วิจัยในชั้นเรียน

วิจยั ในช้นั เรยี น เร่ือง การพฒั นาการสงเสริมสุขภาพของนกั เรียนทม่ี ภี าวะโภชนาการเกนิ ของนักเรยี นชน้ั มัธยมศกึ ษาปท ่ี 3 จัดทำโดย นางสาวเตชนิ ี สุขรักษ ตำแหนง พนักงานราชการ โรงเรยี นราชประชานเุ คราะห 33 จังหวดั ลพบุรี สงั กัดสำนักงานบรหิ ารงานงานการศกึ ษาพเิ ศษ สำนกั งานคณะกรรมการการศึกษาข้นั พน้ื ฐาน กระทรวงศกึ ษาธกิ าร

คำนำ เอกสารงานวจิ ัยฉบับนจี้ ัดทำขน้ึ เพ่อื เปน สวนหน่งึ ในงานวิจยั ชัน้ เรียนของการเรียนการสอนในรายวิชาของ นกั เรยี น ซึง่ งานวิจัยช้ินน้ไี ดถ กู พฒั นาข้นึ เพอื่ พฒั นาปรับปรงุ การเรียนการสอนในโรงเรียนใหด ีย่ิงข้นึ จากปญหาการเรียนการสอนในหอ งเรียนที่ครผู ูสอนไดพบเจอพบวา นักเรียนมีปญ หาการทานอาหารมาก ทำใหงวงนอนระหวางเรียนเนื่องดวยความไมรับผิดชอบของนักเรียนและวุฒิภาวะ ทำใหไมคอยรูจักเลือก รับประทานอาหารมักทานอาหารตามใจปากและทานจุกจิกสงผลกระทบตอสุขภาพกายและสุขภาพจิตของเด็ก รวมท้ังภาวะแทรกซอนตางๆ ในระยะยาว และนกั เรียนเกิดความเบ่อื หนายในการเรยี นในรายวชิ า ครูผูส อนจึงไดใช เทคนิคการเรียนการสอนที่เหมาะสมในการแกปญหาดังกลาวหวังเปนอยางยิ่งวา จะเปนเอกสารที่กอใหเกิด ประโยชนตอผูอา นทุกทา น นางสาวเตชินี สุขรักษ ผจู ัดทำ

สารบัญ เร่ือง หนา บทที่ 1 บทนำ 6 บทที่ 2 เอกสารและทฤษฎที ่ีเก่ยี วของ 12 บทท่ี 3 การดำเนินงาน 41 บทท่ี 4 ผลการดำเนนิ งาน 49 บทที่ 5 สรปุ ผลการดำเนิน 52 บรรณานุกรม 54

บทคดั ยอ การศึกษาครัง้ นมี้ วี ตั ถุประสงคดังน้ี 1) เพ่ือพัฒนาชุดการเรียนการสอนใหม ปี ระสทิ ธิภาพตามเกณฑ ตรงกบั มาตรฐานทีก่ ำหนดไว 80/80 2) เพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ไดรับจากการจัดการเรียนรูโดยใชชุดการเรียนสำเร็จรูปทั้งกอนเรียน และ หลงั เรยี น 3) เพื่อยกระดับคุณภาพผูเรียนใหเปนผูที่มีความสุข กาวทันตอโลกยุคใหม และสามารถปรับตัวใหเขากับสภาพ สงั คมท่ตี นเองอยู เครื่องมือที่ใชในการวิจัยชุดกิจกรรมการเรียน ไดแก แบบทดสอบกอนเรียนและหลังเรียน ตลอดจนชุด กิจกรรมและแบบฝกหัดตางๆ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบบสังเกตพฤติกรรมนักเรียน และแบบ ประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงคของนักเรียน คาสถิติ ที่ใชในการวิเคราะหไดแก คารอยละ คาเฉลี่ย สวน เบ่ยี งเบนมาตรฐาน (S.D.) และคา (t-test แบบ Dependent) จากการศึกษาการเรียนการสอนแบบรวมแรงรวมใจเพื่อยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรวมถึงปรับ พฤตกิ รรมนักเรยี นท่ีขาดความรับผิดชอบในการเรียนของชนั้ เรียน จากการสังเกตนักเรียนกอนการใชการสอนแบบ STAD มีคาคะแนนเฉลี่ยของการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนอยูที่ 14.07 คะแนน แตหลังจากการใชการสอน แบบ STAD ทำใหค ะแนนเฉลย่ี อยูท่ี 15.14 คะแนน ซง่ึ เพ่ิมขนึ้ 1.07 คะแนน คดิ เปน รอยละทเี่ พ่ิมข้ึน 7.60% และ มีสวนเบี่ยงเบนมาตรฐานของคะแนนสอบเทากับ 1.82 ซึ่งลดลงจากเดิม 0.26 ทำใหขอมูลที่ไดมีการกระจายตัวท่ี ลดลงแสดงถึงคุณภาพของขอมูลท่ีดี ผูเรียนมีคะแนนเกาะกลุม ใกลเ คียงกันมากขึ้นสงผลตอการพัฒนาการเรียนใน ดา นอนื่ ๆ ซึ่งจะทำใหส อนทักษะตางๆ ไดง า ยขน้ึ *******************************************

กติ ติกรรมประกาศ รายงานการวิจัยชั้นเรียนฉบับนี้ เปนการวิจัยเชิงพัฒนาเพื่อพัฒนาการเรียนและพัฒนาดานภาวะ โภชนาการเกี่ยวกับการกินอาหารของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 สำเร็จลุลวงไดดวยคณะครู ผูเชี่ยวชาญ และ ผูอำนวยการโรงเรียน ที่กรุณาใหคำปรึกษาพรอมทั้งชวยเหลือ แนะนำตรวจสอบ แกไขขอบกพรองตางๆ ผูรายงานขอขอบพระคุณเปน อยางสงู ขอขอบคณุ คณะครู นกั เรยี นในโรงเรียนทุกคน ทีใ่ หความรวมมือในการเก็บ รวบรวมขอมูลในการพัฒนาการจัดการเรียนรสู ูงานวิจยั ในครั้งนด้ี วยดี และเปนแนวทางในจัดการเรียนการสอนให ผูวจิ ยั ไดสรา งสรรคว ธิ ีการสอนท่ีดีตอ ไป คุณคาและประโยชนของรายงานฉบับนี้ ผูรายงานขอมอบเปนเครื่องแสดงความกตัญู ตอบิดา มารดา ที่ใหการศึกษา อบรมสั่งสอน ใหมีสติปญญาและคุณธรรมทั้งหลาย อันเปนเครื่องมือนำไปสูความสำเร็จในชีวิต ของผรู ายงาน นางสาวเตชินี สขุ รกั ษ ผูจดั ทำ

บทท่ี 1 บทนำ ความเปนมาและความสำคัญ การเรียนการสอนในรายวิชาการงานอาชีพ ของนักเรียนในหองเรียน ในชวงตลอดภาคเรียนที่ผานมา พบวานักเรียน มีความรับผิดชอบตอการเรียนคอนขางนอย จึงทำใหมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนท่ีต่ำซึ่งกอใหเกิด ความเสียหายตอการเรียน จากการศึกษาเอกสารพบวา นวัตกรรมการสอนที่เนนผูเรียนเปนสำคัญหลายๆ อยางที่ ไดม ีการสรางข้นึ เชน รูปแบบการสอนแบบรว มแรงรว มใจระหวางครกู ับนักเรยี น เปนการจัดการเรียนการสอนที่ เนนสภาพแวดลอ มทางการเรยี นใหก ับผูเรียนเปนการผสมผสานระหวา งทกั ษะการอยรู วมกันในสงั คมกับทักษะดาน เนื้อหาวิชาการตาง ๆ เขาดวยกันเปนอยางดี โดยใหผูเรียนไดอยูรวมกันเปนกลุมเปนกอน ไดชวยกันทำงานและ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นสวนตัวซึ่งกันและกัน โดยแตละกลุมตองประกอบไปดวยผูเรียนที่มีความรูเปนตวั นำการ คิดและเปนผูควบคุมเพื่อนไดหรือเพื่อนๆ ใหความไววางใจ ซึ่งความสามารถแตกตางกันจะใหผูเรียนที่เกง ชวยเหลือผูเรียนที่ออนไดสวนหนึ่ง และความสำเร็จของบุคคล คือความสำเร็จของกลุม ดังนั้นเพื่อใหผูเรียนมี ความรับผดิ ชอบตอ การเรียนในรายวชิ าวิชามากยง่ิ ขน้ึ หองเรียนบรรยากาศในชั้นเรียนมีสวนสำคัญในการสงเสริมความสนใจใครรูใครเรียนใหแกผูเรียน ช้ัน เรียนที่มีบรรยากาศเต็มไปดวยความอบอุน ความเห็นอกเห็นใจ และความเอื้อเฟอเผื่อแผตอกันและกัน ยอมเปน แรงจงู ใจภายนอกท่กี ระตุนใหผ ูเ รียนรักการเรียน รกั การอยูรว มกนั ในชั้นเรียน และชวยปลูกฝงคุณธรรม จริยธรรม ความประพฤติอันดีงามใหแกนักเรียน นอกจากนี้การมีหองเรียนที่มีบรรยากาศแจมใส สะอาด สวาง กวางขวาง พอเหมาะ มีโตะเกาอี้ที่เปนระเบียบเรียบรอย มีมุมวิชาการสงเสริมความรู มีการตกแตงหองใหสดใส ก็เปนอีกส่ิง หนึ่งที่สงผลทำใหผูเรียนพอใจมาโรงเรียน เขาหองเรียนและพรอมที่จะมีสวนรวมในกิจกรรมการเรียนการสอน ดังนั้น ผูเปนครูจึงตองมีความรูความเขาใจเกี่ยวกับความหมาย ความสำคัญ ประเภทของบรรยากาศ หลักการจัด บรรยากาศในชั้นเรียนและการจัดการเรียนรูอยางมีความสุข เพื่อพัฒนาผูเรียนใหมีลักษณะตามที่หลักสูตรได กำหนดไว ความหมายของการจัดบรรยากาศในชั้นเรียนการจัดบรรยากาศในชั้นเรียน หมายถึง การจัด สภาพแวดลอ มในช้ันเรียนใหเอ้ืออำนวยตอการเรียนการสอน เพ่ือชวยสงเสรมิ ใหกระบวนการเรยี นการสอนดำเนิน ไปอยางมีประสิทธิภาพ และชวยสรางความสนใจใฝรู ใฝศึกษา ตลอดจนชวยสรางเสริมความมีระเบียบวินัยใหแ ก ผเู รยี นดว ยหลกั สูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานฉบับปจจุบัน มงุ หวงั ใหผ เู รยี นเปนคนดี คนเกง มีสุขภาพอนามัยท่ีสมบูรณ ทั้งดานรางกายและจิตใจ ทำงานและอยูรวมกับผูอื่นไดอยางมีความสุขครูจึงเปนบุคคลที่สำคัญอยางยิ่งที่จะตอง สรางบรรยากาศใหผูเรียนไดเกิดการเรียนรูอยางมีความสุขความหมายของการสรางบรรยากาศการเรียนรูอยางมี ความสุขบรรยากาศการเรียนรูอยางมีความสุข คือ การจัดสภาพการเรียนการสอนใหมีบรรยากาศที่ผอนคลาย นักเรียนรูสึกเปน อสิ ระ ไดเ รียนรโู ดยวธิ ีการตางๆ อยา งหลากหลาย ครยู อมรับความแตกตางระหวางบุคคลและเปด

โอกาสใหผ ูเรียนไดพฒั นาตนเองอยา งเตม็ ศักยภาพ ความสำคัญของการสรา งบรรยากาศการเรียนรูอยางมีความสุข ใหผ ูเ รียนไดเรยี นรูอยางมีความสุข กอใหเกดิ ประโยชนตอผเู รียนท้ังปจ จุบันและอนาคต การเรียนรูอยางมีความสุข พระธรรมปฎ ก ไดจ ัดแบบของการเรยี นรูอยา งมคี วามสขุ ไว 2 แบบคอื 1. ความสุขที่อาศัยปจจัยภายนอก เปนความสุขที่เกิดจากสภาพแวดลอม คือมีกัลยาณมิตร เชนครู อาจารย เปน ผสู รา งบรรยากาศแหง ความรัก ความเมตตา และชว ยใหสนกุ มอี าหารการกนิ ที่ถูกสุขลักษณะ ซ่ึงตอง ระวังเพราะถาควบคุมไมดี ความสุขแบบน้ีจะทำใหนักเรียนออนแอลง ยงิ่ ถากลายเปนการเอาใจ หรือตามใจ จะย่ิง ออนแอลงไปทำใหเ กิดลักษณะพงึ่ พา 2. ความสุขที่เกิดจากปจจัยภายใน เปนความสุขที่เกิดจากภายในตัวผูเรียนเอง ซึ่งเปนอิสระ ไมตองพึ่ง ผูอ ื่น กลา วคือ ผูเรียนเกิดนสิ ยั ใฝรู ใฝเ รียน ใฝสรา งสรรค และมคี วามสขุ จากการสนองความใฝร ู ความสุขแบบนี้ทำ ใหคนเขมแข็ง เขาจะมีความสขุ เม่ือไดเรียนรู เมอื่ ยง่ิ ทำกย็ ิ่งมีความสุข และยิง่ มคี วามเขม แขง็ และย่ิงไดรับประทาน อาหารท่ีถกู สุขลักษณะก็จะชวยใหร างกายและสมองมีการพฒั นาไดดียิง่ ขึน้ ดังนั้น การสรางบรรยากาศและการทานอาหารที่ดีทำใหเกิดการเรียนรูอยางมีความสุขจึงควรมุงสราง ความสุขจากปจจัยภายใน โดยมีปจจัยภายนอกเปนองคประกอบนำทาง ก็จะชวยพัฒนานักเรียนใหเปนผูรักการ เรียนรูอยา งแทจ ริง พระราชบญั ญัตกิ ารศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542 ซงึ่ เปน กฎหมายหลักทางดา นศึกษาฉบับแรกของประเทศ ไทยที่ประชาชนไดมีสวนรวมในการแสดงความคดิ เห็นและใหขอมูลอยางกวา งขวาง เพื่อกำหนดเนื้อหาสาระตา งๆ เกี่ยวกับการจัดการศึกษาของประเทศ อันสงผลกระทบที่สำคัญในการจัดการเปลี่ยนแปลงการจัดการศึกษาของ ชาติอยางมาก โดยในการจัดการศึกษายึดหลักวาผูเรียนสำคัญทีส่ ดุ มุงเนนใหผ ูเรียนไดพัฒนาตามธรรมชาติ ความ สนใจและเต็มศักยภาพ เนนความรูคูคุณธรรม กระบวนการเรียนรู และการบูรณาการความรู ความสัมพันธ ระหวางตนเองกับสังคมเพื่อพัฒนาทักษะดานตางๆ ที่จำเปนสำหรับการประกอบอาชีพและการดำรงชีวิตอยางมี ความสุข กำหนดใหส ถานศึกษาใชว ธิ ีการทห่ี ลากหลายในการประเมินผลผูเรียน และการพัฒนากระบวนการเรียน การสอนที่มปี ระสทิ ธิภาพ ดวยเหตุน้ีผูสอนจึงเลือกวธิ ีการสอนแบบรวมแรงรวมใจ โดยใชรูปแบบ STAD เพื่อนำมาปรับพฤติกรรม ความรับผิดชอบ และยกระดับผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนของนักเรยี น ซงึ่ จะเปนแนวทางในการพัฒนาผเู รยี นไดอยาง ย่งั ยนื ตามหลกั การของยุทธศาสตรชาตทิ ่ีไดวางไว และเปน แนวทางในการเรียนรูของนกั เรียนที่ดีอีกรูปแบบหนึ่งซ่ึง สามารถนำไปประยุกตใ ชกับการเรียนไดอยา งย่ังยืน วัตถปุ ระสงคข องการวิจัย 1. เพือ่ พัฒนาผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนของนักเรยี นระดับมัธยมศกึ ษาปท่ี 3 วชิ าการงานอาชีพ จำนวน 40 คน เร่ืองการพัฒนาการสง เสริมสุขภาพของนักเรยี นทีม่ ภี าวะโภชนาการเกิน 2. เพือ่ เปรียบเทยี บผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนกอนเรยี นและหลังเรียนในรายวิชาดว ยรปู แบบการสอนแบบ ปกตแิ ละการสอนโดยใชวิธี STAD

สมมติฐานของการวิจยั การเรยี นแบบรวมแรงรว มใจ โดยใชว ิธี STAD จะมผี ลตอผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนแตกตาง จากการเรียน แบบปกตขิ องนกั เรียน ขอบเขตของการวิจยั ประชากร นักเรียนชนั้ มัธยมศึกษาปท ี่ 3 กลมุ ตัวอยา ง นักเรยี นชน้ั มัธยมศึกษาปที่ 3 จำนวน 40 คน ตวั แปรทใี่ ชในการวิจัย ตัวแปรอสิ ระ (Independent Variables) ไดแก การเรียนการสอนแบบรวมแรงรว มใจ โดย ใชวิธี STAD คือรปู แบบการจัดการเรียนการสอนแบบรวมมือกนั เรียนรู ตวั แปรตาม (Dependent Variables) ไดแ ก ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นวิชาการงานอาชีพ เนอื้ หาทใี่ ชในการวิจยั เนื้อหาทใ่ี ชใ นการวจิ ัยคร้ังน้ี ไดแก บทเรยี นเรอ่ื งการพฒั นาการสงเสรมิ สุขภาพของนกั เรียนทมี่ ี ภาวะโภชนาการเกนิ ใบงาน ใบความรู แบบทดสอบ วิชาการงานอาชพี ช้นั มธั ยมศกึ ษาปท่ี 3 เคร่ืองมือในการวจิ ัย 1. รูปแบบการสอนแบบรว มแรงรวมใจ โดยวธิ ี STAD 2. แผนการจัดการเรียนรู ใบงาน แบบฝก ทักษะ 3. แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน 4. แบบสังเกตพฤตกิ รรมความรับผิดชอบ ระยะเวลาการดำเนินงานวจิ ัย ภาคเรียนท่ี 2 ปการศึกษา 2563 นิยามศัพทเฉพาะ ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง ความสามารถในการเรยี นของนักเรยี น ในรายวชิ า ซึ่งวัดไดจากคะแนน จากการทำแบบทดสอบกอนและหลังเรียน แบบทดสอบยอยในแตละหัวขอ แบบประเมินการ ปฏิบัติการทดลอง และแบบประเมนิ การนำเสนอผลงานหนา ชนั้ เรยี น

ความสามารถในการทำงานรวมกับผูอื่นได หมายถึง พฤติกรรมการเรียนในการทำงานกลุม ไดแก การ ชวยเหลือกลุม มีความรับผิดชอบ การแสดงความคิดเห็น รับฟงความคิดเห็น และสามารถระบุบทบาท หนาที่ของ ตนเองในการทำงานรวมกับเพื่อนในกลุมได ตั้งแตวางแผนการทำงาน การดำเนินตามแผนที่วางไว ตลอดจนการ นำเสนอผลงาน ซึ่งสามารถตรวจสอบได โดยการสัมภาษณ แบบประเมินตนเองและเพื่อนในกลุม ในการทำงาน เปน กลมุ และแผนภาพสงั คมมิติ การเรียนแบบรวมแรงรวมใจ STAD หมายถึง วิธีการเรียนที่สงเสริมนักเรียนไดรวมมือกันในการเรียน เพื่อชวยใหเกิด การเรียนรูและสามารถทำงานรวมกับผูอื่นอยางมีความสุข โดยเนนรูปแบบการตอบทเรียน (Jigsaw) และ การศึกษาคนควาเปนกลุม (Group Investigation) ที่มีการประเมินทั้งดานปริมาณและคุณภาพ โดยใหผ เู รียนมสี ว นรว มในการประเมนิ ดวย แบบฝกทักษะ หมายถึง สื่อหรอื เอกสารการเรียนประเภทหนึ่ง ทผ่ี วู ิจัยสรางข้ึนเพื่อใหนักเรียนฝกปฏิบัติ เพอ่ื ใหเ กิดความรู ความเขา ใจและทักษะเพิ่มขึ้น เพอ่ื พัฒนาทักษะในดานหน่ึงๆ ที่ผวู จิ ยั ตองการศึกษาพัฒนาการ ใหก บั นกั เรยี น และเรียงลำดบั จากงายไปหายาก โดยเนนการฝก ทักษะตามกระบวนการท่ีไดกำหนดไวและสามารถ นำไปใชไ ดในชีวิตประจำวนั ประสิทธิภาพของแบบฝกทักษะ หมายถึง อัตราสวนระหวางคารอยละของคาเฉลี่ยจาก การปฏิบัติ กิจกรรมระหวางเรียน โดยใชแบบฝกทกั ษะกับคารอยละของคะแนนที่ไดจากการทำแบบทดสอบหลังเรยี น โดยใช ประสทิ ธิภาพ 80/80 เปน เกณฑต ดั สนิ 80 ตัวแรก หมายถึง ประสิทธิภาพของกระบวนการโดยพิจารณาจากรอยละของคะแนนเฉลี่ยของ นักเรียนจากการเรยี นโดยใชแ บบฝกทกั ษะการอา นจับใจความ 80 ตัวหลัง หมายถึง ประสิทธิภาพของผลผลิตโดยพิจารณาจากรอยละของคะแนนเฉลี่ยจาก แบบทดสอบหลังเรียน ของนกั เรยี นหลงั เรียนทุกแผนโดยมคี ะแนนเฉลย่ี รอยละ 80 ข้นึ ไป กรอบแนวคิดในการวิจยั ตวั แปรตาม ตวั แปรตน นกั เรียนมผี ลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียนทีด่ ขี ึ้น และมคี าผานเกณฑม าตรฐาน การเรยี นการสอนแบบรว มแรงรวม ใจ โดยใชวิธี STAD

ประโยชนทค่ี าดวาจะไดรับ 1. นักเรียนชนั้ มธั ยมศึกษาปท ่ี 3 มผี ลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นใฝร ู ใฝเรยี น และมีทักษะทางวชิ าการสงู ข้ึนและมี ภาวะโภชนาการท่ีดีข้นึ 2. การเรยี นแบบรวมแรงรวมใจ STAD และแบบฝกทักษะทางวชิ าการ สงเสริมใหน กั เรียนใชเ วลาวางใหเปน ประโยชน เปน เครอ่ื งมือในการแสวงหาความรู เปน ประโยชนต อ ครูผูสอน ซึ่งสามารถนำไปใชในการพัฒนาการเรียน การสอนใหม ีคุณภาพไดอ ยา งตอเนื่อง รปู แบบการวิจัย (Research Design) รูปแบบการวิจัยที่เหมาะสม จะชวยปองกัน หรือลดอคติ หรือความคลาดเคลื่อนอยางมีระบบ (systematic error) อันอาจจะเกิดขึ้น จากการวิจัยได รูปแบบการวิจัย เปรียบเสมือนโครงสรางของบาน จะมี ลักษณะอยางไร ขึ้นกับคำถาม และวัตถุประสงคของการวิจัย สวนระเบียบวิธีวิจัย (research methodology) เปรียบเสมือนการตกแตงภายใน ซึ่งจำเปนตองสอดคลองกับโครงสรา งของบาน (design) ดังนั้น ในการเขียนโครง รางการวิจยั จึงจำเปน ตอง กำหนดรูปแบบการวิจัยทเี่ หมาะสม การจำแนกรูปแบบการวิจัย ตามวิธกี ารดำเนินการวิจัย สามารถแบงการวิจัยไดเปน 2 รูปแบบใหญ ๆ คือ การวิจัยโดยการสังเกต (observational research) และการวิจัยเชิงทดลอง (experimental research) ขึ้นอยู กับวา ตัวแปรอิสระ ซึ่งอาจไดแก ปจจัยเสี่ยง (risk factor หรือ exposure) หรือสิ่งที่เราตองการประเมิน หรือ ทดสอบ (เชน ยา วธิ กี ารรักษา โครงการตา ง ๆ) ซงึ่ เรยี กวา \"สิ่งแทรกแซง\" (intervention) น้ัน ผวู ิจัยเปนผูกำหนด (assign) ใหกับตัวอยางที่นำมาศึกษา หรือตัวอยางที่นำมาศึกษานั้น ไดรับปจจัยเสี่ยงน้ันอยูแลว ในชีวิตประจำวัน หรือไดรบั อยูแ ลว ตามธรรมชาติ (ทเี่ รยี กวา natural exposure) โดยท่ผี วู จิ ยั ไมไดเ ขาไปควบคุม หรือแทรกแซงแต อยางใดการวิจัยใดก็ตาม ที่ผูวิจัยมีการ กำหนดปจจัยเสี่ยง หรือกำหนดสิ่งแทรกแซง ใหกับตัวอยางที่นำมาศึกษา แลวติดตามดูผล ที่จะเกิดขึ้นในอนาคต การวิจัยชนิดนี้ เรียกวา การวิจัยเชิงทดลอง ซึ่งสามารถปรับปรงุ เนือ้ หาให กลายเปนวิจัยเชงิ พฒั นาในทีส่ ุด การเลือกรูปแบบการวิจัยที่เหมาะสมนั้น ขึ้นอยูกับคำถาม หรือปญหาการวิจัย ที่ตองการหาคำตอบ ใน การศึกษา เพื่อแสวงหา คำตอบของคำถาม ควรประกอบไปดวย กระบวนการศึกษาที่ครบวงจร โดยเริ่มตั้งแต การศึกษาขนาดของปญหา วามีมากนอยเพียงใด (ศึกษาเกี่ยวกับทุกข) เมื่อทราบวาโรคนั้นเปนปญหา ขั้นตอไปก็ คือการศึกษา ตนเหตุของปญหา (สมมุทัย) การศึกษาหาตนเหตุของปญหา ทำใหสามารถกำหนดกลยุทธ ในการ แกปญ หา (นิโรธ) และขนั้ ตอไปก็คอื การเลือกแนวทางแกไขปญ หา

ภาพท่ี 8 ลำดบั ขั้นตอนของวธิ กี ารคดิ วิเคราะหเพ่ือแกปญ หา

บทที่ 2 หลักการ แนวคิด และทฤษฎที เ่ี กี่ยวของ การศกึ ษาคนควา ครง้ั นี้ผูศ ึกษาคน ควา ไดศกึ ษาเอกสารที่เก่ียวขอ งกับการศึกษาคนควาโดย เรียงลำดบั ตาม หวั ขอดงั ตอไปน้ี 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น 2. ความหมายของจุดประสงคก ารเรยี นรู 3. พฤตกิ รรมทค่ี าดหวงั ทางดานสตปิ ญญา 4. การสอนรูปแบบตางๆ 5. การวดั ผลประเมนิ ผล 6. การเรียนแบบรว มแรงรว มใจ STAD 7. งานวจิ ัยท่เี ก่ียวของ 1. ผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น ความหมายของผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น ผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นเปนความสามารถของนักเรยี นในดานตางๆ ซึง่ เกิดจากนกั เรียนไดร บั ประสบการณ จากกระบวนการเรียนการสอนของครู โดยครูตองศกึ ษาแนวทางในการวดั และประเมนิ ผล การสรา งเคร่ืองมือวัดให มีคณุ ภาพน้ัน ไดมผี ใู หความหมายของผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนไวด งั น้ี สมพร เชื้อพันธ (2547) สรุปวา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร หมายถึงความสามารถ ความสำเรจ็ และสมรรถภาพดานตางๆของผเู รียนท่ีไดจากการเรยี นรูอนั เปน ผลมาจากการเรียนการสอน การฝกฝน หรอื ประสบการณข องแตล ะบคุ คลซ่งึ สามารถวดั ไดจากการทดสอบดว ยวิธีการตางๆ พิมพันธ เดชะคุปต และพเยาว ยินดีสุข (2548) กลาววา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหมายถึงขนาดของ ความสำเรจ็ ที่ไดจ ากกระบวนการเรยี นการสอน ปราณี กองจินดา (2549) กลาวา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสามารถหรือผลสำเร็จที่ไดรับ จากกิจกรรมการเรียนการสอนเปนการเปล่ียนแปลงพฤตกิ รรมและประสบการณเรียนรูทางดานพุทธพิ ิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย และยังไดจำแนกผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไวตามลักษณะของวัตถุประสงคของการเรียนการสอนท่ี แตกตางกนั มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช (2546) ใหความหมายวา การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเปนการวัด ความสำเร็จทางการเรียน หรือวัดประสบการณทางการเรียนที่ผูเรียนไดรับจากการเรียนการสอน โดยวัดตาม จดุ มุงหมายของการสอนหรอื วดั ผลสำเรจ็ จากการศกึ ษาอบรมในโปรแกรมตาง ๆ ไพโรจน คะเชนทร (2556) ใหคำจำกัดความผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวา คือคุณลักษณะ รวมถึงความรู ความสามารถของบุคคลอันเปนผลมาจากการเรียนการสอน หรือ มวลประสบการณทั้งปวงที่บุคคลไดรับจากการ

เรียนการสอน ทำใหบ ุคคลเกิดการเปลยี่ นแปลงพฤติกรรมในดานตางๆ ของสมรรถภาพทางสมอง ซึ่งมีจุดมุงหมาย เพื่อเปนการตรวจสอบระดับความสามารถสมองของบุคคลวาเรียนแลวรูอ ะไรบาง และมีความสามารถดานใดมาก นอยเทาไร ตลอดจนผลที่เกิดขึ้นจากการเรียนการฝกฝนหรือประสบการณตางๆ ทั้งในโรงเรียน ที่บาน และ ส่ิงแวดลอมอืน่ ๆ รวมท้ังความรูสึก คา นยิ ม จรยิ ธรรมตางๆ กเ็ ปน ผลมาจากการฝกฝนดวย ดังนั้นจึงสรุปไดวาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ผลที่เกิดจากกระบวนการเรียนการสอนที่จะทำให นกั เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม และสามารถวัดไดโดยการแสดงออกมาท้งั 3 ดาน คือ ดานพุทธิพิสัย ดาน จติ พสิ ัย และดา นทักษะพสิ ัย การวัดผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี น การวดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนมคี วามจำเปน ตอการเรียนการสอน หรอื การตัดสินผลการเรียน เพราะเปน การวัดระดับความสามารถในการเรียนรูของบุคคลหลังจากที่ไดรับการฝกฝน โดยอาศัยเครื่องมือประเภท แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ซิ ่ึงเปน เครือ่ งมอื ทนี่ ิยมมากทสี่ ดุ การวดั ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี นตามแนวคิดของ Bloom (1982) ถือวา ส่ิงใดก็ตาม ท่มี ีปรมิ าณอยูจริงสิ่งน้ัน สามารถวัดได ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก็อยูภายใตกรอบแนวคิดดังกลาว ซึ่งผลการวัดจะเปนประโยชนในลักษณะ ทราบและประเมินระดับความรู ทักษะและเจตคติของนักเรียน และระดับความรูความสามารถตามแนวคิดของ Bloom มี 6 ระดับ ดงั นี้ 1) ความจำ คือ สามารถจำเรื่องตาง ๆ ได เชน คำจำกัดความสูตรตาง ๆ วิธีการ เชน นักเรียนสามารถ บอกชอื่ สารอาหาร 5 ชนดิ ได นักเรียนสามารถบอกช่ือธาตุทีเ่ ปน องคป ระกอบของโปรตีนไดครบถวน 2) ความเขา ใจ คอื สามารถแปลความ ขยายความ และสรุปใจความสำคญั ได 3) การนำไปใช คอื สามารถนำความรู ซงึ่ เปน หลักการ ทฤษฎี ฯลฯ ไปใชในสภาพการณท ี่ตา งออกไปได 4) การวิเคราะห คือ สามารถแยกแยะขอมูลและปญหาตาง ๆ ออกเปนสวนยอยเชน วิเคราะห องคประกอบ ความสมั พนั ธ หลักการดำเนินการ 5) การสังเคราะห คือ สามารถนำองคประกอบ หรือสวนตาง ๆ เขามารวมกันเปนหมวดหมูอยางมี ความหมาย 6) การประเมินคา คือ สามารถพิจารณาและตัดสินจากขอมูล คุณคาของ หลักการโดยใชมาตรการทีผ่ ูอนื่ กำหนดไวห รือตวั เองกำหนดขึ้น

เยาวดี วิบูลยศรี (2540) ไดกลาวถึงขอตกลงเบื้องตนที่ควรคำนงึ ถึงในการสรางแบบทดสอบผลสัมฤทธ์ไิ ว ดงั นี้ 1) เนื้อหา หรือทักษะภายในขอบเขตที่ครอบคลุมในแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์นั้น จะตอง สามารถจำกดั อยูในรูปของพฤติกรรม ซงึ่ มคี วามเฉพาะเจาะจงในลักษณะที่จะส่ือสารไปยังบุคคลอื่นได ถา เปาหมายทางการศึกษาไมส ามารถจำกดั อยูในรูปของพฤติกรรมแลว ยอ มไมสามารถทจ่ี ะวัดไดในลักษณะ ของผลสมั ฤทธไ์ิ ดอยา งชดั เจน

2) ผลิตผลที่แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์วิ ดั นั้น จะตอ งเปนผลติ ผลเฉพาะที่เกดิ ข้นึ จากการเรียนการ สอนตามวัตถปุ ระสงคที่ตองการเทานั้น จะวัดผลผลิตผลอยา งอ่ืนไมได 3) ผลสัมฤทธิ์หรือความรูตาง ๆ ที่แบบทดสอบผลสัมฤทธิ์วัดไดนั้น ถาจะนำไปเปรียบเทียบกัน แลว ผูเขาสอบทกุ คนจะตอ งมโี อกาสไดเรียนรใู นเรื่องนั้น ๆ เทา เทยี มกนั แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน สมบูรณ ตนั ยะ (2545) ไดใ หความหมายวา แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการ เรยี นเปนแบบทดสอบท่ีใช สำหรับวัดพฤติกรรมทางสมองของผูเรียนวามีความรู ความสามารถใน เรื่องที่เรียนรูมาแลว หรือไดรับการฝกฝน อบรมมาแลวมากนอยเพียงใด สวน พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2544) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นเปน แบบทดสอบที่ใชวัดความรู ทักษะ และความสามารถทางวชิ าการทีผ่ ูเรียนไดเรียนรูม าแลว วา บรรลุผลสำเร็จตาม จดุ ประสงคท กี่ ำหนดไวเพียงใด พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2545) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึงแบบทดสอบที่ใชวัด ความรู ทกั ษะ และความสามารถทางวชิ าการทน่ี ักเรียนไดเรยี นรูมาแลววาบรรลุผลสำเร็จตามจุดประสงคท่ีกำหนด ไวเ พยี งใด สิริพร ทิพยคง (2545) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึงชุดคำถามที่มุงวัด พฤติกรรมการเรียนของนักเรียนวามีความรู ทักษะ และสมรรถภาพดานสมองดานตางๆ ในเรื่องที่เรียนรูไปแลว มากนอ ยเพยี งใด สมพร เชื้อพันธ (2547) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึงแบบทดสอบหรือชุด ของขอสอบที่ใชวัดความสำเร็จหรือความสามารถในการทำกจิ กรรมการเรียนรูของนักเรียนที่เปนผลมาจากการจัด กิจกรรมการเรียนการสอนของครูผูสอนวา ผานจุดประสงคการเรยี นรทู ีต่ ัง้ ไวเ พียงใด ดังนั้นสรุปไดวา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คือแบบทดสอบที่ใชวัดความรู และทักษะ ความสามารถจากการเรียนรใู นอดตี หรอื ในสภาพปจจุบันของแตล ะบุคคล ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน ไพโรจน คะเชนทร (2556) ไดจัดประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบงออกเปน 2 ประเภท คือแบบทดสอบที่ครูสรางขึ้นเอง (Teacher made tests) และแบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized tests) ซึ่งทั้ง 2 ประเภทจะถามเนื้อหาเหมือนกัน คือถามสิ่งที่ผูเรียนไดรับจากการเรียนการสอนซึ่งจัดกลุม พฤติกรรมได 6 ประเภท คือ ความรู ความจำ ความเขาใจ การนำไปใช การวิเคราะห การสังเคราะห และการ ประเมิน 1. แบบทดสอบที่ครูสรางขึ้นเปนแบบทดสอบที่ครูสรางขึ้นเองเพื่อใชในการทดสอบผูเรียนในชั้นเรียน แบงเปน 2 ประเภท คือ

1.1 แบบทดสอบปรนัย (Objective tests) ไดแก แบบถูก – ผิด (True-false) แบบจับคู (Matching) แบบเติมคำใหสมบูรณ (Completion) หรือแบบคำตอบสั้น (Short answer) และแบบ เลอื กตอบ (Multiple choice) 1.2 แบบอัตนัย (Essay tests) ไดแก แบบจำกัดคำตอบ (Restricted response items) และ แบบไมจ ำกัดความตอบ หรอื ตอบอยา งเสรี (Extended response items) 2. แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized tests) เปนแบบทดสอบที่สราง โดยผูเชี่ยวชาญที่มีความรูใน เนื้อหา และมีทักษะการสรางแบบทดสอบ มีการวิเคราะหหาคุณภาพของแบบทดสอบ มีคำชี้แจงเกี่ยวกับการ ดำเนินการสอบ การใหคะแนนและการแปลผล มีความเปนปรนัย (Objective) มีความเที่ยงตรง (Validity) และ ความเชื่อมั่น (Reliability) แบบทดสอบมาตรฐาน ไดแก California Achievement Test, Iowa Test of Basic Skills, Standford Achievement Test และ the Metropolitan Achievement tests เปน ตน สว นพวงรตั น ทวีรัตน (2543) ไดจ ดั ประเภทแบบทดสอบไว 3 ประเภท ดังน้ี 3. แบบปากเปลา เปนการทดสอบที่อาศัยการซักถามเปนรายบุคคล ใชไดผลดีถามีผูเขาสอบจำนวนนอย เพราะตองใชเวลามาก ถามไดล ะเอยี ด เพราะสามารถโตต อบกันได 4. แบบเขียนตอบ เปนการทดสอบที่เปลี่ยนแปลงมาจากการสอบแบบปากเปลา เนื่องจากจำนวนผูเขา สอบมากและมจี ำนวนจำกดั แบงไดเ ปน 2 แบบ คือ 1. แบบความเรียง หรืออัตนัย เปนการสอบที่ใหผูตอบไดรวบรวมเรียบเรียงคำพูดของตนเองใน การแสดงทัศนคติ ความรูสกึ และความคดิ ไดอยางอิสระภายใตห วั เรือ่ งที่กำหนดให เปน ขอสอบที่สามารถ วัดพฤติกรรมดานการสังเคราะหไดอยางดี แตมีขอเสียที่การใหคะแนน ซึ่งอาจไมเที่ยงตรง ทำใหมีความ เปนปรนยั ไดย าก 2. แบบจำกดั คำตอบ เปน ขอ สอบ ทมี่ ีคำตอบถกู ใตเงื่อนไขท่ีกำหนดใหอยางจำกัด ขอสอบแบบน้ี แบง ออกเปน 4 แบบ คือ แบบถูกผดิ แบบเตมิ คำ แบบจบั คู และแบบเลอื กตอบ 5. แบบปฏิบัติ เปนการทดสอบที่ผูสอบไดแสดงพฤติกรรมออกมาโดยการกระทำหรือลงมือปฏิบัติจริงๆ เชน การทดสอบทางดนตรี ชา งกล พลศึกษา เปนตน สรุปไดวา แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน แบง ได 2 ประเภท คือ แบบทดสอบมาตรฐาน ซ่ึงสราง จากผูเชี่ยวชาญดานเนื้อหาและดานวัดผลการศึกษา มีการหาคุณภาพเปนอยางดี สวนอีกประเภทหนึ่ง คือ แบบทดสอบที่ครูสรางขึ้น เพื่อใชในการทดสอบในชั้นเรียน ในการออกแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คำศัพทเพื่อการสื่อสาร ผูวิจัยไดเลือกแบบทดสอบที่ผูวิจัยสรางขึ้น แบบปฏิบัติ ในการวัดความสามารถในการนำ คำศัพทไ ปใชในการสื่อสารดานการการพูดและการเขียน และเลือกแบบทดสอบแบบเขยี นตอบที่จำกัดคำตอบโดย การเลือกตอบจากตัวเลอื กที่กำหนดให ในการวัดความรูความเขาใจความหมายของคำศัพท และการนำคำศพั ทไป ใชใ นการฟง และการอา น

การวางแผนการสรา งและการเลอื กชนดิ ของแบบทดสอบใหเหมาะสมกบั เนือ้ หา ในการสรางแบบทดสอบใหครอบคลุมเนื้อหาและสามารถวัดพฤติกรรมไดเหมาะสมกับเนื้อหา ควรมีการ สรางตารางวิเคราะหหลักสูตร (Developing the table of specifications) เพื่อเปนแนวทางในการสราง เหมือนกับการเขียนแบบสรางบาน ที่เรียกกันวา Test blueprint ตารางวิเคราะหหลักสูตรประกอบดวยหัวขอ เนอื้ หา และวตั ถปุ ระสงคการเรียนรกู ับพฤตกิ รรมที่ตอ งการจะวดั การสรางตารางวิเคราะหหลักสูตรเริ่มที่การสรางตาราง 2 มิติ คือแนวตั้งเปนพฤติกรรมที่ตองการจะวัด ประกอบดวย ความจำ ความเขาใจ การนำไปใช การวิเคราะห การสังเคราะห และการประเมินคา สวนแนวนอน เปนหัวขอเนื้อหาหรือวัตถุประสงคการเรียนรู ซึ่งขึ้นอยูกับเนื้อหาและ/หรือวัตถุประสงคของวิชานั้น จากนั้นจึง กำหนดนำ้ หนักของเนื้อหา พิจารณาจากความสำคัญของเนื้อหาน้นั ๆ โดยอาจกำหนดน้ำหนักเปน รอยละ พรอมกับ กำหนดพฤติกรรมที่ตองการจะวัดและกำหนดความสำคัญ โดยพิจารณาจากจุดประสงคการเรียนรูควบคูไปกับ เนื้อหา สุดทายจึงกำหนดแบบทดสอบที่จะใชว ัด เชน แบบถูกผิด แบบจับคู แบบเติมคำ แบบเลือกตอบ หรือแบบ อตั นัย เปน ตน 2. ความหมายของจดุ ประสงคการเรียนรู จุดประสงคการเรียนรู คือ ขอความที่ระบุคุณลักษณะการเรียนรูและความสามารถที่ครูตองการใหเกิด ข้นึ กับนักเรยี น หลงั จากท่ีนักเรยี นไดผานกจิ กรรมการเรยี นการสอนในเรอ่ื ง หรือบทหนง่ึ ๆแลว ความสำคัญของจุดประสงคการเรยี นการสอน จุดประสงคก ารเรียนรู เปนจดุ หมายปลายทางของการเรียนการสอนท่ีไดแนวทางมาจากความคิดรวบยอด การเรียนการสอน ดงั นั้นจุดประสงคการเรยี นการสอนจงึ มคี วามสำคญั ตอ การจดั การเรียนการสอน ลกั ษณะของจดุ ประสงคการเรยี นการสอน จุดประสงคการเรยี นการสอนแบง ได 2 ระดบั คอื 1. จุดประสงคทว่ั ไป เปนจุดประสงคที่มีความหมายกวางไมเฉพาะเจาะจง ไดแก จุดประสงคการเขียนหลักสูตร จุดประสงค ของแผนการศึกษาชาติ ซึ่งมีคำที่เรียกแตกตางกันออกไป เชน จุดมุงหมาย ความมุงหมาย จุดหมาย วัตถปุ ระสงค และผลการเรยี นรูทค่ี าดหวงั ตวั อยางจุดประสงคของหลักสตู ร 1. เพอ่ื ใหมีนสิ ัยใฝห าความรแู ละมคี วามคิดสรางสรรค 2. เพอื่ ใหมีความรคู วามเขา ใจและเหน็ คุณคา ในศลิ ปวัฒนธรรม 3. เพอ่ื ปลูกฝง ใหมีความภาคภูมใิ จในความเปน ไทย 2. จดุ ประสงคเ ฉพาะ เปนจุดประสงคที่มีความหมายเฉพาะเจาะจง และเปนจดประสงคที่ตั้งขึ้น เพื่อแสดงใหเห็นอยางชัดแจง ตรวจสอบได ตัวอยางเชน 1. นักเรียนสามารถอธบิ ายถงึ ขอ ควรปฏิบัติในการฟง และพดู ในโอกาสตา งๆได 2. นกั เรียนสามารถเขยี นแผนภูมแิ ทงได 3. นักเรยี นสามารถบอกไดวาอาหารชนดิ ใดอยใู นหมวดหมใู ดไดถ ูกตอ ง 8 ชนิด จุดประสงคเฉพาะจะชี้ใหเห็นสิ่งที่ตองการจากการศึกษาอยางเฉพาะเจาะจงและเกี่ยวของกับเนื้อหาวิชา โดยตรง

จุดประสงคการเรียนการสอนนอกจากจะแบงเปน 2 ระดับแลวดังกลาวแลวยังแบงตามลักษณะการ เรยี นรไู ด 3 ดานดังน้ี พทุ ธพสิ ยั เปน จุดประสงคท างการศกึ ษาที่เก่ียวกับการเรยี นรูทางดานปญญา คอื ความรคู วามเขา ใจ การใชความคิด แบงไดออกเปน 6 ระดบั คือ 1. ความรู หมายถึง ความสามารถในการจำเนื้อหาความรู และระลึกไดเมื่อตองการนำมาใช ความรทู ี่เก่ยี วกับวธิ ีการ และความรเู กยี่ วกับหลกั การ เชน -นกั เรยี นสามารถบอกคำแปลของเคร่อื งหมายได -นักเรยี นสามารถอธิบายความหมายของการอนรุ กั ษทรัพยากรธรรมชาตไิ ดถกู ตอง 2. ความเขาใจ เปนความสามารถในการจับใจความสำคัญของสื่อได และสามารถแสดงออกมาใน รูปของการแปลความ ตคี วาม คาดคะเน ขยายความ หรือ การกระทำอ่นื ๆเชน -นักเรียนสามารถเขยี นรูปจากโจทยท่ีกำหนดไวอ ยาถกู ตอง -นกั เรียนสามารถอธบิ ายความหมายของการอนรุ ักษทรพั ยากรธรรมชาตไิ ดถูกตอง 3. การนำความรูไปใชหมายถึง การนำเอาเนื้อหาสาระ หลักการ ความคิดรวบยอด เปนขั้นที่ ผูเรียนสามารถนำความรู ประสบการณไปใชในการแกปญหาในสถานการณตาง ๆ ได ซึ่งจะตองอาศัย ความรูค วามเขาใจ จึงจะสามารถนำไปใชไ ด เชน -นำหลักของการใชภาษาไทยไปใชสื่อความหมายในชวี ติ ประจำวนั ไดถ ูกตอ งและเหมาะสม -นกั เรียนสามารถเสนอความคดิ ในการอนรุ ักษท รัพยากรธรรมชาติได 4. การวิเคราะห เปนขั้นที่ผูเรียนสามารถคิด หรือ แยกแยะเรื่องราวสิ่งตาง ๆ ออกเปนสวนยอย เปนองคประกอบที่สำคัญได และมองเห็นความสัมพันธของสวนที่เกี่ยวของกัน ความสามารถในการ วเิ คราะหจ ะแตกตา งกนั ไปแลว แตความคิดของแตล ะคนซง่ึ นักเรียนจะสามารถวิเคราะหฃเน้ือหาสาระไดก็ ตอ เมือ่ นกั เรียนเขา ใจเนอ้ื หาสาระท่ีเรยี นมาแลว เชน -นกั เรียนสามารถแยกองคประกอบของหลกั สตู รได -นกั เรยี นสามารถจำแนกวิธขี องการอนุรกั ษท รัพยากรธรรมชาตไิ ด 5. การสังเคราะห หมายถึง ความสามารถที่จะนำองคประกอบสวนยอย ๆ เขามารวมกันเพื่อให เปน ภาพทส่ี มบรู ณเ กดิ ความกระจางใสในส่งิ เหลา นั้น เชน -หลังจากที่ครูใหตัวอยาง 5 ตัวอยางเรื่องการหาร นักเรียนสามารถสรุปไดวาการหารคือการหัก ออกทลี ะเทา ๆ กัน 6. การประเมนิ คา หมายถงึ ความสามารถในการพิจารณาตัดสินคุณคา ของส่งิ ตา งๆโดยท่ีผูตัดสิน กำหนดเกณฑขึ้นมาเอง หรือเกณฑท ผ่ี อู น่ื กำหนดข้นึ เชน -หลังจากทอี่ านบทความแลว นักเรียนสามารถวิจารณค วามรสู ึกของผูเ ขียนได จติ พสิ ัย จิตพสิ ัยเปน อารมณ หรือ ความรูสกึ ของแตล ะบุคคล ทไี่ ดแสดงออกมา ทั้งดา นการกระทำ การแสดงความ คิดเหน็ เจตคติ คานิยมและคณุ ธรรมกระบวนการเกิดขน้ึ ภายในเหลา น้ีจะเกดิ ตามลำดบั ขน้ั ตอนตอ ไปน้ี 1.การรับคือการที่นักเรียนไดรับประสบการณจากสิ่งแวดลอม เชน นักเรียนยอมรับความแตกตางทาง วฒั นธรรมในสังคม 2.การตอบสนอง คือ การมีปฏิกิริยาโตตอบกับสิ่งแวดลอมที่รับเขามาดวยความเต็มใจ เชน นักเรียนได แสดงความคิดเหน็ เพ่ิมเตมิ ในเรอ่ื งทีค่ รบู รรยาย

3.การเห็นคุณคา เปนสิ่งที่เกิดขึ้นภายหลังจากที่ไดรับรูสิ่งแวดลอมและมีปฏิกิริยาโตตอบสังเกตไดจาก พฤติกรรมทยี่ อมรบั คานยิ มใดนิยมหน่ึง เชน -นกั เรียนแสดงความสนใจในวัฒนธรรมโดยติดตามอานหนงั สือเกี่ยวกบั วฒั นธรรมอยางสมำ่ เสมอ 4.การจดั รวบรวม เปน การคดิ พจิ ารณา และรวบรวมคา นิยมใหเปน ระบบคา นยิ ม เชน -นักเรยี นสามารถจัดโครงสรางของวัฒนธรรมได 5.การพิจารณาคุณลักษณะจากคานิยม เปน เรือ่ งความประพฤติ คณุ สมบตั ิ คณุ ลักษณะของแตละบุคคลท่ี เปนผลของความรูสึก เชน -นักเรียนสามารถสรา งคานยิ มตอ วฒั นธรรมได ทกั ษะพสิ ัย จุดประสงคเกี่ยวกับทักษะในการเคลื่อนไหว และใชอวัยวะตางๆของรางกาย มีลำดับการพัฒนา ทักษะ ดงั นี้ การเลยี นแบบเปน การทำตามตัวอยา งทีค่ รูให หรอื ดขุ องจริง เชน นกั เรียนวาดภาพเหมอื นตวั อยา ง การทำตามคำบอก เปนการทำตามคำสง่ั ของครโู ดยไมม ตี วั อยางใหดุ เชน นกั เรยี นวาดภาพส่งิ ท่ีครูบอกช่ือ ได การทำอยางถูกตองและเหมาะสม เปนการทำโดยอาศัยความรูท่ีเคยทำมากอนแลวเพิ่มเติม เชน นักเรียน สามรถออกแบบภาพได การทำไดถูกตองหลายรูปแบบ เปนการทำเรื่องที่คลายๆกันและแยกแยะรูปแบบไดเชน นักเรียนสามารถ วาดภาพสง่ิ ท่มี ชี วี ิตไดห ลายประเภท การทำอยางเปนธรรมชาติ เปนการทำที่เกิดจากความรู ความชำนาญ และเสร็จไดในเวลาอันรวดเร็ว เชน นกั เรียนสามารถวาดรูปภาพไดถกู วิธีและรวดเรว็ จดุ ประสงคเ ฉพาะมีบทบาททส่ี ำคัญตอการเรียนการสอน คือ จดุ ประสงคเชิงพฤตกิ รรม จุดประสงคเชิงพฤตกิ รรม การกำหนดจดุ ประสงคเชงิ พฤตกิ รรท่ีชดั เจนทำใหค รูสามารถ -หาวิธีการสอนไดอ ยาเหมาะสม -หาวิธกี ารสอนไดอ ยา งเหมาะสม -เลอื กส่ือการเรียนการสอนไดสอดคลองกับเน้ือหาสาระทจ่ี ะเรยี น -จดั กิจกรรมการเรยี นการสอนไดเหมาะสม -เตรียมการวดั ผลและประเมินผลไดเหมาะสม -ทำใหก ารสอนบรรลุจดุ ประสงคท ่ตี ั้งไว ความหมาย จุดประสงคเชิงพฤตกรรมเปนจุดประสงคการศึกษาที่บงบอกถึงการกระทำของนัก เรียนอยางชัดเจนวา นกั เรียนสามารถทำอะไรไดบาง หลังจากทีไ่ ดเ รียน บทเรียนนน้ั ๆ ไปแลว องคประกอบ จุดประสงคเ ชงิ พฤตกรรมประกอบดว ยองคประกอบ 3 สวน 1.สถานการณที่ครูตั้งขึ้น เพื่อใหนักเรียนแสดงพฤติกรรมออกมา มักใชคำวา กำหนดให…., ภายหลัง จากท่…ี .., ถามี….., เมอ่ื … 2.พฤติกรรมของนักเรียนที่ครูคาดหวังใหแสดงออกมา ซึ่งเปนพฤติกรรมที่สามารถสังเกตได ไดแก อธบิ าย บรรยาย บอก วาด เขยี น ชี้ คำนวณ ตอบ ทอง เปรียบเทยี บ สราง รายงาน ฯลฯ

คำทีไ่ มค วรใชใ นจดุ ประสงคเ ชงิ พฤตกรรม ไดแก รเู ขา ใจ วาบซง้ึ ตระหนัก จินตนาการฯลฯ 3.เกณฑระดับความสามารถของพฤติกรรมที่นักเรียนแสดงออก มักใชคำวา ได ถูกตอง ถูกหมด ได ทกุ ขอ ตัวอยางจดุ ประสงคเชงิ พฤติกรรม 1.เมอ่ื กำหนดโจทยเ ลขเศษสว นให 10 ขอ นกั เรียนสามารถทำไดถูกตอ งอยา งนอ ย 8 ขอ 2.เม่ือนำแผนมาใหนกั เรยี นดู นักเรียนสามารถบอกชือ่ เคร่ืองหมายในแผนทีไ่ ดอยางนอย 5 ช่อื 3.เมอ่ื นำช่อื สัตวต า งๆมาตดิ บนกระดานดำ นกั เรยี นสามารถแยกช่อื สตั วท ่ีเล้ียงไวใ ชงานไดถ กู ตอง 4.จากการสงั เกตจากดวงอาทิตย นักเรยี นสามารถชี้ทศิ ทงั้ สี่ทศิ ได สรุปความหมายของจุดประสงคก ารเรียนรู คือ เพื่อใหมีความรู ความเขาใจในวิชาที่เรียน ขอมูลที่ปรากฏ ในสิง่ แวดลอม สามารถคดิ อยา งมเี หตุผล และใชเ หตผุ ลในการแสดงความคดิ เห็นอยางมรี ะเบียบ ชดั เจนและรัดกมุ เพื่อใหมีทักษะในการเรียนเพิ่มขึ้น เพื่อใหเห็นประโยชนของวิชาคณิตศาสตรทั้งที่มีตอชีวิตประจำวัน และเปน เครื่องมือแสวงหาความรู เพื่อใหสามารถนำความรู ความเขาใจ และทักษะทางคณิตศาสตรไปใชในชีวิตประจำวัน และเปนพ้ืนฐานในการศึกษาคณิตศาสตรแ ละวชิ าอ่ืน ๆ ทีอ่ าศัยความเชื่อมโยงของวิชา 3. พฤติกรรมที่คาดหวังทางดา นสตปิ ญ ญา การกำหนดผลการเรียนรูที่คาดหวังใหครอบคลุมจุดมุงหมายแตละดาน มีขอยุงยากอยูที่การกำหนด พฤติกรรมที่คาดหวัง จำเปนที่ผูกำหนดจะตองเขา ใจกอนวา ในแตละดานนั้นมจี ุดมุงหมายยอย ๆ อะไรบาง และมี พฤติกรรมอะไรบาง ทั้งนี้เพื่อมิใหพฤติกรรมที่คาดหวังเปนเพียงพฤติกรรมงาย ๆ ในระดับต่ำ เพราะจะเปนผลให การเรียนการสอนไมสงเสรมิ พฤติกรรมช้นั สงู ทม่ี ีคณุ คามากกวา ในเอกสารน้จี ะกลา วถงึ พฤติกรรมที่คาดหวังสำหรับ ดา นสตปิ ญญาเทานนั้ (นวลนอ ยเจรญิ ผล. 2538 : 44-48) เมเกอร (Mager, 1975, p. 21) ไดเสนอวาองคประกอบของจุดประสงคเชิงพฤติกรรมมี 3 องคประกอบ ไดแก 1) พฤติกรรมหรือทักษะที่ผูเรียนแสดงออก จุดประสงคจะตองอธิบายสิ่งที่ผูเรียนสามารถทำได ไมใช กิจกรรมการเรียนการสอนที่ครูใหทำความของจุดประสงคประกอบดวย การกระทำและเนื้อหา ยกตัวอยางเชน วาดภาพเหมือนของตัวเอง วิเคราะหโ จทยเลข 2) เง่อื นไขการแสดงพฤติกรรมหรือการทำงานของผูเรยี น จดุ ประสงคจ ะตองระบุสภาพของ การทำงานซ่ึง เปนสิ่งเราภายนอก หรืออุปกรณ/เครื่องมือที่ใหผูเรียนใชในขณะปฏิบัติงาน ยกตัวอยางเชน อนุญาตใหผูเรียนใช เครอื่ งคิดเลขในการคำนวณเลข หลงั การอานหนังสือจบ นักเรียนสามารถสรปุ สาระสำคญั ได 3) เกณฑในการแสดงพฤติกรรมเพื่อใชในการประเมินการปฏิบตั ิงานของผูเรยี น เกณฑมักระบุ ในรูปของ ความถกู ตอง เวลาท่ีใช หรือระดบั คุณภาพในการแสดงพฤติกรรมของผูเรียนซ่ึงเปน ทย่ี อมรับ เกณฑอาจระบุในเชิง ปริมาณที่สามารถแจงนับได หรือเกณฑในเชิงคุณภาพซึ่งบอกลักษณะของพฤติกรรม ซึ่งเปนที่ยอมรับของ ผูเชี่ยวชาญ ดังนั้นหากตองการเขียนจุดประสงคเชิงพฤติกรรมที่แสดงถึงความสามารถ ในระดับใดก็ควรเลือกใช คำกริยาที่ชี้บงใหเห็นขั้นพฤติกรรมในระดับนั้น หรือกำหนดเกณฑที่ชี้ใหเห็นสภาพ ที่ตองการพัฒนา ยกตัวอยาง เชน แกปญหาไดถกู ตอง 2 ใน 3 ขอ โยนลกู บอลได 10 คร้ัง ภายใน 1 นาที

หลักการเขียนจดุ ประสงคเ ชิงพฤติกรรม การเขยี นจดุ ประสงคเ ชิงพฤติกรรมในแตล ะองคประกอบ ควรมหี ลักการดงั นี้ 1) ขอความที่ใชบรรยายพฤติกรรมตองชัดเจน เฉพาะเจาะจง ไมสับสน เปนพฤติกรรมที่ สามารถ สังเกตเหน็ ได เชน คำที่แสดงพฤติกรรมดานความรู ใชคำวา ระบุ บอก อธิบาย ใหนยิ าม สาธิต เปน ตน แทนคำท่ีมี ลักษณะกำกวม ไมสามารถสังเกตพฤติกรรมได เชน คำวา “รู” “เขาใจ” สวนคำที่ แสดงพฤติกรรมที่บอกเจตคติ นิยมใชคำที่ใหผูเรียนเลือก ตัดสินใจแสดงพฤติกรรมทีม่ าจากความรูส ึกแทน คำวา “ซาบซึ้ง” ซึ่งไมเห็นพฤติกรรม จงึ เปน คำท่ีไมควรใช สำหรับพฤติกรรมเกี่ยวกบั ทักษะทางกาย มี ลักษณะทีช่ ดั เจนในตัวเองเพราะผูเรียนตองแสดง พฤติกรรมใหปรากฏจงึ ไมเ ปน ปญหา ตวั อยา งเชน นกั เรียนแตงประโยคท่ีมีองคประกอบ 3 สวน คอื ประธาน กริ ยิ า และกรรมไดถ กู ตอ ง นักเรียนเล้ยี งลกู วอลเลยบอลไดต อเนื่องอยา งนอ ย 50 ลูก นกั เรยี นสง งานทุกชน้ิ ทคี่ รูมอบหมายในเวลาทก่ี ำหนด 2) การบอกเงื่อนไขของการแสดงพฤติกรรม พิจารณาจากสิ่งเราหรือตัวชวยที่ผูเรียนนำไป เชื่อมโยงกับ ความรู/ความคิดรวบยอดที่เก็บไวในโครงสรางทางปญญา ทำใหผูเรียนสามารถระลึกไดและ นำกลับมาใชในการ ปฏบิ ตั งิ าน เง่ือนไขการเรยี นรู พฤตกิ รรมทแ่ี สดงออก ตวั อยา ง เชน นกั เรยี นบวกเลขสองหลกั โดยคิดในใจไดถ กู ตอง จำนวน 8 ขอ ใน 10 ขอ นักเรยี นยนื ตรงแสดงความเคารพทุกคร้ังเมือ่ ไดย นิ เสยี งเพลงชาติไทย 3) การกำหนดเกณฑในการแสดงพฤติกรรม สามารถเขียนเกณฑไดหลายลักษณะขึ้นกับเกณฑ ที่ใชและ ประเภทของพฤติกรรมการเรยี นรู ไดแ ก (1) เกณฑความถูกตองความรูท่ีเปนขอเท็จจริง กฎหรือทฤษฎีที่เปน เนือ้ หาซึง่ มีคำตอบที่ ถูกตอง แนนอนอยแู ลว เกณฑก ็คอื ความถูกตองตรงตามเนื้อหา (2) เกณฑความรอบรู หมายถึง เกณฑที่แสดงวารูจริง ทำไดจริง ใชเกณฑการแสดง พฤติกรรมท่ี ทำไดถกู ตองเทากบั หรอื ต้งั แตร อยละ 80 ขึ้นไป (3) เกณฑดานทักษะ จะพิจารณาจากรายการของพฤติกรรมที่คาดหวังใหแสดงไดซึ่งใช ระยะเวลาหรือความถี่ในการแสดงพฤติกรรมหรือลักษณะของการตอบสนองซึ่งเปนที่ยอมรับจาก ผลการวจิ ัย (4) เกณฑด า นเจตคติ พิจารณาจากจำนวนคร้ังของการแสดงพฤติกรรมทนี่ าพอใจ ในสถานการณ ที่จัดขึ้นโดยใชแบบตรวจสอบรายการพฤติกรรมจากการสังเกตขณะทำงาน ตัวอยางจุดประสงคเชิง

พฤตกิ รรมท่ีกำหนดเกณฑในการแสดงพฤติกรรม เชน นกั เรียนเลีย้ งลูกวอลเลยบอลไดต อเน่ืองอยางนอย 50 ลกู นักเรยี นจัดพานไหวครดู ว ยวสั ดอุ ปุ กรณที่กำหนดไดสำเรจ็ ในเวลา 3 ช่วั โมง ประเภทของจดุ ประสงคการเรยี นรู จุดประสงคการเรียนรูแบงตามลักษณะการแสดงออกทางพฤติกรรมที่เสนอโดยบลูม (Bloom) แครทโรล (Krathrohl) และแฮรโรว (Harrow) ออกเปน 3 ดาน ไดแก ดานพุทธิพิสัย (cognitive domain) ดานทักษะพิสัย (psychomotor domain) และดา นจติ พิสยั (affective domain) (Kellough & Roberts, 1991, pp. 210-218) 1. ดานพุทธิพิสัย จุดประสงคการเรียนรูดานพุทธิพิสัย หมายถึง จุดประสงคที่แสดง ความสามารถของ สตปิ ญญาในการประมวลขอมูล พฤตกิ รรมทีช่ ี้บง ความสามารถในดา นนส้ี ามารถแบงได 6 ระดบั จากระดับพ้ืนฐาน ไปสรู ะดับที่ซบั ซอ น ดงั นี้ 1) ความรู ความจำ (knowledge) หมายถึง การรบั รูขอ มูล ความรูค วามสามารถในการ ระลึกได จำได ซึ่งเปนพื้นฐานในการพัฒนาความสามารถระดับสูงขึ้นไป คำกริยาที่ใชบ งบอกพฤติกรรม ในระดับน้ี ไดแ ก เลือก ระบุ อธบิ าย เตมิ คำใหสมบูรณ ช้บี ง จัดทำรายการ จับคู เรยี กช่ือ ระลึก จำ บอก และกำหนด เปนตน 2) ความเขาใจ (comprehension) หมายถึง ความสามารถในการแปลความ อธิบาย ความรู ตีความ คาดคะเน คำกริยาที่ใช ไดแก เปลี่ยน อธิบาย ประมาณการ ขยายความ สรุป อางอิง แปล ความหมาย คาดคะเน ตีความ ขยายความ อปุ มาอุปมยั ลงสรปุ และยกตัวอยา ง เปน ตน 3) การนำไปใช (application) หมายถึง ความสามารถในการนำขอมูลไปใช คำกริยาที่ใช ไดแก การประยุกต การคำนวณ การสาธิต การพัฒนา การคนพบ การดัดแปลง การดำเนินการ การมีสวนรวม การแสดง วางแผน ทำนาย เชอื่ มโยง แสดงและทำใหด ู เปนตน 4) การวิเคราะห (analysis) หมายถึง ความสามารถในการพิจารณาแยกแยะองคประกอบยอย ดว ยเกณฑห รือคณุ สมบัติทก่ี ำหนด คำกริยาทีใ่ ช ไดแ ก วิเคราะห แยกแยะ จัดพวก จดั ชนั้ จัดประเภท จัด กลุม เปรียบเทียบ หาความแตกตา ง วิจารณ แสดงแผนภมู ิ จำแนก สรุปอางอิง และกำหนดองคประกอบ เปน ตน 5) การสงั เคราะห (synthesis) หมายถงึ ความสามารถในการรวบรวมองคประกอบยอย เพื่อการ สรางส่ิงใหมทีม่ คี ุณลักษณะแตกตางจากเดิม ไดแ ก การออกแบบ วางแผน และนำเสนอโครงการ คำกริยา ที่แสดงทักษะการสังเคราะห ไดแก จัดเตรียม จัดประเภท แบงพวก ผสมผสาน รวบรวม กำหนด สราง ออกแบบ พัฒนา ผลิต ดัดแปลง จัดระบบ วางแผน ปฏิรูป วางระบบ ปรับปรุง ทบทวน สรุปรวบยอด สงั เคราะห ประพนั ธ แตง นำเสนอ และจดั การแสดง เปน ตน 6) การประเมินคุณคา (evaluation) เปนระดับขั้นสูงสุดของความสามารถทางสติปญญา หมายถึง การแสดงความคิดเห็นและการตัดสินคุณคา คำกริยาที่ใช ไดแก โตแยง ประเมิน เปรียบเทียบ สรปุ ความ วจิ ารณ ตัดสนิ อธิบาย ตคี วาม จดั ลำดบั ท่ี จดั ช้ัน และเทยี บกับมาตรฐาน เปน ตน

2. ดานจิตพิสัย จุดประสงคการเรียนรูดานจิตพิสัย หมายถึง จุดประสงคที่แสดงพฤติกรรม ที่เกี่ยวกับ ความรูสกึ เจตคติและคา นิยม ซงึ่ การเรยี นรดู า นเจตคตแิ ละคา นยิ ม มลี ำดบั ขั้นของการเกิด พฤตกิ รรมดังน้ี 1) การรับรู (receiving) เปนลำดับของการตระหนัก รับรูตอส่ิงเรา ซึ่งเปนจุดเริ่มตน ของ ความรูสึกพึงพอใจ นักเรียนจะแสดงออกใหเห็นถึงความตั้งใจ ความสนใจ ตอสิ่งเราหรือประสบการณ ที่ ไดร ับคำกริยาที่ใช ไดแ ก ถาม เลือก อธบิ าย ตอบ บอกช่ือ สาธิต ระบุ บอกความแตกตา ง และบอกจุดเดน เปน ตน 2) การตอบสนอง (responding) เปนขั้นของการตอบสนองตอสิ่งเรา ซึ่งอาจเนื่องมาจาก การ ถูกควบคุมซึ่งเปนปจจัยจากภายนอก หรือโดยความสนใจของนักเรียนเองซึง่ เปนปจจยั ภายใน เพราะเห็น วา สิง่ เราน้ันนาสนใจ หรือเกิดความพงึ พอใจตอสงิ่ เรา นั้น คำกรยิ าท่ใี ช ไดแ ก พสิ จู น รวบรวม ทำตามคำสั่ง แสดง ฝกปฏิบตั ิ นำเสนอ และเลอื ก เปนตน 3) การเห็นคุณคา (valuing) เปนขั้นที่นักเรียนแสดงพฤติกรรมดวยความเชื่อ ความประทับใจ ความซาบซึ้ง และศรัทธาที่มีตอสิ่งนั้นดวยตัวของนักเรียนเอง คำกริยาที่ใช ไดแก อธิบาย ทำตาม ริเริ่ม เขา รวม นำเสนอ และทำใหส มบูรณ เปน ตน 4) การจัดระเบียบ (organizing) เปนขั้นที่นักเรียนสรางระบบคานิยมสวนตนขึ้นมา โดยการ ยอมรับและจัดระเบียบคุณคาตา ง ๆ ใหเชื่อมโยงเขากับคา นิยมเดิมทีม่ ีมากอนของตนเอง เปนคานิยม ใน ชีวิต คำกริยาที่ใช ไดแก จัดระเบียบ รวบรวม สรุป บูรณาการ ดัดแปลง จัดลำดับ สังเคราะห สราง และ จดั ระบบ เปนตน 5) การสรางระบบคานยิ มของตนเอง (internalization of values) เปน จุดประสงค ระดับสงู สุด พฤติกรรมในระดับนี้มีความคงเสนคงวา แนนอนไมเปลี่ยนแปลงตอความเชื่อของตนเอง คำกริยาที่ใช ไดแก ปฏบิ ัติ แสดงออก แกป ญหา ประกาศตัว แสดงตน อุทศิ ตน ทุมเท ยอมรบั และเกดิ สำนึก เปน ตน 3. ดานทักษะพิสัย ทักษะเปนความสามารถทางกาย ที่อาศัยการเคลื่อนไหวของกลามเนื้อ ในการทำงาน เชน ทักษะที่อาศัยการทำงานของกลามเนื้อมดั ใหญเ ปน หลัก ไดแก การเลนกีฬาตา ง ๆ การเตนรำ เปน ตน ทักษะที่ อาศยั การทำงานของกลามเน้ือมัดเล็กเปนหลัก ไดแก การใชม อื และสายตา ประกอบกนั ไดแก งานชา งฝมือตาง ๆ การประกอบอาหาร การทำงานประดิษฐ การเลนเครื่องดนตรี เปนตน การจัดประเภทของจุดประสงคดานทักษะ พิสัยนี้ยังไมเปนที่ยอมรับอยางกวางขวาง แตไดมี การนำเสนอทักษะที่เปน ความสามารถทางกายที่มีการพัฒนามา เปน ลำดบั ข้นั ต้งั แตเ กดิ ดงั น้ี 1) การเคลอื่ นไหวสะทอน (reflex movement) เปนพฤตกิ รรมที่แสดงการตอบสนอง โดยไมต ัง้ ใจ เปนไป เองเมื่อไดร ับสงิ่ กระตุน 2) การเคลื่อนไหวพื้นฐาน (fundamental movement) เปนพฤติกรรมการเคลื่อนไหว พื้นฐานที่ พฒั นาข้ึนในขวบปแ รกของชีวิต เปนสง่ิ ที่เกดิ ขน้ึ เองตามพัฒนาการตามวัยโดยไมต อ งสอน

3) ความสามารถรับรู (perception abilities) เปนพฤติกรรมที่พัฒนาจากการรับรู ดังนั้นในวัยเด็กเล็ก ควรสงเสริมใหเ ด็กสำรวจ และมีสวนรวมในกจิ กรรมท่ใี ชประสาทสัมผัสเพ่ือพฒั นา ความสามารถในการรับรูอยางมี ประสิทธภิ าพ 4) ความสามารถทางกาย (physical abilities) เปนพฤติกรรมที่แสดงความสามารถ ของการเคลื่อนไหว รา งกาย ประกอบดวย ความทนทาน ความแข็งแรง ความยืดหยุน และความคลอ งแคลว 5) การเคลื่อนไหวอยางคลองแคลว (skilled movement) เปนพฤติกรรมที่แสดงถึง ทักษะในการ เคลือ่ นไหว ทำใหการทำงานมีประสทิ ธิภาพ คอื ไดท ้งั ผลงานและการประหยัดพลังงานในการทำงาน 6) การสื่อสารโดยไมอาศัยการพูดหรือการเขียน (nondiscursive communication) เปนพฤติกรรมทาง กายที่แสดงออกหรือสื่อถึงความรูสึกนึกคิดดวยทาทางหรือภาษาใบ การพัฒนาทักษะตองอาศัยการพัฒนาเปน ลำดับขั้น จากระดับที่ทำไดพื้นฐานไปสูการปฏิบัติ อยางเชี่ยวชาญชำนาญการ ซึ่งเริ่มตนจากการทำไดโดยอาศัย การทำตามแบบ หรือตามกรอบที่กำหนดไว และพัฒนามาเปนการทำไดดวยตนเอง มาสูขั้นที่ทำไดอยาง คลองแคลว การทำไดอยางชำนาญการและสุดทายทำไดอยางสรางสรรค คือสามารถคิดประดิษฐสรางงานหรือ ออกแบบการทำไดถึงขั้นที่มีเอกลักษณเฉพาะ เปนของตนเอง สามารถสื่อถึงหลักการและแนวคิดที่แฝงอยูในการ แสดงพฤติกรรมนัน้ ได ขนั้ ตอนการเขยี นจดุ ประสงคเ ชงิ พฤตกิ รรม การเขียนจุดประสงคเชงิ พฤตกิ รรมมลี ำดับขนั้ ตอนในการดำเนินงาน ดังน้ี 1) กำหนดเปาหมายการเรียนรูห รือผลการเรยี นรูทีต่ องการใหเกดิ กับผูเรียนจากแหลงขอมูล เชน การวเิ คราะหจากมาตรฐานการเรียนรูและตวั บง ช้กี ารเรียนรูของสาระการเรยี นรตู าง ๆ ในหลกั สูตร 2) เขียนจุดประสงคปลายทางที่แสดงพฤติกรรมที่คาดหวังใหผูเรียนมีความรูและความสามารถ ในการปฏบิ ัตซิ ึง่ วิเคราะหจ ากผลการเรียนรูท ีค่ าดหวัง 3) เขียนจุดประสงคนำทางซึ่งวิเคราะหไดจากทักษะยอยที่ผูเรียนพึงมี พึงปฏิบัติไดเพื่อทำให บรรลจุ ดุ ประสงคป ลายทาง 4) เขยี นจุดประสงคข องทกั ษะท่ีผูเ รยี นควรมีติดตวั กอ นเรยี นรูเรื่องใหม 5) เขยี นจดุ ประสงคของความรูเ ดมิ ซึง่ เปน พืน้ ฐานในการเรยี นรเู รือ่ งใหม หนา ทขี่ องจดุ ประสงคเชิงพฤตกิ รรม จุดประสงคเชงิ พฤตกิ รรมมีหนา ทห่ี ลายประการที่มีความสำคญั ตอการออกแบบการเรยี นการสอน ดงั นี้ 1) บอกใหรูวาหลังเรียน ผูเรียนรูอะไรและสามารถทำอะไรไดเพื่อใชเปนพฤติกรรมบงชี้ ความสำเร็จของการเรียนการสอน 2) ใชใ นการสอ่ื สารระหวา งผูสอนและผูเรียน ใหร ูจดุ หมายปลายทางของการเรยี นการสอน

3) ใชเปนเกณฑในการประเมินคุณภาพและประสิทธิภาพขององคประกอบเชิงระบบใน กระบวนการออกแบบการเรยี นการสอนได 4) ใชเปนแนวทางในการสรา งเครือ่ งมือเพ่ือวดั ประเมนิ ผลผูเรียนกอ นเรยี น ทำใหไดข อมูลท่ีใช ใน การออกแบบขั้นตอนการเรียนการสอน กิจกรรมการเรียนรู สื่อการเรียนรู และการจัดกลุมผูเรียน เปนต จดุ ประสงคเชงิ พฤติกรรมที่เขียนขน้ึ จะทำใหทราบวา ผเู รียนจะมีพฤติกรรมที่สะทอนความรู ความสามารถ อะไรภายหลงั การเรยี นรู ซึ่งใชเปน แนวทางในการออกแบบการเรยี นการสอนไดอ ยา ง เหมาะสม 4. การสอนรูปแบบตา งๆ การสอนวิชาการ การสอนวิชาการ เปนภาวะอันหนักแกผูสอนอยางยิ่ง เพราะนักเรียนในชั้นมีทั้งเรียนเกงและนักเรียนที่ เรียนออน ถาครูคณิตศาสตรสอนโดยวิธีเดียวกันนักเรียนที่เรียนเกงก็สามารถ เขาใจไดรวดเร็วและไมมีปญหามาก นัก แตนักเรียนที่เรียนออนอาจไมเขาใจมากนัก จึงทำใหเกิดความเบื่อหนาย ไมอยากเรียน จึงมีความจำเปนท่ี จะตองหาวิธีการสอนที่จะใหนักเรยี นทุกคนสามารถเขาใจได และสนองตอบตอความแตกตางทางสติปญญา (ยุพิน พิพิธกุล. 2527 : 276) ดังนั้น การสอนวิชาคณิตศาสตรเพื่อใหไดผลดี และเปนไปตามความสามารถหรือความ แตกตา งระหวา งบุคคล ยุพนิ พพิ ิธกลุ (2530 : 174) ไดเ สนอวธิ ีการสอนคณิตศาสตรไ วหลายวิธีคอื 1. วิธีสอนแบบบอกใหรู เปนวิธีสอนที่ครูเปนผูบอกใหนักเรียนเปนผูตีความ เมื่อครูปรารถนาที่จะใหนัก เรียนรูเรื่องใด ครูก็จะอธิบายและมักจะสรุปเสียเอง ในขณะที่ครูอธิบายนั้น ครูจะวิเคราะห แยกแยะใหเห็น และ ตีความใหนักเรียนเขาใจ ครูอาจจะมีวัสดุการสอนมาแสดงใหดู แตครูใชประกอบการอธิบายหรือการบอกของครู เพื่อใหนักเรียนติดตามในการสอนกฏหรือสูตร ครูมักจะบอกสูตรนั้นและบอกวานำไปใชอยางไร โดยยกตัวอยาง ประกอบ เสรจ็ แลว ครกู ็ใหนักเรยี นลองทำแบบฝกหดั โดยใชสตู รนัน้ ถานกั เรียนทำไดก็แสดงวานักเรียนเขาใจ 2. วิธีสอนแบบบรรยาย เปนการสอนแบบบอกใหรูเชนเดียวกัน การสอนแบบนี้ครูจะเปนฝายพูดเปน สวนมาก โดยมุงจะปอนเนื้อหาวิชาใหแกนักเรียนเพียงฝายเดียว นักเรียนจะเปนผูฟงครูอาจจะใชสื่อการสอน ประกอบการบรรยายกไ็ ด 3. วิธีสอนแบบสาธิตเปนการแสดงใหนักเรียนดู ซึ่งผูแสดงจะใชวัสดปุ ระกอบการสอนหรือจะแสดงโดยวิธี ใดก็ตาม ใหน ักเรยี นสามารถสรุปบทเรียนไดจ ากการแสดงนั้น ๆ การแสดงนน้ั อาจจะแสดงโดยครู หรือโดยนักเรียน กไ็ ด และในบางครัง้ ครแู ละนกั เรียนอาจจะรวมกนั แสดงกิจกรรม นน้ั ๆ 4. วิธีสอนแบบทดลอง เปนการสอนที่ใหนักเรียนไดกระทำดวยตนเอง เพื่อคนหาขอสรุปการทดลองนั้น อาจทดลองเปนรายบุคคลหรือเปนกลุมกไ็ ด 5. วิธีสอนแบบถาม – ตอบ เปนกลวิธีสอนท่ีใชแทรกกับวิธีสอนอื่น ๆ ซึ่งนับวา เปนวิธที ีส่ ำคญั วิธีหนึ่ง ครู บางคนคิดวา วิธีสอนที่ดีนั้นจะตองมีสื่อการสอนเสมอ ความจริงแลว ยังมีวิธีสอนที่ดีอีกคือ “วิธีสอนแบบถาม – ตอบ” ถาครูสามารถใชคำถามทดี่ ีนกั เรียนสามารถเขาใจกย็ อ มใชไ ด

6. วิธีสอนแบบฮิวริสติค ไดรับมาจากภาษากรีก ซึ่งหมายความวา “ฉันพบ” นักเรียนจะตองเปนผูคนพบ นักเรียนจะเปนผูคนหาคำตอบดวยตนเองแทนการบอกครูวธิ ีนีต้ องการใหนกั เรียนไดกระทำดว ยตนเอง เปนวิธีการ ทีน่ กั เรียนจะไดใหเ หตุผลดวยตัวของเขาเอง 7. วิธสี อนแบบวเิ คราะห – สังเคราะหว ิธสี อนแบบวิเคราะห เปนการแยกแยะปญ หาน้นั ออกมาจากส่ิงที่ไม รูไปสูสิ่งที่รูหรือการแยกสิ่งตาง ๆ อยูรวมกันออกจากกัน ผูที่วิเคราะหนั้น จะตองพยายามคิดอยูเสมอวาตองการ คน พบอะไรเปน อันดับแรก และคิดตอไปวาอะไรทจี่ ะคนพบตอไปวธิ ีสอนแบบสงั เคราะห เปน ขบวนการตรงกันขาม กับการวิเคราะห การสังเคราะหประกอบดวย การนำขอสรุปยอยที่จำเปนตาง ๆ มารวมกัน จนกระทั่งไดขอสรุป รวมที่ตองการ หรืออีกนัยหนึ่ง การวิเคราะหจะตองเริ่มจากสิ่งที่รูแลว เพื่อจะนำมาชวยในการหาสิ่งที่ยังไมรู มา ชวยในการพสิ ูจนเ น้อื หาใหม เรียกวา เปนการสงั เคราะห 8. วิธสี อนแบบนิรนยั - อปุ นัยอปุ นัย หมายถงึ การนำไปสู ในระหวางกระบวนการสอน ครูจะชวยนักเรียน ใหตีวงแคบเขา จนสามารถกำหนดนัยทั่วไปไดนิรนัย วิธีนิรนัยนี้สัมพันธกับวิธีบอกใหรู ครูที่ใชวิธีน้ี จะบอกกฏ หลกั เกณฑ หรือนยั ท่วั ไป ซึง่ เปน เรอื่ งท่จี ะนำมาใชประโยชน แลวนักเรยี นกถ็ ูกถาม เพอ่ื ใชคำบอกนั้นมาแกปญหา 9. วิธีสอนแบบแกป ญ หา หมายถงึ วธิ ีสอนท่ีจะใหนักเรียนไดใชเหตผุ ลในการแกป ญหาวธิ ีการแกปญหานน้ั ข้ึนอยกู ับเนื้อหา หรือโจทยปญหาท่ีจะใหน ักเรยี นคดิ วิธีการแกป ญ หาทางคณติ ศาสตร ยอมมีกลวธิ ีแตกตางกนั ตาม ลักษณะปญหานนั้ ๆ 10. วิธีสอนแบบคน พบ มีความหมายเปน 2 ประการ คือ 10.1 เปน กระบวนการคน พบ ครจู ะมอบปญ หาใหแกนักเรียน แลวใหน กั เรยี นเสาะแสวงหาวิธีการที่จะ แกป ญหานน้ั โดยครูจะใหป ญ หาทีง่ า ยกอนแลว ก็ใหนักเรยี นทำปญหาท่ีคลายกัน ซ่ึงเช่ือวานกั เรยี นจะคน พบได แต ครกู ไ็ มค าดหวงั วานกั เรยี นจะคน พบอะไร 10.2 เปน การเนนไปทนี่ กั เรียนจะคน พบอะไร เชน คน พบสูตรคูณ นยิ าม ฯลฯนักเรยี นจะเกดิ มโนมติ และ กำหนดนยั ทั่วไปได การคน พบนจี้ ะเปน การคน พบโดยวิธใี ดก็ได เชน การถามตอบ สาธติ การทดลอง การอภปิ ราย โดยเฉพาะอยางย่ิงการสอนโดยวธิ อี ุปนยั หรอื นิรนยั การเรียนการสอนแบบเพอ่ื นชว ยเพ่ือน “เพื่อนชวยเพ่ือน” หรือ “Peer Assist” เปนการจดั การความรูก อนลงมือทำกิจกรรม (Learning Before Doing) เพื่อแสวงหาผูชวยที่มีความแตกตาง มาแลกเปลี่ยนประสบการณความรู เพื่อขยายกรอบความคิดใหกวาง และมีประสิทธิภาพมาย่ิงข้ึน โดยอาศัย “คน” เปนธงนำ (People Driven) เปดมุมมองความคิดที่หลากหลายจาก การแลกเปลี่ยนระหวางทีมที่มีทักษะ ความสามารถ และประสบการณที่แตกตางกัน ทำใหไมมองอะไรเพียงดาน เดียว

หลักการเรยี นรดู วยกลมุ รว มมือ 1. การทำงานเปนชีวติ จรงิ เปนการทำงานรว มกับผูอืน่ ผูเรียนจงึ ควรไดฝกการทำงานแบบรวมมอื เพื่อเปน การเตรยี มผูเรยี นไดรจู ักการทำงานรว มกบั ผอู น่ื 2. การทำงานเปน ทีมเปนลักษณะหนงึ่ ของการทำงานของนักสังคมศาสตร 3. การเรียนรูดวยกลุมรวมมือเปดโอกาสใหผูเรียนมีสวนรวมในกิจกรรมการเรียนสอนทุกคนและตอง ลง มือทำงานกับเพอื่ นสมาชกิ อยา งจรงิ จงั จึงเปนการสนับสนนุ ใหผเู รยี นเปน ศนู ยก ลางวิธหี นึ่ง 4. การเรียนรูดว ยกลมุ รว มมืออาจจัดเปนกิจกรรมการเรยี นการสอนประกอบหรอื เปน กิจกรรมยอย ของวิธี สอนสังคมศกึ ษาแบบตา ง ๆ ไดอ ยางดี หนา ทค่ี รขู องผสู อน 1. จดั ผูเ รียนใหมสี มาชกิ แตกตา งกัน กลุมละประมาณ 3 – 5 คน 2. ทบทวนบทบาทการทำงานกลุม หนา ท่ีของสมาชิก การชว ยเหลอื ซง่ึ กันและกัน 3. ชีแ้ จงวัตถุประสงคใ นการเรียนใหเ ขา ใจชดั เจนเกยี่ วกับเน้อื หาในบทเรยี นทีต่ องศึกษา 4. ใหค วามรวมมือกลุม ในการทำงาน 5. ประเมินผล 5. การวดั ผลประเมินผล การประเมนิ 1. การเสนอผลงานของผูเรยี นดว ยวิธีตาง ๆ 2. การทดสอบ 3. การสังเกตการณทำงานของผูเรยี นแตละกลุม 4. การแสดงความคดิ เหน็ ของผเู รยี นในช้นั ระดมสมอง แนวคิดเกี่ยวกบั การวัดและประเมนิ ผล ความหมายของการวัดผล นักการศึกษาหลายทา นใหค วามหมายของการวดั ผลไวดังนี้ Guilford (1976: 8) ไดใหความหมายของการวัดผลไววา “การวัดผล หมายถึงกระบวนการที่กำหนด จำนวน ตัวเลขใหกับวัตถุสิ่งของ หรือบุคคลตามความหมายที่จะวัดสอบและเปรียบเทียบลักษณะความแตกตางท่ี ปรากฏอยูในสง่ิ ทจ่ี ะวัดน้ัน ๆ”

ภัทรา นิคมานนท (2522: 1) ไดใหความหมายของการวัดผลไววา “การวัดผล หมายถึง การ ใชเครื่องมือ อยางใดอยางหนึ่ง ที่จะคนหา หรือการตรวจสอบเพื่อใหไดปริมาณจำนวนหรือคุณภาพ ที่มีความหมายแทน พฤตกิ รรม หรือผลงานท่ีแตละคนแสดงออกมา” วิเชยี ร เกตสุ ิงห (2514: 5) ไดใหความหมายของการวัดผลไวว า “การวัดผล หมายถึง ขบวนการทีจ่ ะนำมา ซึ่งตัวเลข จำนวนปริมาณ โดยจำนวนหรือปรมิ าณน้ันมีความหมายแทน พฤติกรรมอยางหนึ่งหรือแทนผลงานที่แต ละคนแสดงปฏิกริ ิยาโตต อบสิง่ เราออกมา” จากที่กลาวมาพอสรุปไดวา การวัดผล หมายถึงวิธีการที่จะทำใหทราบปริมาณและคุณภาพ โดยอาศัย เคร่ืองมือหรอื วิธีการตา ง ๆ เชน การสังเกต การตรวจผลงาน การสอบถาม หรือสัมภาษณ และการใชแ บบทดสอบ ความหมายของการประเมินผล มีนกั วชิ าการหลายทา นไดใ หค วามหมายของการประเมนิ ผลไวด งั น้ี วิทยา ประชากุล (2548: 30 อางอิงใน พระนิมิตร กล่นิ ดอกแกว . 2549: 113) กลาววา “การ ประเมินผล หมายถงึ การะบวนการทีผ่ สู อนใชพัฒนาคุณภาพผเู รียน สถานศกึ ษาและดำเนนิ การประเมินผลโดยแบงออกเปน 2 ลักษณะ ไดแก การประเมินผลระดับชั้นเรียน เปนการวัด ความกาวหนาของผูเรียนและการประเมินผลระดับ สถานศกึ ษาเปนการประเมนิ เพอ่ื ตรวจสอบ ความกา วหนาดา นการเรียนรเู ปนรายชัน้ ปและชว งช้ันของสถานศึกษา” กรมวิชาการ (2546: 24) กลาววา “การประเมินผลการเรียนรู หมายถึงกระบวนการที่ให ครูผูสอนให พัฒนาคุณภาพผูเรียนเพราะจะชวยใหไดขอมูลสารสนเทศที่แสดงถึงพัฒนาการ ความกาวหนาและความสำเร็จ ทางการเรยี นของผูเรียน รวมทั้งขอ มูลท่ีเปนประโยชนต อการสงเสริมให ผเู รยี นเกิดการพัฒนาและเรียนรูอยางเต็ม ศักยภาพ” สุวิมล วองวาณิช (2546: 171) กลาววา “การประเมินผล หมายถึงกระบวนการตีความหรือ ตัดสินคุณคา ของสารสนเทศที่รวบรวมมาไดโ ดยสารสนเทศท่ีรวบรวมมาไดจากกระบวนการประเมินน้ัน เปน เสมอื นภาพจากกก ระจกเงาท่สี ะทอนใหเหน็ ภาพผูเรียนในหองเรียนเทาน้ัน สารสนเทศ เหลา น้นั ไดสะทอนคุณคาในตัวผูเรียนท่ีเราต้ัง ไวห รอื ไม กลา วคือนักเรยี นไดเ รียนรใู นสง่ิ ทีเ่ รามงุ มนั่ ให เขาเรยี นรูห รือไม มากนอยเพียงใด” ประเสริฐ ธรรมโวรหาร (2542: 107) กลาววา “การประเมินผล หมายถึง การประเมินเพื่อ ปรับปรุงการ เรียนรูและเพื่อการตัดสินผลการเรียนรูของนักเรียน จัดเปนเครื่องมือสำคัญยิ่งจะชวยให ครูไดทราบระดับความ เจริญงอกงามของเด็กแตละคนวา มีการเปลี่ยนเพิ่มขึ้น หรือลดลงอยางไร ผูเรียนไดเ กิดความรูความเขาใจ มีทักษะ เจตคตแิ ละการปฏบิ ตั ิตามจุดประสงคข องการเรียนรู เพียงใดหรอื ไม” มหาวทิ ยาลัยสโุ ขทยั ธรรมาธิราช (2540: 207) กลาววา “การประเมนิ หมายถงึ การตรวจสอบดูวาผูเรียน ไดเกิดการเปลี่ยนแปลงความรู เจตคติ และทกั ษะไปตามจุดมุงหมายของ หลักสตู รหรอื ไมเพียงใดภายหลังจากที่ได ผานประสบการณทห่ี ลกั สตู รจัดใหแ ลว ”

ดังนนั้ จึงอาจกลาวโดยสรุปไดวา การประเมนิ ผล หมายถึง กระบวนการที่ผูสอนใชวดั ความรู ความสามารถ การพัฒนาการ การเปลี่ยนแปลงทางเจตคติทักษะ รวมทั้งผลสำเร็จทางการเรียนรูของ ผูเรียน เพื่อนำมาสูการ ปรับปรงุ เปลี่ยนแปลงการจัดกจิ กรรมการเรียนการสอน องคประกอบดานการประเมนิ ผล วศนิ กาญจนวณชิ ยก ุล (2545: 26-27) ไดกลา ววา การประเมินผลเปนกระบวนการตอ เนื่อง ของการเรียน การสอน แบง เปน 3 ข้นั ตอน ดงั นี้ 1. การประเมินผลกอนเรียน เพื่อชวยใหผูสอนไดทราบความสามารถของแตละคน เพื่อเปนขอมูลในการ พิจารณาตัดสินวา จะมีความสามารถเพียงพอในการศึกษาตอหรือไม ถาไมดีพอจะไดทำการปรับปรงุ แกไขใหดีข้นึ ได 2. การประเมินผลระหวางเรียนเมื่อมีการสอนไประยะหนึ่งๆ ควรจะไดมีการ ประเมินผลผูเรียนตาม จุดประสงคของรายวชิ าน้นั ๆ เพ่อื จะไดทราบวา มีความรเู พยี งพอหรือควรจะ กาวไปขา งหนา ไดห รอื ยงั 3. การประเมินผลหลังเรียน เปนการประเมินผลรวม ครอบคลุมจุดประสงคตางๆ หลายจุดประสงค เปน การประเมินเพื่อตัดสินความสามารถ เพื่อดูวาตั้งแตตนจนบัดนี้ ผูเรียนมีความสามารถตามจุดประสงคเชิง พฤติกรรมตางๆ มากนอยเพยี งใด ข้นั ตอนของการประเมินผล สมคดิ (2532) ไดก ลา วถงึ ข้นั ตอนและลำดบั ข้ันของการประเมินผลการเรยี น สรปุ ไดดังนี้ ขั้นที่ 1 ทำความเขาใจ พฤติกรรมที่ตองประเมิน โดยแปลความหรือตีความในรูป ของการแสดงออกของ เด็กซึง่ เปน ขนั้ ทำความเขาใจจดุ ประสงคใ นการสอน ขนั้ ท่ี 2 ตัง้ เกณฑโดยการกำหนดวา การแสดงออกของนักเรยี นตอ งอยใู นระดับใดครู จึงยอมรบั วานักเรียน มพี ฤติกรรมนนั้ จรงิ ขั้นที่ 3 วัดผลนักเรียนโดยเลือกใชวิธีการ และเครื่องมือที่เหมาะสมเพื่อใหไดขอมูลที่บอกใหทราบวาผล พฤติกรรมของนักเรียนอยูในระดับใด สถานศึกษาจะตองสนใจศึกษาหาความรูและจัดดำเนินการภายใน สถานศึกษาอยา งมีประสิทธภิ าพ ขั้นที่ 4 ลงความเห็นวานักเรียนมีพฤติกรรมนั้นจริงหรือไม โดยการนำขอมูลในขั้นที่ 3 เปรียบเทียบกับ เกณฑในขั้นที่ 2 ถาพฤติกรรมของนักเรียนถึงระดับที่เปนเกณฑก็ยอมรับวานักเรียน มีพฤติกรรมนั้นจริงโดย สมบรู ณ ถา พฤติกรรมของนกั เรียนไมถงึ ระดับที่เปน เกณฑ ก็วนิ ิจฉัยหาขอบกพรอ งของการเรียนการสอน จากการที่ไดศึกษาแนวคิดที่เกี่ยวกับการวัดและประเมินผลในเบื้องตนนั้น ผูทำการวิจัยไดทำการสรุป ความหมายของการวัดและประเมนิ ผลไววาการวดั และประเมินผล หมายถงึ กระบวนการตรวจสอบเพ่ือใหไดมาซึ่ง ตัวเลข หรือสัญลักษณที่มีความหมายแทนคุณลักษณะ หรือคุณภาพของสิ่งที่วัด โดยใชเครื่องมือวัดผลที่มี

ประสิทธิภาพ และวินิจฉัยตัดสินลงสรุปคุณคาเพื่อพิจารณาตัดสินใจที่ได จากการวัดผลอยางมีกฎเกณฑ และมี คุณธรรม ซ่ึงผูทำการวจิ ัยไดแบงการประเมนิ ผลไวดังนี้ 1. การประเมินระหวางเรียน (Formative Evaluation) เปนการประเมินเพื่อใชผลการประเมินในการ ปรับปรุงกระบวนการจัดการเรียนการสอน การประเมินประเภทนี้ใชระหวางการจัดการเรียนการสอน เพ่ือ ตรวจสอบวาผูเรียนมคี วามรูความสามารถตามจุดประสงคที่กำหนดไวใน ระหวางการจัดการเรียนการสอนหรือไม หากผูเรียนไมผา นจุดประสงคทต่ี ้ังไวผ สู อนกจ็ ะหาวิธีการทีจ่ ะชว ยใหผ ูเรียนเกดิ การเรียนรูตามเกณฑท ่ีตั้งไว ผลการ ประเมินยังเปนการตรวจสอบผูสอนเองวาเปนอยางไร แผนการสอนรายครั้งที่เตรียมมาดีหรือไม ควรปรับปรุง อยางไร กระบวนการจดั การเรยี นการสอนเปนอยางไร มีจดุ ใดบกพรอ งท่ีตอ งปรับปรงุ แกไขตอไป 2. การประเมินเพื่อตัดสิน (Summative Evaluation) เปนการประเมินเพื่อตัดสินผลการ จัดการสอน เปน การประเมินหลังจากผเู รียนไดเรยี นไปแลว อาจเปนการประเมนิ หลงั จบเรอ่ื งใดเรื่องหนงึ่ หรือหลายเรื่อง รวมท้ัง การประเมนิ ปลายภาคเรียนหรือปลายป ผลจากการประเมินประเภทน้ีใชในการตัดสินผลการจัดการเรียนการสอน หรือตดั สินใจวา ผเู รยี นคนใดควรจะไดรบั ระดบั คะแนนใด 6. การเรียนแบบรวมแรงรวมใจ STAD 1. ความหมายการเรยี นแบบรวมแรงรวมใจ STAD (Co-operative Learning) อารี สัณหฉวี (2543 : 33) กลาววา การเรียนรูดวยกลุมรวมมือ หมายถึงเปนวิธีการเรียนที่ใหนักเรียน ทำงานดวยกนั เปน กลมุ เลก็ ๆ เพอ่ื ใหเกิดผลการเรียนรทู ัง้ ทางดา นความรูและทางดานจิตใจชว ยใหน ักเรียนเหน็ ดา น จิตใจคุณคาในความแตกตางระหวางบุคคลของเพื่อนๆเคารพความคิดเห็นและความสามารถของผูอ่ืนที่ แตกตาง จากตนตลอดจนรูจ ักชว ยเหลอื และสนบั สนุนเพ่อื น ๆ สลาวิน (พิมพพ ันธ เดชะคปุ ต : 2544) กลาววา การเรียนรูดว ยกลุมรว มมือ หมายถงึ วธิ กี ารสอนอีก แบบ หนึ่ง ซึ่งกำหนดใหนักเรียนที่มีความสามารถแตกตางกัน ทำงานรวมกันเปนกลุมเล็กๆ โดยปกติจะมี 4 คน เปน นักเรียนที่เรียนเกง 1 คน เรียนปานกลาง 2 คน และเรียนออน 1 คน การทดสอบของนักเรียนจะแบง ออกเปน 2 ตอน ตอนแรกจะพิจารณาคาเฉล่ียของทัง้ กลุมตอนที่ 2 จะพจิ ารณาคะแนนทดสอบเปน รายบุคคล โดยการทดสอบ นักเรียนตางคนตางทำแตเวลาเรียนตองเรียนรวมกัน รับผิดชอบงานของกลุมรวมกัน โดยที่กลุม จะประสบ ผลสำเร็จได เมอ่ื สมาชกิ ทกุ คนไดเรยี นรู บรรลุตามจดุ มุงหมาย เชนเดียวกัน มานพ ประธรรมสาร (2546) กลาววา การเรียนรูดวยกลุมรวมมือ คือการทำงานรวมกันเพื่อบรรลุ เปา หมายทีม่ ีอยูดว ยกัน ภายในกจิ กรรมทีร่ ว มทำนี้ แตล ะคนจะแสวงหาผลลัพธทเ่ี ปน ประโยชนตอตนเองและ เปน ประโยชนต อสมาชิกคนอ่นื ๆในกลมุ การเรียนรแู บบรวมมือ ใชในการสอนกลุมเล็ก ๆ ใหทำงานรวมกันตามท่ีไดรับ มอบหมายจนกระทั่งสมาชิกในกลุมทุกคนมีความเขาใจถูกตองและทำงานจนเสร็จสมบูรณสมาชิก ทุกคนในกลุม ไดร ับประโยชนจ ากความพยายามรว มกัน สมบัติ กาญจนารักพงค (2547) กลา ววา การเรยี นรูดวยกลมุ รวมมือเปนการจัดกจิ กรรมการเรียนรูท่ี เนน ใหผูเรยี นรวมมือและชวยเหลือกันในการเรยี นรู โดยแบงนักเรียนออกเปนกลุม เล็ก ๆ 4 - 5 คน ที่มี ความสามารถ แตกตางกันทำงานรว มกันเพื่อเปา หมายกลุมสมาชิกมปี ฏสิ มั พันธสงเสริมซ่ึงกันและกันรบั ผิดชอบ รว มกันท้ังในสวน

ตนและสวนรวม ผลงานของกลุมขึ้นอยูกับผลงานของสมาชิกแตละคนในกลุม ความสำเร็จ ของแตละคนคือ ความสำเร็จของกลมุ จากการศึกษาความหมายการเรียนแบบรวมมือ สามารถสรุปไดวาการจัดการเรียนรูดวยกลุมรวมมือ กัน เรียนรู หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ชวยใหผูเรียนใชความสามารถเฉพาะตัวในการรวมมือ กัน แกปญหาตา ง ๆ นักเรียนรจู กั วิธกี ารทำงานกลุมการชว ยเหลือซึ่งกันและกันตลอดจนมีปฏสิ ัมพนั ธที่ดีตอกัน เพ่ือให บรรลุผลสำเรจ็ ตามเปาหมายโดยสมาชิกในกลุมตระหนกั วาแตล ะคนเปนสว นหนงึ่ ของกลุม หลกั การเรยี นรูดว ยกลุมรวมมือ 1. การทำงานเปนชวี ติ จรงิ เปนการทำงานรว มกับผูอื่น ผูเรียนจึงควรไดฝ กการทำงานแบบรวมมอื เพื่อเปน การเตรยี มผเู รียนไดร ูจ ักการทำงานรวมกบั ผูอนื่ 2. การทำงานเปน ทมี เปนลักษณะหน่ึงของการทำงานของนักวชิ าการ 3. การเรียนรูดวยกลุมรวมมือเปดโอกาสใหผูเรียนมีสวนรวมในกิจกรรมการเรียนสอนทุกคนและตอง ลง มอื ทำงานกบั เพื่อนสมาชกิ อยางจริงจัง จงึ เปนการสนบั สนุนใหผ ูเ รียนเปน ศูนยก ลางวิธหี น่งึ 4. การเรียนรูดวยกลุมรวมมืออาจจัดเปนกจิ กรรมการเรยี นการสอนประกอบหรอื เปน กจิ กรรมยอย ของวิธี สอนผูเรยี นแบบตาง ๆ ไดอยา งดี ขั้นตอนการเรียนรดู วยกลุมรวมมือ 1. ขั้นนำเขาสูบทเรียน ใชเวลาประมาณ 8 – 15 นาที เพื่อทบทวนเรื่องที่มาเรียนแลวและทบทวน บทบาทสมาชิกภายในกลุม 2. ขน้ั การทำงานกลมุ ใชเ วลา 25 – 30 นาที เปนขนั้ ที่ครูแจกอุปกรณห รอื สอ่ื การเรียน ผเู รยี น ปฏบิ ตั ิตาม บทบาทที่ไดรับมอบหมาย ใชเวลา 25 – 30 นาที เปนขั้นที่ครู แจกอุปกรณหรือสื่อการเรียน ผูเรียน ปฏิบัติตาม บทบาททไ่ี ดร บั มอบหมาย 3. ขน้ั ระดมสมอง ใชเ วลา 10 – 15 นาที เปนการเสนอผลงาน เสนอแนะรว มกันทงั้ หอ ง ใหแตล ะกลุมไดมี โอกาสแสดงความคิดเหน็ โดยครูคอยถามใหผ ูเรยี นเสนอความคดิ เห็นไดอ ยางเต็มท่แี ละทว่ั ถึง การประเมนิ 1. การเสนอผลงานของผูเ รยี นดวยวธิ ีตา ง ๆ 2. การทดสอบ 3. การสังเกตการณท ำงานของผเู รยี นแตละกลมุ 4. การแสดงความคิดเหน็ ของผเู รยี นในช้ันระดมสมอง ความหมายของการสอนแบบรว มแรงรวมใจ ทีน่ ิยมใชในปจ จบุ ันมี 7 รปู แบบ ดังนี้

1. จิกซอ (Jigsaw) เปนการสอนท่ีอาศัยแนวคิดการตอภาพ นกั เรยี นแตล ะคนจะไดศึกษาจากหัวขอยอย ของเนื้อหาท้งั หมดจากเอกสารทีค่ รจู ัดให นกั เรียนจะทำงานเปนกลุมกับเพื่อนที่ไดรบั มอบหมายใหศ ึกษาหัวขอยอย เดยี วกัน และกลบั ไปอธิบายใหเพื่อนสมาชิกในกลุมพื้นฐานของตนเอง 2. STAD (Student Teams – Achievement Division) เปนการสอนแบบเปนทีม การนำเสนอสิ่งที่ เรียน ทำงานเปนกลุม ทดสอบยอยโดยนักเรียนตางคนตางทำ และมีการรับรองผลงานของกลุมโดยการประกาศ คะแนนของ แตละกลุมใหทราบ ซึ่งการทดสอบยอยเพื่อประเมินความรูจะเปนตัวกระตุนความรับผิดชอบของ นักเรยี นแตล ะคน 3. LT (Learning Together: LT) เปนการสอนที่มีการกำหนดสถานการณและเงื่อนไขใหนักเรียนทำ ผลงานเปน กลมุ ใหแลกเปลย่ี นความคดิ เหน็ แบงปนเอกสาร แบงงานที่เหมาะสมและการใหรางวลั 4. TAI (Team Assisted Individualization) เปนการสอนโดยใหนักเรียนไดลงมือทำกิจกรรมในการ เรียน ไดดวยตนเอง และสงเสริมความรวมมือภายในกลุม มีการแลกเปลี่ยนประสบการณเรียนรูและปฏิสัมพันธ ทางสงั คม 5. TGT (Team – Games - Tournaments) เปนการสอนแบบรวมมือกันแขงขันทำกิจกรรม กลุมใดมี แตม โบนสั สงู สุดจะใหร างวลั หรอื ติดประกาศ ไวใ นมุมขาวของหอ ง 6. GI (Group Investigation) เปนการสอนที่มอบหมายความรับผิดชอบอยางสงู ใหกับนักเรียน ในการ ที่จะ บงชี้วาเรียนอะไร ในการรวบรวมขอมูล วิเคราะหและตีความหมายสิ่งที่เราจะศึกษาโดยเนนการส่ือ ความหมายและ การแลกเปล่ยี นความคิดเหน็ ของกันและกันในการทำงาน 7. โปรแกรม CIRC (Cooperative Intergrated Reading and Composition) เปน โปรแกรมสำหรับ สอนการอา น การเรยี นและทักษะทางภาษา โดยเนนทห่ี ลักสูตรและวิธกี ารสอน มกี ารนำมาใชค วบคูกับการสอน แบบรว มแรงรวมใจ โดยครสู อนแลว ใหน กั เรียนฝกปฏิบัตภิ ายในกลมุ และประเมนิ ผลการเรยี นรไู ดเ อง เอกสารทเี่ กยี่ วขอ งท่ีเกี่ยวกบั ชุดกิจกรรม การศึกษาเกีย่ วกบั ชุดกจิ กรรม ความหมายของกจิ กรรม กิจกรรมเปนสิ่งที่มีคุณคาสามารถชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูตามวัตถุประสงคซึ่งโดยมากจะ แทรกอยูใ นรูปของความสนกุ สนาน ไดมผี ใู หความหมายไวห ลายทาน ดงั น้ี จรินทร ธานีรตั น (อางใน วราภรณ ภูละคร, 2533: 12) ไดใหความหมายของคำวา กจิ กรรมดงั นี้ กจิ กรรม หมายถึง สภาพการเรียนรูใดๆ ทไี่ ดกระทำดวยความเต็มใจทง้ั ทางสมองและทางกาย เพือ่ เปนการ สนองความตอ งการของผูกระทำใหบ รรลุถงึ จุดมงุ หมาย เชน การคนควา การอภปิ ราย การแกปญ หา หรือการที่เด็ก ไดใชส วนตางๆ ของรา งกายและสมองประกอบกน็ ับเปนกจิ กรรมแลว

สมศักดิ์ สินธุระเวชญ (2544: 1) ใหความหมายกิจกรรมวาการปฏิบัติดวยตนเอง คือ เปนชุดของการ ปฏิบตั กิ ารตา งๆ ท่มี ีการเตรยี มการหรอื วางแผนไวเรียบรอ ยแลวผปู ฏบิ ัติบงั เกิดผลตามท่ีคาดหวงั ไว โรม วงศประเสริฐ (2545: 9) กลาววากิจใดๆ ที่ผูดำเนินการจัดการข้ึนมาอยางมีจุดมุงหมาย โดยมุงหมาย หวังเพื่อใชกระบวนการของกิจกรรมพัฒนาผูเขากิจกรรมตอไปโดยที่กิจกรรมอาจจะจัดในรมหรือกลางแจงก็ได ข้ึนอยกู บั ความเหมาะสมของแตล ะกิจกรรมที่เลอื กนำมาใช จากความคิดดังกลาวพอสรุปไดวา กิจกรรม หมายถึง สภาพการณหรือการกระทำที่ครูจัดขึ้นเพื่อให นักเรียนสามารถเขาใจบทเรียนไดงายกวา การสอนแบบธรรมดา ไดรับทั้งความรูความสนุกสนานและผูเรียนตอง กระทำดวยความเต็มใจ และเปนสิ่งที่ผูดำเนินการจัดเตรียมใหผูเขารวมลงมือปฏิบัติเพื่อใหเกิดผลตามที่ต้ัง วัตถุประสงคไ ว ในการพัฒนาชุดกิจกรรมเพื่อพัฒนาดานคุณธรรมจริยธรรมนั้น ใชหลักการพัฒนาชุดการสอน ดังนั้นใน การศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวของ จึงศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวของกับชุดการสอนชุดกิจกรรมน้ัน เปนนวัตกรรมการศึกษาชนิดหนึ่ง ที่ไดรับความสนใจจากนักการศึกษาและผูสอนเปนอยางมาก ตามลักษณะและ ความหมายของชุดกิจกรรม ไดมีนักการศึกษาไดใหความหมายไวหลายทา น ซึ่งนักการศึกษาไดศึกษาและรวบรวม ไวด งั น้ี ชัยยงค พรหมวงศ ( 2523: 118 ) ไดใหความของชุดกิจกรรมไววา “ชุดกิจกรรม เปนสื่อประสมที่ไดจาก กระบานการผลิต และนำสอื่ การสอนทส่ี อดคลองกับวิชาหนวยการสอนและหัวเร่ืองเพ่ือจะชว ยใหการเปลี่ยนแปลง การเรียนรูเปน ไปอยา งมปี ระสทิ ธภิ าพมากย่ิงขึน้ ” วิชัย วงษใ หญ ( 2525: 115 ) กลาวถงึ ชุดกจิ กรรมไวว า “เปน ระบบการผลติ สื่อและนำสื่อการสอนหลายๆ อยางมาสัมพันธกันและมีคุณคาเสริมซึ่งกันและกัน สื่อการเรียนอยางหนึ่งอาจใชเพื่อเราความสนใจ ในขณะที่อีก อยางหนึ่งใชเ พื่ออธิบายขอเท็จจริงของเน้ือหาและอีกอยางหนึ่งอาจใชเพื่อเกิดการเสาะแสวงหาอันนำไปสูความใจ ลึกซึง้ ” ธีระชัย ปูรณโชติ ( 2532: 4-16 ) ไดกลาวไววา “ชุดกิจกรรมเปนสื่อประสมที่ไดจัดรวมการผลิตที่มีความ สอดคลองกับวิชาหนว ย ตัวเรือ่ งและวตั ถุประสงคของวชิ านัน้ ๆเพ่ือใหผูเ รยี นเกดิ การเรียนอยางมีประสิทธภิ าพ กรองกาญจน อรุณรัตน ( 2536: 265 ) ไดใหความหมายของชุดกิจกรรมวา “ชุดของสื่อประสมที่สอดคลองกับ เนื้อหาวิชาและประสบการณในแตละหนวย โดยนำวิธีการจัดระบบ เอาไวทั้งนี้เพื่อชวยในการเปลี่ยนแปลง พฤตกิ รรมของผูเรยี นใหบรรลตุ ามจุดมงุ หมายและชว ยใหการสอนของครูดำเนนิ ไปโดยสะดวกและมีประสิทธิภาพ จากความหมายดังกลาวพอสรปุ ไดว า ชดุ กิจกรรม หมายถงึ ชุดของสื่อประสมที่มกี ารจัดโปรแกรมการเรียน การสอนดวยวิธีการที่เปนระบบ โดยมีจุดมุงหมายเฉพาะที่สอดคลองกับหนวยการเรียน เพื่อทำใหผูเรียนเกิดการ เรียนรูอยา งมปี ระสิทธภิ าพ และเกดิ ความสะดวกตอการนำไปใชในชดุ กจิ กรรมแตล ะชุดประกอบดวย

ชุดการเรียน หมายถึง ชุดของโปรแกรมสื่อประสมที่มีการนำวิธีการจัดระบบมาใชในเนื้อหาการนำเสนอ เนือ้ หา และจดั กิจกรรมการเรียนเพ่ือใหผเู รยี นไดศึกษาดวยตนเองตามความสามารถในอัตราการเรียนและรูปแบบ การเรยี น ( Learning Style ) ของแตล ะคน ชุดกจิ กรรม หมายถงึ ชดุ ของส่ือประสม ( Multi Media ) ท่ีสอดคลอ งกับเนื้อหาวชิ าและประสบการณใน การเรียนแตละหนวย โดยนำวิธีการจัดระบบเอาไว ทั้งนี้เพื่อชวยในการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมการเรียนรูของ ผูเ รียนใหบ รรลตุ ามจดุ มงุ หมายทีว่ างไวและชว ยใหการสอนของครูดำเนนิ ไปโดยสะดวกและมปี ระสิทธิภาพ หลักเกณฑใ นการเลือกกิจกรรม การวางแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู ผูสอนจะตองเลือกกิจกรรมที่มีความเหมาะสม เพื่อใหการเรียนรู เปนไปอยา งมปี ระสทิ ธภิ าพ มผี ูใหหลักเกณฑในการเลือกกจิ กรรมดงั น้ี สิริวรรณ ศรีพหล (2540: 477) กลาววาการเลือกกิจกรรมการเรียนในวิชาการสิ่งที่ผูสอนควรจะคำนึงถึง คือ กิจกรรมนั้นๆ จะกอใหผูเรียนไดประโยชนอยางเต็มที่ไดอยางไร ดังนั้นการจัดกิจกรรมการเรียนใดก็ตามสิ่งท่ี ผสู อนจะตองถามตนเองกอ นอืน่ วา กิจกรรมน้ันๆ มคี ณุ คา หรือไมเพยี งใดดังน้ี - กิจกรรมน้นั ๆ กระตุนความสนใจของผเู รียนหรือไม - กิจกรรมนั้นๆ กระตนุ ใหผเู รยี นรจู กั คิดหรือไม - กิจกรรมนัน้ ๆ เปด โอกาสใหผ ูเรียนสวนใหญไ ดมสี ว นรวมดว ยหรอื ไม - กจิ กรรมนน้ั ๆ สงเสริมประสบการณของผูเรียนใหก วา งขวางขน้ึ กวาเดมิ หรอื ไม - กิจกรรมนั้นๆ สงเสริมความสามารถเชิงสรางสรรคข องผูเ รียนหรอื ไม - กจิ กรรมนั้นๆ เชอื่ มหรอื สัมพันธก บั กจิ กรรมอื่นๆ ของโรงเรยี นหรอื ไม - กิจกรรมน้ันๆ ตอบสนองความตองการของผูเรียนหรือไม นอกจากนี้ วนั ทนีย จันทรเ อี่ยม (2541, หนา 1) ไดเ สนอเพิม่ เตมิ วา แนวทางการเลือกกจิ กรรมควร 1. เปนกิจกรรมที่สอดคลองกับวัตถุที่ตองการเรียนรูและสอดคลองกับความตองการของสมาชิกและควร พิจารณาถงึ ผลที่เกิดขนึ้ วาจะมีประโยชนห รอื โทษตอสมาชิกกลุมอยางไร 2. เปนกิจกรรมเหมาะสมกับระดับความสามารถของสมาชิก สามารถสอดแทรกความสนุกสนานเพื่อใหผู รว มกจิ กรรมเพลดิ เพลนิ ตอ การเรยี นรูหรอื เกดิ การเรยี นรูโดยไมรตู วั 3. เปนกิจกรรมที่สอดคลองกับสภาพของผูเขารวมกิจกรรม เชน เพศ อายุ เหมาะสมกับวุฒิภาวะและอยู ในความสนใจของสมาชิก 4. เปน กจิ กรรมท่ีเหมาะสมกับสถานทแ่ี ละเวลา 5. เปนกิจกรรมทส่ี มาชกิ ทกุ คนมโี อกาสเขา รวมทำกจิ กรรมและไดแ สดงออกโดยทวั่ ถึง

สรุปไดวา การเลือกกิจกรรมควรตั้งอยูบนหลักเกณฑที่มีความเหมาะสมของตัวผูเรียนเนื้อหาวิชาและ สภาพแวดลอมท่เี กีย่ วของ ความสำคัญของกจิ กรรม กิจกรรมการเรียนการสอน หมายถึง การดำเนินการตางๆ ในโรงเรียนทั้งโดยครู อาจารย นักเรียน การ สอนใหนักเรียนคนควา อภิปราย การบรรยาย การอบรม การสาธิต การปฏิบัติงาน การจัดนิทรรศการ การศึกษา นอกสถานท่ี และการทำกจิ กรรมตา งๆ ตามทีก่ ำหนดไวในหลกั สตู ร (ดนัย ไชยโยธา, 2534: 7) การจัดกิจกรรมนับวาเปนหัวใจสำคัญที่จะสงเสริมใหการเรียนการสอนประสบผลสำเร็จและบรรลุตาม จดุ ประสงคท่วี างไว การจดั กจิ กรรมตองเนนใหผเู รียนเปนธรรมชาติ เปนผูคิดและเปนผูปฏบิ ัตเิ องใหมากที่สุดเทาท่ี จะทำได ครูทำหนาที่ชวยเหลือและดำเนินกิจกรรมใหเปนไปตามจุดมุงหมายที่เรียกวานักเรียนเปนศูนยกลางการ เรยี นรูส ิ่งทผี่ สู อนจะตองเตรียมการใหมากทส่ี ุด คือ กิจกรรมการเรยี นการสอน ขอควรคำนึงในการจัดกจิ กรรมการเรียนการสอน 1. ชว ยสนองความสามารถในการเรียนรูของผูเรียนไดอยา งท่วั ถงึ 2. ผูเ รียนมสี วนรวมและสนุกสนาน 3. ชวยใหผเู รยี นคดิ เปน ทำเปน แกป ญ หาเปน 4. ชวยสนองพฒั นาการทางดา นรางกาย อารมณ สังคม และสติปญ ญาของผเู รยี นประโยชนข องกจิ กรรม ความสำคญั ของชุดกิจกรรม ไดมีการเผยแพรแนวคิดเร่ืองส่ือการสอนและศึกษาวิจัยโดยนักศึกษาพบวา ชุดกจิ กรรม มปี ระโยชนตอการ จัดการเรียนการสอนดังที่ สุนันท ปทมาคม ( อางใน นิพนธ ประพินพงศกร, 2527: 32-33 ) ไดกลาววาไมวาชุด กิจกรรมประเภทใดยอ มมคี ณุ คา และประโยชนต อ การเพิ่มคุณภาพการเรยี นรูในการเรยี นการสอน คือ 1. ชวยผูสอนใหถายทอดเนื้อหาและประสบการณที่สลับซับซอน และมีลักษณะเปนนามธรรมสูง เชน อวัยวะในรางกาย การทำงานของเคร่อื งกล ฯลฯ ซ่ึงผสู อนไมสามารถถายทอดดว ยการบรรยายไดด ี 2. ทำใหการเรียนการสอนเกิดประสิทธิภาพมากขึ้น เพราะชุดกิจกรรมผลิตขึ้นจากกลุมบุคคลที่มีความรู ความชำนาญหลายดา น และมีการทดลองใชจนแนใ จแลว วา ไดผลดจี ึงนำออกมาใช 3. ชุดกิจกรรมลดภาระของผูสอน เมื่อมีชุดการเรียนสำเร็จรูปแลว ผูสอนจะดำเนินการสอนตาม คำแนะนำที่บอกไวในชุดกิจกรรมตามลำดับขั้น แตละขั้นจะมีอุปกรณ กิจกรรมตลอดจนขอแนะนำไวใหพรอม ผสู อนไมจ ำเปนตอ งทำใหมอ ีกหรอื ทำเพิ่มจะใชไ ดทันที 4. ผูเรียนจะไดความรูในแนวเดยี วกันกับการสอนปกติ เมื่อมีผูสอนหลายคนท่ีทำการสอนในวชิ าเดียวกัน ก็อาจเกิดความแตกตางในดานประสิทธิภาพของการสอน การมีชุดกิจกรรมจะแกปญหาในเรื่องนี้ไดทั้งหมด แม ผูเ รยี นจะมีจำนวนมากเทา ใดก็ชวยแกป ญ หาไดเ ปนอยางดี

5. ชวยเราความสนใจของนักเรียนตอสิ่งที่กำลังศึกษา เพราะชุดการเรียนเปดโอกาสใหผูเรียนมีสวนรวม ในการเรียนดวยตนเอง 6. ประหยัดเวลา แรงงาน และรายจา ย ครไู มตอ งเตรยี มงานสอนหนักมาก ไมต อ งจัดทำใหม ใชส ะดวกได นานหลายป 7. แกป ญ หาในโรงเรยี นท่ีมคี รไู มค รบชั้น 8. ใชไ ดท ุกระดับการศึกษา 9. เปดโอกาสใหผ ูเรียนตามความสามารถและความตอ งการตน อตั ราการเรียนของแตละคนจะมีมากนอย แตกตางกันไปตามความสามารถ ชุดการเรียนนี้จะชวยใหทุกคนไดประสบความสำเร็จทางการเรียนไดทั้งสิ้น ตาม อัตราการเรยี นของผูนัน้ 7. งานวิจยั ทีเ่ กย่ี วของ งานวิจยั ในประเทศ นุชนาฎ วรยศศรี (2558) ไดศึกษาปจจัยที่มีความสัมพันธกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วัตถุประสงคเพื่อ ศึกษาความสัมพันธระหวางปจจัยดานตัวผูเรียนคือนิสัยในการเรียนและเจตคติตอการเรียน ปจจัยดานสังคม คือ ฐานะทางเศรษฐกิจของครอบครัวและการสงเสริมของทางบาน ปจจัยดานการเรียนการสอน คือ บรรยากาศทาง วิชาการและการรับรูพ ฤตกิ รรมการเรียนการสอน กับผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นของนกั ศึกษา พบวาตวั แปรท่ีสามารถ สง ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น คือ เจตคติตอ การเรียนซ่ึงเปนตัวแปรหน่ึงของ ปจจยั ดา นตัวผูเ รยี นทีม่ อี ำนาจพยากรณ ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนภาษาอังกฤษไดร อยละ 21.80 อยางมีนัยสำคัญทางสถติ ิทรี่ ะดับ 0.01 และปจ จัยดา นสังคม ไดแก การสงเสริมทางการเรียนของทางบาน มีความสัมพันธทางบวกกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนอยางมีนัยสำคัญ ทางสถติ ทิ ่ี ระดบั 0.01 และปจจยั ดานตัวผูเรียนไดแก เจตคตติ อ การเรียนวชิ าตางๆ เปนปจจัยท่ีสามารถพยากรณ ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี นของนกั เรียนไดร อยละ 21.80 อยา งมีนัยสำคัญทางสถติ ิทร่ี ะดบั 0.01 สุกัญญา จันทรแดง (2559) ไดศึกษาผลการจัดการเรียนดวยชุดการสอนแบบรวมมือที่มีตอผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนและความสามารถ ในการทางานรวมกัน วิชาการงานอาชีพ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 ผลการวิจัยพบวา 1. ผลการเรียนรูทางการเรียนของนักเรียนที่เรียนดวยชุดการสอนแบบรวมมือ มีผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนสูงกวากอนเรียน อยางมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 2. ความสามารถในการทางานรวมกันของ นกั เรยี นช้นั ประถมศึกษาปที่ 6 ทเ่ี รยี นดว ยชุดการสอนแบบรว มมือ มีพฤติกรรมในการทางานรวมกันอยใู นระดับ ดี มาก 3. ความคิดของนักเรียนเห็นตอการเรยี นการสอนดวยชุดการสอนแบบรวมมือ อยใู นระดบั ดีมาก นิภาพร ปาระแกว (2560) ไดทำการศึกษาวิจัยเรื่องความคิดเห็นเกี่ยวกับปจจัยที่สงเสริมการใชสื่อการ สอนของครูโรงเรียนมัธยมศึกษา สังกดักรมสามัญศึกษาจังหวัดขอนแกน มีวัตถุประสงคเพื่อศึกษาความคิดเห็น เกี่ยวกับปจจัยที่สงเสริมการใชสื่อการสอนของครูใน 3 ปจจัยคือ 1) ปจจัยเกี่ยวกับสื่อการสอน 2) ปจจัยเกี่ยวกับ สภาพแวดลอมภายในโรงเรียน 3) ปจจัยเกี่ยวกับแรงจูงใจกลุมตัวอยางท่ีใชในการศึกษาคร้ังน้ีคือครูผูสอนใน โรงเรียนมัธยมศกึ ษา สงั กดกั รมสามญั ศึกษา จังหวัดขอนแกน ซ่งึ ไดจ ากการสุม แบบหลายขนั้ ตอน จำนวน 346 คน จากประชากรจำนวน 3,461 คน ซ่ึงผลการวจิ ัยพบวา ปจ จัยเก่ียวกบั สอื่ การสอน เปน ปจจยั ทสี่ งเสรมิ การใชส่ือการ

สอนของครู ในระดบั มาก ปจจยั เกี่ยวกับสภาพแวดลอมภายในโรงเรียน เปนปจ จยั ทสี่ ง เสรมิ การใชส ่ือการสอน ของ ครูในระดบั ปานกลาง และปจ จยั เก่ยี วกบั แรงจงู ใจ เปนปจ จยั ทส่ี งเสรมิ การใชส อ่ื สอนของครูในระดับปานกลาง อรวรรณ สัมฤทธ์ิ (2561) การศึกษาวิจัยเร่ืองนี้มีวัตถปุ ระสงคเพื่อศึกษาปจจยั ที่มผี ลตอการใชส่ือการสอน ตามความคิดเห็นของครูโรงเรียนประถมศึกษา กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัยไดแ กครูผูปฏิบัติหนาที่สอนในโรงเรยี น จำนวน 286 คน เครือ่ งมอื ทีใ่ ชในการเก็บขอมลู เปน แบบตรวจรายการและแบบมาตราสวนประมาณคาสถิติท่ีใชใน การวิเคราะหขอมูลใชคารอยละคาเฉลี่ยคาความเบี่ยงเบนมาตรฐาน วิเคราะหระดับ ปจจัยและการใชส่ือการสอน ผลการวิจัยพบวา 1) ปจจัยที่มีผลตอการใชสื่อการสอนตามความคิดเห็นของครูอยูในระดับ ปานกลางและเมื่อ พจิ ารณาแตละปจจัย พบวาปจจยั ดานตัวครูและปจจัยดานผูเรียนเปนปจจัย ทม่ี ผี ลตอการใชส ่ือการสอนตามความ คดิ เหน็ ของครูอยูในระดับมาก สว นปจ จยั ดา นการสนับสนุนสงเสริมจากโรงเรียน เปนปจจยั ทม่ี ีผลตอการใชสื่อการ สอนตามความคดิ เหน็ ของครูอยใู นระดบั ปานกลาง 2) ระดบั การใชส ื่อการสอนของครมู สี ภาพการปฏบิ ัตโิ ดยรวมอยู ในระดบั มาก เมอื่ พิจารณาเปน รายขนั้ ตอนพบวาสภาพการปฏบิ ตั ิทกุ ขัน้ ตอนอยใู นระดบั มาก งานวจิ ยั ในตางประเทศ โพลิทเซอร (Politzer 2014 : 54-68) ศึกษาพฤติกรรมการเรียนรูภาษาและความสัมพันธ ของพฤติกรรม การเรียนรูภาษากับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนภาษาของนักเรียนที่เรียนภาษาอังกฤษเปนภาษาที่สองในระดับ มหาวิทยาลัย พบวาสาขาวิชาเปน องคประกอบทส่ี ำคัญในการเรียนภาษา แบบเขมของนักศกึ ษา ซ่ึงมีความแตกตาง กันระหวางนักศึกษาที่เรียนสาขาวิชาวิศวกรรมศาสตร และคณิตศาสตรกับสาขาธุรกิจสังคมและการศึกษา ตอมา โพลิทเซอร ( Politzer 2014 : 67-68) ไดศกึ ษาในทำนองเดยี วกัน พบวาสาขาวชิ าเอกของนักศึกษามหาวิทยาลัยมี อิทธิพลตอการเลือกใช กลวิธีการเรียนภาษาที่สอง โดยเฉพาะอยางยิ่งนักศึกษาสาขาวิชาเอกมนุษยศาสตร สังคม วิทยาและ สาขาการศึกษาสามารถใชกลวิธีการเรียนไดดีกวานักศึกษาสาขาวิชาคอมพิวเตอร สาขาวิชาเอก คณติ ศาสตรและคณติ ศาสตร โอมอลลี่และคณะ (O’Malley and others 2016 : 32-41) ศึกษาการประยุกตใชกลวิธีการเรียน ภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาที่เรียนภาษาอังกฤษเปนภาษาที่สอง จำนวน 70 คนและครูสอน ภาษาองั กฤษจำนวน 22 คน เก็บขอมูลโดยการสัมภาษณและบนั ทึกเสียง แบบสมั ภาษณป ระกอบดว ยคำถามตางๆ ท่ใี หน กั เรยี นอธบิ ายประเภทของกลวธิ ีการเรยี นภาษาอังกฤษใน การพดู การออกเสียงคำศพั ท การปฏบิ ัติตามคำส่ัง การใชภาษานอกชนั้ เรยี นและการฟง นอกจากนี้ผูว ิจัยไดสังเกตการเรียนการสอนในช้ันเรียนและสมั ภาษณครูผูสอน แตละคนวาไดสอน กลวิธีการเรียนภาษาอังกฤษใหแกนักเรียนหรือสังเกตการณการใชกลวิธีการเรียนของนักเรียน หรือไม ผลการศึกษาพบวา นักเรยี นใชก ลวธิ กี ารเรียนภาษาอังกฤษอยใู นระดับตำ่ และปานกลาง และนักเรียนมักใช กลวธิ ีการเรยี นภาษากบั การเรียนแบบจลุ ภาษา (Discrete tasks) ซ่ึงเปน การเรียนรคู ำศัพท การฟง การออกเสียง และการเรียนไวยากรณเฉพาะเรื่องมากกวาการเรียนแบบ ทักษะสัมพันธ (integrative tasks) ทั้งนี้อาจเปน เพราะ ขณะที่เรียนในชั้นเรียนนักเรียนมีโอกาสได ฝกกิจกรรมทางภาษานอยมาก นอกจากนี้ยังพบวาครูสวนใหญไมมี ความรูเรื่องกลวิธีการเรียน ภาษา ไมเคยแนะน ากลวิธีการเรียนใหนักเรียนในขณะที่สอนและไมเคยสังเกตการใช กลวิธี การเรียนของนกั เรียน

กิลเลตต (Gillette 2017 : 268-278) ศึกษาวิธีการเรียนรูและแรงจูงใจในการเรียนของผูที่ประสบ ผลสำเร็จในการเรียนภาษาตางประเทศ 2 คน เปนการศึกษาเฉพาะกรณี โดยใชวิธีการที่ ใหผูเรียนทั้ง 2 คน พิจารณาการเรียนของตนเอง การสังเกตการณการเรียนในชั้นเรียน การสัมภาษณ แบบสอบถามวัดทัศนคติและ แรงจูงใจในการเรียนภาษาตางประเทศ ผลการศึกษา พบวา ผูเรียนทั้งสองเรียนภาษาโดยเนนที่ความหมายของ ภาษามากกวากฎเกณฑ มีความกลาที่จะ ลองใชภาษา สนใจพื้นฐานทางสังคมและวัฒนธรรมของเจาของภาษา ต่ืนตัวตอ การเรยี นรูอยเู สมอ สามารถควบคมุ กระบวนการเรียนรขู องตนเองไดอยางเตม็ ที่ ใชก ลวธิ ีการเรียนภาษาท่ี เปนของ ตนเอง ไมเ คยเลียนแบบกลวธิ ีการเรียนของผูอนื่ นอกจากนี้ ยงั มคี วามอดทนตอความกำกวมของภาษา มี บุคลิกภาพกลา แสดงออก มีความเขา ใจ พงึ พอใจในการเรยี นภาษาและมกี ารรบั รูเก่ียวกบั ความภาคภูมิใจในตนเอง (Self-esteem) สวนเรื่องแรงจูงใจนั้นผูเรียนมีแรงจูงใจเชิงเครื่องมือ (Instrumental motivation) มากกวา แรงจูงใจเชิงบูรณาการ (Integrative motivation) และมีรูปแบบ ของการเรียนแบบมองภาพรวม เปนการเรียน ภาษาแบบทกั ษะสัมพนั ธม ากกวาการมองรายละเอียด ซึ่งเปนการศึกษาขอ ปลีกยอ ยของภาษา ซู (Su 2018 : 351) ไดทำการวิจัยถึงคุณคาและประโยชนของบทบาทสมมติ (Role-play) ซึ่งชวยให นกั เรียนมสี มรรถภาพในการสอ่ื สาร (Communicative competence) ในชั้นเรียน บทบาทสมมติทำใหนักเรียนท่ี เรียนวิชาตา งๆ ในฐานะของภาษาตางประเทศ (EFL) อยใู นสถานการณ การพูดเพื่อการสื่อสารที่คลายคลึงกับชีวิต จริง สถานการณเชนน้ที ำใหนักเรยี นพฒั นาทักษะการพูด ผลการวจิ ยั พบวา บทบาทสมมตมิ ปี ระสิทธิภาพในการลด ความกลัวของนักเรียนในการพูดและชวยใหนักเรียนรูพฤติกรรมการเรียนวิชาตางๆ ยิ่งไปกวานั้นนักเรียนมี ประสิทธภิ าพในการสอื่ สารมากขน้ึ สามารถเชื่อมโยงเน้อื หาหลายวชิ าเขา ดว ยกันไดเ ปนอยา งดี

บทท่ี 3 วิธกี ารดำเนนิ การวจิ ยั กลมุ เปาหมาย ประชากร นกั เรียนช้นั มธั ยมศกึ ษาปท่ี 3 กลมุ ตวั อยา ง นกั เรยี นชนั้ มัธยมศกึ ษาปท่ี 3 จำนวน 40 คน วิธีการเก็บรวบรวมขอมูล 1. ชี้แจงวิธีการเรียนการสอนแบบรวมแรงรวมใจตอนักเรียนในชั้นเรียน โดยครูผูสอนทำการแบงกลุม นักเรียนเปน กลมุ ยอย ๆ โดยแตล ะกลุม มีสมาชกิ จำนวนเทา ๆ กนั หรือใกลเคียงกนั 2. ผูสอนพิจารณาความเหมาะสมของกลุมเพื่อใหสมาชิกของกลุมมีความรูความสามารถแตกตางกันโดย พิจารณาจากคะแนนเฉลี่ยในชั้นเรียน ผลการเรียนและผลการปฏิบัติงานมอบหมายในรายวิชา ในเดือนสิงหาคม ของการเรยี นประกอบการพิจารณา 3. ผสู อนชีแ้ จงระเบยี บการเรียนการสอนแบบรว มแรงรว มใจ โดยรปู แบบ STAD ตลอดจนการทำงาน ท่ี มอบหมายจากผสู อนและการทำงานท่ีมอบหมายจากกลมุ 4. งานที่มอบหมายจากกลุมมอบหมายหนาที่ใหปฏิบัติงานและความรับผิดชอบการทำงานในกลุมและ กระตุน ใหเห็นความสำคญั ของความสำเรจ็ ของกลุม 5. ติดตามสังเกตพฤติกรรมหลังจากปรบั เปล่ียนวธิ ีการสอน 6. เกบ็ รวบรวมคะแนนประเมนิ ผลทั้งกอนเรียนและหลงั เรียนมาทำการเปรียบเทียบกนั เครอื่ งมือในการวิจัย 1. รปู แบบการสอนแบบรวมแรงรว มใจ โดยวิธี STAD 2. แผนการจดั การเรียนรู ใบงาน แบบฝกทักษะ 3. แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น 4. แบบสังเกตพฤตกิ รรมความรบั ผดิ ชอบ เครื่องมือที่ใชในการเก็บรวบรวมขอมูลสำหรับการวิจัยครั้งนี้ เปนแบบสอบถาม (Questionnaire) โดย ผูวิจัยสรางจากแนวคิดที่ไดจ ากการศึกษาเอกสารและงานวิจยั ที่เกี่ยวขอ ง มีเนื้อหาเกี่ยวกับการวจิ ยั ของครู ในดาน ความเชื่อ ทัศนคติ และคานิยมในการทำวิจัยของครู เพื่อศึกษาสภาพปจจุบันดานนโยบาย การบริหารงานวิจัย ปจจัยที่เอื้อตอการทำวิจัยของครู และพัฒนาจากเครื่องมือการวิจัยของ ภัทรวดี เทพพิทักษ (2550 : 103 - 112) พงศพ ัชรนิ ทร พุธวฒั นะ (2545 : 258 - 266) พฤกษวรรณ ทองมาก (2549 : 105) โดยแบงเปน 5 ตอน ดงั น้ี ตอนที่ 1 ปจ จัยสว นบคุ คลของครูแบบตรวจสอบรายการ (Check List) และแบบใหเ ตมิ คำในชอ งวาง รวม 7 ขอ ตอนท่ี 2 สภาพการทำวิจยั ของครแู บบตรวจสอบรายการ (Check List) และแบบใหเติมคำ ในชองวาง รวม 22 ขอ

ตอนท่ี 3 ความเชอ่ื ทัศนคติ และคานยิ มดานการทำวิจยั ของครู จำนวน 34 ขอ แบบมาตราสว นประมาณ คา (Rating Scale) มี 5 ระดับ โดยมหี ลักเกณฑก ารใหคะแนน ดงั นี้ 1. กรณที ่ีขอความมีลกั ษณะในทางบวก (Positive) ซ่ึงไดแ กค ำถามขอที่ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 22, 26, 28, 30, 31, 32,34 มหี ลกั เกณฑการใหค ะแนน ดังน้ี ครูมที ศั นะตอความเช่ือ ทศั นคติ และคานยิ มการทำวจิ ยั ในระดับมากที่สุด เทากับ 5 คะแนน ครูมที ศั นะตอความเชื่อ ทัศนคติ และคานยิ มการทำวจิ ัย ในระดับมาก เทา กับ 4 คะแนน ครมู ีทัศนะตอความเช่ือ ทศั นคติ และคานิยมการทำวจิ ัย ในระดับปานกลาง เทากบั 3 คะแนน ครมู ที ัศนะตอความเชื่อ ทัศนคติ และคานิยมการทำวิจยั ในระดับนอ ย เทากบั 2 คะแนน ครมู ที ัศนะตอ ความเชอื่ ทัศนคติ และคานยิ มการทำวิจยั ในระดับนอยทส่ี ดุ เทา กบั 1 คะแนน 2. กรณที ี่ขอความมีลกั ษณะในทางลบ (Negative) ซึ่งไดแ กค ำถามขอท่ี 13, 14, 19, 21, 23, 24, 27, 29, 33 มีหลักเกณฑการใหค ะแนน ดงั นี้ ครูมที ศั นะตอความเช่ือ ทศั นคติ และคานยิ มการทำวจิ ัย ในระดับมากทส่ี ดุ เทากับ 1 คะแนน ครมู ีทัศนะตอความเช่ือ ทศั นคติ และคานิยมการทำวจิ ยั ในระดบั มาก เทากับ 2 คะแนน ครูมีทศั นะตอความเช่ือ ทัศนคติ และคานิยมการทำวจิ ยั ในระดับปานกลาง เทากบั 3 คะแนน ครูมที ศั นะตอความเช่ือ ทศั นคติ และคานยิ มการทำวจิ ยั ในระดับนอย เทากบั 4 คะแนน ครูมีทัศนะตอ ความเช่อื ทศั นคติ และคา นยิ มการทำวจิ ยั ในระดับนอ ยทีส่ ุด เทา กับ 5 คะแนน ตอนที่ 4 ความคิดเห็นเกยี่ วกับปจจัยทีเ่ อื้อตอการทำวิจยั เปนแบบสอบถามมาตราสวนประมาณคา (Rating Scale) ตามแบบของลคิ เอิรท (Likert, อา งถึงในผองศรี วาณิชยศ ภุ วงศ, 2546 : 132) แบง เปน 5 ระดับ โดยใชเ กณฑการใหค ะแนนดังนี้ ระดบั 5 หมายถึง ครมู ที ัศนะตอ ปจจัยท่เี ออ้ื ตอการทำวจิ ยั ในระดับมากท่สี ุด ระดบั 4 หมายถึง ครมู ีทัศนะตอปจ จยั ทเี่ ออื้ ตอการทำวิจัยในระดับมาก ระดบั 3 หมายถึง ครูมีทัศนะตอปจ จัยท่เี อื้อตอการทำวจิ ยั ในระดบั ปานกลาง ระดบั 2 หมายถึง ครูมีทัศนะตอ ปจ จยั ท่เี ออื้ ตอการทำวจิ ยั ในระดบั นอย ระดับ 1 หมายถึง ครูมที ัศนะตอ ปจ จยั ทเ่ี อ้ือตอการทำวจิ ัยในระดบั นอยท่ีสดุ ตอนที่ 5 เปนแบบสอบถาม มีลักษณะเปนแบบสอบถามปลายเปดเกีย่ วกับขอ เสนอแนะในการพฒั นา วัฒนธรรมวิจยั ของครู การสรางและการหาคณุ ภาพเครอื่ งมอื การสรางเครื่องมอื ท่ีใชใ นการวจิ ยั มรี ายละเอยี ดการสรางเครื่องมอื ดังนี้ 1. คูมือการใชเพื่อสงเสริมความคิดสรางสรรค โดยใชฐานทฤษฎีความคิดสรางสรรคในชุดกิจกรรม ของ นักเรยี น ผวู ิจัยไดดำเนินการสรางคมู อื ตามข้นั ตอน ดงั น้ี 1.1 กำหนดเนอ้ื หาทจ่ี ะเขียนในคมู ือการใชช ุดกจิ กรรมตางๆ 1.2 ศกึ ษารายละเอียดตา งๆ ของชดุ กจิ กรรมวาดทีผ่ ูวิจยั สรา งขึ้นทัง้ 4 ชดุ 1.3 ดำเนินการเขียนสวนประกอบตางๆ ที่กำหนดไวในคูมือการใชชุดกิจกรรม ซึ่งมีรายละเอียด ตามขน้ั ตอนดงั นี้ 1.3.1 ขอแนะนำในการใชชุดกจิ กรรม

1.3.2 กำหนดการจัดการเรียนรู สำหรับนกั เรยี น 1.3.3 แผนการจัดการเรียนรูโดยกำหนดเปนแผนการจัดการเรียนรู ซึ่งในแตละแผน ประกอบดวย - มาตรฐานการเรยี นรู - สาระสำคญั ของเน้ือหา - ผลการเรยี นรูทคี่ าดหวัง - จุดประสงคก ารเรียนรู - สาระการเรียนรู - กจิ กรรมการเรยี นรู - ภาระชิน้ งาน - ส่อื การเรยี นรู - การวดั ผล และประเมนิ ผล - เคร่อื งมือที่ใชประเมนิ - เกณฑก ารใหคะแนน - บันทึกหลังสอน - ขอ เสนอแนะของอาจารยที่ปรกึ ษา 1.4 นำคูมือการใชชุดกิจกรรมตางๆ ที่ผูศึกษาไดจัดทำขึ้นไปใหผูเชี่ยวชาญ ตรวจสอบคุณภาพ ของคูม ือการใชแ บบฝก เสรมิ ทกั ษะทางวิชาการในดา นตาง ๆ ประกอบดว ย 1.4.1 ดา นความเหมาะสมของกำหนดการจัดการเรียนรู 1.4.2 ดา นขอ แนะนำในการใชแ บบตามความคดิ สรางสรรค 1.4.3 ดานความเหมาะสมของเนือ้ หาสาระการเรยี นรู 1.4.4 ดานความสอดคลอ งของจุดประสงคก ารเรียนรกู บั สาระการเรยี นรู 1.4.5 ดา นความเหมาะสมของกิจกรรมการจัดการเรยี นรู 1.5 นำผลการตรวจสอบของผูเชี่ยวชาญมาหาคาเฉลี่ยของความสอดคลอง หรือคา IOC โดยใช เกณฑ คะแนน 1 สำหรับขอ ความท่ีมคี วามสอดคลองกับเน้ือหา คะแนน 0 สำหรบั ขอ ความที่ไมแ นใ จวา มีความสอดคลองกับเนอ้ื หา คะแนน -1 สำหรับขอความท่ีไมมคี วามสอดคลอ งกับเน้ือหา การใชสถติ วิ เิ คราะหขอมลู วิเคราะหขอมูล โดยใช คาสถิติพื้นฐานทั่วไป เชน คาเฉลี่ย คารอยละ คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน โดยใช t – test ประเภท Dependent Samples ทนี่ ัยสำคัญทางสถิตทิ ี่ .05 เพ่ือเปรียบเทียบความแตกตางของคาเฉลี่ย แบบทดสอบ ของการทำแบบทดสอบกอนเรียนและหลังเรียนจากการใชกิจกรรมการสอนแบบรวมแรงรวมใจ STAD มคี า สถิตติ างๆ ดงั นี้

1. สถติ พิ ืน้ ฐาน ทีน่ ำมาใชว ิเคราะหขอมูลในการวิจยั ครั้งนมี้ ีดงั ตอ ไปนี้ คาเฉล่ยี ∑ ������������ ������������̅ = ������������ แทนคา ������������̅ คือ คา เฉลยี่ ∑ ������������ คือ ผลรวมของคะแนนของผูเ รยี น ������������ คือ จำนวนผูเรียน 2. สถิตพิ ืน้ ฐานท่ใี ชใ นการหาคุณภาพเครื่องมอื ∑ ������������ ������������ ������������������������������������ = แทนคา ������������������������������������ คือ ดัชนคี วามสอดคลองระหวา ง -1 ถึง +1 ∑ ������������ คือ ผลรวมคะแนนความคิดเหน็ ของผเู ช่ยี วชาญทั้งหมด ������������ คือ จำนวนผูเชย่ี วชาญทั้งหมด 3. สถติ ิท่ใี ชในการทดสอบสมมตฐิ าน ขัน้ ตอนการทดสอบสมมติฐานทางสถิตมิ ีดังนี้ 1. ต้งั สมมติฐานหลัก (H0) และสมมตฐิ านทางเลือก (H1) ใหมีความหมายตรงขามกันเสมอ 2. กำหนดระดับนยั สำคญั α 3. เลือกตวั สถิตทิ ดสอบที่เหมาะสม แลวหาจุดวิกฤตเพ่อื กำหนดบรเิ วณปฏเิ สธ H0 ให สอดคลอง กบั H0 และ α 4. คำนวณคา สถติ ทิ ี่ใชทดสอบจากตัวอยา งขนาด n ที่สุมมา 5. ตดั สินใจยอมรับหรือปฏิเสธ H0 โดยพิจารณาจากเง่ือนไขนี้ ถาคา สถติ ทิ ดสอบที่คำนวณไดจ าก ขน้ั ตอนที่ 4 ตกอยูในบรเิ วณยอมรบั เราจะตดั สนิ ใจยอมรับ H0 แตห ากตกอยูบรเิ วณปฏิเสธ จะตดั สนิ ใจ ปฏเิ สธ H0 6. สรปุ ผล 4. คา รอยละ (Percentage) ใชส ตู รดงั น้ี ������������ ������������ ������������ = ×100 แทนคา ������������ คือ รอยละ

∑ ������������ คือ ความถที่ ่ีตองการแปลงใหเปน รอ ยละ ������������ คือ จำนวนความถ่ที งั้ หมด 5. คา เบ่ยี งเบนมาตรฐาน (Standard Deviation) โดยใชส ูตร Ferguson (Ferguson, 1981 : 49) ������������. ������������. = �2 ∑ ������������2 − (∑ ������������)2 ������������(������������ − 1) แทนคา ������������. ������������. คอื คาความเบีย่ งเบนมาตรฐาน ∑ ������������2 คอื ผลรวมของกำลังสองของคะแนน (∑ ������������)2 คือ ผลรวมของคะแนนทั้งหมดยกกาลงั สอง ������������ คือ จำนวนคนในกลุมตัวอยาง นำขอมูลที่ไดจากการทำแบบทดสอบกอนเรียนและแบบทดสอบหลังเรียนมาสรางตาราง เปรียบเทียบคะแนนสอบกอนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนของนักเรียนรายบุคคลมา เพื่อดูพัฒนาการ ของนักเรียนและจดุ บกพรองตอ ไป คาความยากงายของขอสอบ เปนการตรวจสอบคุณภาพของขอสอบเปนรายขอ เพื่อพิจารณาวาขอสอบแตละขอนั้น มีระดับความ ยากหรือคาความงาย ( Difficulty index or Easiness ) และคาอำนาจจำแนกของขอสอบ ( Disciminant index ) เพียงใด รวมทั้งพิจารณาถึงประสิทธิภาพของตัวลวงในขอเลือกตอบของขอสอบขอนั้นดวย ผลการ วเิ คราะหจ ะทำใหท ราบวาขอสอบแตละขอมีความเหมาะสมมากนอยเพียงใด ขอสอบที่มคี ุณภาพจะสามารถนำไป วัดและประเมนิ ผลไดอยา งเทยี่ งตรงและเชื่อมั่นได แบบทดสอบทด่ี ตี องมีความยากงา ยพอเหมาะ คอื ไมยากเกินไป และไมงายเกินไป ความยากงายของ แบบทดสอบพิจารณาไดจากผลการสอบของแบบทดสอบฉบับนั้นเปนสำคญั การพจิ ารณาความยากงาย พจิ ารณาดังนี้ 1. การพิจารณาความยากงา ยของแบบทดสอบทง้ั ฉบบั 1.1 พิจารณาจากคะแนนรวมของแบบทดสอบทั้งฉบับ โดยพิจารณาจากคะแนนเฉลี่ยของ คะแนนรวมทั้งฉบับ - หากคะแนนเฉลี่ยสูงกวาครึ่งหนึ่งของคะแนนเต็ม แสดงวาแบบทดสอบฉบับนั้นงายหรือ คอ นขา งงา ย - หากคะแนนเฉลี่ยต่ำกวาครึ่งหนึ่งของคะแนนเต็ม แสดงวาแบบทดสอบฉบับนั้นยากหรือ คอ นขา งยาก 1.2 พิจารณาจากคาความยากงายของขอคำถามรายขอ โดยพิจารณาคาเฉลี่ยของความยากราย ขอ ทั้งฉบบั ความยากงา ยของขอ สอบรายขอมคี าอยรู ะหวา 0 – 1.00 - หากคาเฉลี่ยคาความยากงายรายขอทั้งฉบับสูงกวา .50 แสดงวาแบบทดสอบฉบับนั้นงาย หรือ คอนขา งงาย

- ถาคาเฉลี่ยของคาความยากงายรายขอทั้งฉบับต่ำกวา .50 แสดงวาแบบทดสอบฉบับนั้น ยาก หรือคอ นขา งยาก 2. การพิจารณาความยากงา ยของแบบทดสอบรายขอ พจิ ารณาจำนวนผูต อบถกู ในแตล ะขอ - ถา ขอใดที่มผี ูตอบถูกมากกวาครงึ่ หนึ่งของผูส อบ แสดงวา เปน ผูส อบท่ีงายหรือคอ นขางงาย - ถามีจำนวนผูตอบถูกนอยกวาครึ่งหนึ่งของผูสอบทั้งหมด แสดงวายากหรือคอนขางยาก คา ความยากงายของขอสอบ หมายถึง สัดสวนของผูที่ตอบขอคำถามนั้นถูก ซึ่งนิยมใหแทนคา “ P ” มี คา ต้งั แต 0 ถงึ 1.00 สูตร P = จำนวนผตู อบถูก จำนวนผูเขา สอบ การแปลความหมายคา P : อาจแบงไดเปน 5 ชว ง ดังน้ี คา P ระดับความยาก ความหมายเทียบสอบจาก การพิจารณา ผสู อบ 100 คน ควรปรับปรงุ หรอื ตัดทิ้ง 0 - .19 ยากมาก มผี ูต อบถูกไมถ งึ 20 คน .20 - .39 คอนขางยาก มผี ตู อบถูก 20 - 39 พอใชได .40 - .59 ยากพอเหมาะ มผี ูตอบถูก 40 - 59 ใชไ ด .60 - .80 คอ นขางงาย มผี ูตอบถูก 60 - 80 พอใชได .81 - 1.00 งายมาก มผี ตู อบถูก 81 - 100 ควรปรบั ปรงุ หรือตัดทิ้ง ดังนน้ั คา ความยากงาย ( p ) ของขอสอบท่คี วรนามาใชควรมาคาระหวาง .20 - .80 ประโยชนของการวิเคราะหขอ สอบ 1. ทำใหทราบขอมูลพ้นื ฐานของตัวขอสอบและคำตอบ รวมถึงขอ สอบแตล ะขอไดทำหนาที่วัดผล สมั ฤทธิ์อยา งมคี ุณภาพเพียงใด 2. ชีใ้ หเ หน็ ถึงจุดออนท่ีผูสอนหรือผูเรยี นตองปรบั ปรุงแกไข เพ่ือพฒั นาความสามารถและทักษะ ของผเู รยี นใหเปน ตามท่ีคาดหวัง 3. เปนพน้ื ฐานสำคญั ในการปรับปรุงพฒั นาการเรียนการสอน โดยเฉพาะอยางย่งิ ดานพฤติกรรม การเรียนรทู ีเ่ หมาะสมสำหรับเน้อื หาวิชาน้นั ๆ 4. ชวยเพิ่มทักษะในการสรางขอสอบ ทำใหทราบถึงอำนาจการจำแนก ระดับความยากงาย ประสิทธภิ าพของตัวลวง ตลอดจนการเขียนขอสอบในลกั ษณะใดจึงจะไดข อสอบทีด่ ี 5. ทำใหสามารถคัดเลือกขอสอบที่มีคุณภาพมารวมเปนฉบับขอสอบที่ดี สามารถจัดทำขอสอบ คขู นานและเปน รากฐานสำคัญในการพัฒนาแบบสอบมาตรฐาน

บทท่ี 4 ผลการดำเนินการ วิเคราะหข อ มลู การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงคเพื่อพัฒนาวิธีการเรียนของนักเรียนใหเอื้อตอการเรียนรู ของนักเรียนช้ัน มธั ยมศกึ ษาปท ่ี 3 โดยมเี ปา หมายใหนกั เรยี นทกุ คนมผี ลการเรยี นผานเกณฑท่ีกำหนดและมีความรดู านโภชนาการท่ี ดีและทำใหสุขภาพรางกายดีขึ้นดวย โดยเสนอผลการวิเคราะหขอมูลเปนลำดับ ในลักษณะตารางประกอบคำ บรรยายดงั น้ี วเิ คราะหผล ตารางที่ 1 แสดงคา คะแนนและผลตางของการทดสอบของนกั เรียนชน้ั มัธยมศกึ ษาปท ่ี 3 จำนวน 40 คน การทดสอบ คะแนนเตม็ คะแนนเฉลยี่ ( x) รอ ยละของคะแนนทเี่ พิ่มขึน้ สว นเบย่ี งเบนมาตรฐาน กอ นสอนแบบ STAD 20 14.07 - 2.08 หลังสอนแบบ 20 15.14 7.60 1.82 STAD จากการสังเกตนกั เรยี นกอ นการใชการสอนแบบ STAD มคี าคะแนนเฉลี่ยอยูท่ี 14.07 คะแนน แตห ลงั จาก การใชการสอนแบบ STAD ทำใหคะแนนเฉลี่ยอยูที่ 15.14 คะแนน ซึ่งเพิ่มขึ้น 1.07 คะแนน คิดเปนรอยละท่ี เพิ่มขึ้น 7.60% และมีสวนเบี่ยงเบนมาตรฐานเทากับ 1.82 ซึ่งลดลงจากเดิม 0.26 ทำใหขอมูลมีการกระจายท่ี ลดลงแสดงถงึ คณุ ภาพของขอมลู ท่ดี ี ตารางท่ี 2 เปรียบเทียบคะแนนสอบกอนเรยี นและหลงั เรยี นของนักเรยี น ท่ี ช่ือ - สกุล คะแนนกอนเรยี น คะแนนหลังเรียน 1 เดก็ หญงิ เมริษา เกษรสุข 14 15 2 เด็กหญงิ กนิษฐา กัลยา 14 16 3 นางสาวชนัญชดิ า ยาทิพย 15 15 4 เด็กหญิงภาณมุ าศ แซห ยาง 12 15 5 เดก็ ชายเจษฏา เนียมแสง 14 17 6 นายโสภณ โฆสิตานันท 11 15 7 นายวรวทิ ย ทพั เจริญ 12 13 8 นายรัฐภมู ิ การุญบริรักษ 11 12 9 นายไวภพ 12 13 10 เด็กชายศภุ กร ยอดยิง่ 11 12 11 เดก็ ชายบรรพต มาลัยทอง 14 16 12 เด็กชายเกียรติศักดิ์ แกว สระแสน 12 15 13 เด็กชายดนัยพล สกุลรัง 10 12 14 เดก็ ชายเฉลิมชยั นุม สกุล 13 14 15 นายเจษฎาภรณ ประวินทะวงษ 12 13

16 เด็กชายวรี ะชน ทวีคณุ มหาศาล 15 15 17 เดก็ ชายอภิวฒั ิ ขำเจริญ 11 12 18 เดก็ ชายพงศพลณ เมอื งวงษ 12 16 19 เดก็ หญิงหยาดทพิ ย บญุ ศรี 13 15 20 นางสาววรรณสา มงคลเจรญิ 12 14 21 เด็กหญงิ พมิ พม าดา บญุ เจริญ 12 14 22 เดก็ หญงิ ไขตม ใจดี 12 15 23 เดก็ หญงิ สมุ นิ ตรา สุขสิทธิ 13 16 24 นางสาวนันทชิ า กายะปานชิ 11 13 25 นางสาวชนชั ดา หม่ันการไร 15 16 26 นางสาววาสนา แสงตัน 11 13 27 นางสาวสายฝนทิพย ขุนญารัตน 14 15 28 เด็กหญิงสพุ ิชชา พรีพรม 12 13 29 เดก็ หญงิ สุมิตรา มวงรงค 14 15 30 นางสาววิลาวรรณ แสงสวาง 13 16 31 เดก็ หญงิ ฐิตริ ัตน เยสุวรรณ 10 12 32 นางสาวจิตลัดดา พมิ ใจใส 9 12 33 เดก็ หญิงรุจิราภา มณีวงศ 12 13 34 นางสาวชนัชดา หม่นั การไร 14 14 35 นางสาววาสนา แสงตนั 15 16 36 นางสาวสายฝนทพิ ย ขนุ ญารัตน 13 14 37 เดก็ หญิงสพุ ิชชา พรีพรม 14 16 38 เด็กหญงิ สุมติ รา มวงรงค 12 13 39 เดก็ หญงิ ณฐั ชา พุมพฤกษ 14 16 40 เด็กหญิงอญั ชลีพร โสภา 13 15 14.07 15.14 คา เฉลีย่ ผลรวมคะแนน ผลตางคะแนนพฒั นาการ +1.07 รอยละของคะแนนทีเ่ พมิ่ ขึ้น +7.60% จากตารางที่ 2 เปรียบเทียบคะแนนสอบกอนเรยี นและหลงั เรียนของนักเรียน ผลปรากฎวานกั เรียนทุกคน มีผลคะแนนที่ดีขึ้นหลังจากใชแบบทดสอบกอนเรียนและหลังเรียนในภาพรวม ซึ่งมีคาเฉลี่ยผลรวมคะแนนกอน เรียนเปน 14.07 คะแนน และคาเฉลี่ยผลรวมคะแนนหลังเรียนเปน 15.14 คะแนน และมีคาผลตางคะแนน พฒั นาการ +1.07 คะแนน ซึ่งผลการวิจยั นจ้ี ะชว ยยกระดับผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนในรายวิชาของนักเรียนใหสูงขึ้น ไดตอ ไป

ตารางท่ี 3 ประสทิ ธภิ าพของการทำแบบฝก ทักษะตามเกณฑ 80/80 จำนวนนักเรียน คะแนนแบบฝกทักษะ (E1) คะแนนวดั ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน (E2) คา คะแนนเฉล่ยี (คะแนนเตม็ ) รอ ยละ คา คะแนนเฉลี่ย(คะแนนเต็ม) รอยละ 40 คน 87.81 87.81 35.05 87.62 จากตารางที่ 3 พบวาประสิทธิภาพของแบบฝกทกั ษะท่ีสรา งขน้ึ มีคา เทากับ 87.81/87.62 หมายความวา แบบฝกทักษะทำใหนักเรียนเกิดกระบวนการเรียนรูเทากับ 87.81 และมีประสิทธิภาพทางการเรียนรูหรือ ประสิทธิภาพของแบบฝกทักษะ ในการเปลยี่ นแปลงผลการเรียนรูของนักเรียนเทากับรอยละ 87.62 แสดงวาแบบ ฝกทักษะ มีประสิทธิภาพตามเกณฑ 80/80 ตามวัตถุประสงคของการวิจัย และสามารถนำไปใชในการเรียนรูได อยา งมปี ระสทิ ธิภาพ ตารางท่ี 4 การวิเคราะหความคิดเหน็ ของผูทรงคณุ วฒุ ิตอแบบทดสอบทีใ่ ชใ นการเรยี นการสอน ประมาณคาความ คา คิดเหน็ ของ IOC แปลผล รายการขอความคดิ เห็น ผูทรงคุณวุฒคิ นท่ี ใชไ ด 12 3 ใชได 1. ความสอดคลองเหมาะสมกับหลกั สูตร +1 +1 0 0.7 ใชได 2. ความสอดคลองเหมาะสมกับธรรมชาติวชิ า +1 0 +1 0.7 ใชไ ด 3. ความสอดคลองเหมาะสมกับวยั ของผเู รยี น +1 +1 +1 1.0 ใชไ ด 4. ความสอดคลองเหมาะสมกับสภาพปจจบุ ัน +1 +1 +1 1.0 ใชไ ด และปญหา ใชได 5. ความเหมาะสมตอ กระบวนการพัฒนาผูเรียน +1 0 +1 0.7 ใชได 6. ความเหมาะสมของเนอื้ หา +1 +1 +1 1.0 ใชไ ด 7. ความเหมาะสมของขนาดตัวอกั ษร +1 +1 +1 1.0 ใชไ ด 8. ความเหมาะสมของการใชภาษา 0 +1 +1 0.7 9. ความเหมาะสมกบั ความสนใจของนักเรียน 0 +1 +1 0.7 10.ความเหมาะสมของรปู แบบ +1 +1 0 0.7 คา IOC = 0.7+0.7+1.0+1.0+0.7+1.0+1.0+0.7+0.7+0.7 / 10 = 8.2/10 = 0.82 สรุปวา แบบทดสอบการเรียนการสอบดงั กลา วนน้ั ใชได

บทที่ 5 สรปุ ผลการดำเนนิ การ วัตถปุ ระสงคข องการวจิ ัย 1. เพ่ือพฒั นาผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนของนักเรียนระดับมธั ยมศกึ ษาปท่ี 3 จำนวน 40 คน เรอ่ื งการ พฒั นาการสงเสริมสุขภาพของนักเรยี นที่มภี าวะโภชนาการเกนิ 2. เพอื่ เปรยี บเทยี บผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนกอ นเรียนและหลงั เรยี นในรายวิชาดว ยรูปแบบการสอนแบบ ปกตแิ ละการสอนโดยใชวธิ ี STAD ประชากรและกลุมตัวอยาง ประชากร นกั เรียนชนั้ มธั ยมศึกษาปท่ี 3 กลมุ ตัวอยา ง นักเรียนชน้ั มัธยมศกึ ษาปท่ี 3 จำนวน 40 คน เครอ่ื งมือในการวิจัย 1. รปู แบบการสอนแบบรว มแรงรวมใจ โดยวิธี STAD 2. แผนการจดั การเรียนรู ใบงาน แบบฝก ทกั ษะ 3. แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น 4. แบบสงั เกตพฤติกรรมความรบั ผดิ ชอบ วิธกี ารเก็บรวบรวมขอมูล 1. ชี้แจงวิธีการเรียนการสอนแบบรวมแรงรวมใจตอนักเรียนในชั้นเรียน โดยครูผูสอนทำการแบงกลุม นกั เรยี นเปนกลมุ ยอ ย ๆ โดยแตล ะกลมุ มสี มาชิกจำนวนเทาๆ กนั หรอื ใกลเคียงกนั 2. ผูสอนพิจารณาความเหมาะสมของกลุมเพื่อใหสมาชิกของกลุมมีความรูความสามารถแตกตางกันโดย พิจารณาจากคะแนนเฉลี่ยในชั้นเรียน ผลการเรียนและผลการปฏิบัติงานมอบหมายในรายวิชา ในเดือนสิงหาคม ของการเรียนประกอบการพจิ ารณา 3. ผสู อนช้ีแจงระเบียบการเรยี นการสอนแบบรวมแรงรวมใจ โดยรปู แบบ STAD ตลอดจนการทำงาน ที่ มอบหมายจากผสู อนและการทำงานที่มอบหมายจากกลมุ 4. งานที่มอบหมายจากกลุมมอบหมายหนาที่ใหปฏิบัติงานและความรับผิดชอบการทำงานในกลุมและ กระตุน ใหเ ห็นความสำคญั ของความสำเรจ็ ของกลุม 5. ตดิ ตามสงั เกตพฤตกิ รรมหลงั จากปรับเปล่ยี นวิธกี ารสอน 6. เกบ็ รวบรวมคะแนนประเมินผลท้งั กอนเรยี นและหลังเรียนมาทำการเปรียบเทยี บกัน

สรุปผลการวิจัย จากการศึกษาการเรียนการสอนแบบรวมแรงรวมใจเพ่ือนกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรวมถึงปรับ พฤติกรรมนักเรียนท่ีชอบหลับในเวลาเรียนมีการตื่นตัวมากขึ้นและเขาใจในเรื่องของโภชนาการมากขึ้นจากการ สังเกตนักเรียนกอนการใชการสอนแบบ STAD มีคาคะแนนเฉลี่ยของการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนอยูที่ 14.07 คะแนน แตหลังจากการใชการสอนแบบ STAD ทำใหคะแนนเฉลี่ยอยูที่ 15.14 คะแนน ซึ่งเพิ่มขึ้น 1.07 คะแนน คิดเปนรอยละที่เพิ่มขึ้น 7.60% และมีสวนเบีย่ งเบนมาตรฐานของคะแนนสอบเทากบั 1.82 ซึ่งลดลงจาก เดิม 0.26 ทำใหขอมูลที่ไดมีการกระจายตัวที่ลดลงแสดงถึงคุณภาพของขอมูลที่ดี ผูเรียนมีคะแนนเกาะกลุม ใกลเ คียงกันมากขึ้นสงผลตอการพฒั นาการเรียนในดานอน่ื ๆ ซงึ่ จะทำใหส อนทักษะตา งๆ ไดงา ยข้ึน อภปิ รายผลการวจิ ัย จากการศึกษาวจิ ยั พบวา การสอนโดยวิธรี วมแรงรวมใจระหวา งครกู บั นักเรียนในรายวชิ า ทำใหผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนของผูเรียนมพี ัฒนาการทด่ี ีขนึ้ อยา งเหน็ ไดชดั และเขาใจถึงวิธีการเลอื กรับประทานอาหารไดมากขึน้ ขอเสนอแนะ ขอ เสนอแนะสำหรับการนำไปใชตอไป 1. จากการวิจัยพบวาการใชการสอนแบบรวมแรงรวมใจ ในกิจกรรมการเรียนการสอนของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปที่ 3 เปนสิ่งที่ดี กลาวคือทำใหนักเรียนมีผลการเรียนรูสูงขึ้น ทั้งยังกอใหเกิดความสนุกสนาน มี ความรับผิดชอบมีความเขาใจในเรื่องของโภชนาการมากขึ้น และการมีสวนรวมในการจัดกิจกรรมการเรียนการ สอนตลอดจนสามารถนำความรูที่ไดไปใชในชีวิตประจำวัน จึงถือวาเปนนวัตกรรมที่จะชวยพัฒนาการเรียนรูของ นักเรียนไดอกี ทางหนงึ่ 2. ในการนำการสอนแบบรวมแรงรวมใจ ไปใชในการเรียนการสอนใหกับนักเรียนนั้น ครูจะตองมีการ เตรยี มพรอมในดา นตางๆ คอนขางมาก 3. ผูบริหารสถานศึกษาควรใหการสงเสริมและสนับสนุนครูในการสรางนวัตกรรมการเรียนการสอนเพ่ือ กอใหเ กิดกำลงั ใจ และเกิดความกระตอื รอื รนในการจัดการเรยี นการสอน ขอเสนอแนะสำหรบั การทำวิจยั ตอ ไป 1.ควรทำการวจิ ยั ในนกั เรยี นท่ีมีภาวะโภชนาการระดับทวม โดยใชเ กณฑนำ้ หนัก ตามเกณฑสว นสงู ให ไดร ับกจิ กรรมโปรแกรมการ รับรคู วามสามารถของตนเองตอพฤติกรรมการ ควบคุมนำ้ หนกั เพ่ือเปน การปองกัน ไมใ หเ ด็กกลมุ นี้ เขาสภู าวะโภชนาการ ระดบั อวน 2.ควรมกี ารตดิ ตามผลการวจิ ัยอยางตอเนื่อง เปนระยะเวลา 3 เดือน และ 6 เดือน เพ่ือประเมนิ ความคงอยู ของพฤติกรรมการบริโภคอาหาร และ การเคลื่อนไหวรา งกาย และติดตามผลนำ้ หนักและ สว นสงู เปน ไปตาม เกณฑมาตรฐานและพฒั นาการ

บรรณานุกรม กระทรวงศึกษาธิการ. หลักสูตรการเรยี นรูโดยการพัฒนาผูเรียนใหเปนนกั คดิ ป 2557. สำนักงาน คณะกรรมการการอาชวี ศกึ ษา, 2558. 346 หนา . ประกอบ มณโี รจน. เรียนรสู ูก ารปฏิบตั กิ ารวจิ ัยในชน้ั เรียน. พิมพครงั้ ที่ 2. กรงุ เทพฯ:สำนักพมิ พ B.E.C.,2556. 129 หนา. นยั นา หริ ญั ญชาติธาดา. วจิ ยั : การปรับพฤตกิ รรมนกั ศกึ ษาขาดความรับผิดชอบตอการเรียนวิชา การงานอาชพี รหัส 35022211 โดยการสอนแบบรวมแรงรวมใจและปรับพฤตกิ รรม แบบยอมรบั : ศรีสยามมิตรการพมิ พ, 2556. 219 หนา ไพรตั น ศิลานันท. ปฏริ ปู การศึกษา : แนวคิดและหลกั การตามพระราชบัญญตั ิการศกึ ษาแหงชาติ พ.ศ.2542. กรุงเทพฯ:วญิ ูชน, 2557. 240 หนา มหาวทิ ยาลยั มหาสารคาม. วธิ กี ารทางสถติ ิสำหรับการวิจัย. พิมพค รง้ั ที่ 4. กาฬสินธุ : สำนกั พมิ พ ประสานการพมิ พ, 2558. 168 หนา เดชณ แกวสี. การจัดการเรยี นการสอนท่เี นน ผเู รียนเปน ศนู ยกลาง. กรงุ เทพฯ.: บรษิ ทั สำนักพมิ พเ อมพนั ธ จำกัด, 2558. 310 หนา . เบญจพร ทองโอ. บทบาทการสงเสริมการทําวิจัยในช้นั เรียนของผูบรหิ ารสถานศึกษาตามทศั นะ ของผบู รหิ ารสังกัดสํานักงานการประถมศึกษาจงั หวัดสงขลา. วิทยานพิ นธ ปริญญา มหาบณั ฑิต มหาวิยาลัยทักษิณ , 2559 พิชติ ฤทธ์จิ รูญ. ( 2560 ). หลกั การวัดและประเมนิ ผลการศึกษา. ( พมิ พครั้งที่ 5 ). กรุงเทพฯ : เฮาส ออฟ เคอรมิสจำกัด. พชร สมใจจิตร. ( 2561 ). การสอนโดยใชกระบวนการคิด วิเคราะห สังเคราะห. ( พิมพค รงั้ ที่ 7 ). กรงุ เทพฯ : ดีแลนดป ริ้นติงส โฮม จำกัด.