and epistemological fields and then used to propose models of social thought that were in harmony with them. This strength seems to me much needed today. In our day -I am afraid to state, many writers that approach social issues consciously avoid the metaphysical and epistemological theories, while writers who explore metaphysical topics feel all too afraid to touch social issues. Royce’s approach to the social cannot be separated from what he thinks about the es- sence of the community and the individual, and it necessarily pre- supposes certain critique of the dichotomies that reduce concepts like these. Why is this important can become apparent when one considers that many traditions of thought such as ‘scholastic philos- ophy’ necessarily involve the interplay between metaphysical con- cepts with social ones in order to be rightly understood. The same premise happens in Royce’s thought, we need a holistic approach to his thought in order to rightfully place his insightful contributions. The concept of family is such kind of concept that, explored using the ideas of Josiah Royce, can benefit from an integrated account that not only analyses such concept as a social construct, neither only as an anthropological phenomenon nor an institution. Royce provides us a substantive account that endorses the concept of family in such a way that renders even a metaphysic, ontological, and epistemolog- ical theories of it. In other words, it provides us a substantiated the- ory of family. In this article I restrain myself only to a brief presen- tation of how this concept is discovered in the dynamics of self and community. I will, therefore, offer an outline of Royce’s conceptions of ‘self’ and ‘community’ and venture from there to offer an inter- pretation of these that produces the insight of a substantive theory of community and family in particular. The unity of Royce’s thought: metaphysics, epistemology and ethics The Roycean view on family and community must be derived from the overall balance of the holistic philosophy he defended: we will review the core ideas that are reflected in his conception of self and community from a metaphysical, epistemological and ethical stance, let us not forget that Royce is a true pragmatist, a philosopher who offer us a philosophy that is aimed to challenge assumed dichoto- mies, that values experience and that offers us a future-oriented thought that has to be translated into action. · Año 3 · Número 5 , 2020 49 · Año 4 · Número 6 , 2021
Royce’s Metaphysics: Idealism Royce’s philosophy is centred on the conception of the Absolute, and hence receives the title of Absolute idealism. Idealism is a meta- physical view that all aspects for reality are ultimately unified int he thought of a single all-encompassing consciousness, which is the Ab- solute. The Absolute is God. Royce arrived to the idea of the Abso- lute knower by an argument he labelled ‘The Argument from error’, Kegley summarises like this: Royce’s major works include The Religious Aspect of Philoso- phy (1885), The World and the Individual (1899-1901), The Spirit of Modern Philosophy (1892), The Philosophy of Loyalty (1908), and The Problem of Christianity (1913). In his early works, Royce presented a novel defense of idealism, the “argu- ment from error,” and arrived at the concept of an actual infini- te mind, an “Absolute Knower,” that encompasses all truths and possible errors.1 For the purposes of understanding what self and community are we need to understand that the metaphysics of each being is defined by its relationship with the absolute, finite beings relate to the infinite Absolute in different ways, therefore an individual is defined as a process of relationship to itself and to the Absolute. The metaphys- ical nature of community follows from the capacity of a community to mediate the individual with the Absolute. Royce’s epistemology: interpretation In ‘The Problem of Christianity’, Royce wrote a chapter entitled ‘Perception, conception and interpretation’, in which he embraced a semiotic epistemology. Under Peirce’s influence Royce adopted a view in which knowledge is a mediation that allows communication. Peirce maintains that “all thinking is in signs” and therefore stress- es the importance of understanding how signs operate. If we want to understand the nature of thought then we need to understand the nature of signs. The rigorous science of signs is ‘Semiotics’. In- terpretation is an essential feature of the sign relation – every sign requires interpretation. For Royce, Peirce’s semiotics is completed 1 Kegley, Jacqueline Anne, “Josiah Royce”, The Internet Encyclopedia of Philosophy, 2021, https://www.iep.utm.edu/roycejos, retrieved May 28th, 2021. 50 Josiah Royce on Families and Communities · Paniel Reyes Cárdenas
when we understand that all epistemology is a process not only of 51 perception and cognition, but ‘interpretation’, the basis of commu- nity lays in the activity of being a community of interpreters, the self is a process of recognition through interpretation that needs a community. Peirce2 tells us that there are three basic kinds of sign: icons, indices and symbols. Peirce distinguishes between three dif- ferent kinds of sign, according to the different manners in which they signify their objects. 1. Icons: signify their objects by ‘resemblance’ or ‘likeness’ 2. Indices: signify their objects by being causally related to them. 3. Symbols: signify their objects by means of convention. With the battery of Peirce’s theory of sign, Royce was in position to understand how communities are formed by a semiotic process, but not only communities, but selves. Royce tells us in the ‘The Problem of Christianity’: …[T]he real world is the Community of Interpretation… If the interpretation is a reality, and if it truly interprets the whole of reality, then the community reaches its goal [i.e., a complete re- presentation of Being], and the real world includes its own inter- preter (Royce 1913 [2001, 339]). Royce’s Ethics: loyalty to loyalty Royce’s ethics are grounded in his metaphysics: The Absolute man- ifests itself in the realm of individual beings bound within the con- strains of time, space, and finitude. Ethics and religion have their basis in this relation of the individual to the infinite real world, a relation Royce characterised in terms of loyalty: to be loyal is to ac- knowledge our true place in the community of being: finite and in- finite. For Royce the moral value of actions is referred to the ‘loyalty’ that he expresses, loyalty is an unconditioned principle of love for the good, he tells us: …a cause is good, not only for me, but for mankind, in so far as it is essentially a loyalty to loyalty, that is, an aid and a furtherance 2 Atkin, Albert, “Peirce’s Theory of Signs”, en: Zalta, Edward N. (ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2013 Edition), URL = <https:// plato.stanford.edu/archives/sum2013/entries/peirce-semiotics/>. · Año 3 · Número 5 , 2020 · Año 4 · Número 6 , 2021
of loyalty in my fellows. It is an evil cause in so far as, despite the loyalty that it arouses in me, it is destructive of loyalty in the world of my fellows.3 Royce starts to think about community from the basis of this fun- damental sense of loyalty: “Groups of people often are unified in feeling, thought, and will by something that transcends any of the individuals present”.4 Communities are formed by the interaction of three aspects: metaphysical, epistemological and ethical, communi- ties are realities of interpretation that are oriented by loyalty. The self in Royce’s philosophy As it has been said above, Royce concerns was to explicate adequate- ly the concept of ‘self’ and ‘community’, he was also interested in demonstrating their mutual interdependence. Royce is suspicious of a number of dichotomies that have affected Western thought on the self: dichotomies on mind-body, spiritualism-materialism, free- dom-determinism, egoism-altruism, etc. He proposes a view of the self that is holistic. One of the problems of the modern accounts of the self is their tendency to either collapse into individualism or fra- grant collectivism, on the one hand the self is reduced to an atomistic individual that ends up trying to overcome solipsism, on the other hand the individual is diluted in a society that takes precedence and ignores freedom and creativity. Royce wants to propose a conception of the self that is balanced as a result of the particular identity of the individual within a community that renders recognition: a self is not only an individual, but an individual that finds her selfhood in the community. However, Royce thinks that it is crucial to avoid a static account of the self. What is a self, then? the self is a process, not some static entity, a process and relation of public, physical, inner and public aspects. The self is developed out of a process of interac- tion characterised by reflective control, i.e., there is an empirical self that lives a life of its own, but the self is developed out of a process of social interaction, each self is known to herself through a communal process of interpretation. Finally, Royce tells us that what gives a self its unique identity is an act of will, an act of love. 3 Royce, Josiah, The Philosophy of Loyalty, Nashville, Tennessee: Vanderbilt University Press, 1995 [1908]. 4 Royce, Josiah, The Sources of Religious Insight, Washington, D.C: Catholic University of America Press, 2001 [1912], p. 239. 52 Josiah Royce on Families and Communities · Paniel Reyes Cárdenas
Royce presents a very calling example of how we discover the prin- 53 ciple of individuation even in basic features of the childhood itin- erary: consider a child that loves a particular toy, let’s say a dolly, if a child has a favourite dolly she will not admit exchange: she wants her dolly, not another dolly even though it might be identical to the previous one… why is this so? Because she individuated that doll by her affection to the object. In other words, the principle of individu- ation is not only based in the epistemic differentiation of one object from another, at least not in self-conscious individuals, because the individuation comes from acts of affection and will that discover the value of the object, in the case of the doll, or the person in the case of individuals. The principle of individuation of the self does not come out of a Cartesian Res cogitans that is static and unchanging, when we find ourselves loved by who we are then we emerge as mean- ingful individuals, and the proto-community, the family, is the place where we can grow an identity that connects us to a community as genuine individuals. Knowing our worth is not the only part of the process of individuation, we also need to learn to love to discover our capacities and value, there is no room for egoism in the true for- mation of a person. Our connection with the Absolute is mediated by a community, this connection has cosmic bearings: it can develop to the whole community of being. The ideal communion with reality is also the connection with the Absolute, it is an ideal of love. It is then coherent that God himself choses the signs of a family to mediate his communion with us. The self, then, embodies germinally this com- munion with the Absolute and expresses that in its thirst for a high ideal of love, there is an inner need of realisation that makes us seek the Other, that thirst for love and being loved is developed and medi- ated by our first meaningful experiences in our family relationships: The self as a partial embodiment of his own ideal directed towards the future: The true or metaphysically real Ego of a man.., is sim- ply the totality of his experience in so far as he consciously views this experience, as, In this meaning, the struggling but never completed expression of his coherent plan in life, the changing but never completed partial embodiment of his own ideal.5 5 Kegley, Jacqueline Anne, “Josiah Royce on Self and Community”, en: Rice Institute Pamphlet - Rice University Studies, vol. 66, num. 4, 1980, Rice University: https://hdl.handle.net/1911/63436. · Año 3 · Número 5 , 2020 · Año 4 · Número 6 , 2021
In ‘The World and the Individual’6 Royce discusses four characteris- tics that are common to conscious and unconscious nature: irrevers- ibility, communication, formation of habits and evolutionary growth. I have no doubt that Peirce’s Evolutionary cosmology is of interest and a powerful influence here, but for now it is important to realise that these characteristics help us recall that the self is not a process without sense: it is a conscious and growing process that is oriented to flourish. The space of that flourishing is community as a mediating reality with the Absolute of goodness that works as its final cause. In Royce’s semiotic theory of community presupposes communication and interpretation as the adequate binding activity: “Community can only exists where individual members are in communication with one another so there is, to some extent and in some relevant respect, a congruence of feeling, thought, and will among them”.7 Let us go back to the quote we have done already about the need of community for a genuine self: “My life means nothing, either theo- retical or practical, unless I am a member of a community”.8 The above dramatical quote about personal meaning has to be un- derstood in context: Royce means that my only way to reconnect with my own meaning is by reconnecting with the Absolute, but this connection is necessarily mediated by a community, but in my per- sonal growth, the closest expression of such community is family. There are temporal dimensions of a community, in ‘The Problem of Christianity’ Royce tells us about past and future: A community is constituted by the fact that each of its members accepts as a part of his own individual life and self the same past events that each of his fellow-members accepts, may be called a community of memory… A community constituted by the fact that each of its members ac- cepts, as part of his own individual life and self, the same expec- ted future events that each of his fellows accepts, may be called acommunity of expectation or… a community of hope.9 6 Royce, Josiah, The World and the Individual, Gloucester, Mass.: Peter Smith, 1976 [1899-1901]. 7 Parker, Kelly A. and Pratt, Scott, “Josiah Royce”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2021 Edition), Zalta, Edward N. (ed.), URL = <https:// plato.stanford.edu/archives/spr2021/entries/royce/>. Royce, Josiah, retrieved May 28th, 2021. 8 Royce, Josiah, The Problem of Christianity, Washington, D.C.: Catholic University of America Press, 2001 [1913], p. 357. 9 PC 248 54 Josiah Royce on Families and Communities · Paniel Reyes Cárdenas
Royce’s system is a pragmatist one, not focused in the past, but in 55 future action. Following Peirce who shows us that the meaning of a proposition is given in the courses of action and expectation that follow from such sign. We are bound to the significance of a commu- nity through memory, so our loyalty is tuned to the community to which we belong, but the true meaning of the community is given in the hopes we can realise in a future that will be shaped by our actions of connection. We are coming to the point in which we can develop towards a Roy- cean concept of ‘family’: family is a genuine manifestation of a com- munity that gives the individual the experience of its true self as a loved being, a self needs to open itself in the family to be ready to understand that its metaphysical, epistemological and moral flour- ishing is bind to the Great Community that humanity is: The best world for a moral agent is one that needs him to make it better. The purely metaphysical consciousness, in vain, therefore, says of the good, it is. The moral consciousness insists upon set- ting higher than every such asgseriont, the resolve, Let it be. The moral consciousness declines to accept, therefore, any metaphy- sical finality. It rejected every static world.10 Family is also the right mediation where love appears as an individ- uation principle: The love we have for a being makes us declare it unique of its kind, irreplaceable and without any possible equivalent. If a child loves his broken toy soldier, he will not be consoled by a replacement. At the root of love is a spontaneous affirmation, namely, “The- re shall be no other”. “The individual is primarily the object and expression of an exclusive interest, of a determinate selection”.11 The bonds of family are bonds of genuine individuation, they are altogether necessary to prepare the individual to be loyal, and hence to be able to integrate oneself to communities. The construction of a genuine community, with bonds and relations that help the person flourish, can only be the case if there is a foundation of that exchange in the community. 10 Royce, WI, 340 11 Kegley, Jacqueline Anne, “Josiah Royce on Self and Community”, p. 38. · Año 3 · Número 5 , 2020 · Año 4 · Número 6 , 2021
In the same sense that community binds and mediates between gen- uine individuation and loyalty to the Great Community (the one to which we belong when we are loyal to loyalty), family is the binding agent, the mediating institution that connects us with the genuine loyalty through the exercise of love in our more fundamental devel- opment. Our self needs family to kickstart the process of love to our communities and to the Great Community, and it does so because family is the community that forges the fundamental connection to loyalty. Family is the crucible of flourishing of the self and the com- munity, and its first space of mutual recognition and interpretation. We can start closing this article by noticing that, in line with Royce thought, without family a developing self is left alone either to indi- vidualism or to collectivism, both situations break the interpretative balance in which true individuation and value exist: family is neces- sary for a correct mediation and balance. Such balance is, in Royce’s thought, loyalty, and the right mediator is family: family is the forge and crucible of loyalty to loyalty, through our integration to society from our families we are capable of building a true genuine commu- nity and to find the full meaning of our possibilities and hopes as individual selves. 56 Josiah Royce on Families and Communities · Paniel Reyes Cárdenas
References Atkin, Albert, “Peirce’s Theory of Signs”, en: Zalta, Edward N. (ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2013 Edition), URL = <https://plato.stanford.edu/archives/sum2013/ entries/peirce-semiotics/>. Kegley, Jacqueline Anne, “Josiah Royce on Self and Community”, en: Rice Institute Pamphlet - Rice University Studies, vol. 66, núm. 4, 1980, Rice University: https://hdl.handle.net/1911/63436. Kegley, Jacqueline Anne, 1997, Genuine Individuals and Genuine Communities: A Roycean Public Philosophy, Nashville, Tennes- see, 1997. Kegley, Jacqueline Anne, 2008, Josiah Royce in Focus, Blooming- ton, Indiana: Indiana University Press. Kegley, Jacqueline Anne, “Josiah Royce”, The Internet Encyclopedia of Philosophy, 2021, https://www.iep.utm.edu/roycejos, retrieved May 28th, 2021. Parker, Kelly A. and Pratt, Scott, “Josiah Royce”, The Stanford En- cyclopedia of Philosophy (Spring 2021 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <https://plato.stanford.edu/archives/spr2021/en- tries/royce/>. Royce, Josiah, retrieved May 28th, 2021. Peirce, Charles Sanders, 1931, Collected Papers of Charles Sand- ers Peirce, Cambridge, Massachusetts: The Belknap Press of Har- vard University Press. Peirce, Charles Sanders, 1898 [1992], Reasoning and the Logic of Things: The Cambridge Conferences Lectures of 1898, Kenneth Laine Ketner (ed.), introduction by K.L. Ketner and Hilary Put- nam, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1992. Royce, Josiah, 1885, The Religious Aspect of Philosophy, Boston: Houghton Mifflin. Royce, Josiah, 1892, The Spirit of Modern Philosophy: An Essay in the Form of Lectures, Boston: Houghton Mifflin. Royce, Josiah, 1897 [2000], The Conception of God, New York: Macmillan; new edition with an introduction by Randall E. Auxi- er, Bristol: Thoemmes Press, 2000 Royce, Josiah, The World and the Individual, Gloucester, Mass.: Peter Smith, 1976 [1899-1901]. Royce, Josiah, 1903, Outlines of Psychology: An Elementary Trea- tise with Some Practical Applications, New York: Macmillan. Royce, Josiah, The Philosophy of Loyalty, Nashville, Tennessee: Van- derbilt University Press, 1995 [1908]. · Año 3 · Número 5 , 2020 57 · Año 4 · Número 6 , 2021
Royce, Josiah, 1908, Race Questions, Provincialism, and Other American Problems, New York: Macmillan. Royce, Josiah, 1911, William James and Other Essays on the Philos- ophy of Life, New York: Macmillan. Royce, Josiah, The Sources of Religious Insight, Washington, D.C: Catholic University of America Press, 2001 [1912]. Royce, Josiah, The Problem of Christianity, Washington, D.C.: Catho- lic University of America Press, 2001 [1913]. Royce, Josiah, 1916, The Hope of the Great Community, New York: Macmillan. Royce, Josiah, 1919, Lectures on Modern Idealism, J. Loewenberg (ed.), New Haven: Yale University Press. 58 Josiah Royce on Families and Communities · Paniel Reyes Cárdenas
Educación e intersubjetividad Education and intersubjectivity Rubén Sánchez Muñoz Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla Resumen ¿Qué lugar ocupa la empatía (Einfühlung) dentro de la educación? En este artículo nos proponemos marcar la relación intersubjetiva en la que se ins- cribe el proceso de educación con la intención de mostrar que las bases de estas relaciones intersubjetivas se hallan en el fenómeno de la empatía, y describir algunas notas esenciales del lugar que ocupa la empatía y la cultura para la educación. Todo proceso educativo toma como base o punto de partida la experiencia que tenemos de los otros. Lo que está presuponiéndose en el fenómeno de la empatía es que hay en el mundo otros sujetos yo, el alter ego, y que el yo puede acceder de algún modo a sus vivencias. Pero ¿cómo debemos entender la empatía? El enfoque a partir del cual vamos a realizar este trabajo es el fenomenológico. Seguiremos para ello las indicaciones de Edith Stein y Ed- mund Husserl, principalmente, y nos apoyaremos en algunas investigaciones fenomenológicas recientes sobre el fenómeno de la educación. · Año 3 · Número 5 , 2020 59 · Año 4 · Número 6 , 2021
La vida en común La educación apunta, por su propia naturaleza, a una dimensión fun- damental de la persona, a saber, su dimensión social. Esta socialidad de la persona no es un añadido, ni un aspecto que se pueda tener o no, sino una dimensión esencial que se presenta en distintos niveles que pueden diferenciarse. Están, por ejemplo, la comunidad, la so- ciedad, el pueblo, la masa, el Estado, y en ellas la persona despliega su vida. En todo caso, la vida se vive intersubjetivamente. Lo que la persona llega a ser, lo llega a ser en sociedad. Se vive entre sujetos, junto a ellos, rodeados de ellos, en ellos, por y para ellos, entregados a ellos, huyendo o cuidándose de ellos, a pesar de ellos, etc. La vida personal, en estricto sensu, es vida con otros. Estos otros están en el horizonte de nuestra vida ya sea de modo latente, ya sea de modo patente. Y están en relación de maneras distintas y muy diversas. ¿De qué modo me relaciono con los otros? ¿Quiénes son los otros? El otro es mi alter ego; el yo que no soy yo y el cual, sin embargo, es como yo en muchos sentidos. Pero ¿cómo tengo notica del alter ego? Parece claro que el otro no se me da, que no tengo experiencia de él sólo en percepción externa, sino que hay otros actos de conciencia en la cual el otro se da. Empezamos haciendo énfasis en la dimen- sión intersubjetiva de la persona justamente porque la educación es un fenómeno que sólo tiene sentido y razón de ser en la relación de unos con otros. Así, la posibilidad de un individuo aislado, fuera de la sociedad, es un engaño, porque esencialmente el ser humano es un ser gregario. Estamos en relación con los otros antes del nacimiento y seguimos en contacto con los otros incluso más allá del tiempo y de la muerte, esto es: la persona que muere sigue presente de muchas maneras en la vida de los individuos que estuvieron en contacto con ella. La re- lación con el otro no se da sólo y de manera exclusiva en el presente, sino que “respecto del pasado se da por la encarnación de tradición”.1 ¿Qué podemos decir de la educación siguiendo estas indicaciones? Educación y apertura La educación, sostiene Vincenzo Costa, “es un proceso mediante el cual un ser humano abre a otro ser humano a las propias posi- 1 Iribarne, J., En torno al sentido de la vida. Ensayos fenomenológicos sobre la existencia, México: Jitanjáfora, 2012, p. 175. 60 Educación e intersubjetividad · Rubén Sánchez Muñoz
bilidades, despliega ante él el horizonte de lo posible y le abre a la 61 comprensión del mundo y de sí mismo, de modo que sea él quien puedaejercitar la propia libertad”.2 Con ello puede verse que se trata de un acto intersubjetivo, de un acto en el que se dan cita varios ac- tores o sujetos. “La educación constituye la tarea mediante la cual la persona es puesta ante sí, ante el propio poder ser en orden a definir cómo quiere usar ese tiempo que es y cómo se va a relacionar con las posibilidades que le ofrece su época”.3 De acuerdo con esta definición, en la educación “un ser humano abre a otro ser humano a las propias posibilidades”. Pensemos, por con- siguiente, que: a) un individuo aislado es imposible; y que b) nadie se educa solo, sino que necesita que alguien lo acompañe y le muestre o abra esas posibilidades. Sobre este punto, J. Vlieghe nos recuerda lo importante que eran para John Dewey las experiencias vividas del mundo como punto de par- tida para el aprendizaje, el poder hacer (manipular). Es fundamental que la experiencia sea vivida por parte del niño o de la persona en general, pero hay que tener en cuenta especialmente que el aprendi- zaje no se da nunca en solitario, sino que se aprende en presencia de otros, en consecuencia, “toda actividad educativa es potencialmente una situación de cooperación”.4 Paulo Freire enfatizó en ello también al decir que nadie educa a nadie, y también que nadie se educa solo; más aún: que los hombres se educan entre sí.5 Esta es la razón que justifica el sentido etimológico de la palabra educación: educar viene del latín educare que significa “criar, cuidar, alimentar o informar o instruir”; y de educere: “sacar o extraer, avanzar, elevar”; ducere, por su parte, significa “condu- cir”, y en la voz pasiva “crecer”.6 En esta pluralidad de signifi- cados se dejan ver las distintas dimensiones en las que opera el fenómeno educativo. La educación engloba como tal una serie de “dimensiones operativas” en las que están en juego diversos 2 Costa, V., Fenomenología de la educación y la formación, Salamanca: Sígueme, 2018, p. 76. 3 Costa, V., Fenomenología de la educación y la formación…, p. 91. 4 Vlieghe, J., “The Body in Education”, en: Smeyers, P. (ed.), International Handbook of Philosophy of Education, Part II, Springer, 2018, p. 1018. 5 Barreiro, J., “Educación y concienciación”, en: Freire, P., La educación como práctica de la libertad, México: Siglo XXI, 2020, p. 19. 6 Altarejos, F. y Naval, C., Filosofía de la educación, Pamplona: EUNSA, pp. 20 y ss. · Año 3 · Número 5 , 2020 · Año 4 · Número 6 , 2021
elementos, y es tan compleja como la realidad y el ser mismo del ser humano. Lo que hay que decir, entonces, siguiendo a Costa, es que, en tanto que es un proceso que consiste en “conducir”, la educación involucra la acción o participación intersubjetiva; la colaboración de varios su- jetos dentro de los cuales unos nutren, informan o instruyen a otros; o quizás sea mejor decir que la educación es un proceso mediante el cual los actores o sujetos se nutren, se informan y se instruyen unos a otros en múltiples direcciones. No podríamos decir que en la escuela o en la familia, sólo los alumnos o los hijos aprenden de los maestros o los padres. Por el contrario, también los maestros y los padres aprenden de los estudiantes y los hijos. En esta compleja relación, todos se nutren de todos, pues están en relación recíproca. ¿Qué condición hace posible esta modificación de unos por otros? Es un lugar común llamar a este fenómeno alteración7 y referirse también a la intersubjetividad como alteridad. Alteración es, en efec- to, lo que ocurre cuando salimos al encuentro del otro y nos dejamos interpelar por él. El otro nos altera. El otro nos interpela y lo hace de muchas maneras. El alter ego nos modifica, exige de nosotros una respuesta, nos solicita. Pero ello sólo es posible entre sujetos que se dejan determinar unos a otros, que se motivan o bien se obstruyen y obstaculizan. La vida personal es vida en común. El mundo se vive intersubjetivamente; entre sujetos que se alteran y modifican unos a otros. Pero que unos influyan en otros supone o exhibe un elemento fundamental de las relaciones humanas: la apertura de unos a otros. Que haya una apertura deja abierta la posibilidad de que eventual- mente haya también una cerrazón.8 Esto es lo que ocurre esencialmente en la educación. Unos suje- tos conducen a otros, y los abren a nuevas posibilidades de acción, de existencia. Pero es un intercambio mutuo. Si es simétrico o no, eso no lo sabemos. Quizás importe poco. Lo que realmente importa es que, en este encuentro interpersonal, nadie se queda en el sitio donde empezó. Cada uno se ve alterado o interpelado por la pre- sencia del otro. Con base en esto, cabe preguntar: ¿qué lugar ocupa la empatía en la educación y qué relación tiene la empatía con la intersubjetividad? 7 Cf. Ortega y Gasset, J., “Ensimismamiento y alteración”, en: Obras completas V, Madrid: Taurus/Fundación José Ortega y Gasset-Gregorio Marañón, 2004-2010, pp. 529-550. 8 Cf. Stein, E., Der Aufbau der menschlichen Person. Vorlesung zur philosophischen Antropologie, ESGA 14, Freiburg: Herder, 2004. 62 Educación e intersubjetividad · Rubén Sánchez Muñoz
En Fenomenología de la educación y la formación, Costa afirma que “el 63 sentido de la educación y de la formación reside en la continua rea- pertura del sujeto a lo posible y, por tanto, al mundo como conjunto de posibilidades, al tiempo como tener que ser y a los otros como seres con los que estamos juntos en el mundo”.9 Y esta indicación nos parece valiosa porque apunta a varias dimensiones de la realidad personal: 1) la apertura o reapertura del sujeto al mundo; 2) la dimensión temporal y, por tanto, dinámica del ser personal; 3) la constitución intersubjetiva del mundo. Ahora bien, el mundo no es una realidad dada sin más, no es la totali- dad de las cosas que hay, sino el conjunto de relaciones y significados en las que vive y con las que está en relación la persona. En efecto, el mundo no es una cosa enorme o un conjunto de cosas, sino el sistema de referencias que las hace significantes […]. El mundo es, por tanto, un sistema de diferencias y referencias en que todo ele- mento tiene un cierto significado en virtud de su posición dentro del sistema global.10 Ese mundo no se constituye o llega a tener el sentido de manera solipsista e individual, sino a través de las relaciones intersubjeti- vas. Llegamos a un mundo donde ya están operando sistemas de referencias, valores, usos, costumbres, tradiciones, en términos amplios: cultura. Educación y cultura Vale la pena preguntar cómo hay que entender la cultura. Dice Edith Stein que la cultura es “todo cosmos de bienes espirituales unitario en sí y deslindando de cara a fuera (trátese tanto de objetos con- sistentes u obras de arte y de la ciencia, como de formas de vida estilizadas predominantes en la vida actual de las personas)”.11 Ade- más, argumenta que la cultura “remite a un centro espiritual al que ellos deben su origen; y este centro es una comunidad creadora cuya 9 Costa, V., Fenomenología de la educación y la formación, p. 198. 10 Costa, V., Fenomenología de la educación y la formación, p. 100. 11 Stein, E., Una investigación sobre el Estado, trad. de José Luis Caballero Bono, Madrid: Trotta, 2019, p. 29. · Año 3 · Número 5 , 2020 · Año 4 · Número 6 , 2021
peculiaridad anímica específica se traduce y refleja en todas sus pro- ducciones”.12 Por su parte, Husserl sostuvo que la vida propiamente humana es vida en la cultura. Definió la cultura como “el conjunto total de logros que vienen a la realidad merced a las actividades incesantes de los hom- bres en sociedad y que tienen una existencia espiritual duradera en la unidad de conciencia colectiva y de la tradición que la conserva y prolonga”.13 La cultura, en consecuencia, es el resultado del trabajo de los seres humanos que viven unos con otros y unos en los otros. El aporte de unos individuos a la cultura se prolonga y se mantiene de una época a otra, de una generación a otra. Se vive, entonces, en un horizonte cultural, en un mundo intersubjetivo, cuya intersubjetividad está presente y manifiesta de manera explícita o implícita. La intersubjetividad se despliega en el horizonte cultural, en el que unos individuos son educados por otros. ¿Qué valor tiene la cultura para la educación? No se puede educar, en el sentido que sea, al mar- gen de la cultura. Más bien: la educación es el proceso mediante el cual el individuo es introducido en la cultura, esto es, en el sistema de valores que constituyen el horizonte en el que se despliega la vida de los sujetos que viven juntos, unos más cerca, otros más lejos. En consecuencia, el sujeto que se educa se cultiva, se inserta en la cul- tura que le rodea, empezando por la más próxima (que es la cultura en la que vive y conforma su mundo familiar) y, poco a poco, exten- diendo los círculos concéntricos más allá, hacia el exterior (hacia el mundo extraño, el que originariamente le es ajeno). La cultura, a jui- cio de Husserl, “posee un tipo esencialmente peculiar de existencia objetiva, y donde opera, por otra parte, como una fuente permanente de socialización”.14 En efecto, la educación se da al interior de cada cultura, y nos ayuda paulatinamente a superar toda suerte de incomprensi- bilidades iniciales, como cuando aprendemos a leer, a calcular, a apreciar o tocar una pieza musical [… porque] esto ya ocurre en todo aprendizaje de artes o disciplinas científicas y culturales en un “mundo familiar” o cultura dada. Se trata de una expansión de lo familiar a lo menos familiar dentro del propio “mundo familiar”.15 12 Stein, E., Una investigación sobre el Estado, p. 29. 13 Husserl, E., Renovación del hombre y de la cultura, trad. de Agustín Serrano de Haro, Barcelona/México: Anthropos/UAM, 2002, p. 22. 14 Husserl, E., Renovación del hombre y de la cultura, p. 22. 15 Rizo-Patrón, R., El exilio del sujeto. Mitos modernos y posmodernos, Bogotá: Aula 64 Educación e intersubjetividad · Rubén Sánchez Muñoz
Digamos, entonces, que el sujeto de la educación (y éste no es pro- piamente el estudiante, sino ambos, a saber, tanto estudiante como docente), se encuentra en un mundo familiar, en un mundo de la vida que originariamente le es dado desde el nacimiento, pero el cual se le presenta con “toda suerte de incomprensibilidades iniciales que tiene que superar”. Y las supera con la ayuda y la guía de los otros, de los que llegaron antes e incluso de los que ya no están. Entre esos otros hay quienes tienen mayor relación con el mundo, disponen de un horizonte más amplio de sentido y viven en una relación más estrecha con los significados que el mundo entorno les ofrece. La educación, en consecuencia, hace posible el encuentro de lo que hay en el mundo familiar del sujeto con lo que hay en el mundo extraño. Dentro de la multiplicidad de acepciones que se pueden emplear, puede decirse que lo extraño es lo ajeno, lo que no es de mi pro- piedad y también lo que es desconocido para mí.16 Pero lo que es desconocido para mí, es conocido por otro. El mundo extraño para mí es mundo familiar para otros. Digamos, entonces, que en la educación se da un encuentro con lo extraño y esto “acarrea simultáneamente un cambio en la actitud en la relación con el propio ‘mundo familiar’ ”.17 En el ámbito de la intersubjetividad social o bien en el de las comu- nidades humanas se da una relación en la que sus “miembros indivi- duales se hallan recíprocamente orientados unos a otros”; esto es, la comunidad se caracteriza por los actos sociales mediante los cuales se da la comunicación humana. Esta comunicación constituye el acto original de la relación yo-tú. La reciprocidad de los actos sociales –de acuerdo con Rizo Pa- trón– se efectiviza, pues, tanto en el estar orientado perceptiva- mente el uno al otro, mirándose a los ojos, el estar consciente el uno del otro, tocándose espiritualmente, como también en el discurso directo, como saludando, hablando, escuchando, res- pondiendo, etc.18 El mundo en que vivimos es un mundo interpersonal en el que nos determinamos unos a otros, en la escuela, en la familia y en general 16dd eeHCulfom. aWenixdatardlaedsñ/eFono,nfdteorlaEsdd,i.toBrdi.a,el, E20x1p4,lopr. a31c6io. nes fenomenológicas acerca Gustavo Leyva, Barcelona/Morelia: Anthropos/UMSNH, 2015. 17 Rizo-Patrón, R., El exilio del sujeto, p. 316. 18 Rizo-Patrón, R., El exilio del sujeto, p. 310. · Año 3 · Número 5 , 2020 65 · Año 4 · Número 6 , 2021
en todos los grupos sociales a los que pertenecemos y en los cuales somos educados y educamos; en estos lugares vemos cómo las vidas, los deseos y aspiraciones de unos se convierten en vidas, deseos y aspiraciones de los otros. Intersubjetividad Esto que acabamos de describir es lo que se da en la educación. La razón de ello es que la educación se desarrolla en el horizonte de la intersubjetividad, a través de actos sociales que se fundan en la comunicación de unos con otros, en las respuestas, el guiar y llevar, el orientar y el “tocar espiritualmente” unos a otros. La educación parte de una precariedad originaria de la persona o sujeto que se educa, del estar en el mundo y tener que superar ciertas zonas que le resultan incomprensibles del mundo mismo y del propio yo, de la personalidad propia, que poco a poco va esclareciendo, viendo nue- vas relaciones de sentido y con ello ampliando sus horizontes vitales. Por ello, como dice V. Costa, en la educación la persona es puesta ante sí, pero nunca de manera aislada o dando la espalda al mundo o circunstancia, sino que la persona está puesta ya en ese mundo de manera originaria y, además, en un mundo cultural que remite por todas partes a los otros. El mundo se constituye intersubjetivamente; es lo que es en la relación de unos con otros.19 La educación, en efecto, no es un espacio aislado, sino una parte constitutiva de la cultura más amplia de una sociedad […]. La educación y la sociedad están en continuo intercambio; es una ingenuidad perniciosa asumir que los cambios en el ámbito de la educación no tienen ningún efecto en la sociedad o viceversa.20 No cabe duda que un lugar importante dentro de la cultura en que se habita es la tradición y el modo o los modos como nos relaciona- mos con ella. Somos herederos de una tradición y en el proceso que se llama educación aprendemos o buscamos la manera de entrar en diálogo con ella, por tanto, con los otros que hicieron posible las ins- tituciones originarias que llegaron a prolongarse y extenderse, que 19 Zahavi, D., “Husserl’s Intersubjective Transformation of Transcendental Philosophy”, en: Welton, D. (ed.), The New Husserl. A Critical Reader, Bloomington: Indiana University Press, 2003, pp. 233-251. 20 Antoniou, K. y Karavakou, V., “Education in crisis: Reflections on the contribution of phenomenology to modern educational and political culture”, en: Brinkmann, M.; Buck, M. F.; Sales Rödel, S. (eds.), Pädagogik—Phänomenologie. Verhältnisbestimmungen und Herausforderungen, Band 3, Springer, 2017, p. 220. 66 Educación e intersubjetividad · Rubén Sánchez Muñoz
se siguen cuidando, transmitiendo de unos a otros. En todo caso, el acto intersubjetivo que llamamos educación nos permite: dialogar con la tradición, para la que la formación representa el itinerario mediante el cual todo recién llegado se inserta en la vivencia de un proceso de trasmisión histórica que es un proceso de auto-humanización y, en consecuencia, de toma de conciencia del propio formar parte de una humanidad que quiere configu- rarse a sí misma y el propio mundo circundante del modo más humano, formando “un mundo humanamente bello y bueno”.21 Pero, ¿qué quiere decir esta expresión según la cual el mundo se cons- tituye intersubjetivamente? ¿Cómo tengo acceso a las representacio- nes del mundo que originariamente son ajenas? El fenómeno que nos permite comprender lo que venimos describiendo se llama empatía. Reflexiones finales En este trabajo hemos descrito desde un enfoque fenomenológico la importancia que tiene la empatía para la educación y lo hemos realizado recuperando la dimensión intersubjetiva de la persona. En esta intersubjetividad, la empatía hace posible la comprensión de las vivencias psíquicas ajenas. Es verdad que la intersubjetividad devine intercorporalidad, relaciones subjetivas mediadas por la experiencia corporal, por el habitar corporalmente en el mundo y, en consecuen- cia, en la escuela. Y que este es un aspecto sobre el cual hay que tra- bajar aún. Toda actividad de enseñanza-aprendizaje, toda actividad de educación, se vale del cuerpo para crear, para comunicar, para llegar a hacer algo. Pero hemos visto que toda educación se da en el horizonte de la cultura, en un ir de lo familiar a lo extraño, y en este sentido, la intersubjetividad deviene interculturalidad; el estar unos con otros conviviendo entre las culturas, viviendo en el esfuerzo de comprendernos unos a otros. 21 Costa, V., Fenomenología de la educación y la formación, p. 66. 67 · Año 3 · Número 5 , 2020 · Año 4 · Número 6 , 2021
Bibliografía Altarejos, Francisco y Naval, Concepción, Filosofía de la edu- cación, Pamplona: EUNSA. Antoniou, Konstantinia y Karavakou, Vasiliki, “Education in crisis: Reflections on the contribution of phenomenology to mod- ern educational and political culture”, en: Brinkmann, Malte; Buck, Marc F.; Sales Rödel, Severin (Eds.), Pädagogik— Phänomenologie. Verhältnisbestimmungen und Herausforderungen, Band 3, Springer, 2017. Barreiro, Julio, “Educación y concienciación”, en: Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, México: Siglo XXI, 2020. Costa, C., Fenomenología de la educación y la formación, Salamanca: Sígueme, 2018. Husserl, Edmund, Renovación del hombre y de la cultura, trad. de Agustín Serrano de Haro, Barcelona/México: Anthropos/UAM, 2002. Iribarne, Julia, En torno al sentido de la vida. Ensayos fenomenológi- cos sobre la existencia, México: Jitanjáfora, 2012. Ortega y Gasset, José, “Ensimismamiento y alteración”, en: Obras completas V, Madrid: Taurus/Fundación José Ortega y Gas- set-Gregorio Marañón, 2004-2010. Rizo-Patrón, Rosemary, El exilio del sujeto. Mitos modernos y pos- modernos, Bogotá: Aula de Humanidades/Fondo Editorial, 2014. Stein, Edith, Der Aufbau der menschlichen Person. Vorlesung zur phi- losophischen Antropologie, ESGA 14, Freiburg: Herder, 2004. Stein, Edith, Una investigación sobre el Estado, trad. de José Luis Ca- ballero Bono, Madrid: Trotta, 2019. lieghe, Joris, “The Body in Education”, en: Smeyers, Paul (Ed.), International Handbook of Philosophy of Education, Part II, Spring- er, 2018. Waldenfels, Bernhard, Exploraciones fenomenológicas acerca de lo extraño, trad. de Gustavo Leyva, Barcelona/Morelia: Anthropos/ UMSNH, 2015. Zahavi, Dan, “Husserl’s Intersubjective Transformation of Tran- scendental Philosophy”, en: Welton, Donn (Ed.), The New Hus- serl. A Critical Reader, Bloomington: Indiana University Press, 2003. 68 Educación e intersubjetividad · Rubén Sánchez Muñoz
Reseñas
Robles L, C., Ortiz M, C., Medina, J., Orámata II: Familia y Afectividad, Bogotá: Aula de Humanidades, 2021, pp. 301 pp. Aurelio Herrera Martínez Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla La familia constituye el centro de toda civilidad humana, pues se 71 transforma, para el ser humano, en la institución necesaria que lo llevará a formarse como “persona de bien” desarrollando todos sus potenciales: habilidades, talentos, virtudes y capacidades por men- cionar algunos. Así pues, la familia se convierte en la primera es- cuela donde se aprenden las mejores lecciones de la vida, normas de conductas –comportamiento, lenguaje y formas de comunicación más allá de lo escrito y hablado– pero, sobre todo, donde se aprende amar y querer por sobre todas las cosas, convirtiéndose en el punto originante de la afectividad y sexualidad de la persona. Hoy, la familia se ha convertido en un tema de investigación que re- quiere de la expertis teórica de los profesionales, de las anécdotas y vivencias de los padres de familia y de las experiencias significati- vas de los hijos a modo de un diálogo interdisciplinario e integrador. Orámata es la revista que busca crear un espacio de encuentro que fomente en sus lectores una cultura de paz basada en la reflexión meditabunda. En este segundo volumen, el Centro de Estudios de Familia y So- ciedad vincula la investigación científica, la docencia, la familia y la sociedad con el tema: Familia y afectividad, a modo de crear “una perspectiva de familia que trascienda hacia la formación de corrien- tes de pensamiento en las sociedades humanas”.1 Por consiguiente, esta segunda revista reivindica la importancia que tiene la dimensión afectiva con la realidad familiar que cada persona pueda estar viviendo en su desarrollo personal. Así lo expresa la re- vista en su prólogo: Es en la familia donde se sientan los primeros lazos afectivos y se despiertan los primeros sentimientos hacia los otros. En es- 1 Robles Luján, C. C.; Ortiz Muguggenburg, J. C.; Medina Delgadillo, J. (eds.), Orámata, vol. 1, Familia y afectividad, Bogotá: Editorial Aula de Humanidades: Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, 2020, p. 7. · Año 3 · Número 5 , 2020 · Año 4 · Número 6 , 2021
tos lazos pueden destacarse, por ejemplo, el amor, en el que las personas descubren, desde muy temprano, el valor y el recono- cimiento de la individualidad de los sujetos con los que convive. Es en la comunidad familiar donde la persona descubre y se pone en contacto con el mundo de los valores a partir de los cuales se relaciona con el mundo y los demás. Gracias a estos valores la persona alcanza grados cada vez más altos de conocimiento de sí mismo lo que le permite y hace posible su crecimiento espiritual.2 Por tanto, es en la familia donde el ser humano descubre aquello que es valioso, y lo ordena en su escala de valores personales. Esta tras- cendencia en forma de cruz permite a la persona dirigir de manera horizontal su comportamiento con sus congéneres y a su vez tener una relación de manera vertical que lo conecte con la Otredad tras- cendente que llama Dios. Ahora bien, la revista está constituida en la primera sección por la investigación de diversos doctores profesionales, nacionales e inter- nacionales, en diferentes campos de estudio, como lo son el filósofo español Alfonso López Quitás quien a través de la reflexión del pa- saje bíblico de San Lucas 15, “El hijo pródigo”, nos hace reflexionar una aventura peligrosa llena de simbolismo y acciones que permiten un encuentro lleno de amor en la vida relacional. El doctor Mauricio Beuchot nos narra en su escrito una manera de reflexionar el “Afecto y símbolo en la familia” desde una mirada filo- sófica envuelta en la fenomenología y hermenéutica-analógica hasta llegar a la visión ontológica-antropológica. A su vez, el doctor Jorge Medina hace una reflexión sobre “El Género”, basado en el pensa- miento de Teresa de Lauretis. Prosiguiendo con la lectura de la revista, se encuentra el escrito del doctor Roberto Casales, quien a través de su pensamiento presenta “El amor esponsalicio” de Dietrich von Hildebrang, la cual propone “la capacidad de elegir y hacer de la felicidad del otro parte esencial de nuestro proyecto de vida”.3 Por su parte, el doctor Rubén Sánchez Muñoz presenta una reflexión sobre la “Persona moral, afectividad y ética social” partiendo de la idea husserliana “La persona se compor- 2 Robles Luján, C. C.; Ortiz Muguggenburg, J. C.; Medina Delgadillo, J. (eds.), Orámata, vol. 1, p. 9. 3 Casales, R., “Dos notas de constitutivas del amor esponsalico: la tematización de la persona y la libertad”, en: Orámata, vol. 2, Familia y afectividad, Ed. Aula de humanidades, 2021, p. 74. 72 Reseña sobre la revista Orámata II, Familia y afectividad · Aurelio Herrera Martínez
ta como el sujeto sobre el que recaen los actos que él mismo ejecuta”.4 73 Cristian Conen expresa en su escrito “Claves de una educación para el encuentro” la necesidad de crear una cultura basada en el respeto más efectivo y generalizado a la persona y a la familia. Este autor, a modo de conclusión, nos comparte los sueños de una enseñanza para el amor sólido. Y para terminar la primera sección, los autores Ro- berto Yescas y Jorge Luis Navarro presentan una investigación sobre el significado de las relaciones interpersonales: familia, noviazgo y amistad bajo el modelo cognitivista. En la segunda sección, titulada “Diálogo”, los autores Cintia Robles, J. Carlos Ortiz y Rubén Sánchez entrevistaron al Filósofo español Miguel García Baró, reconocido pensador cuyo punto de partida se sitúa en la fenomenología de Edmund Husserl. Además de verse in- teresado en la filosofía de Kierkegaard, Lévinas y Michel Henry, por mencionar algunos autores, así como el gusto por la filosofía antigua, medieval y el pensamiento judío. Esta entrevista lleva por nombre “La valentía más característica para la familia es seguramente la apertura a la vida”, e inicia expresando la importancia y el papel que tiene la familia en la formación de la persona humana, así como la explicación etimológica greco-latina del amor. Es en el desarrollo de la misma entrevista que se van rea- lizando diferentes preguntas hasta llegar a la conclusión de que, en la apertura a la vida, la familia siempre debe estar abierta al mundo educando para la libertad y la sabiduría.5 La tercera sección de la revista, titulada “Cartas a la familia”, compila una serie de cartas escritas por jóvenes de bachillerato entre 15 a 18 años de edad. Quienes participaron escogieron a libre elección una serie de lemas que estaban relacionados al tema: Familia: ¿afec- tividad o conectividad? Es por ello que este apartado está lleno de experiencias significativas de los alumnos. Cabe recalcar que los jóvenes de esta edad buscan mediante todos los medios expresar aquello que viven y que ha tomado un significado en su vida. Las cartas, pues, se han convertido para los alumnos en una forma de expresión que comparte lo mejor de ellos, de su vida y de su familia. Algunas cartas están llenas de anécdotas emotivas que reflejan sus emociones y sentimientos, algunas otras imprimen un 4 Ferrer, U., ¿Qué significa ser persona?, Madrid: Ediciones Palabra, 2002; citado en Sánchez et al., 2021, p. 80. 5 García Baró, M., “La valentía más característica para la familia es seguramente la apertura a la vida”, en: Orámata, vol. 2, Familia y afectividad, Ed. Aula de humanidades, 2021, p. 151. · Año 3 · Número 5 , 2020 · Año 4 · Número 6 , 2021
carácter más exhortativo, las cuales buscan cambiar la mentalidad y fijar su postura. Otras más tienen un tono más bien narrativo o descriptivo, con la finalidad de construir una reflexión crítica. Todas conservan ese enfoque que la investigación requiere en su realiza- ción. He ahí, la riqueza de este apartado. En el segundo apartado de la tercera sección, el lector podrá en- contrar una serie de cartas escritas por los alumnos de diferentes licenciaturas, cada una con un enfoque diferente. En las cartas de licenciatura se percibe un pensamiento reflexivo y crítico, el cual se plasma en cada línea, permitiendo observar el desarrollo de la madu- rez personal que implica su edad. En el tercer apartado de la tercera sección se encuentran las cartas que los padres de familia escribieron. Cada una, desde una realidad familiar particular. La experiencia y el conocimiento que les ha deja- do “ser padres” en estos tiempos les ha permitido escribir cada línea. Es por ello que este apartado se distingue por la sensatez que un padre puede tener al hablar de la familia a través de sus anécdotas y vivencias. El carácter exhortativo invita a otros padres de familia a observar diferentes aspectos en casa y formula recomendaciones que hacen de esta sección un diálogo familiar basado en el amor. El cuarto apartado de la última sección está dedicada a una serie de Cartas escritas por los colaboradores con un enfoque académico-do- cente. Cada etapa de estudio, desde preparatoria hasta posgrados, presenta sus ideas acerca de la familia, e incluso se hace referencia a la situación actual de Covid 19 que se está viviendo en la sociedad. Es así como la revista Orámata abarca en el segundo volumen el tema de afectividad o conectividad en la familia a través de una serie de es- critos cuyos argumentos invitan a la reflexión familiar. Recordemos que la afectividad se ha convertido en estos momentos de pandemia en la capacidad que tiene la persona para reaccionar ante ciertos es- tímulos que le circundan de manera interna o externa, muchas veces caracterizada por un sentimiento o emoción. La pandemia del Covid-19 ha traído en el mejor de los casos un pro- ceso de adaptabilidad afectiva en cada persona de manera resiliente, pero también ha comenzado a provocar muchas reacciones de sufri- miento y dolor por la pérdida repentina de seres queridos. Este es- pacio que ofrece la revista permite a las personas trabajar su proceso de duelo mediante la expresión de sentimientos, emociones, sensa- ciones y estados de ánimo escrito en cada carta. Por ello, se invita a cada lector a participar en el tercer volumen. 74 Reseña sobre la revista Orámata II, Familia y afectividad · Aurelio Herrera Martínez
Bibliografía Casales, Roberto, “Dos notas de constitutivas del amor esponsalico: la tematización de la persona y la libertad”, en: Orámata, vol. 2, Familia y afectividad, Ed. Aula de humanidades, 2021, pp. 63-79. Ferrer, Urbano, ¿Qué significa ser persona?, Madrid: Ediciones Pal- abra, 2002. García Baró, Miguel, “La valentía más característica para la familia es seguramente la apertura a la vida”, Orámata, vol. 2, Familia y afectividad, Ed. Aula de humanidades, 2021, pp. 143-151. Robles Luján, Cintia C.; Ortiz Muguggenburg, José Carlos; Medina Delgadillo, Jorge (eds.), Orámata, vol. 1, Familia y afectividad, Bogotá: Editorial Aula de Humanidades: Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, 2020. · Año 3 · Número 5 , 2020 75 · Año 4 · Número 6 , 2021
De los Ríos, Rafael, Viaje al fondo del corazón, Madrid: Libros libres, 2018, 204 pp María Cristina Pérez Grados CEFAS, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla Rafael de los Ríos, periodista y escritor, estudió Filosofía; es profesor de Psicología General y Comunicación en la Empresa y colabora en varios medios de comunicación. En 2000 publicó el ensayo Cuando el mundo gira enamorado, Semblanza del psiquiatra Viktor Frankl. Su psicología abierta a la trascendencia cuenta hoy con numerosos se- guidores en los cinco continentes. La obra de Rafael de los Ríos Viaje al fondo del corazón es la historia de una metodología que, como él afirma, está abierta a la trascenden- cia. El nombre de esta metodología es Palingenesia, y el creador es Francisco Moya García, médico radiólogo nacido en Tobarra (Alba- cete) el 30 de diciembre de 1953. Esta metodología hoy cuenta con abundantes seguidores en España, Europa y Latinoamérica, ya que ha ayudado a un gran número de personas a encontrar sentido a su vida. La atención a la dimensión íntima del enfermo es la clave de los éxitos clínicos logrados por el Dr. Moya. Quisiera empezar con algunos puntos que me parecen de mucha im- portancia en la obra. La primera historia a la que se refiere el libro y que empezó a darle luces al doctor Moya para iniciar esta metodo- logía, fueron 10 casos de personas que padecían cáncer de páncreas. Todas estas personas referían que antes de la enfermedad pasaron algún un episodio emocional que les había dolido mucho y que de alguna manera los había marcado. Pensaba que esto no podía ser ca- sualidad y que podría haber una causa y un efecto, además de un lado emocional, en la dolencia de estos pacientes. Tras sus investigaciones sobre la conexión entre las emociones y las enfermedades, Paco –como lo llama nuestro autor– alterna la radiología con sus indagaciones. Tenía claro que era imprescindible adentrarse en el corazón de la persona y comenzó a buscar la mejor manera de hacerlo. En esta época estudia a Edith Stein y la entiende muy bien. Su pri- mer libro, Sobre el problema de la empatía, le parece fundamental para comprender cómo se desarrolla la enfermedad, y el último, La es- · Año 3 · Número 5 , 2020 77 · Año 4 · Número 6 , 2021
tructura de la persona humana, le resulta clave para saber que el cen- tro de la persona es la afectividad, la emoción, el corazón. En sus investigaciones, repara en el creador de la Anatheoresis, una psicoterapia que ve en el origen de la enfermedad una disfunción emocional, que se realiza mediante una relajación simple. Tras pla- ticar con Joaquín Grau, le quedó claro que la Anatheoresis podría ayudarlo a encontrar esta relación que buscaba entre la emoción y las enfermedades, ya que esta psicoterapia consiste en mirar hacia atrás y contemplar el pasado para traerlo al presente y comprender- lo; y que se fundamenta en los ritmos cerebrales detectados por un encefalograma. Dentro de estos cuatro ritmos cerebrales se encuentran las ondas Zeta, que son un campo en el ser humano no consciente, no de vi- gilia, y al cual se puede acceder mediante una relajación sencilla; y permite ver nuestros sufrimientos más tempranos en nuestra vida. Al trabajar con las personas en el mundo Zeta, el doctor Moya co- mienza a ver grandes resultados. Personas con enfermedades cróni- cas pueden curarse al encontrar algún evento traumático en su infan- cia, pudiendo darle otro sentido y logrando sanar de la enfermedad. Nombra a esta metodología Palingenesia, que viene del griego ‘palin’ (volver) y ‘génesis’ (nacer): “Volver a nacer”. Otro de los grandes psiquiatras que influyó sobre el Dr. Moya fue Viktor Frankl, quien sostiene que el hombre es un ser libre, cuya motivación primaria no es el instinto del placer, no el afán de poder, sino la voluntad de sentido y el afán de encontrar un sentido a su propia vida. Explica el Dr. Moya que cuando él entra al mundo Zeta se está aden- trando en el interior de cada quien, siempre y cuando la persona lo permita; es llegar al centro de la persona, en su corazón. Los símbolos son también parte fundamental en esta metodología, ya que lo representado en un símbolo no está en el símbolo, explica el doctor Moya; si algo representa otra cosa que no está a la vista eso es un símbolo. Y cuanto más universal sea el símbolo, más válido es. La enfermedad es simbólica porque tiene su origen en el fondo de nuestra persona y posee un lenguaje simbólico. Dentro de la obra también se establecen cuatro conceptos, a los llama “Trascendentales de la persona”: el amor, el conocimiento, la liber- tad y la relación con los demás; los cuales confluyen las emociones. 78 De los Ríos, Rafael, Viaje al fondo del corazón, · David Sánchez Sánchez Madrid: Libros libres, 2018, 204 pp
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