GUÍA PARA EL VOLUNTARIO

GUÍA PARA EL VOLUNTARIO/PROFESOR DE ESPAÑOL COMO L2 CON ALUMNADO INMIGRANTE SIN ALFABETIZACIÓN PREVIA MIREIA R.TOLEDO GÓMEZ

ÍNDICEPRÓLOGO………………………………………………………………………………………….41. ¿CÓMO APRENDEN UNA SEGUNDA LENGUA NUESTROS ALUMNOS? NOCIONES BÁSICAS DE ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS POR ADULTOS ANALFABETOS ............................................................................................................ 61.1. ¿Qué caracteriza a nuestros alumnos?...................................................................... 61.2. Conozcamos mejor los factores relacionados con la Adquisición de L2 en adultos...101.2.1. ¿Cómo afecta la edad al aprendizaje de una L2? ..................................................111.2.1.1. El período crítico .................................................................................................111.2.1.2. La teoría del monitor ...........................................................................................131.2.2. ¿Cómo influyen los factores cognitivos del alumno a su aprendizaje de L2? .........141.2.2.1. Los estilos de aprendizaje...................................................................................141.2.2.2. Las estrategias de aprendizaje............................................................................171.2.2.3. La hipótesis del input comprensible ....................................................................181.2.3. ¿Cómo afectan los factores afectivos al aprendizaje de una L2?...........................201.2.3.1.La motivación.......................................................................................................211.2.3.2. La autoestima .....................................................................................................211.2.3.3. La ansiedad ........................................................................................................221.2.4. ¿En qué influye la naturaleza de la lengua materna?.............................................241.2.5. ¿Cómo afecta la alfabetización previa en L1?........................................................251.2.6. La interlengua o el reflejo del proceso de adquisición de la L2...............................262. ¿QUÉ SE APRENDE/ENSEÑA CUANDO SE APRENDE/ENSEÑA UNA LENGUA? NOCIONES BÁSICAS DE PRAGMÁTICA ...................................................................282.1. Los principales ejes de análisis de la lengua en uso .................................................292.1.1. ¿Dónde tiene lugar la comunicación? El contexto..................................................302.1.2. ¿Quién habla y qué dice? Los interlocutores y los enunciados ..............................31 2

2.1.2.1.La intención del emisor ........................................................................................312.1.2.2. El conocimiento del mundo de los interlocutores.................................................332.1.2.3. La comunicación no verbal..................................................................................343. ¿CÓMO SE ENSEÑA ESPAÑOL A PERSONAS SIN ALFABETIZACIÓN PREVIA? NOCIONES BÁSICAS DE DIDÁCTICA ORAL DEL ESPAÑOL COMO L2 A INMIGRANTES ADULTOS NO ALFABETIZADOS.......................................................363.1. El enfoque comunicativo ...........................................................................................383.2.. Orientaciones metodológicas para un curso de español oral para alumnado sin alfabetización previa en L1. Propuesta de programación didáctica a partir de recursos accesibles en la Red ....................................................................................................433.2.1. La formación de los grupos de clase y el tipo de curso ..........................................483.2.2. Los objetivos del curso...........................................................................................503.2.3. Los contenidos del curso .......................................................................................573.2.4. La metodología ......................................................................................................613.2.5. La evaluación.........................................................................................................72A.Tipos de evaluación......................................................................................................73B.Criterios de evaluación .................................................................................................73C.Instrumentos de evaluación..........................................................................................75REFERENCIAS ...............................................................................................................77 3

PRÓLOGO.DE VOLUNTARIO A PROFESOR DE ESPAÑOL COMO SEGUNDALENGUAEsta guía quiere ser una herramienta para los voluntarios involucrados en la didáctica delespañol como segunda lengua a alumnos inmigrantes no alfabetizados. Está pensada,principalmente, para aquellos que, sin formación específica en didáctica de lenguas,desempeñan esta gratificante tarea.Voluntarios, esta guía es para vosotros. Conscientes de que la ilusión y las ganas no osfaltan (y de que el tiempo no os sobra), queremos facilitar vuestra labor docente. Paraello, hemos recopilado unas ‘nociones básicas” de cuestiones clave en la enseñanza delenguas:  cómo aprenden los adultos una segunda lengua(1), en particular los analfabetos;  qué se aprende/enseña cuando se aprende/enseña una lengua (2);  y cómo se enseña una lengua a personas sin alfabetizar (3).Como la presente quiere ser una herramienta práctica, a lo largo de la guía vais aencontrar dos tipos de cuadros que os van a facilitar la búsqueda de información. Se tratade:  Los cuadros-resumen de color morado en los que podréis encontrar cómo aplicar en el aula lo que se explica en cada apartado. De modo que con un solo golpe de vista, podáis recoger la información más relevante sobre cada aspecto didáctico abordado en la guía.  Los cuadros de referencias bibliográficas, de color gris, os remitirán al recurso o recursos gratuitos disponibles en la Red para trabajar el aspecto resaltado en cada momento. 4

Esperamos que os resulte útil a la hora de enfrentaros a las posibles dificultades del aula. 5

1. ¿CÓMO APRENDEN UNA SEGUNDA LENGUA NUESTROS ALUMNOS?NOCIONES BÁSICAS DE ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS POR ADULTOSANALFABETOS1.1. ¿Qué caracteriza a nuestros alumnosSi existe algún aspecto determinante del aprendizaje de nuestros alumnos, cabe destacarque este no guarda relación alguna con su situación socioeconómica de ‘inmigrantes’(creencia extendida, pero errónea)1. Uno de los factores más determinantes delaprendizaje de nuestros alumnos es el hecho de que son adultos.Además, es importante tener en cuenta que van a aprender español viviendo entreespañoles. A este proceso de aprendizaje mediante inmersión lingüística se le denominaadquisición de segundas lenguas (L2)2. El aprendizaje de nuestros alumnos sucede engran medida de manera natural, gracias a las interacciones dentro de la comunidad dehablantes nativos.Conviene matizar qué se entiende exactamente por “adquisición” en el campo de ladidáctica de lenguas. De acuerdo con el Diccionario de términos clave de ELE (Martín etal, s.f.), las acepciones del término adquisición de segundas lenguas (L2) son tres:1 Cuando hablamos de “Enseñanza del español a inmigrantes” realmente hablamos de“Enseñanza del español como segunda lengua (L2)”. El hecho de designarla así quiere reflejar laspeculiaridades que pueda tener la enseñanza de L2 a este colectivo, peculiaridades que estánmás relacionadas con las exigencias al profesorado y las circunstancias personales del alumnadoque con sus propios procesos de aprendizaje (Hernández y Villalba, 2008a).2 La principal diferencia entre “Español como lengua extranjera (ELE)” y “Español como segundalengua (EL2)” reside en el contexto del aprendizaje. Mientras que el estudiante de ELE aprende lalengua fuera de la comunidad de hablantes nativos, el estudiante de EL2 vive inmerso en dichacomunidad (Villalba, Hernández y Aguirre 1999). 6

1. Conjunto de procesos inconscientes mediante los cuales el individuo desarrolla la capacidad de utilizar estructuras y formas lingüísticas en L2 para comunicarse. 2. Aprendizaje1. 3. Suma de los procesos de adquisición y aprendizaje.En esta guía, usaremos “adquisición” para referirnos tanto a los procesos de adquisicióncomo a los de aprendizaje (acepción 3).Nuestros alumnos no solo aprenden de maneranatural en su día a día en el nuevo país, sino que acuden a nuestra clase, donde seacercan a la lengua desde una perspectiva académica.Otro aspecto determinante del aprendizaje de nuestros alumnos, derivado de este factorcontextual, es el carácter de urgencia que presenta, puesto que el alumnado necesitapoder comunicarse con éxito cuanto antes para ver cubiertas sus necesidadespersonales, laborales y de integración en la nueva comunidad3.No obstante, esta comunidad de hablantes nativos en la que nuestros estudiantesquieren integrarse con rapidez es fuente también de conflictos psico-afectivos(Hernández y Villalba, 2008b). Por un lado, puede que surjan resistencias a la integraciónpor parte del alumnado. Por otro, puede que los miembros de la comunidad nativa no semuestren receptivos a los recién llegados. Sin embargo, con una buena motivación nohay nada insuperable (García Martínez, 2002).3 Prácticamente la totalidad de los autores consultados coinciden en el carácter urgente quepresenta la enseñanza a este colectivo. Por citar algunos de los que mayor hincapié hacen endicho rasgo: Cabrera (2012), Gallart (2012), Gibert (2010), Instituto Cervantes (2005), Hernández yVillalba (2000a)y Valencia Acoge (s.f). 7

En cuanto a la falta de formación académica previa de nuestro alumnado, cabemencionar que si bien la carencia de esta no impide el aprendizaje del español, sí que escierto que lo condiciona. Como veremos más adelante, en el caso del alumnado sinalfabetización previa en lengua materna (L1), la oralidad y las imágenes se conviertenen el único soporte del proceso de enseñanza-aprendizaje4.Finalmente, debemos tener en cuenta que la naturaleza de la L1 de nuestros estudiantestambién va a condicionar su aprendizaje del español. En el caso de nuestro alumnado,que procede principalmente del Norte de África y del África Subsahariana5, las diferenciasentre sus L1 y el español suelen ser notables, puesto que estas no comparten origen(lenguas semíticas vs. lenguas romances). Estas importantes diferencias(morfosintácticas, fonéticas y culturales) van a dejar huella en las produccioneslingüísticas de nuestros estudiantes. Como profesores, debemos conocer cómo afectanestas características al aprendizaje de nuestros alumnos, para facilitarlo en lamedida de lo posible.4 Prácticamente la totalidad de los autores consultados coinciden en la necesidad de unametodología oral apoyada en la imagen o el medio audiovisual. Por citar algunos de losdesarrollan más profundamente este punto: Asociación Alba (2009),Cabrera (2012), Freijomil(2011),Gallart (2012), García Martínez (2002), Molina Domínguez (2007), Hernández y Villalba(2000b).5CEAR (2013) 8

Si recapitulamos, lo que caracteriza a nuestro alumnado es que: son adultos; aprenden español inmersos en una comunidad de hablantes nativos; necesitan aprender a comunicarse en español rápidamente para cubrir sus necesidades vitales; su aprendizaje se puede ver frenado por factores psico-afectivos; no están alfabetizados en L1; sus lenguas maternas no se parecen en nada al español; sus producciones lingüísticas se van a ver condicionadas por todo lo anterior. 9

1.2. Conozcamos mejor los factores relacionados con la Adquisición de L2 enadultosA continuación, vamos a ver más detenidamente cómo la edad, los factores cognitivos yafectivos, la naturaleza de la L1 y la alfabetización previa en L1 se reflejan en lainterlengua de nuestros estudiantes y afectan a sus procesos de adquisición del español.Figura 1.1.: Elaboración propia 10

1.2.1. ¿Cómo afecta la edad al aprendizaje de una L2?La edad, tanto en su vertiente fisiológica como psicológica, constituye un condicionantedel aprendizaje de nuestros alumnos (Hernández y Villalba, 2000a). En términosfisiológicos, existen estudios que demuestran la existencia de un período crítico tras elcual el aprendizaje de lenguas se torna más complejo para los sujetos. En términospsicológicos, la edad puede influir tanto positiva como negativamente, puesto quemientras que la motivación ayuda mucho al aprendizaje, el miedo al ridículo y latendencia excesiva a la autocorrección lo dificultan. En este sentido, nos pareceinteresante conocer algo más sobre el período crítico y la teoría del monitor.1.2.1.1. El período críticoEl lenguaje es una capacidad innata del ser humano. Todos los niños, salvo excepcionesmédicas, aprenden a hablar sin grandes esfuerzos: observan, escuchan e imitan. Asícubren sus necesidades vitales de alimentación y afecto. En los 60, el lingüista N.Chomsky atribuyó esta habilidad humana a la existencia en el cerebro de un dispositivode adquisición del lenguaje en el que se almacena una gramática universal6quepermite al hablante acceder al conocimiento y al uso de la lengua de manera natural(Martín et al., s.f.).En esa misma década, en 1967, E. Lennenberg, lingüista y neurólogo alemán, planteó laexistencia de un período en la maduración del individuo, que coincidía con la pubertad,tras el cual el acceso a ese dispositivo de adquisición del lenguaje se tornaba más difícil.La hipótesis del período crítico se sustenta en la pérdida de plasticidad cerebral que seexperimenta a partir de dicha etapa fisiológica. El procesamiento del lenguaje, que en losniños se produce en el hemisferio izquierdo, se desplazaen la pubertad a otras áreas delcerebro (Martín et al., s.f). Es decir, el aprendizaje de la L2 experimenta unadesventaja con respecto al de la L1, porque el proceso ya no se da en las áreascerebrales naturalmente preparadas para ello.6 Compartida por todas las lenguas. 11

1.2.1.2. La teoría del monitorDentro de la teoría general de adquisición de segundas lenguas formulada por S. D.Krashen (1983) se encuentra la teoría del monitor. Según esta hipótesis, el estudianteadulto hace uso de los conocimientos lingüísticos adquiridos mediante laenseñanza formal para guiar y corregir sus producciones lingüísticas (Martín et al.,s.f.). Desde esta perspectiva, la edad constituye una ventaja para el aprendizaje. Noobstante, la teoría también puede relacionarse con los factores afectivos, puesto que lainseguridad del alumno puede llevarle a la autocorrección constante. En este caso, lacompetencia comunicativa7 del alumno podría verse frenada por este fenómeno corrector.A continuación, presentamos un ejemplo de cómo se refleja en las producciones de losalumnos esta autocorrección excesiva (Villalba, Hernández y Aguirre, 1999:66): *“Yo…, yo sé…,yo sabes…,sabes, ¿no?” *”…, eios, ha…, habla…, habla…” *”No. No te gus…, se gus…, no gustan…, ¡ah! No gustan…,¡ah!” *”…Porque yo tie…,yo tengo…, yo tengo un gato.” *…Que…,que…jugan…¡ah!...,juegan al tenis.”En este caso los estudiantes reformulan una y otra vez lo que quieren decir hasta queconsideran que han dado con la forma correcta, lo que entorpece enormemente lacomunicación.7La competencia comunicativa, que es el principal objetivo de la enseñanza de lenguas, puededefinirse como “la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada enuna determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tantolas de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica)como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en elque tiene lugar la comunicación”, Martín et al., (s.f.) 12

Por todo lo anterior, conviene que tengamos en cuenta:  La necesidad de respetar el ritmo de aprendizaje de nuestro alumnado adulto:  no es conveniente presionarlos para hablar hasta que no se sientan preparados para ello,  ni corregirlos constantemente cuando cometan errores.  En aquellos casos en la autocorrección constante del alumno pueda ralentizar su progreso habrá que hacerle ver el error como parte del proceso de aprendizaje.1.2.2. ¿Cómo influyen los factores cognitivos del alumno a su aprendizaje de L2?Los factores cognitivos están ligados a las capacidades intelectuales de los individuos.Todos estamos familiarizados con la expresión ‘se le dan bien las lenguas’ para hacerreferencia a alumnos cuya facilidad para el aprendizaje de lenguas es evidente. Sinembargo, aparte de esta faceta de la inteligencia, existen otros aspectos cognitivosdeterminantes del aprendizaje que como docentes nos conviene conocer. Se trata de losestilos y de las estrategias de aprendizaje y de la hipótesis del input comprensible.1.2.2.1. Los estilos de aprendizajeLos factores cognitivos también abarcan la manera en la que los individuos aprendencon mayor facilidad, en función de su personalidad o del tipo de memoria queactivan más fácilmente. Es lo que se conoce como estilos de aprendizaje (Martin et al.,s.f). Como docentes, nos conviene ser conscientes de estas diferencias entre alumnos,para poder contribuir en la medida de lo posible a sus procesos de aprendizaje. Lasiguiente es una clasificación muy general, pero que puede resultar orientadora (Funiber,s.f.a): 13

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LOS RASGOS DE PERSONALIDAD DEL ALUMNO Dependiente de campo  Independiente de campoEl alumno percibe con mayor facilidad los El alumno distingue con facilidad las partes delfenómenos en su conjunto, lo que se refleja en lo conjunto, lo que se refleja en lo siguiente:siguiente:  procesa la información a partir de sus  procesa la información a partir del conocimientos previos; contexto;  tiene una fuerte capacidad analítica;  interpreta la información como un todo;  es independiente;  se percibe a sí mismo en relación con los  prefiere aprender solo, porque puede demás; que le cueste relacionarse con los  aprende relacionándose con los demás. demás.Tabla 1.1: Elaboración propia a partir de Funiber (s.f.a)ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL TIPO DE PERCEPCIÓN PREFERIDA POR EL ALUMNO Visual  Auditivo  KinestésicoEl alumno aprende con mayor El alumno recuerda con mayor El alumno asociafacilidad asociando conceptos a facilidad lo escuchado que lo conceptosa sensaciones leído; por ello repite en voz alta táctiles o a movimientos.imágenes; por ejemplo, para memorizar. Prefiere aprender haciendo.recordando la disposición de Por ejemplo, recuerda mejorlos conceptos en un esquema o el imperativo si lo practicapágina. ejecutando órdenes.Tabla 1.2: Elaboración propia a partir de Funiber (s.f.a) 14

Para identificarlos en nuestra aula, podemos observar, o preguntar directamente a losestudiantes, con qué tipo de actividades se desenvuelven mejor, si con las individuales(estilo independiente de campo) o con las que requieren formar diversas agrupaciones(estilo dependiente de campo). Asimismo, podemos tratar de identificar si nuestrosalumnos recuerdan con mayor facilidad lo que han visto en imágenes o vídeos(aprendizaje visual), o si, por el contrario, memorizan con mayor rapidez lo que hanescuchado (aprendizaje auditivo) o escenificado (aprendizaje kinestésico). Habida cuenta de lo anterior, para garantizar el aprendizaje de todos nuestros alumnos es conveniente: Realizar actividades que impliquen trabajar en distintas agrupaciones (individual, parejas, tríos, grupos) para atender a las preferencias tanto de los alumnos con un estilo cognitivo independiente de campo como de aquellos con un estilo dependiente de campo. Realizar actividades que presenten los contenidos mediante imágenes, audio y acciones (p.e. juegos de rol, mímica…), respectivamente, para atender a los alumnos con estilos de aprendizaje visuales, auditivos y kinestésicos. 15

1.2.2.2. Las estrategias de aprendizajePodríamos definir las estrategias de aprendizaje como todos los recursos que elalumno activa para aprender la nueva lengua, desde procesos mentales hastaconductas, emociones y experiencias. Sin embargo, los alumnos no siempre sonconscientes de qué estrategias utilizan para su aprendizaje. En este sentido, comodocentes, conviene que conozcamos las más comunes para ayudarles a “aprender aaprender”, ya que se trata de destrezas que pueden entrenarse (Martín et al., s.f.).En el caso de nuestro alumnado, dada la falta de dominio de la lectoescritura quepresentan, se van a activar estrategias de memoria particulares que les permitanretener y hacer uso del vocabulario y las estructuras aprendidas en clase. Aunqueestas variarán de un alumno a otro, he aquí una pequeña clasificación de procedimientospara activar las estrategias de memoria, que puede servirnos de orientación (Villalba,Hernández y Aguirre, 1999:60):LAS ASOCIACIONES LAS ASOCIACIONES A EL REPASO EL MOVIMIENTOMENTALES IMÁGENES Y SONIDOS1. Agrupar elvocabulario por temas 1. Usar imágenes 1. Dedicar tiempo a 1. Asociar el vocabulario y las estructuras(la familia, los significativas asociadas al repasar lo aprendido, aprendidas a un movimiento. Sería algoalimentos, etc.); léxico. por ejemplo, repitiéndolo así como ‘escenificar’ lo aprendido: por ejemplo,función práctica en voz alta. practicar los saludos asociados a sus gestos(saludar, pedir ayuda, 2. Asociar palabras por su (mover la mano, dar la mano, sonreír, etc.); eletc.). sonido (‘suena como’, imperativo asociado a acciones reales (repite2. Asociar el marcando la separación de ‘abre la puerta’ mientras lavocabulario nuevo al sílabas, usando determinada abre), etc.ya conocido. entonación…)3. Contextualizar elvocabulario en unafrase significativa fácilde recordar. Tabla 1.3: Elaboración propia a partir de Villalba, Hernández y Aguirre (1999) 16

Cabe destacar que las estrategias que apliquen nuestros alumnos estánrelacionadas con sus estilos de aprendizaje. Se puede observar una clara relaciónentre las estrategias de memoria que recurren al movimiento y el estilo kinestésico (vid.1.2.2.1.) Las estrategias de aprendizaje del alumnado adulto sin alfabetizar son fundamentalmente estrategias memorísticas de tipo auditivo basadas en la repetición del vocabulario y las estructuras. En este sentido, debemos tener en cuenta que (Villalba, Hernández y Aguirre, 1999):  sus producciones suelen presentar confusiones léxicas, por una mala segmentación fonológica, lo que se reflejará en una pronunciación deficiente; Por ello:  debemos proporcionar muestras de audio que permitan hacer hincapié en el ritmo y la pronunciación;   debemos proporcionar un número de muestras de lengua que no sobrecargue la memoria de nuestros alumnos.1.2.2.3. La hipótesis del input comprensibleEl input es la muestra de lengua a la que están expuestos nuestros estudiantes. SegúnS.D Krashen (1983), para que los alumnos mejoren su competencia lingüística, lamuestra de lengua debe contener tanto elementos conocidos como nuevos. Loselementos conocidos junto con los elementos contextuales permitirán lacomprensión de la muestra de lengua y promoverán el aprendizaje de los nuevoselementos (Martín et al., s.f).A modo de ejemplo, imaginad que previamente hemos enseñado determinada estructuragramatical asociada a una intención comunicativa particular, por ejemplo, el futuro deindicativo para hablar de planes de futuro. A partir de este conocimiento de la estructuradel futuro y la función ‘hablar de planes de futuro’, podemos mostrar ahora dichaestructura asociada a una nueva intención, ‘dar órdenes’. De este modo, el estudianteidentificará el elemento gramatical sin problemas y lo asociará con la nueva intencióngracias al contexto: 17

ELEMENTO GRAMATICAL FUNCIÓN LINGÜÍSTICA CONOCIDO (INTENCIÓN COMUNICATIVA)FUTURO DE INDICATIVO  Hablar de planes de futuro: Conocida- *Mi hijo irá a la universidad. Contexto1  Dar órdenes: Nueva- *Le pedirás disculpas a tu padre. Contexto2 Tabla 1.4: Elaboración propia 18

Aunque pueda parecer complejo, lo que es importante recordar es que:  Los nuevos contenidos siempre deben aparecer contextualizados y asociados a los conocimientos previos del alumno, ya que son dichas contextualización y asociación las que favorecen la comprensión y el consiguiente aprendizaje.  Por ello, en toda sesión debe haber, al menos, una actividad introductoria, que funcione a modo de presentación y contextualización de la muestra de lengua que se va a manipular posteriormente (léxico, estructura gramatical, función lingüística, etc.), durante la cual los alumnos puedan activar sus conocimientos previos sobre los contenidos.1.2.3. ¿Cómo afectan los factores afectivos al aprendizaje de una L2?Está demostrado que la actitud que el estudiante tiene hacia la nueva lengua y lanueva sociedad de acogida y su estado de ánimo influyen en los procesos deaprendizaje de dicha lengua. S.D. Krashen (1983) denomina a este fenómeno el“filtro afectivo”, pues dependiendo de lo positivas o negativas que sean lasemociones de nuestros alumnos en relación con la nueva lengua, estos‘filtrarán’ las muestras de lengua con mayor o menor resistencia. Esto resultasignificativo en la medida en que las muestras de lengua filtradas o asimiladas, quese conocen como intake8, son el motor de la adquisición de L2 (Martin et al, s.f).Los principales factores afectivos que influyen en el aprendizaje del español denuestros estudiantes son la motivación, la autoestima y la ansiedad.8La porción de muestra de lengua que el estudiante puede comprender y, como consecuencia,almacena en su memoria a corto plazo. (Martín et al, s.f.). 19

1.2.3.1. La motivaciónLa motivación puede definirse, valga la redundancia, como los motivos que llevanal alumno a aprender español. Estos motivos pueden responder tanto a aspectosexternos al estudiante como a cuestiones personales. En el primer caso, hablamosde motivación extrínseca; mientras que en el segundo, se trata de motivaciónintrínseca (Martin et al, s.f). Normalmente, en el caso de nuestros estudiantesencontraremos ambos tipos: por un lado, la motivación de mejorar sus condicionesde vida (intrínseca); por otro, las exigencias impuestas por la nueva sociedad deacogida (extrínseca), en la que es necesario hablar español para poder trabajar yrelacionarse. Es nuestra tarea como docentes controlar que los niveles de motivación de nuestros alumnos son los adecuados. Para ello:  Siempre podemos fomentar su motivación atendiendo a sus gustos y necesidades personales a la hora de elegir los temas y las actividades de clase.  Secuenciar las sesiones de manera que los alumnos sientan que salen de clase aprendiendo algo nuevo cada día.1.2.3.2. La autoestimaEl estudiante con autoestima tiene un fuerte sentimiento de competencia, de sercapaz de enfrentarse con éxito a las situaciones en las que tiene que hacer uso de lanueva lengua. Por el contrario, el alumno con baja autoestima experimenta miedo ahablar, porque tiene la sensación de que no va a estar a la altura o va a hacer elridículo. 20

En el caso del perfil de nuestros alumnos cabe prestar doble atención al factorautoestima. Por un lado, como adultos, pueden tener una autoimagen muy rígida, detal modo que se pueden sentir atacados con motivo de la corrección de errores delprofesor, o incómodos con determinado tipo de ejercicios (p.e. dramatizaciones,juegos de rol). Por otro, como personas procedentes de culturas distintas a lanuestra, pueden sentir que su autoimagen está amenazada por la nueva sociedad oque esta no los acepta9 (Martín et al, s.f.). Por consiguiente, se trata de una variabledel proceso de aprendizaje que el profesor debe controlar en su alumnado, paraasegurarse que este no se vea frenado. Como profesores, podemos contribuir a la autoestima de nuestros estudiantes:  Corrigiendo solo aquellos errores que dificulten la comunicación y, siempre, una vez finalizada la intervención del alumno;  Favoreciendo su autonomía por medio de actividades que les capaciten para desenvolverse solos en español en la nueva sociedad;  Fomentando las interacciones con nativos en actividades de ocio compartido.1.2.3.3. La ansiedadDesafortunadamente el fenómeno migratorio lleva asociado una serie de trastornosde ansiedad que influyen en todos los aspectos vitales del recién llegado, incluido elaprendizaje de la nueva lengua. La ansiedad va a reducir el contacto delestudiante con la nueva lengua, puesto que este va a huir de las interaccionescon hablantes nativos, de modo que la exposición a la L2 resulte escasa oinexistente. Nos parece conveniente conocer de la existencia de dichos trastornos,con el fin de ayudar a nuestro alumnado en la medida de lo posible.9 Esto último se conoce como distancia psicológica y distancia social, respectivamente. 21

Por un lado, cabe mencionar el choque cultural, que es mayor cuanto mayor son lasdiferencias entre la cultura del alumno y la de la sociedad de acogida. Al llegar a lanueva cultura, el estudiante puede experimentar miedo, inseguridad y ansiedadporque siente que las estrategias de resolución de problemas que utiliza en suL1 no le sirven en la sociedad de acogida. Puede que el alumno cuente con unared de apoyo de compatriotas que le facilite la llegada; sin embargo, también puedeser que no conozca a nadie, lo que favorecería la aparición de la ansiedad y elmiedo. En aquellos casos en que la ansiedad y el estrés derivado de la nuevasituación se cronifican, el trastorno se conoce como síndrome de Ulises, enalusión a las dificultades que pasó el semidiós en sus viajes lejos del hogar(Hernández y Villalba, 2008b). En el caso de percibir que nuestros alumnos están atravesando las dificultades derivadas del choque cultural, como profesores podemos:  Mostrar empatía;  Actuar de mediadores entre estos y la sociedad de acogida;  Crear un clima afectivo en el aula, de modo que se sientan apreciados, escuchados y reconocidos, que sientan que nos interesa lo que les sucede. 22

1.2.4. ¿En qué influye la naturaleza de la lengua materna?Bajo este epígrafe queremos englobar los problemas derivados de las diferenciasexistentes entre la lengua materna de nuestros estudiantes y el español. Cuantomayor sean las diferencias entre los planos fónico, léxico, semántico, gramatical ysociolingüístico de ambas lenguas, mayores serán las interferencias en elaprendizaje del español. Esto se debe a que, sobre todo en los primeros estadios delaprendizaje, el estudiante hace uso de sus conocimientos previos, en este caso deldominio que tiene de su L1, para hacer frente a las situaciones en las que debehablar español. Como consecuencia de esta estrategia de comunicación, lasproducciones lingüísticas de nuestros alumnos pueden verse afectadas por estoserrores de transferencia10 (Martín et al.,s.f).He aquí un ejemplo de transferencia fonética muy típico en alumnos arabófonos. Elárabe solo tiene tres vocales: a, u, i. Sin embargo, en algunos contextos y variedadesdialectales la u suena como o y la i como e, pero esto en ningún caso altera elsignificado. Esto explica que los alumnos tengan dificultades para distinguir entremesa y misa o rosa y rusa (Cabrera, 2012), pues para ellos ambos pares suenanexactamente igual y aluden al mismo concepto.10 “La transferencia es el empleo en una lengua (extranjera) de elementos propios de otralengua (comúnmente, la lengua propia o L1)”, Martín et al (s.f). Como nuestro alumnadoprocede principalmente del N. de África y África Subsahariana, recomendamos consultarbibliografía sobre transferencia en alumnos arabófonos: vid. Asociación Alba (2009), Cabrera(2012), Villalba, Hernández y Aguirre (1999). 23

Como profesores es importante que:  Tengamos algunas nociones generales sobre los aspectos de la L1 de nuestros estudiantes que suelen traducirse en errores en sus producciones de L2, para poder así  predecir aquellos aspectos lingüísticos que pueden resultar problemáticos para determinados estudiantes con la misma L1, y  preparara actividades de refuerzo de los mismos (distinción de fonemas, estructura de frases, etc.)1.2.5. ¿Cómo afecta la alfabetización previa en L1?Entendemos que una persona esta alfabetizada si domina las destrezas de la lecturay la escritura, lo que implica tanto la habilidad de comprender textos escritos como lade producirlos (Hernández, 2013). Normalmente la alfabetización va asociada a unperíodo de educación formal o reglada dentro del sistema escolar de determinadopaís. Desafortunadamente, todavía existen sociedades en las que los porcentajes depoblación analfabeta son muy elevados11.Existen estudios que demuestran que la alfabetización o falta de esta afecta alfuncionamiento del cerebro (Hernández, 2013). Se ha observado que las dificultadesque presentan los analfabetos a la hora de manipular sílabas puede deberse a queen estos se activan menos sectores cerebrales en las tareas fonológicas. Además,mientras que las personas alfabetizadas utilizan los dos hemisferios del cerebro paraprocesar el lenguaje, los analfabetos solo emplean el izquierdo. Por último, losanalfabetos presentan mayores problemas a la hora de realizar actividades viso-motoras como copiar figuras.11Vid.UNESCO eAtlas of Literacy. 24

Desgraciadamente, nuestros alumnos pertenecen a este grupo de personas que noha podido ir a la escuela. Con valentía, salen de sus países de origen en busca deuna vida mejor y llegan al nuestro. Una vez aquí, antes de poder integrarse,necesitan conocer el idioma. Sin embargo, como desconocen la lectoescritura, ypueden experimentar algunas dificultades de aprendizaje por la falta dealfabetización, nos resulta imposible utilizar los métodos y materiales didácticostradicionales, ya que están basados principalmente en el soporte escrito y danpor sentado la familiarización con las dinámicas escolares12. Por ello, necesitamos:  un método basado en la oralidad y en las imágenes o recursos audiovisuales;  ser conscientes de que nuestros alumnos no están familiarizados con las dinámicas del aula, por lo que tendremos que:  explicar con detenimiento las actividades (sobre todo al principio) y  asegurarnos siempre de que se ha comprendido el objetivo de los ejercicios.1.1.6. La interlengua o el reflejo del proceso de adquisición de la L2Todas las variables anteriormente explicadas caracterizan el proceso de adquisicióndel español por el que pasan nuestros estudiantes. Dicho proceso de adquisiciónengloba desde los niveles iniciales en los que el alumno no puede apenascomunicarse hasta los de mayor competencia lingüística, en los que el estudiantepuede alcanzar un dominio similar al de los hablantes nativos. Por ello, conforme elalumno sube de nivel, sus producciones lingüísticas van cambiando: los viejoserrores desaparecen y aparecen nuevos. Estos estadios por los que pasa elaprendiz de una lengua, caracterizados por la comisión de determinadoserrores, reflejo del nivel de competencia comunicativa que tiene en unmomento concreto, se conocen como interlengua (Martín et al., s.f.).12 Hernández y Villalba (2004) 25

Es importante que seamos realistas y no esperemos que las produccioneslingüísticas de nuestros alumnos no presenten errores. Para que nos hagamos unaidea de qué nos podemos encontrar en el aula, a continuación, presentamos latranscripción de un fragmento de sesión de español para inmigrantes en una ONGcatalana (Freijomil, 2011: Anexo 6): Como docentes hemos de considerar los errores de nuestros estudiantes como el reflejo del estadio del aprendizaje del español en el que se encuentran. En consecuencia, solo corregiremos los errores cuando:  Impidan o interfieran significativamente en la comunicación;  Se repitan constantemente y haya peligro de que no se detecten ni corrijan (fosilización). 26

2. ¿QUÉ SE APRENDE/ENSEÑA CUANDO SE APRENDE/ENSEÑA UNA LENGUA? NOCIONES BÁSICAS DE PRAGMÁTICA Es importante que como enseñantes tengamos claro el concepto de lengua que vamos a enseñar. A lo largo de la historia de la Lingüística este concepto ha ido cambiando. Así pues, desde un enfoque puramente estructural, según el cual la lengua se componía de una serie de estructuras a las que iba asociado un significado inequívoco, se ha evolucionado hacia un enfoque que considera la lengua un elemento en movimiento cuyos significados se ven actualizados constantemente por el contexto en el que aparecen y el uso que los hablantes hacen de ella. Esto quiere decir que, como hablante de español, voy a hablar de determinada manera según dónde me encuentre y a quién me dirija. Esta vertiente de la Lingüística que estudia la lengua en uso y los elementos extralingüísticos que determinan los significados se denomina Pragmática (Martín et al, s.f.). En este sentido, cabe destacar que al concepto de lengua en uso van asociados otros dos, los cuales deberemos tener en cuenta a la hora de dar clase:  la lengua como convención social, y  la lengua como reflejo de una cultura. Por ello, es necesario que las muestras de lengua que presentemos en el aula:  sean reales, aunque puedan estar simplificadas;  reflejen los aspectos sociales y culturales de las situaciones comunicativas de la vida en nuestra comunidad de hablantes; y  reflejen la variedad estándar de la lengua, ya que esta es fácilmente comprensible por la mayoría de los hablantes y puede utilizarse de manera neutra en la mayoría de situaciones. 27

Asimismo, cabe señalar los tres ejes principales del análisis de la lengua en uso(Martín et al., s.f.):  el contexto,  los interlocutores y  los enunciados. Como profesores es conveniente que contemos con unas nociones teóricas mínimas sobre dichos elementos, ya que nos pueden resultar de utilidad en las clases, a la hora de seleccionar las muestras de lengua que queremos enseñar. No olvidemos que los hallazgos de la Pragmática se han visto reflejados en la didáctica de lenguas a través del enfoque comunicativo, actualmente la ‘metodología’ más extendida en las aulas.2.1. Los principales ejes de análisis de la lengua en usoComo hablantes nativos no analizamos cómo han de variar nuestras produccioneslingüísticas en función de dónde nos encontramos y de a quién nos hemos de dirigir,simplemente ‘lo sabemos’, porque como nativos conocemos a la perfección elfuncionamiento de nuestra lengua. Sin embargo, en el caso de una L2, losestudiantes tienen que aprender este funcionamiento de manera explícita, para lograrasí comunicarse con éxito. Por ello, conviene que como profesores, analicemos lalengua como si fuéramos estudiantes de L2, para poder así ayudar a nuestrosalumnos. A continuación, veamos cómo afectan el contexto y los interlocutores alo que decimos. 28

2.1.1. ¿Dónde tiene lugar la comunicación? El contextoTodo acto comunicativo tiene lugar en un escenario en particular que exige lapresencia de determinados participantes cuyos mensajes encierran intencionescomunicativas concretas (enunciados).A grandes rasgos, el Marco común europeo de referencia para las lenguas(MCER)13distingue los siguientes cuatro escenarios o ámbitos de uso de la lengua:  Personal (vida privada)  Público (interacciones con otros miembros de la sociedad)  Profesional (contexto laboral)  Educativo (contexto académico)  A partir de los escenarios seleccionaremos las muestras de lengua que vamos a enseñar en clase.  Dada su necesidad de integración en la nueva sociedad de acogida será lógico comenzar por los ámbitos público y profesional, aunque sin descartar el resto, si así lo requieren los estudiantes y sus circunstancias.13Conjunto de directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas elaborado por elConsejo de Europa en 2002, en aras de unificar la didáctica de lenguas extranjeras (niveles,objetivos, contenidos, metodología y evaluación) en Europa. 29

2.1.2. ¿Quién habla y qué dice? Los interlocutores y los enunciadosLos hablantes dejan su huella en los mensajes (enunciados) que producen y enla interpretación que hacen de los mismos. Por ello, a la hora de enseñar españolconviene tener en cuenta cómo afectan al mensaje los siguientes aspectos:  la intención del emisor;  el emisor, el receptor y el conocimiento del mundo de ambos;  la comunicación no verbal.2.1.2.1. La intención del emisorAntes de ‘elaborar’ (codificar) su mensaje, el emisor tiene en cuenta cuál es el finque persigue con el mismo (funciones lingüísticas14) y selecciona las formaslingüísticas más adecuadas a la situación concreta y los hablantes con los que seencuentra (registro). Mientras que los fines o intenciones son extrapolables a todoslos contextos y situaciones (prácticamente son universales), las formas están ligadasa un conjunto contexto-interlocutores determinado, de tal forma que no son válidasfuera de este.El enfoque comunicativo organiza la enseñanza de lenguas en torno a estosfines o intenciones comunicativas de los hablantes y a las correspondientesformas lingüísticas asociadas según el contexto. A modo de ejemplo:14“Unidades de la lengua que resultan de analizarla desde la perspectiva del uso que de ellase hace y no de la de su estructura formal”, Martín et al. (s/f). 30

FUNCIÓN LINGÜÍSTICA EXPONENTES LINGÜÍSTICOS (INTENCIÓN) (FORMA LINGÜÍSTICA) Preguntar la hora Contexto ‘¿Qué hora es?’, informal ‘Dime la hora’, etc. Contexto ‘¿Me podría decir la hora?’, formal ‘Por favor, ¿qué hora lleva?’, etc. Tabla 2.1: elaboración propia Como docentes debemos enseñar a nuestros alumnos a comunicar sus intenciones comunicativas haciendo uso de las formas lingüísticas más adecuadas para cada situación (registros). El criterio para enseñar/aprender las formas lingüísticas asociadas a una función lingüística debe ser siempre la rentabilidad; es decir, seleccionaremos aquellas formas que puedan serles útiles en un número mayor de situaciones. 31

2.1.2.2. El conocimiento del mundo de los interlocutoresSegún el Martín et al. (s.f.), el conocimiento del mundo es “la información que unapersona tiene almacenada en su memoria a partir de lo que ha experimentado ovivido”. Su importancia reside en que es la base de la interpretación de losmensajes que recibimos. Para que un intercambio comunicativo tenga éxito esnecesario que los participantes compartan dicho conocimiento del mundo,pues de otro modo el receptor percibirá el mensaje como incoherente.Este aspecto está estrechamente ligado al concepto de lengua como convenciónsocial y como muestra de cultura. Los hablantes nativos de una comunidadcomparten unos marcos de conocimiento que tienen como consecuencia que en eldiscurso se omitan ciertos elementos porque se dan por sobreentendidos.Observad este ejemplo extraído del Diccionario de términos clave de ELE del citadoautor:‘La estrella malagueña llegó a su tierra natal acompañada de la rubia de Hollywood’.Quizá para cualquier occidental (sobre todo si es español) familiarizado con el cineamericano sea posible interpretar que la ‘estrella malagueña’ es Antonio Banderas yla ‘rubia de Hollywood’ es su mujer, Melanie Griffith. Sin embargo, un alumnoprocedente de una zona remota de África o de Asia no podría hacer la mismainterpretación por carecer de un marco de conocimiento compartido con el emisor. El aula de español debe servir para ayudar a nuestros alumnos a construir unos marcos de conocimiento nuevos adaptados a la nueva comunidad. Por ello, antes de realizar cualquier actividad hay que comprobar que los estudiantes cuentan con los conocimientos previos necesarios para llevarla a cabo con éxito: sin conocimiento previo no hay comprensión ni, por consiguiente, aprendizaje. 32

2.1.2.3. La comunicación no verbalPor si no fuera ya bastante complicado para nuestros alumnos dominar el nuevosistema lingüístico, resulta que también deben dominar el lenguaje no verbal que loacompaña: según los expertos en comunicación no verbal, nuestra interpretaciónde los mensajes está fuertemente fundamentada en los signos no lingüísticosque recibimos por parte de nuestro interlocutor. He aquí una relación de lasfuentes de dichos signos (Martín et al., s.f):  El aspecto físico, la indumentaria y la cosmética.  La paralingüística: entonación, pausas y/o silencios que acompañan las producciones verbales.  La kinésica: gestos, maneras y posturas durante la interacción.  La proxémica o uso del espacio.  La cronémica o uso del tiempo.De los anteriores, tanto la kinésica como la proxémica y la cronémica son decarácter eminentemente cultural, de modo que resulta indispensableenseñarlas en clase para que nuestro alumnado pueda participar en losintercambios comunicativos sin sufrir ningún tipo de malentendido. En estesentido, cabe destacar la importancia que la mirada y el uso del espacio tienen ennuestra cultura (Funiber, s.f.b.). Para nosotros, el contacto visual implica que el canalde comunicación está abierto, refleja sinceridad y nos sirve para indicarle a nuestrointerlocutor que puede intervenir. Además, la posición de nuestro interlocutor puederesultarnos incómoda si este se sitúa demasiado cerca o demasiado lejos, porquepodemos interpretarlo como intimidación o frialdad, respectivamente. 33

Como profesores es importante que: Identifiquemos las diferencias en la comunicación no verbal de nuestros alumnos que pueden llevar a malentendidos en sus interacciones con españoles. Trabajemos estos aspectos de la comunicación en las actividades del aula (dramatizaciones, juegos de rol), puesto que su conocimiento por parte de los estudiantes favorece la integración en la nueva sociedad. 34

3. ¿CÓMO SE ENSEÑA ESPAÑOL A PERSONAS SIN ALFABETIZACIÓNPREVIA? NOCIONES BÁSICAS DE DIDÁCTICA ORAL DEL ESPAÑOL COMO L2A INMIGRANTES ADULTOS NO ALFABETIZADOSComo hemos comentado en el apartado 1 (adquisición de L2), el estatus deinmigrante de nuestro alumnado no condiciona en absoluto su proceso deaprendizaje. Sin embargo, sí que es cierto que el hecho de que estos no hayanestado escolarizados previamente altera de algún modo la metodología que, comoprofesores, vamos a necesitar para enseñarles español.En líneas generales, la didáctica del español a este perfil de alumnado supone unreto para nosotros porque:  Los materiales y los cursos disponibles en el mercado están basados principalmente en el soporte escrito, mientras que nosotros necesitamos justamente lo contrario: un método basado en la oralidad y las imágenes.  Dichos materiales no reflejan la realidad de nuestro alumnado y se estructuran en torno a centros de interés que no les resultan de utilidad o pueden resultar inapropiados15.  El hecho de que nuestros estudiantes no estén familiarizados con el contexto académico puede ralentizar en un primer momento la puesta en práctica de determinadas actividades en el aula.  La enseñanza oral (y las estrategias de aprendizaje que esta exige de los estudiantes) condiciona, por un lado, el número de muestras de lengua que podemos enseñar por sesión (limitaciones memorísticas); y, por otro, la tipología de las actividades y de las pruebas de evaluación.15 Los libros de texto de ELE suele reflejar temas muy vinculados a las realidades de las clases media y alta (viajes, ocio, restaurantes, etc.), además de una única perspectiva de las manifestaciones culturales. Sin embargo, nuestros estudiantes necesitan temas relacionados con su realidad cotidiana y la interculturalidad (Guzmán, 2009; Montero, 2010; Hernández y Villalba, 2003). 35

El objetivo de este apartado es, precisamente, ofreceros orientación para hacerfrente a las dificultades arriba señaladas. Sin embargo, antes de continuar, esimportante matizar que la enseñanza del español a alumnado sin alfabetizarpuede ir acompañada de la enseñanza de la lectoescritura (alfabetización), sinser esta última condición sine qua non16. Por ello, nuestras orientaciones secentrarán en la enseñanza oral del español como L2.A su llegada a nuestro país, nuestro alumnado necesita, en primer lugar, adquirir undominio oral mínimo del español que le permita desenvolverse con autonomíaen aquellas situaciones que se le imponen como recién llegado (resolución detrámites administrativos, búsqueda de vivienda y de empleo, entre otras). Si bien escierto que necesitarán un dominio mínimo de la lectura y la escritura para hacerfrente, sobre todo, a los trámites administrativos, el desarrollo completo de sucompetencia lectoescritora no es indispensable para que estos puedandesenvolverse con éxito en su vida cotidiana.Por ello, siempre comenzaremos nuestros cursos de español por la enseñanza oralde la lengua. Como consecuencia, la primera pregunta que nos surge es, ¿cómo seenseña el español de manera oral? Pues desde el mismo enfoque que se enseñaa los alumnos alfabetizados: el enfoque comunicativo16Está demostrado que la comunicación oral es indispensable en todas las facetas de la vida,mientras que las exigencias de dominio de la lectoescritura son menores. Un adulto medionecesita la competencia lectoescritora principalmente para enfrentarse a lo que se conocecomo literatura gris (trámites administrativos). Si ayudamos a nuestro alumnado a desarrollaruna competencia lectoescritora mínima, para hacer frente a estas situaciones contribuiremosa su autonomía. Sin embargo, la alfabetización completa de un alumno dependerá totalmentede su deseo de promoción (Hernández, 2013) 36

3.1. El enfoque comunicativoEn el apartado 2 (nociones de pragmática) ya mencionamos el enfoque comunicativoal hacer referencia a cómo se habían visto reflejados los postulados de la pragmáticaen la didáctica de lenguas. En esta ocasión, vamos a profundizar algo más en estemodelo didáctico y sus elementos para poder aplicarlo en nuestras clases.A efectos prácticos, podemos definir este modelo didáctico como aquel cuyoprincipal objetivo es capacitar al estudiante para la comunicación real, o enotras palabras, desarrollar su competencia comunicativa. De lo anterior se derivanlas siguientes características del enfoque (Martín et al., s.f.):  Desarrolla las habilidades comunicativas tanto receptivas como productivas de los alumnos mediante el trabajo de las conocidas como \"cuatro destrezas\": comprensión/expresión escrita y comprensión/expresión oral. En el caso de nuestro alumnado:  Se trabajarán principalmente la comprensión y la expresión orales.  Se abordarán la comprensión y la expresión escritas por medio de actividades de pre-lectura y pre-escritura, ya que en la vida real las destrezas se presentan de manera integrada.  Plantea actividades que simulan situaciones de la vida real, por lo que presenta muestras reales de lengua y promueve que las intervenciones de los estudiantes obedezcan a un fin o intención comunicativos, tal y como sucede fuera del aula. 37

Por eso:  Plantearemos juegos de rol, dramatizaciones y tareas que nuestros alumnos lleven a cabo en parejas y grupos.  Trabajaremos con materiales reales (realia): formularios relacionados con trámites de extranjería, anuncios de alquiler de viviendas o de empleo.  Recomienda el uso exclusivo del español (L2) en el aula, aunque no prohíbe el recurso a la L1 de los alumnos cuando sea necesario. En el caso de nuestros alumnos, haremos uso de todos los recursos, tanto lingüísticos como no lingüísticos, que sean necesarios para facilitar la comunicación con los estudiantes. Por ello:  recurriremos a otras lenguas que estos puedan conocer (inglés, francés, portugués),  a los gestos, la mímica, las imágenes e, incluso,  la intervención de otros estudiantes de su misma procedencia que, con un mayor dominio del español, actúen como intérpretes.  Centra el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno, de modo que el profesor pierde el papel de figura autoritaria transmisora de conocimiento del pasado (método gramática-traducción17) para convertirse en facilitador del aprendizaje. Como profesores, nos corresponde observar a nuestro alumnado para conocer sus necesidades; crear situaciones para la comunicación; estructurar y gestionar el aprendizaje; elaborar materiales didácticos; participar en las tareas del aula; orientar a los estudiantes y observar sus procesos de aprendizaje para, finalmente, evaluarlos.17 Método de didáctica de lenguas más antiguo (s.XVIII), basado en el modelo de enseñanzadel latín y el griego. Se centraba principalmente en enseñar/aprender la gramática de lalengua para adquirir competencia lectora en dicha lengua. El profesor era una figura deautoridad que estructuraba las clases atendiendo únicamente a su criterio (Martín et al, s/f). 38

 Organiza los contenidos de los cursos o niveles en torno a temas de interés a partir de los cuales se seleccionan las funciones lingüísticas y sus correspondientes exponentes (formas lingüísticas). Las situaciones de la vida cotidiana de nuestros estudiantes serán el punto de partida para la selección de los contenidos de nuestras clases.  Enseña la gramática de manera implícita, asociada a las funciones y exponentes anteriores. Sin embargo, sí admite referencia directa a determinados aspectos gramaticales para el tratamiento de aspectos más complejos del sistema lingüístico. En el nivel que impartimos tan solo trataremos de manera explícita, pero muy básica, cuestiones gramaticales como el género, el número y las desinencias verbales de persona, que pueden afectar al éxito de la comunicación de nuestros estudiantes.  Evalúa el proceso comunicativo más que el producto, es decir, se centra sobre todo en el éxito de la comunicación o fluidez, aunque sin dejar de lado la corrección. De esto se deriva un tratamiento característico del error que, como ya hemos visto anteriormente, se percibe como indicador del estadio de aprendizaje del estudiante. Corregiremos los errores siempre después de la intervención del alumno:  ya sea inmediatamente después, o  en un momento de la clase dedicado al tratamiento de los errores más significativos detectados a lo largo de la sesión, que habremos ido anotando.Todas estas características deberán verse reflejadas en nuestra manera deconducir las clases, si verdaderamente queremos contribuir al aprendizajesignificativo de nuestros estudiantes. 39

Asimismo, conviene organizar previamente los cursos, en función de lascaracterísticas y necesidades del alumnado que vamos a tener en clase. Por ello,nos tenemos que plantear:  ¿qué objetivos establecemos para ellos?,  ¿qué contenidos han de aprender para lograrlos?,  ¿cómo vamos a enseñar para que aprendan dichos contenidos y cumplan estos objetivos? (metodología) y, finalmente,  ¿cómo vamos a medir lo que han aprendido y conseguido? (evaluación).Toda esta planificación se recoge en un único documento, que recibe el nombre deprogramación didáctica. Como profesores, el hecho de contar con unaprogramación didáctica para cada uno de los cursos que impartimos facilita muchonuestra labor y favorece el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado.A grandes rasgos, estás son las principales ventajas de contar con unaprogramación para nuestros cursos:  permite al docente observar con claridad la evolución del alumnado en relación con los objetivos establecidos previamente;  evita que el profesor tenga que improvisar las sesiones de clase y que se le pueda olvidar impartir contenidos importantes;  favorece el aprendizaje de los alumnos, al establecer unos objetivos y fijar unos contenidos en relación con ese grupo de alumnos en particular, atendiendo a sus peculiaridades.Por ello, en la siguiente sección podréis encontrar más orientacionesmetodológicas, pero esta vez en forma de propuesta de programación didácticapara alumnado extranjero sin alfabetizar, a partir de recursos disponibles enInternet. 40

3.2. Orientaciones metodológicas para un curso de español oral para alumnadosin alfabetización previa en L1. Propuesta de programación didáctica a partirde recursos accesibles en la RedComo ya hemos comentado, contar con una programación de nuestro curso favorecetanto al profesor como al alumnado. Conscientes de que elaborar una programaciónsin tener formación previa en didáctica puede resultar cuanto menos complicado (oaterrador), nuestra propuesta consiste en confeccionar una a partir de losrecursos gratuitos presentes en Internet, para adaptarlos a nuestro grupo dealumnos. Asimismo, aprovecharemos las numerosas contribuciones bibliográficasde expertos en didáctica de lenguas a este colectivo. Fundamentalmente, nuestrapropuesta está basada principalmente en los siguientes materiales: 41

PARA LA ENSEÑANZA ORAL DE LA L2  Molina, M. (2004). Guia per als cercles de conversa. Pla local de formación d' adults de Salt: Fem un Salt solidari (1ªed.) Salt (Girona): Generalitat de Catalunya [en línea] (curso completo) Accesible desde la página web del Pla local de formación d' adults de Salt18, ofrece un curso completo, con materiales tanto para el ‘profesor’19 como para el alumno. Pese al inconveniente de estar en catalán, constituye una buena herramienta, ya que es un ejemplo de curso exclusivamente oral y comunicativo, tal y como se recomienda para el perfil de alumnado objeto de estudio. Consideramos que se puede adaptar el material a la enseñanza/aprendizaje del español, puesto que proporciona mucho material visual, y que la programación y secuenciación de contenidos puede ser de gran ayuda para el ‘voluntario/profesor de L2’, a pesar de que no domine el catalán20. Se articula en torno a cuatro grandes temas: Nos conocemos, Dónde estamos, La salud y El trabajo. Estos se dividen a su vez en distintas unidades de trabajo o sesiones (entre 9 y 13, dependiendo del tema), que se corresponden con el trabajo que se desarrollará en cada sesión de 60 minutos (aproximadamente). En cada uno de los temas se presentan las orientaciones generales sobre cómo utilizar el material, los objetivos comunicativos que se persiguen, el vocabulario y las expresiones que son necesarias para lograrlos y el material visual o los objetos (realia) que se necesitan para la sesión. Al final se presenta un anexo con un material complementario en donde se recogen informaciones prácticas sobre el colectivo inmigrante, sobre todo diferencias culturales que hay que tener en cuenta.18En http://www.xtec.cat/~figlesi2/fotos/mataro/cercles.htm19Está diseñado pensando en que los voluntarios sin formación específica en didáctica delenguas puedan utilizarlos.20Aunque en este último caso necesite recurrir a traductores automáticos para comprender elléxico cotidiano que aparece en las actividades, el léxico relacionado con la didáctica es muysimilar al castellano. 42

ADAPTABLES A LA ENSEÑANZA ORAL DE LA L2  Instituto Cervantes (2005), Español como nueva lengua. Orientaciones para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos, Madrid: Santillana Educación e Instituto Cervantes [en línea] (programación y recursos didácticos).Accesible desde el Centro Virtual Cervantes, del Instituto Cervantes , se trata de un libro deorientaciones metodológicas para el profesor, que incluye la programación para un curso intensivo de 2semanas (30 horas) de nivel A1 , así como propuestas de actividades para cada tema y enlaces arecursos didácticos relacionados. En principio, este material se dirige a alumnos inmigrantes adultosalfabetizados, recién llegados a España, pero puede adaptarse a los alumnos analfabetos, sieliminamos los objetivos relacionados con la lectoescritura o los sustituimos por objetivos de pre-lecturay pre-escritura. Resulta un material muy útil para el ‘voluntario/profesor de L2’, pues organiza todos losaspectos importantes de un curso: objetivos, contenidos, metodología y evaluación, además de sugeriractividades para cada uno de los ámbitos y proporcionar enlaces a recursos didácticos ya elaborados.El material se estructura en nueve ámbitos, relacionados con las necesidades y la cotidianidad de losalumnos: (1) Presentarse y dar datos personales; (2) Conocer la ciudad, el barrio o el pueblo; (3)Utilizar el transporte público; (4) Hacer compras; (5) Ir al médico; (6) Buscar una vivienda para alquilar;(7) Buscar empleo; (8) Empezar a trabajar; (9) Tramitar papeles y hacer gestiones. Con un enfoquecomunicativo, pretende dotar al alumno de la autonomía que necesita para desenvolverse en la nuevasociedad y cultura de acogida. 43

ADAPTABLES A LA ENSEÑANZA ORAL DE LA L2  Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Secretaría General Técnica del MECD– Subdirección General de Información y Publicaciones- Grupo Anaya, S.A e Instituto Cervantes [en línea] (orientaciones metodológicas).Accesible desde el Centro Virtual Cervantes del Instituto Cervantes, el Marco común europeo dereferencia para las lenguas (MCER) es un documento de lectura indispensable para todo docente delenguas. Elaborado por el Consejo de Europa, el documento está dirigido a los profesionales de lenguasmodernas con la intención de hacerles reflexionar sobre los objetivos y la metodología más adecuadospara la enseñanza y el aprendizaje de estas. Asimismo, pretende ofrecer una base común a partir de lacual desarrollar los currículos, los programas, los exámenes y los criterios de evaluación.El MCER puede servir al ‘voluntario/profesor de L2’ como guía en muchos aspectos. En primer lugar, las“escalas de descriptores del grado de dominio de la lengua” pueden serle útiles para establecer losobjetivos y los criterios de evaluación del curso, a partir de los propuestos por el MCER para el nivel A1.Asimismo, el apartado “Actividades comunicativas de la lengua y estrategias” supone una herramientaútil para seleccionar actividades, pues este propone actividades tipo asociadas a las distintas destrezas.Finalmente, el MCER constituye una guía de orientaciones metodológicas propiamente dicha, puestoque recoge todos los aspectos relevantes de la didáctica de lenguas a través del enfoque comunicativo,como la competencia sociolingüística, el papel del profesor o el tratamiento del error. 44

OTROS RECURSOS  Diccionarios de imágenes bilingües o multilingües elaborados por instituciones u organizaciones no gubernamentales[en línea](vid. Anexo III)Con la llegada masiva de inmigrantes a nuestro país que se produjo hace algo más de una década,algunas instituciones, como el Gobierno de Castilla-La Mancha, elaboraron una serie de recursosdidácticos destinados a la integración del alumnado en las escuelas. Se trata principalmente dediccionarios de imágenes, bilingües o multilingües, que puedan servir como apoyo a la comunicaciónentre profesores y alumnos. A pesar de no estar diseñados para adultos, en nuestra opinión, pueden serde utilidad, puesto que suponen un recurso estable para el ‘voluntario/profesor de L2’. El conocimientode estas herramientas puede ahorrarle tiempo en la medida en que no ha de buscar imágenesasociadas al contexto cotidiano que quiere tratar en el aula, ya que la mayoría de los diccionarios seestructuran de esta manera, situando los elementos estudiados en imágenes contextuales. Aunque, porregla general, no utilizan imágenes reales, muestran dibujos muy concretos e ilustrativos, tal y comorecomienda el profesorado familiarizado con el perfil de alumno que nos ocupa (Molina, 2004). Se tratade los siguientes diccionarios:  Aisa, Habe y Gobierno del País Vasco (s.f.), Diccionario ilustrado para inmigrantes. Léxico básico multilingüe;  Col•legi de farmacèutics de Barcelona (s.f.), El xarop dels idiomes; y  Gobierno de Castilla-La Mancha (s.f.), Diccionario básico castellano- árabe.Además, algunos de estos diccionarios, como el Diccionario básico castellano-árabe del Gobierno deCastilla-La Mancha (s.f.) incluye una ‘transcripción fonética’ aproximada de la pronunciación de lapalabra en árabe, lo que consideramos que puede resultar de gran ayuda con este alumnado.  CC Search: Banco de imágenes y vídeos libres y gratuitos en InternetEl portal CC Search permite buscar imágenes y vídeos a través de buscadores como Google, YoutubeoFlickr, aplicando como filtro de búsqueda el criterio de que los materiales tengan licenciaCreativeCommons (CC), es decir que los autores de los mismos hayan cedido sus derechos para el uso,adaptación o modificación de los materiales sin fines comerciales. Aunque hay que consultar condetenimiento el tipo de licencia que tiene cada material, porque hay varios tipos de licencia CC ,consideramos que es un buen recurso, sobre todo si el voluntario va a elaborar los materiales y adistribuirlos entre el alumnado. 45

Nuestra propuesta de programación irá remitiendo al voluntario a uno o varios deestos recursos, en cada uno de los apartados que la componen: (3.2.1.) el grupo dealumnos y el tipo de curso; (3.2.2.) los objetivos, (3.2.3.) los contenidos, (3.2.4.) lametodología y (3.2.5.) la evaluación.3.2.1. La formación de los grupos de clase y el tipo de cursoNo olvidemos que el alumno es el centro del aprendizaje en el enfoque comunicativo.Por ello, debemos asegurarnos de que vamos a poder atender a las particularidades decada uno de nuestros estudiantes, para garantizar así su aprendizaje. Esta atención alalumnado se va a ver reflejada en dos aspectos del curso: la composición de los grupos yla modalidad de curso.La homogeneidad del grupo facilita al profesor el establecimiento de los objetivos, laselección de los contenidos y la conducción de la clase, pues solo tiene que programarpara un nivel. Además, así se asegura que la mayoría de los estudiantes pueda seguir lasexplicaciones y hacer frente a las actividades, lo que contribuye a un aprendizaje másefectivo.Asimismo, el hecho de agrupar a los alumnos por criterios de procedencia permite alprofesor prever cuáles son las posibles dificultades derivadas de su L1 y cultura deorigen y preparar así actividades específicas para el tratamiento de las mismas (p.e.práctica de fonemas problemáticos, lenguaje no verbal…). 46

Sin embargo, cabe destacar que pese a la homogeneidad de niveles, siempre puedenapreciarse diferencias entre los estudiantes que deben ser atendidas de maneraindividual con actividades de refuerzo. Por este motivo, conviene que los grupos seanpequeños, no solo para atender a la diversidad, sino también para favorecer eltrabajo en parejas y grupos dentro del aula, ya que es el que mejor contribuye aadquirir una buena competencia comunicativa. En caso de que el grupo sea superior a 15alumnos, convendría que hubiera más de un profesor por aula, para poder controlar lasactividades de interacción oral por parejas y/o grupos.Para la formación de los grupos se requiere una primera evaluación del nivel de losalumnos (evaluación diagnóstico) por nuestra parte. Esta podemos llevarla a cabo enuna entrevista con el estudiante que consista en completar conjuntamente su fichapersonal. De este modo, observaremos su competencia para aportar informacionespersonales básicas y si domina la escritura de los datos personales solicitados (nombre,apellidos, dirección, etc.)En cuanto a la modalidad intensiva21 de los cursos, esta permite a los estudiantes elseguimiento de los mismos sin que estos interfieran en su vida personal o laboral.Pese a que la formación lingüística es esencial para este tipo de alumnado, todavía lo esmás el contar con un empleo y un sustento económico. Por este motivo, son comunes lasausencias, las bajas y las reincorporaciones de estudiantes durante el curso, lo quedificulta, por un lado, su progreso en el aprendizaje de español y, por otro, la labordocente, ya que el profesor ha de adaptarse constantemente a los cambios en lacomposición del aula.21 Las propuestas de los expertos sobre la duración apropiada para un curso intensivo sonvariadas (Cabrera, 2012; Instituto Cervantes, 2005; Valencia Acoge, s.f.): mientras InstitutoCervantes plantea un curso de emergencia de 2 semanas en las que la docencia tiene lugar delunes a viernes y asciende a un total de 30 horas (15h/semana); la ONG Valencia Acoge proponecursos de 3 a 4 meses de duración. La idoneidad de los mismos dependerá de las necesidades denuestros alumnos: la urgencia con la que deben aprender y su disponibilidad horaria para elaprendizaje dadas sus circunstancias personales. 47

Sabemos que las condiciones reales a las que se enfrentan las organizaciones con lasque colaboramos (mucha demanda de clases y escasez de profesorado) no siemprefacilitan lo anterior, pero como encargados de los grupos de español debemos transmitira la organización los beneficios que tiene para el alumnado estar en grupos homogéneosy realizar cursos intensivos.Sobre la composición de los grupos y la modalidad de curso cabe destacar:  La conveniencia de formar pequeños grupos (máximo 15 alumnos) homogéneos en cuanto al nivel de dominio de la lengua española por parte de los estudiantes, a su nivel previo de alfabetización en L1, y, si fuera posible, en cuanto a su procedencia.  La necesidad de una evaluación inicial previa a la formación de los grupos.  La mayor efectividad de los cursos intensivos.3.2.2. Los objetivos del cursoLos objetivos establecen qué deben ser capaces de hacer nuestros alumnos, encuanto a comunicarse con éxito se refiere, en alguna etapa concreta del curso o al finalde este. En función del momento del curso en el que se persigan estos objetivos,podemos diferenciar: Objetivos generales del curso; Objetivos específicos, asociados a un tema o actividad concretos.Estos deben fijarse siempre a partir de las características y del nivel de nuestrosestudiantes para que resulten realistas y realizables. Además, suelen estarclasificados de acuerdo con las cuatro destrezas comunicativas contempladas por elenfoque comunicativo: Comprensión y expresión orales y 48

 Comprensión y expresión escritas22.Si no vamos a seguir ningún curso de español para inmigrantes de los disponibles en elmercado o en la Red, para establecer los objetivos de nuestro curso puede resultarde mucha utilidad recurrir al siguiente material:  Consejo de Europa (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.En el caso de nuestro alumnado, de acuerdo con los niveles establecidos por estedocumento, impartiremos un nivel A123, que es el de “acceso” a la nueva lengua. Dichonivel de competencia puede resumirse de la siguiente manera: “(El alumno) es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar”24.A partir del cuadro de autoevaluación que propone dicho documento para facilitar que lospropios alumnos evalúen su nivel de competencia comunicativa, podemos establecer losobjetivos generales del curso (Consejo de Europa, 2002:30):22En el caso de nuestros alumnos, las destrezas escritas se reducirán a actividades de pre-lecturay pre-escritura.23 El MCER establece 6 niveles de aprendizaje comunicativo de la lengua: A1, A2,B1, B2,C1 yC2.24Niveles comunes de referencia: escala global, MCER. La negrita es nuestra. 49

OBJETIVOS GENERALES PARA UN CURSO DE NIVEL A1  Comprensión oral:  Reconocer palabras y expresiones muy básicas usadas habitualmente, relativas a uno mismo, a la familia y al entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.  Comprensión escrita:  Reconocer palabras y nombres conocidos25, por ejemplo los que hay en letreros, carteles y catálogos.  Expresión/Interacción oral:  Participar en una conversación de forma sencilla, siempre que su interlocutor esté dispuesto a repetir lo que ha dicho o a reformularlo a una velocidad más lenta, y ayude al alumno a reformular lo que intenta decir.  Plantear y contestar preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.  Utilizar expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vive y las personas a las que conoce.  Expresión escrita:  Rellenar formularios con datos personales, por ejemplo, nombre, nacionalidad y teléfono26. Tabla 3.1.: Elaboración propia a partir de Consejo de Europa (2002)De los anteriores, se extraerán objetivos concretos relacionados directamente conactividades que llevaremos a cabo en el aula. Estos son algunos de los objetivosespecíficos asociados a tareas para el desarrollo de las cuatro destrezas propuestospor el MCER, que pueden sernos de utilidad para seleccionar las actividades de clase(Consejo de Europa, 2002: 74-85):25Hemos omitido el objetivo “comprender frases muy sencillas” ya que al tratarse de alumnos sinalfabetizar en L1 solo plantearemos objetivos de pre-lectura y pre-escritura como estos.26 Hemos omitido el objetivo “escribir postales cortas y sencillas” ya que al tratarse de alumnos sinalfabetizar en L1 solo plantearemos objetivos de pre-lectura y pre-escritura como estos. 50