‪.‬‬ ‫‪ 29‬أحب ق ارءة كتب خارجية في الموضوعات العلمية ‪.‬‬ ‫أتذكر معظم الحقائق والمعلومات التي أدرسها في‬ ‫‪ 30‬حصة العلوم ‪.‬‬ ‫تساعدني حصة العلوم في إيجاد حلول لبعل‬ ‫‪ 31‬المشكلات التي تواجهني‪.‬‬ ‫‪ 32‬تساعدني حصة العلوم على تقبل آ ارء الآخرين ‪.‬‬ ‫ينبغي على غالبية الناس تعلم شيء عن‬ ‫‪ 33‬موضوعات العلوم المختلفة ‪.‬‬ ‫توفر حصة مادة العلوم مواقف تعليمية تتيح العمل‬ ‫‪ 34‬الجماعي بين الطلبة‪.‬‬ ‫أستطيع ربط ما أتعلمه داخل حصص مادة العلوم‬ ‫‪ 35‬بالواقع الذي نعيشه ‪.‬‬ ‫‪ 36‬تثير د ارسة مادة العلوم حب الاستطلاع لدي ‪.‬‬ ‫تحفزني د ارسة مادة العلوم البحث عن الأسباب‬ ‫‪ 37‬الحقيقية للظواهر ‪.‬‬ ‫‪87‬‬

‫الملحق(‪)7‬‬ ‫جامعة النجاح الوطنية‬ ‫كلية الدراسات العليا‬ ‫قسم أساليب التدريس‬ ‫دليل المعلم لتدريس وحدة الطاقة باستخدام القصة والأنشطة العلمية‬ ‫الصف‪ :‬الخامس الأساسي‬ ‫إعداد‬ ‫شيماء محمد حسن صلاح‬ ‫إشراف‬ ‫الدكتور عبد الغني حمدي عبد الله الصيفي‬ ‫‪2015-2016‬‬ ‫‪88‬‬

‫مقدمة‬ ‫عند إلقاء نظرة على المدارس اليوم نجد أن النظام السائد للتعليم هو النظام الاعتيادي والذي‬ ‫يعتبر نظاماً تدريسياً سلبياً يتم فيه نقل المعرفة إلى ذهن الطالب بطريقة تلقينية‪ ،‬وهذه المعرفة السلبية‬ ‫لا ترتبط بالبناء المفاهيمي لدى الطلبة‪ ،‬فتمثل المعرفة الجديدة رمو اًز ليس لها معنى بالنسبة للطالب‪،‬‬ ‫لذا نجده مضط اًر لحفظ المعرفة الجديدة بطريقة آلية قابلة للنسيان‪ ،‬وبالتالي يفقد الطالب متعة التعلم‪.‬‬ ‫ويعتبر هذا الدليل مرشداً لمعلم العلوم في تدريس وحدة الطاقة باستخدام أسلوب القصة والأنشطة‬ ‫العلمية متضمناً الأهداف العامة لتدريس العلوم‪ ،‬والمفاهيم الأساسية المتعلقة بالوحدة‪ ،‬والإج ارءات‬ ‫التدريسية بالإضافة إلى أو ارق عمل تقويمية‪ .‬لذا ُيرجى من معلم العلوم الاطلاع على الدليل للإفادة‬ ‫منه‪.‬‬ ‫‪89‬‬