OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA UN CURSO DE NIVEL A1COMPRENSIÓN ORAL Escuchar avisos e instrucciones: Comprender las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado. Seguir las indicaciones si son sencillas y breves. Comprender a un interlocutor nativo: Comprender expresiones corrientes dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas y cotidianas siempre que el interlocutor colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende. Comprender preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y lentamente. Comprender indicaciones sencillas y breves.Tabla 3.2.: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002) 51
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA UN CURSO DE NIVEL A1COMPRENSIÓN ESCRITA27 Leer para orientarse: Reconocer nombres y palabras muy básicas en letreros. Leer en busca de información: Comprender el sentido del material escrito informativo sencillo (a partir del reconocimiento de palabras clave), sobre todo si hay apoyo visual.Tabla 3.3.: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA UN CURSO DE NIVEL A1EXPRESIÓN/INTERACCIÓN ORAL Conversar: Presentarse y utilizar saludos y expresiones de despedida básicos. Preguntar cómo están las personas y expresar sus reacciones ante las noticias. Comprender las expresiones cotidianas dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas concretas siempre que el interlocutor colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento y que le repita lo que no comprende. Colaborar para alcanzar un objetivo: Comprender preguntas e instrucciones si se le habla27 A pesar de la falta de dominio de la lectoescritura de nuestro alumnado, marcaremos objetivosde pre-lectura y pre-escritura, que consistirán principalmente en reconocer palabras clave en lostextos más significativos de su vida cotidiana, y en reproducir los datos personales (nombre,apellido, dirección, teléfono). 52
pronunciando lenta y cuidadosamente. Comprender indicaciones breves y sencillas sobre cómo ir a un lugar. Pedir a alguien alguna cosa y viceversa. Interactuar para obtener bienes y servicios: Pedir algo a alguien y viceversa. Desenvolverse con números, cantidades, precios y horarios.EXPRESIÓN/INTERACCIÓN ORAL Intercambiar información: Comprender preguntas e instrucciones que se formulan despacio y con cuidado. Comprender indicaciones breves y sencillas sobre cómo ir a un lugar. Plantear y contestar preguntas sencillas. Realizar afirmaciones sencillas sobre temas cotidianos o de necesidad inmediata y responder a ese tipo de afirmaciones. Plantear y contestar preguntas sobre sí mismo y sobre otras personas: dónde vive, personas a las que conoce, cosas que tiene. Hacer indicaciones temporales mediante frases como “la semana que viene, el pasado viernes, en noviembre, a las tres”. Entrevistar y ser entrevistado: Responder en una entrevista a preguntas sencillas y directas sobre datos personales, si se habla muy despacio y con claridad, sin modismos ni frases hechas.Tabla 3.4.: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002) 53
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA UN CURSO DE NIVEL A1EXPRESIÓN ESCRITA28 Escribir notas mensajes y formularios: Escribir números y fechas, su nombre, nacionalidad, dirección, edad, fecha de nacimiento o de llegada a un país.Tabla 3.5.: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)Si por el contrario, optamos por utilizar cursos confeccionados por profesionales de ladidáctica del español a inmigrantes, estos establecerán sus objetivos generales yespecíficos particulares, los cuales seguramente coincidan con los propuestos por elMCER. En este sentido, recomendamos los siguientes cursos: Instituto Cervantes (2005), Español como nueva lengua. orientaciones para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos Molina, M.(2004), Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari.Lo que hay tener claro sobre los objetivos es que: Estos se dividen en objetivos generales del curso y objetivos específicos, relacionados con cada unidad y cada actividad en concreto; Deben ser realistas y realizables; Deben englobar las 4 destrezas; Sirven para observar y evaluar el progreso de los alumnos; Podemos recurrir a los materiales arriba citados para establecer los objetivos de nuestro propio curso.3.2.3. Los contenidos del curso28 Adaptado al desarrollo de la pre-escritura. 54
Una vez planificados los objetivos del curso, el siguiente paso es seleccionar losconceptos y procedimientos que los estudiantes tienen que dominar para cumplirestos objetivos (Martín et al. s.f.). Nuestra recomendación es realizar la selección decontenidos a partir de las situaciones comunicativas a las que tienen que hacerfrente nuestros alumnos. Para ello, proponemos como punto de partida la selección decontextos de comunicación propuestos por: Instituto Cervantes (2005), Español como nueva lengua. orientaciones para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos. Molina, M. (2004), Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari.Ambos materiales coinciden notablemente en la selección. Como hemos venidoremarcando a lo largo de esta guía, se trata de contenidos asociados a lasnecesidades inmediatas y la cotidianidad de los estudiantes: Presentación y datos personales La ciudad, el barrio El transporte público Las compras La salud La vivienda El empleo Los trámites burocráticos 55
Para programar nuestro curso, podemos hacer uso de los contenidos que presentan losmateriales arriba mencionados o, por el contrario, seleccionarlos nosotros. En ese caso, apartir de estos contextos estableceremos el vocabulario y las expresiones queconsideremos más relevantes para las necesidades de nuestros alumnos, queenseñaremos y practicaremos en el aula a lo largo de los temas o unidades de trabajo.La distribución de los contenidos en unidades de trabajo en función del número desesiones en los que se dividirá el curso recibe el nombre de temporalización. Noobstante, dicho calendario puede sufrir variaciones, en función de las dificultades quepuedan retrasar la conclusión de un tema o unidad.A modo de ejemplo, observad cómo selecciona los contenidos para la primera unidad delcurso (que divide en 3 horas de clase) el Instituto Cervantes (2005: 30-31); abarca tantocontenidos lingüísticos (funciones, gramática, léxico) como comunicativos (competenciasociocultural, discursiva y estratégica) e interculturales: 56
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Lo que hay tener claro sobre los contenidos es que: La enseñanza oral del español impone restricciones sobre la selección de contenidos. No debemos saturar la memoria de nuestros alumnos con demasiados. Es preferible enseñar solo las palabras y expresiones que el estudiante necesita para hacer frente a las situaciones concretas que se le imponen (rentabilidad): solo 5-6 palabras/expresiones por sesión. Además, será conveniente que en unidades posteriores presentemos de nuevo contenidos ya impartidos para contribuir a su asimilación Es necesaria la temporalización de los contenidos en función de las horas de clase con las que contaremos a lo largo del curso.A continuación, ya solo quedará determinar con qué actividades vamos a trabajar loscontenidos anteriores. Una vez más podemos hacer uso de las actividades disponiblestanto en Molina (2004) como en Instituto Cervantes (2005) o crearlas nosotros mismos.Para profundizar más en las actividades, consulta el apartado 3.2.4. Metodología. 58
3.2.4. La metodologíaPreviamente ya abordamos algunas cuestiones metodológicas sobre cómo conducir lasclases en el apartado “3.1.1. Enfoque comunicativo”. Sin embargo, la metodologíaengloba también otros factores, de los cuales hemos considerado relevantes lossiguientes: el discurso del profesor, los materiales, la estructura de las sesiones y el tipode actividades. A. El discurso del profesorMolina (2004) destaca la importancia de que el profesor sea un buen comunicador,puesto que sus intervenciones son una parte importante de las muestras de lenguaque constituyen la base del aprendizaje de nuestro alumnado. Por ello, como profesores debemos: Usar todos los recursos comunicativos a nuestro alcance, incluido el lenguaje no verbal (gestos, mímica). Hablar despacio y vocalizar de manera exagerada. Dar explicaciones breves y precisas. Explicar siempre el objetivo de las actividades y comprobar que se ha comprendido. Poner ejemplos concretos y contextualizados. Controlar la cantidad de vocabulario y expresiones mostradas por sesión. Dar tiempo al estudiante para que responda a las actividades. Corregir solo cuando sea necesario y de manera sutil, por ejemplo, pidiéndole al alumno que repita con el pretexto de que no hemos entendido bien. Abordar los contenidos desde un enfoque intercultural, permitiéndole al alumno que contribuya a las actividades con sus experiencias y conocimiento del mundo. 59
B. Los materialesSe trata de los distintos tipos de recursos (libros de texto, vídeos, canciones, etc.) queutiliza el profesor en el aula para contribuir al proceso de aprendizaje de sus alumnos(Martin et al, s.f.).Necesitaremos materiales para trabajar las cuatro destrezas, de modo que seránfundamentales las muestras reales de textos orales y escritos. Además, dado el perfilde nuestro alumnado, se impone el uso de imágenes y medios audiovisuales, ya seacomo apoyo visual/auditivo de los textos o como punto de partida de las actividades.Aparte de las imágenes y el audio, llevar objetos reales (realia) al aula facilita laadquisición de vocabulario por parte de los estudiantes.A continuación, explicaremos con mayor detenimiento qué caracteriza a cada tipo dematerial. Textos orales reales (audio) Por textos orales reales podemos entender cualquier producción oral de hablantes nativos que refleje un uso real de la lengua. El diálogo es el texto oral más característico. Como profesores, podemos interpretar diálogos en clase o reproducir fragmentos de audio o vídeo que muestren diálogos habituales en situaciones comunicativas de la vida real. No olvidemos que es conveniente que los textos orales estén acompañados por imágenes que refuercen los significados. Para obtener textos orales reales, puedes consultar los siguientes recursos: CC Search: Banco de imágenes y vídeos libres y gratuitos en Internet; Molina, M. (2004), Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari; este último nos será útil siempre y cuando adaptemos al castellano los diálogos que presenta. 60
A modo de ejemplo, presentamos una viñeta sobre las distintas maneras de saludarse yresponder a los saludos en catalán, extraída de Molina (2004:135). En este caso, elprofesor podría leer o representar con ayuda de otro profesor o alumno los diálogos de laviñeta29: Textos escritos realesLos textos escritos reales que necesitamos para las actividades de pre-lectura y pre-escritura son aquellos textos a los que han de enfrentarse nuestros alumnos ensu vida cotidiana. Ente estos textos podemos encontrar: los formularios asociados alos trámites burocráticos que han de gestionar; los folletos de ofertas delsupermercado, los tiques de compra de cualquier tienda, los anuncios de empleo, losanuncios de alquiler, etc. Se trata de textos que podemos conseguir fácilmente parautilizar en las actividades de clase.Este es un ejemplo extraído de Cabrera (2012:76), sobre lo que puede constituir un ‘textode trabajo’ con nuestros estudiantes en el aula, para que reflexionemos sobre lo fácil quepuede resultar encontrar textos:29 Obviamente, en nuestro caso presentaríamos los diálogos en castellano. 61
Para la pre-lectura y la pre-escritura trabajaremos con textos realmente significativos para el aprendiente. Por ello, los textos se extraen de su realidad cotidiana. Imágenes Las imágenes son un material esencial en las clases con nuestros alumnos puesto que suplen las carencias comunicativas del alumnado y son el principal vehículo de trasmisión de significados. Por ello, es fundamental que seleccionemos imágenes concretas, que transmitan de la manera más clara posible los significados. Siempre son preferibles las fotografías, sobre todo, en el caso de nuestros alumnos, cuya falta de alfabetización previa en L1 dificulta para la interpretación de imágenes abstractas. Además, tanto si se trata de fotos como de dibujos, conviene que estos no presenten demasiados elementos o detalles, para que sean sencillos de entender (Molina, 2004).Para obtener imágenes puedes consultar los siguientes recursos: CC Search: Banco de imágenes y vídeos libres y gratuitos en Internet; Diccionarios de imágenes bilingües o multilingües elaborados por instituciones u organizaciones no gubernamentales [en línea](vid. Anexo III). Molina, M. (2004), Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari 62
Observad la simplicidad de las imágenes de Molina (2004:146) y de los dibujos deGobierno de Castilla-La Mancha (s.f), respectivamente: Objetos reales Al igual que las imágenes, los objetos reales se convierten en un vehículo ideal para la trasmisión de significados, ya que su grado de concreción favorece la comprensión y el aprendizaje de nuestro alumnado. Podemos llevar los objetos a clase, o pedir a nuestros alumnos que los aporten ellos, para trabajar el vocabulario o contextualizar los contenidos: miniaturas, frutas, objetos, muñecos... 63
El siguiente es un ejemplo de cómo trabajar con realia en el aula, extraído de Molina(2004): Esta unidad aconseja llevar un calendario al aula. A partir de este se trabaja la fecha de nacimiento y el vocabulario relacionado con la misma: números, meses del año y estaciones. Este es un ejemplo de cómo los objetos reales contribuyen a contextualizar los contenidos, lo que favorece la comprensión y el consiguiente aprendizaje. Material audiovisual (vídeos) Se trata del material que mejor contextualiza los contenidos y más contribuye al aprendizaje. Los vídeos reproducen a la perfección situaciones de la vida real, además de proporcionar los ‘textos orales’ inherentes a dichas situaciones y sus participantes. En el caso de nuestro alumnado, facilita la memoria visual y auditiva, además de presentar muestras de lengua reales y su adecuada pronunciación. Para obtener vídeos, puedes consultar el siguiente recurso: CC Search: Banco de imágenes y vídeos libres y gratuitos en Internet. 64
He aquí un ejemplo de cómo trabajar el vocabulario relacionado con los alimentos y elimperativo por medio de un tutorial de Youtube sobre cómo hacer tortilla de patatas30. Elmaterial lo hemos encontrado a través de CC Search para asegurarnos de que podemostrabajar con él sin problemas derivados de los derechos de autor.En clase trabajaremos con: textos orales reales (audio), textos escritos reales, imágenes, objetos (realia), material audiovisual (vídeos).Así trabajaremos todas las destrezas a las que deben hacer frente nuestros alumnos en lavida real (comprensión oral y escrita/expresión oral y escrita).C. Estructura de las sesiones30 El vídeo está disponible en http://www.youtube.com/watch?v=a5NkiS5Maq4 65
La estructura de las sesiones se ve marcada por los distintos tipos de práctica de lalengua llevados a cabo durante las mismas. En general, se distinguen tres partes biendiferenciadas (Hernández y Villalba, 2003): La presentación de la muestra de lengua que contiene los componentes comunicativos que se quieren trabajar (el vocabulario, las funciones lingüísticas, las estructuras gramaticales, los fonemas, los componentes sociolingüísticos, etc.). La muestra puede consistir en un fragmento de audio o vídeo, un texto, o el discurso del profesor. La práctica controlada. Los alumnos manipulan la muestra de lengua de manera controlada a través de actividades. Son ejercicios de práctica controlada aquellos que consisten en sustituir elementos en las estructuras presentadas en la fase anterior, la repetición de los diálogos vistos en la presentación de lengua, etc., que sirven para asimilar la estructura, el vocabulario… La práctica libre. Los estudiantes despliegan toda su competencia comunicativa. No está establecido lo que van a decir, ni qué recursos van a utilizar para hacer frente a las situaciones ‘reales’ practicadas previamente en el aula. En cuanto a la duración de las sesiones se recomiendan 60 min, para no saturar la memoria de nuestros alumnos, que no pueden recurrir más que a la memoria visual/auditiva para su aprendizajeD. Las actividadesLa tipología de las actividades que trabajamos en clase también varía en función de laparte de la sesión en la que se insertan. Veamos qué tipo de ejercicios se asocia concada una (Funiber, s.f. c): 66
Presentación de muestra de lengua: Actividades para despertar la curiosidad sobre el tema o activar los conocimientos previos sobre el mismo. Actividades para presentar la muestra de lengua que se va a trabajar.Este es un ejemplo de actividad introductoria extraído de Molina (2004:21): A partir del mapa proporcionado a los alumnos, se les va a presentar la estructura “vivo en (nombre de la localidad)”. Para ello, el profesor inicia la actividad él mismo, indicándoles a los alumnos en el mapa dónde vive, a la vez que dice “vivo en Salt”. A continuación, pide a los alumnos que hagan lo mismo, expresando en qué localidad reside cada uno. Práctica controlada: Actividades de manipulación de los nuevos elementos lingüísticos presentados, para fijarlos a través de la repetición. Actividades para aprender (actividades pedagógicas).El siguiente es otro ejemplo, esta vez de actividad pedagógica, extraído también deMolina (2004:21): 67
Una vez los alumnos ya se han familiarizadocon la expresión “vivo en (nombre de lalocalidad)”, se les pide que practiquen denuevo la estructura con el compañero(“¿dónde vives?, vivo en…”), pero esta vezasociada al nombre de la calle donde viven.Así, no solo se contribuye a que memoricenla estructura, sino que se trabajan aspectoslingüísticos como la pronunciación, oculturales como la expresión de lasdirecciones en España (calle, número,piso…) 68
Práctica libre: Actividades para comunicarse a partir de los recursos personales del alumno (actividades comunicativas). Este tipo de actividades siempre se da al final de la sesión o de la unidad de trabajo, puesto que, sin ejemplos y práctica previos, sobre todo en un nivel A1 como el nuestro, es muy difícil que los alumnos sepan defenderse solos.Observa esta muestra de actividad comunicativa propuesta por Instituto Cervantes(2005:33): Completar el impreso de empadronamiento del Ayuntamiento de la localidad con los datos de la calle, número, etc. Puede utilizarse un impreso de Correos o de una empresa de mensajería que contenga esta información.Es muy recomendable que, siempre que se pueda, salgamos del aula, y acompañemos anuestros alumnos a practicar en situaciones reales (Asociación Alba, 2009, ValenciaAcoge, s.f.), como ir a comprar a la tienda o al mercado, acudir a la oficina de extranjeríao al Ayuntamiento a preguntar por determinados trámites o realizarlos, o ir al ambulatorio. Para obtener actividades ya elaboradas, puedes consultar los siguientes recursos: Instituto Cervantes (2005), Español como nueva lengua. Orientaciones para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos. Molina, M. (2004), Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari 71
Mientras que Molina (2004) sí que presenta todas las actividades desarrolladas y elmaterial que hay que entregar al alumno, el Instituto Cervantes (2005) simplementesugiere las actividades sin desarrollarlas ni facilitar los materiales, o remite a actividadeselaboradas por otros autores. A pesar de ello, se trata también de un recurso de granayuda para el profesorado. Sobre las actividades conviene tener en cuenta que: Es aconsejable dotar de dinamismo a las clases por medio de actividades que no superen los 15’. Conviene seleccionar actividades variadas, en el sentido de que requieran distintas agrupaciones de los alumnos: individuales, por parejas, en tríos o en grupo, para atender así a la diversidad de estilos de aprendizaje que estos presentan. trabajen distintas destrezas (comprensión/expresión oral/escrita). Es muy recomendable salir del aula a practicar en situaciones reales, siempre que se pueda: tienda, ayuntamiento, centro médico…3.2.5. La evaluaciónTras el trabajo desarrollado en las sesiones de clase a través de las actividades llega elmomento de medir los progresos realizados por nuestros alumnos a través de laevaluación. Podemos distinguir varios tipos de evaluación, en función del momento delcurso en que esta se lleve a cabo y de lo que deseemos medir. Además, para evaluarnecesitamos establecer previamente unos criterios para determinar qué aspectos van amedirse. Finalmente, es necesario contar con unas herramientas o instrumentos deevaluación que nos permitan realizar dicha medición del progreso. Conozcamos mejorestos componentes del proceso evaluador. 72
A. Tipos de evaluación Como ya hemos comentado, podemos clasificar la evaluación en distintos tipos según el momento del curso en el que la realicemos y los aspectos de nuestro alumnado que queremos observar. Así pues, pueden distinguirse los siguientes (Martín et al., s.f.): La evaluación diagnóstica. Se realiza al inicio del curso o coincidiendo con la incorporación del alumno al mismo. Sirve para evaluar los conocimientos previos del alumno y adaptar el curso a sus necesidades. La evaluación formativa. Se lleva a cabo durante el curso. Permite observar, a través de su trabajo en el aula, los puntos fuertes y débiles de nuestro alumnado, qué contenidos les suponen más dificultades. Así podemos reforzar determinados aspectos de la programación que no hayamos contemplado en un primer momento. La evaluación sumativa. Tiene lugar al finalizar el curso. Mide la evolución real del alumno, cómo ha progresado desde la evaluación diagnóstica hasta este momento. Suele tener carácter certificador de cara a la sociedad, de haber alcanzado determinado nivel de aprendizaje B. Criterios de evaluación Los criterios determinan los aspectos que van a evaluarse. Estos están estrechamente relacionados con los objetivos establecidos en la programación al inicio de curso. La única diferencia es que, mientras que los objetivos se expresan en infinitivo, porque están por cumplir, los criterios se enuncian en presente porque se han convertido en realidad. Observa cómo puedes extraer los criterios de evaluación a partir de los objetivos (Valencia Acoge, s.f.): 73
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA UN CURSO DE NIVEL A1COMPRENSIÓN ORAL Escuchar avisos e instrucciones: Comprender las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado. Seguir las indicaciones si son sencillas y breves. Comprender a un interlocutor nativo: Comprender expresiones corrientes dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas y cotidianas siempre que el interlocutor colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende. Comprender preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y lentamente. Comprender indicaciones sencillas y breves.Tabla 3.6: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA UN CURSO DE NIVEL A1COMPRENSIÓN ORAL Escucha avisos e instrucciones: Comprende las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado. Sigue las indicaciones si son sencillas y breves. Comprende a un interlocutor nativo: Comprende expresiones corrientes dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas y cotidianas siempre que el interlocutor colabora dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repite lo que no comprende. Comprende preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y lentamente. Comprende indicaciones sencillas y breves.Tabla 3.7: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)C. Instrumentos de evaluación 74
Las herramientas que nos permiten medir el aprendizaje de nuestros alumnos son losinstrumentos de evaluación. La prueba de evaluación más conocida es el examen. Sinembargo, en el caso de nuestro alumnado, condicionado por su falta de alfabetización, eltipo de examen va a diferir un poco de lo que estamos acostumbrados, puesto que nopodemos utilizar las destrezas escritas para medir la competencia oral de nuestrosestudiantes (Hernández y Villalba, 2008a y 2008b).Por ello los instrumentos de evaluación más adecuados para este colectivo (Amador,2011) son: La entrevista individual con el profesor. Es una herramienta muy aconsejable para realizar la evaluación diagnóstica, pues nos permite observar claramente la competencia oral inicial del alumno. Asimismo, se puede utilizar para la evaluación sumativa. La ventaja que presenta es que el profesor puede guiar al alumno durante la evaluación. No olvidemos que nuestros estudiantes no están familiarizados con el contexto académico y pueden no comprender o sentir nervios ante un examen. En este sentido el profesor puede reformular si observa que el alumno no ha entendido algo, o el mismo alumno puede pedir que le repitan lo que no ha comprendido. Además, el profesor puede dar por terminado el examen cuando haya conseguido suficiente información para la evaluación, lo que hace el proceso menos pesado para el alumno. La observación en el aula y la autoevaluación del alumno. La evaluación formativa puede consistir en la observación de nuestros estudiantes mientras están en el aula. Debemos registrar (podemos elaborar un diario) qué aspectos o actividades les presentan mayor o menor dificultad y adaptar el contenido de las sesiones a ellos. Además de observar, podemos preguntar directamente a los alumnos qué problemas encuentran en su aprendizaje y qué situaciones comunicativas de la vida real han podido enfrentar con éxito gracias a lo aprendido en clase (autoevaluación). 75
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